Að lesa og skrifa

Hafsteinn Karlsson

A冒 lesa og skrifa Handb贸k fyrir kennara

2

Hafsteinn Karlsson

A冒 lesa og skrifa Handb贸k fyrir kennara

3

Fyrsta útgáfa 1991 Önnur útgáfa 2005

Efnisyfirlit Efnisyfirlit....................................................................................................4 Formáli annarrar útgáfu 2005......................................................................6 Formáli fyrstu útgáfu 1991..........................................................................6 Heildstætt móðurmálsnám...........................................................................8 Móðurmálið er ein heild............................................................................8 Að sauma sér flík sem passar....................................................................8 Að lesa.........................................................................................................9 Að því skal stefnt......................................................................................9 Að vekja áhuga á lestri............................................................................10 Að lesa fyrir nemendur............................................................................10 Nestistímalestur...................................................................................11 Meiri lestur!.........................................................................................11 Tengsl við aðrar greinar.......................................................................12 Ljóðalestur...........................................................................................12 Lesskilningsverkefni.............................................................................12 Semja ljóð eftir sögu.............................................................................12 Að segja sögu..........................................................................................12 Áheyrendur taka þátt...........................................................................15 Nemendur segja sögur.........................................................................15 Sagnaþulur kemur í heimsókn.............................................................15 Frjáls lestur............................................................................................16 Bók breytist í kvikmynd..........................................................................18 Sögur af hljóðbókum...............................................................................19

4

Lesskilningur.............................................................................................19 Lestur fræðibóka.....................................................................................19 Nokkur lesskilningsverkefni.................................................................20 Sögur með eyðum................................................................................20 Raða saman bútum..............................................................................20 Að flækja nemendur inn í atburðarás...................................................21 Grunnhugmyndir sögu.........................................................................21 Heimili og lestur......................................................................................22 ...og skrifa..................................................................................................24 Ritun.......................................................................................................24 Undirbúningur........................................................................................25 Útfærsla...............................................................................................26 Hver les?..............................................................................................27 Efni og umgjörð....................................................................................27 Skriftir....................................................................................................29 Endurgjöf og umritun..............................................................................30 Prófarkalestur.........................................................................................32 Hreinritun...............................................................................................32 Birting.....................................................................................................33 Ritunarmappan....................................................................................33 Munnlegur flutningur..........................................................................33 Bókagerð..............................................................................................33 Blaðaútgáfa..........................................................................................34 Sýning.................................................................................................34 En hvað með..?...........................................................................................35 Spurningar og svör..................................................................................35 Hversu oft ritun?..................................................................................35 Hvað með nemendur sem eru lengi að skrifa?......................................35 Hvað með málfræði?.............................................................................36 Hvernig á að meta?..............................................................................37 Hvernig á að byrja?.................................................................................38 Tími.....................................................................................................38 Hvernig á skólastofan að vera?.............................................................39 En kennarinn?.....................................................................................39 Heimildaskrá og gagnlegar bækur..............................................................40

5

Formáli annarrar útgáfu 2005 Það er rúmlega áratugur frá því að ég skrifaði þetta litla kver. Það seldist snemma upp og hefur verið ófáanlegt um langa hríð. Það var ekki til í tölvutæku formi og endurútgáfa í einhverju formi erfið. Tölvutæknin hefur nú gert mér það kleift. Að þessu sinni er kverið gefið út í pdf-formi og skólar geta prentað það út fyrir kennara sína. Þegar bókin kom út var talsverð gróska í móðurmálskennslu og víða unnið gott þróunarstarf. Breytingar á móðurmálskennslu hafa þó ekki orðið þær sem margir hefðu óskað sér. Ferlisritun hefur t.d. ekki náð verulegri útbreiðslu, þrátt fyrir mikinn vilja og ágætar handbækur sem hafa komið út um þá kennsluaðferð. Enn er áherslan um of á formið, þ.e. málfræðina og stafsetninguna en minni á innihaldið og að þjálfa nemendur í að lesa, tala og skrifa. Á síðustu árum hefur verið lögð sífellt meiri áhersla á einstaklingsmiðað nám í skólastarfi. Þær hugmyndir sem koma fram í þessari bók falla mjög að einstaklingsmiðuðu námi. Það er því von mín að kennarar geti notað þessa bók til að koma til móts við sérhvern einstakling þannig að móðurmálsnám hans byggi á hans forsendum.

Textinn hefur afar lítið verið uppfærður og því kann hann stundum að virðast svolítið gamaldags. Yfir því er bara ákveðinn ljómi og hollt fyrir kennara að sjá hversu hraðar breytingar eru. Hugmyndafræðin er þó í fullu gildi enn þá og verður ugglaust um hríð.

Hafsteinn Karlsson

Formáli fyrstu útgáfu 1991 Það er orðin gömul tugga að tala um miklar þjóðfélagsbreytingar á undanförnum árum og áratugum. Hjá því verður þó ekki komist þegar rætt er um móðurmálskennslu í skólum. Aukin tækni, fleiri fjölmiðlar, meira samstarf við aðrar þjóðir opnar allar landsins gáttir í allar áttir. Hér stöndum við Íslendingar berskjaldaðir, tölum okkar íslensku eins og við höfum gert í þúsund ár. En tungumálið, er í meiri hættu en áður. Nú er komið rof í tengslin milli kynslóðanna. Börnin umgangast foreldra og afa og

6

ömmur minna en áður. Þau heyra framandi tungur daglega, jafnvel marga klukkutíma á dag. Upphrópanir eru fremur á ensku en íslensku, “jeeeess", djísús" o.s.frv. Í Nýjum menntamálum 3. tbl. 9. árg. talar Heimir Pálsson um tvær nýjar manngerðir. Í fyrsta lagi þá sem að hefur vald á málinu, styrka sjálfsmynd og notar málfarslega yfirburði sina sér til framdráttar. Hin er svo sú sem að hefur minna vald á málinu, sjálfsmyndin er veikari og hún er á vissan hátt kúguð af fyrrnefndu manngerðinni. Í ljósi þessa þurfa skólar að breyta áherslum í móðurmálskennslunni.

Markmiðið hlýtur að vera að skila nemendum þannig að þeir geti talað og skrifað góða íslensku og hafi eitthvað að tala og skrifa um. Meiri áherslu þarf því að leggja á talað og ritað mál, minni á fræðilega hlutann, málfræðina. Málið lærist best með því að nota það: tala, lesa, skrifa og hlusta. Þegar nemendur hafa náð leikni í málinu geta þeir farið að læra um það. Það hefur ýmislegt verið gert til að efla móðurmálskennslu í skólum.

Haustið 1989 hratt Menntamálaráðuneytið af stað málræktarátaki í skólum landsins. Mæltist það vel fyrir og víða var bryddað upp á nýjungum sem gáfu góða raun. Í Villingaholtsskóla var móðurmálskennslunni breytt á þann veg að nemendur fengu fleiri tækifæri til að skrifa texta frá eigin brjósti og lesa bækur sér til skemmtunar en áður tíðkaðist. Markmiðið var að auka skapandi starf nemenda og gera kennsluna skemmtilegri. Bar þetta svo góðan árangur að sótt var um styrk í Þróunarsjóð grunnskóla til þess að útfæra þessa kennsluaðferð enn frekar. Það hefur nú verið gert og lofar árangur góðu. Það einkennir kennsluaðferðína að nemendur eru virkari notendur málsins en áður. Þeir semja texta, lesa bækur, segja sögur og hlusta á aðra lesa eða segja frá. Málið verður lifandi fyrir þeim og námið skemmtilegra. Ekki má heldur gleyma því að vinna kennarans er 1éttari og leiðinlegar og langar setur heima yfir stílum og stafsetningaræfingum eru úr sögunni. Þessi aðferð er sérlega vinsamleg nemendum. Hún mætir hverjum og einum þar sem hann er staddur og gerir hvorki meiri né minni krófur til hans en hann getur staðið undir. Allir njóta sín. Þó að ég hafi beitt þessari kennsluaðferð á nemendur 3.-7. bekkjar á hún ekki síður við á öðrum stigum grunnskólans og jafnvel líka í framhaldsskólum. Þessi litli bæklingur er tekinn saman í því skyni að gefa öðrum kennurum kost á að njóta þeirrar miklu vinnu sem lögð hefur verið í þróunarverkefnið.

Eins og kemur fram í heimildaskrá hefur víða verið aflað fanga, bæði innanlands og utan. Því miður eru íslenskar handbækur um móðurmálskennslu ekki á hverju strái, mjög fáar hafa verið gefnar út.

Vonandi verður þó breyting á því í kjðlfar þróttmikils þróunarstarfs í skólum.

Að lokum þakka ég Gunnari Karlssyni sem teiknaði myndirnar, Sigurði Ármannssyni sem sá um umbrot og útlit og Guðna Olgeirssyni sem las yfir frumdrög, kærlega fyrir hjálpina.

Hafsteinn Karlsson.

7

Heildstætt móðurmálsnám Móðurmálið er ein heild.

Börn læra að tala með því að hlusta. Á sama hátt læra þau lestur m.a. með því að hlusta á aðra lesa og með því að skrifa. Þegar þau byrja í skóla hafa þau lært flóknar beygingar, tölu, föll, persónu o.fl sem lýtur að málfræði móðurmálsins. Það hafa þau gert með því að hlusta á aðra og með því að tala sjálf. Lesturinn bætir við þessa kunnáttu. Lesandinn nemur orð af blaði og tengir þau við þekkingu sína og reynslu. Með hjálp höfundarins getur hann upplifað atburði, skoðað staði og kynnst fólki sem er víðsfjarri. Veröld hans stækkar. Hann lærir ný orð, sér hvernig þau eru skrifuð, hvernig þeim er raðað saman þannig að þau mynda setningar, hvernig setningarnar mynda texta sem hrífur hann burt frá raunveruleikanum og inn í annan heim. Þetta nýtist honum við skriftir. Þá þjálfast þessi atriði. Stafsetningin, hvar á að vera stór stafur, hvar punktur, hvar gæsalappir, hvernig er best raða orðunum saman þannig að þau hrífi, í hvaða tíð á textinn að vera, hvaða persónu? Vafalaust hafa margir kennarar tekið eftir því að nemendur sem skrifa góðan texta, lesa mikið og þeir sem lesa mikið skrifa góðan texta, (þó ekki alltaf).

Við beitum tungumálinu þegar v i ð tölum, lesum, skrifum og hlustum. Þessir þættir málsins skarast meira og minna. Málið er ein heild og þess vegna ættu kennarar sem kenna íslensku að flétta þá saman eins og kostur er en forðast að skipta móðurmálinu í fjölmargar undirgreinar, eins og löngum hefur tíðkast. Þær aðferðir sem kynntar eru í þessum bæklingi taka mið a f þessu og leggja megináherslu á lestur og ritun. Þær einkennast af stöðugri glímu nemenda við tungumálið. Þeir skrifa mikið, lesa mikið, tala og hlusta.

Að sauma sér flík sem passar Kennarar sem vilja taka upp nýja kennsluhætti byrja á því að meta kennsluna eins og hún hefur verið. Hvernig hefur þeim og nemendum liðið, hafa nemendur fengið kennslu og umönnun við sitt hæfi, hefur kennslan skilað árangri? Út frá þeim niðurstöðum sem þessar vangaveltur skila er tekin ákvörðun um hvort halda skuli áfram á sömu braut eða breytt til. Sé seinni kosturinn valinn, þarf að gæta þess að breytingar taki mið af kennurum, nemendum og aðstæðum á hverjum stað.

8

Sjaldan er hægt að taka hugmyndir hráar upp frá öðrum, yfirleitt þarf hver kennari að þrengja eða víkka, stytta eða síkka þær flíkur, þannig að þær passi honum og hæfi aðstæðum. Hugmyndir má finna í reynslu kennarans, -hjá öðrum kennurum, í handbókum og á námskeiðum.

Aðalnámskrá grunnskóla gefur verulegt svigrúm hvað kennsluhætti og námsefni varðar. Kennarar eiga að varast að láta þær kennslubækur sem til eru stjórna sér um of við skipulagningu kennslunnar. Ágætt er að byrja á að setja sér markmið og leita svo að bókum sem að gagni mega koma. Kannski þarf engar kennslubækur.

Að lesa... „Magnína heimasæta kendi honum að lesa, það voru til rytjur af stafrófskveri. Hún sat yfir honum einsog þúst og benti á stafina með bandprjóni. Hún s1ó hann utanundir ef hann sagði þrisvar rángt til um sama stafinn, en aldrei fast og aldrei í illu, altaf einsog annars hugar, og honum var sama."

(Halldór Laxness, 1987, bls. 10)

Að því skal stefnt...

Aðalnámskrá grunnskóla segir m.a. svo um lestrarkennslu: Í upphafi grunnskóla er einkum um það að ræða að ná tökum á undirstöðuatriðum í lestri, en á síðari stigum grunnskólans er áherslan á lestur til gagns og ánægju og þar tengist lestrarþjálfunin upplýsingaöflun, öðru námi og kynningu bókmennta af ýmsu tagi.

Leggja skal áherslu á fjölbreytt lesefni, bæði prentað efni í bókum og hvers konar ritum og einnig lesefni á Netinu. Gera þarf nemendum jafnframt grein fyrir því að nauðsynlegt er að ná tökum á ólíkum tegundum lestrar, svo sem nákvæmnislestri, yfirlitslestri, leitarlestri, upplestri, hraðlestri, skimlestri og lestri stiklutexta. Lestrarkeppni, þar sem mest áhersla er lögð á að lesa sem flestar bækur eða texta á sem skemmstum tíma, getur verið þáttur í því að þjálfa nemendur í ákveðinni tegund lestrarfærni. Slík þjálfun getur líka vakið áhuga á bóklestri. Nemendur þjálfist einnig í að lesa vandlega með áherslu á skilning, listræna nautn og gagnrýnið hugarfar.

Hlutverk kennarans er býsna mikið. Í fyrsta lagi þarf hann að kenna barninu lestur og sannfæra það um mikilvægi þess að kunna að lesa. Þá þarf kennarinn að vekja áhuga á lestri bóka. Áhuga sem endist. Það er ekki einfalt mál því að fleiri bítast um bráðina. Síðasta áratuginn hefur framboð hverskyns afþreyingar aukist gríðarlega og bókin á nú fleiri keppinauta en áður. En saga hennar er löng og einstök. Fyrr á öldum lögðu menn mikið á sig til að skrifa, þýða og endurrita bækur. Enn láta menn lífið fyrir skrif sín.

Bókin er lífseigari en svo að hún láti stundaræði og skammtímadellur koma sér á kné. Ekkert getur komið í stað þeirrar upplifunar sem góð bók veitir.

9

Ef „bókaþjóðin" er að gefa bóklestur upp á bátinn, þá er það hlutverk skólanna að snúa þeirri þróun við. Það geta þeir með markvissu bókauppeldi íslenskrar æsku. Á hverjum degi kemur gífurlegt magn ýmiss konar lesefnis fyrir augu fólks. Vissulega er það misjafnt að gæðum og margt af því má að skaðlausu missa sín. Það er öllum nauðsynlegt að geta skilið hismið frá kjarnanum og að kemur í hlut kennarans að leiðbeina nemendum í þeim efnum. Þeir verða að skilja það sem þeir lesa og tengja nýjar upplýsingar við þá þekkingu sem þeir búa yfir.

Að vekja áhuga á lestri Athuganir hafa leitt í ljós að eftirtalin atriði hafa neikvæð áhrif á lestraráhuga barna, (sbr. Vacca, Vacca, Gove, 1987, bls. 237): 

kennari krefst endursagnar þess sem lesið var



leiðinlegar og lítt spennandi sögur



nemandi er látinn lesa upphátt fyrir aðra nemendur

Þetta eru varla ný sannindi fyrir kennara. Hver sá sem hefur velt þessum málum fyrir sér hefur vafalaust komist að svipaðri niðurstöðu. Ætli kennarar að vekja áhuga nemenda sinna á bóklestri verða þeir að velja aðrar leiðir, t.d. 

lesa fyrir börnin



segja þeim skemmtilegar sögur



gefa þeim tíma til að lesa bækur



hjálpa þeim að finna áhugaverðar bækur.



vera þeim góð fyrirmynd í lestri. Ef þau sjá kennara eða foreldra lesa bækur og hafa gaman að, hafa þau ástæðu til að ætla að þær séu einhvers virði



búa til bókalista



sýna kvikmyndir gerðar eftir góðum sögum



spila skemmtilegar sögur af tölvu.

Hér verður varpað fram nokkrum hugmyndum sem taka mið af þessu.

Að lesa fyrir nemendur Löngum hafa kennarar lesið fyrir nemendur sína. Sumir mikið og aðrir lítið eins og gengur og gerist. Það má ekki vanmeta þennan lestur, nemendur hafa af honum mikið gagn. T.d. 

þeir komast í kynni við bókmenntir sem þeir færu annars á mis við



þeir átta sig á því að bækur geta verið skemmtilegar



þeir fá áhuga á að kynna sér önnur verk höfundar



þeir eiga skemmtilega stund yfir bók með kennara sínum



þeir gera sér grein fyrir því að bækur búa yfir einhverju sérstöku og án þeirra væri lífið snauðara.

10

Á stundatöflu þarf að gera ráð fyrir tíma til að lesa fyrir nemendur. Hefð er fyrir lestri í nestistímanum, en auk þess má t.d. byrja tvo daga í viku á að lesa fyrir nemendur. Mætti þá lesa framhaldssögu í nestistímanum, en smásögur, ævintýri, þjóðsögur, ljóð, blaðagreinar o.fl. á öðrum tíma.

Vitaskuld ætti svo að grípa til bókar hvenær sem tækifæri gefst.

Nestistímalestur Sá góði siður hefur lengi tíðkast í íslenskum skólum að kennari les sögu fyrir nemendur sína í nestistímanum. Grunnskólanemendur á öllum aldri hafa mikla ánægju og ekki síður gagn af því að heyra góða sögu. Ef einhverjum finnst óþægilegt að lesa um leið og nemendur borða nestið, er sjálfsagt að láta þá borða fyrst og lesa svo. Það er áríðandi að allir hlusti og oft gengur ekki að þeir geri eitthvað annað á meðan. Lestrarstundin er mikilvæg og það skiptir miklu máli að allir taki þátt í henni af líf og sál.

Til að tryggja að vel takist til verður kennari að undirbúa sig undir lesturinn. Hann á að lesa bókina áður. Það er ekki nóg að kippa með sér einhverri bók á leiðinni inn í kennslustofuna. Það hefur nefnilega slæm áhrif á lestraráhuga barna og unglinga að lesa fyrir þau bók sem þeim þykir leiðinleg. Það verður því að vanda valið og hafa þá m.a. í huga: 

aldur nemendanna og samsetningu hópsins



að bókin falli kennaranum í geð, því það er vonlaust fyrir hann að lesa bók sem honum líkar ekki



að bókin sé hvorki of barnaleg né of þung



er hægt að finna bók sem tengist efni sem verið er að kenna í öðrum greinum?

Ágætt er að byrja á að kynna bókina stuttlega áður en lestur hefst. Það má gera t.d. á eftirfarandi hátt: „Ég ætla að lesa fyrir ykkur bókina Skóladagar eftir Stefán Jónsson. Sagan gerist í Reykjavík og fjallar um Skúla, sem er nýfluttur úr sveitinni til borgarinnar. Hann býr með mömmu sinni, pabbi hans er dáinn. Hann lendir í slæmum félagsskap og kemst upp á kant við skólann."

Kennarinn á að vera ófeiminn við að beita röddinni á mismunandi hátt við lesturinn. Stundum á að lesa hátt, stundum lágt, stundum hratt og stundum hægt, allt eftir því hvað er að gerast. Hann þarf að líta stöku sinnum í augun á nemendum. Það gefur honum betra samband við þá. Þegar tækifæri gefst er sjálfsagt að spjalla svolítið um það sem verið er að lesa, en varasamt er að gera það of oft. Stundum koma nemendur með athugasemdir, sem er allt í lagi að ræða lítillega. Það er tilvalið að einkenna sögustundina á einhvern hátt, t.d. með því að kveikja á lampa úti í horni, kveikja á kerti eða spila stef á hljóðfæri. Þá getur brúða sem á að tákna söguhetjuna vakið mikla athygli.

Meiri lestur! Það er ekki nóg að lesa bara í nestistímanum. Hér að framan er stungið upp á því að byrja tvo daga í viku á því að lesa ævintýri, þjóðsögu, smásögu, ljóð eða blaðagrein fyrir nemendur. Góð regla er að merkja þá

11

stund inn á stundaskrá. Auðvitað er svo sjálfsagt að lesa oftar. Tíma sem varið er í lestur er ekki sóað til einskis. Þennan lestur þarf líka að undirbúa. Kennarinn ætti að hugleiða hvort mögulegt sé að vinna eitthvað út frá lestrinum. Hér verður bent á nokkrar hugmyndir: Tengsl við aðrar greinar Þar geta blaða- og tímaritsgreinar komið að góðu gagni. Þar er oft að finna fróðlegt og skemmtilegt lesefni um landafræði, sagnfræði, félagsfræði, líffræði, umhverfismál og fleira. Þetta lesefni fer yfirleitt fram hjá börnum og unglingum. Í ævisögum og skáldsögum má víða finna stórmerkilega og skemmtilega kafla um sjósókn fyrr á öldinni, lýsingar á lífinu í sveitinni, listamannalíf í borginni o.fl.

Ljóðalestur Í kjölfar hans er upplagt að láta nemendur vinna með ljóð og semja ljóð. Barnagæla Vilborgar Dagbjartsdóttur og Ungæði Sigurðar Pálssonar kveikja t.d. margar hugmyndir. Vinna má myndverk upp úr ljóðum, semja úr þeim sögur, velta fyrir sér myndmáli, athuga rím o.fl.

Lesskilningsverkefni Í kaflanum um lesskilning er bent á verkefni sem geta nýst hér.

Semja ljóð eftir sögu.

Sögur og ævintýri hafa löngum orðið skáldum kveikja að ljóðum. Í hópvinnu gætu nemendur valið lag sem gott er að syngja og samið við það texta út frá sögunni og sungið síðan fyrir hina. Sem dæmi má taka eftirfarandi texta sem 10- 12 ára nemendur sömdu við þekkt lag, eftir að hafa heyrt frásögnina af viðureign Grettis við drauginn Glám. Í textanum er reyndar meinleg villa. Átökin áttu sér stað á Þórhallsstöðum en ekki Bjargi: Það var kátt hérna á laugardagskvöldið á Bjargi þá kom hérna draugur með öskri og gargi.

Hó, hó, hó, hó, hó, hó, hó, hó, hæ.

Hann réðst inn í bæinn með bölvuðum látum við héldum við hurðina eins fast og við gátum. Það var ó, það var á, það var æ.

Hann braut allt og barði og réðst svo á Gretti sem sat bara stilltur og klappaði ketti.

Og þeir tókust á langt fram á nótt.

En að lokum þá gafst hann upp gaurinn hann Glámur við Gretti hann sagði að síðustu rámur: Út í myrkri þér verður ei rótt".

Að segja sögu Hér á undan var rætt um nauðsyn þess að lesa fyrir nemendur, en kennarar ættu að nota hvort tækifæri sem gefst til að segja sögur. Við

12

undirbúning kennslunnar er sjálfsagt að athuga hvort ekki megi koma efni til skila með góðri sögu. Þær lifa lengi í hugum nemenda og eru oft miklu árangursríkari en verkefnablöðin.

Margir kennarar halda því fram að þeir geti ekki sagt sögur, en það er vitleysa. Langflestir geta þjálfað sig í þeirri list svo að unun er á að hlýða. Börn eru góðir hlustendur og kennarar hafa því mikla möguleika á að æfa sig.

Hvernig sögur er best að segja? Við þessari spurningu er ekkert eitt svar. Grundvallaratriði er að sögumanni þyki sagan góð. Þá nær hann sér best á strik og þannig nær hann til áheyrenda. Víða má finna sögur. Það má nota þessa aðferð til að koma einhverju af menningararfinum til skila. Íslenskar þjóðsögur og ævintýri eru óþrjótandi brunnur skemmtilegra sagna. Sögur af köppum og kotbændum, má t.d. finna í Íslendingasögunum. Norræn goðafræði býr yfir mörgum skemmtilegum sögum sem höfða sterkt til barna. Bókin Goð og hetjur í heiðnum sið eftir Anders Bæksted er undirstöðurit í þeim fræðum og hana ættu kennarar að hafa við höndina. Þá er víða í bókmenntum okkar að finna sögur af skrýtnu og skemmtilegu fólki. Á hinum Norðurlöndunum er til mikið af góðum sögum. T.d. eftir H.C. Andersen, Norsk ævintýri sem Ásbjörnsen og Moe söfnuðu og fleiri og fleiri. Sé farið til annarra landa má benda á Grimmsævintýri, gríska goðafræði, Dæmisögur Esóps, Þúsund og eina nótt o.s.frv. Í gömlu lestrarbókunum eru sögur sem gott er að segja. Einnig er heppilegt að segja sögur í tengslum við kristinfræði og samfélagsfræði. Þegar sagan er fundin þarf sögumaður að undirbúa sig. Hver og einn finnur með tímanum sjálfur hvernig best er að gera það. Eftirfarandi getur hjálpað, (Ulf Ärnström, Peter Hagberg, 1991, bls. 39): 1. Lestu söguna einu sinni bara til þess að njóta hennar, eða biddu einhvern að lesa hana fyrir þig.

2. Lestu hana aftur. Leggðu frá þér bókina og athugaðu hvernig staðirnir líta út sem sagan gerist á, (í huganum). Athugaðu líka lykt, hljóð, er kalt eða heitt, heyrist í vindinum og svo framvegis. Hvernig líta aðalpersónurnar út, hvernig manneskjur eru þær og hvernig rödd hafa þær.

3. Lestu söguna enn einu sinni hægt. Gefðu ímyndunaraflinu lausan tauminn. Er eitthvað sem höfðar mjög sterkt til þín?

4. Taktu atburðarásina saman fyrir sjálfan þig. Hverjir eru mikilvægustu atburðirnir sögunni, þeir sem verða að vera með? Hverju má sleppa?

5. Ákveddu hvernig frásögnin á að byrja og hvernig hún á að enda.

6. Segðu nemendum þínum söguna.

Ef sögumaður tekur sögu úr bók, þarf hann ekki að læra hana orðrétt utanbókar. Hann þarf að kunna söguþráðinn. Andrúmsloftið sem skapast þegar saga er sögð veldur því að orðin koma eins og af sjálfu sér. En það eru þó sérstaklega byrjun sögunnar og endir sem þarf að hugsa rækilega áður.

13

Endirinn er mikilvægasti hluti frásagnarinnar. Misheppnist hann dettur botninn úr sögunni. Þetta á ekki síst við um gamansögur. Það er einnig þýðingarmikið að vel takist til með byrjunina, því að það er hún sem á að lokka áheyrendur og sögumann út úr raunveruleikanum og inn í veröld sögunnar. Orðin „einu sinni var..." hafa ógnarkraft og draga áheyrendur strax aftur í tímann. Umhverfinu þarf að lýsa nokkuð, þannig að áheyrendur geti búið til svið í huganum. Það má líka varpa mynd upp á vegg með myndvarpa. Sögumaður getur þá fært sögupersónur inn á hana og út af henni eins og með þarf og breytt um sögusvið.

Sögumaður kappkostar að ná góðu sambandi við áheyrendur. Hann snýr að þeim, horfir í augu þeirra og sér hvernig frásögnin öðlast líf. Við það vex honum þróttur og sagan verður betri. Gott er að láta áheyrendur sitja í skeifu, jafnvel á gólfinu. Vont er að hafa þá í hring, því þá snýr sögumaður alltaf bakinu í einhvern. Áheyrendur verða að vera fyrir framan hann. Sitji þeir í stólum, þarf að gæta þess að þeir séu nálægt sögumanni. Auðir stólar mega ekki vera framarlega. Það getur hjálpað að skapa stemningu að draga fyrir glugga og deyfa ljós, kertaljós getur jafnvel dugað. Sögumaður á fyrst og fremst að vera hann sjálfur og skapa sér þannig persónulegan stíl.

Látbragð ætti að vera í hófi. Hætt er við að ofleikur dragi úr mætti frásagnarinnar. Sama gildir um raddbeitingu. Sögumaðurinn á ekki að vera eins og leikrit. Hins vegar má segja að það eigi að vera leikrit í höfði hvers og eins sem á hlýðir. Það eru viss atriði sem geta eyðilagt frásögnina og sögumaður þarf því að forðast. (Sbr Ásgeir S. Björnsson og Baldur Hafstað, 1988, bls. 45).

Ofureinföldun, barnamál, tæpitunga, miklir útúrdúrar á spennandi augnablikum og smáatriði. Þá er hætt við að frásögnin eyðileggist alveg ef sögumaður spyr börnin spurninga í miðri sögu. Ekki má ofskýra sögur. Ímyndun barnsins á að fá að leika lausum hala og of nákvæmar útlistanir hefta ímyndunaraflið. Þegar sögu er lokið, þá er henni lokið.

Sögumaður á ekki að koma með athugasemdir eða frekari útskýringar.

Hann á ekki heldur að spyrja nemendur út úr sögunni og alls ekki að láta þá endursegja hana. Það er alltaf hætta á að einhver trufli í miðri sögu. Það má helst ekki gerast. Til að koma í veg fyrir það mætti setja spjald á hurðina að skólastofunni sem á stæði: „Sögustund, truflið ekki." En áheyrendur geta truflað, einkum ef þeir eru ungir. Ef sagan er um hund, getur verið að eitthvert barnanna vilji endilega koma því á framfæri að það eigi hund heima. Sögumaður má ekki ræða við barnið um hundinn, þá dettur öll spenna úr sögunni og erfitt verður að byrja aftur. Ekki er heldur ósennilegt að aðrir þurfi að leggja eitthvað til málanna. Þá getur sögumaðurinn bara pakkað sögunni sinni saman. Áheyrendur mega ekki gera annað á meðan en að hlusta. Ekki teikna, ekki skrifa og ekki reikna. Þá vantar eitthvað í sambandið milli sögumanns og áheyrenda og stemningin verður ekki eins góð.

Til er ein kennslubók á íslensku í listinni að segja frá. Hún heitir „Eitt verð ég að segja þér..." og er eftir þá Ásgeir S. Björnsson og Baldur Hafstað. Hún er gagnleg fyrir þá sem vilja nota frásögn í kennslu.

14

Áheyrendur taka þátt Sumar sögur getur verið gaman að láta nemendur leika. Sögumaður hefur frásögnina og um leið og persónur eru kynntar grípur hann í einhvern nemandann og lætur hann leika persónuna. Sögumaður heldur áfram með söguna og nemendur leika með látbragði. Í mörgum sögum endurtekur söguhetjan sömu setninguna aftur og aftur og þá getur nemandinn gert það. Það er líka hægt að láta einhverja leika fjöll, sjó, vind, sól, rigningu o.s.frv.

Nemendur segja sögur Nemendur eiga að fá tækifæri til að segja sögur. Ágætt er að hafa sögustund í upphafi dags, einu sinni til tvisvar í viku. Hún getur t.d. byrjað á því að kennarí segi að nú megi hver sem er segja sögu. Sá sem vill byrja gefur merki og hefur frásögn sína. Síðan tekur sá næsti við og svo koll af kolli.

Sögur þeirra eru oftast stuttar reynslusögur úr daglega lífinu. En þeir geta líka undirbúið sig heima og æft sig með hjálp segulbands eða heimilisfólks.

Ef þeir eru í vandræðum með að finna sögu, þarf kennari, foreldrar eða afi og amma að hjálpa þeim við það. Margir nemenda eiga erfitt með að segja jafnöldrum sínum slíkar sögur og því er ágætt að leyfa þeim að segja hana yngri nemendum.

En það má þjálfa þá í að nota ímyndunaraflið til að búa til frásagnir. Það er t.d. hægt gera á eftirfarandi hátt. (Sbr. m.a. Ulf Arnström, Peter Hagberg, 1991, bls. 26).

1. Tveir og tveir vinna saman. Þeir gefa hvor öðrum þrjú orð, t.d. hundur - mjúkt tré, sandur - aldraður sjómaður o.s.frv. Síðan fá þeir tíma (3 mínútur) til að hugsa sögu út frá orðunum. Að lokum segja þeir hvor öðrum söguna. Ef nemendur eru fáir geta þeir sagt söguna yfir hópinn.

2. Kennarinn er með þrjá bunka af-miðum. Á miðana í fyrsta bunkanum hefur hann skrifað stað/umhverfi, t.d. undir sænginni, í gömlu húsi. Annar bunkinn hefur að geyma miða með aðalpersónu í sögu, t.d. tveggja sentimetra hár maður, heiðarlegur bílasali. Og í síðasta bunkanum er vandamál. T.d. vatnið er búið, einhver er horfinn. Hver nemandi dregur einn miða úr hverjum bunka, les það sem á miðunum stendur án þess að láta hina vita. Svo setjast allir, steinþegja og hugsa sögu í hæsta lagi í þrjár mínútur. Síðan segja þeir sögurnar. Ef nemendur eru margir má skipta þeim í hópa.

3. Hringsögur. Unnið í hópum. Einn byrjar á sögu, næsti tekur við og heldur áfram með söguna og svo koll af kolli.

4. Segja sögur út frá myndum. Gott er að nota gamlar myndir af fólki.

Nemendur eiga að segja frá einni eða fleiri manneskjum á myndinni.

Sagnaþulur kemur í heimsókn.

Víða um land er fólk að finna sem segir skemmtilega frá og er hafsjór af sögum. Það er upplagt að bjóða því að koma í skólana og segja sögur. Þá má ekki gleyma kvæðamönnunum. Börn og unglingar hafa gaman af rímnakveðskap ekki síður en fullorðnir.

15

Frjáls lestur.

Sum börn liggja öllum stundum yfir bókum heima hjá sér. Þau heimsækja bókasafnið reglulega og koma þaðan með fullan poka af bókum. Þau eru bókaormar. Sennilega eru þau þó fleiri sem lítið eða ekkert lesa nema það sem þeim er gert að lesa fyrir skólann og kannski ekki einu sinni það.

Einhver eru svo þarna á milli. Þeir lestrarsiðir sem börn temja sér, fylgja þeim í gegnum lífið. Það er því mikilvægt að venja þau á lestur bóka strax og þau eru orðin læs og helst fyrr. Í þessu eins og mörgu öðru, gegnir skólinn veigamiklu hlutverki. Frjáls lestur á hverjum degi gerir kraftaverk í þessum efnum. Hann grundvallast á eftirfarandi atriðum, (Sbr. Vacca, Vacca, Gove, 1987, bls. 252): 1. Hver nemandi velur sjálfur þá bók sem hann ætlar að lesa. Ef honum finnst hún leiðinleg, hættir hann við hana og velur aðra.

2. Hver nemandi les í hljóði í fyrirfram ákveðinn tíma, án þess að vera truflaður.

3. Kennarinn les með nemendum og það má ekki trufla hann.

4. Nemendur eiga ekki að svara spurningum um þann texta sem þeir voru að lesa, né gera nokkur verkefni honum tengd að lestri loknum.

Frjáls lestur er því stund þar sem nemendur og kennarar og jafnvel aðrir starfsmenn skólans, lesa bækur í hljóði, sér til ánægju og yndisauka.

Hætt er við að kennurum finnist þeir vera að svíkjast um þegar þeir gefa nemendum sínum tíma til að lesa sér til skemmtunar í skólanum. (Þeir þurfa ekki einu sinni að gera verkefni að lestri loknum!). Samviskubitið er óþarft. Sú staðreynd að sífellt minni tími gefst í lestur bóka, krefst þess einfaldlega að skólinn bregðist við á þennan hátt. Það er alltaf matsatriði hvað er mikilvægt í skólastarfi. Ef nemendur og kennarar eyða miklum tíma í eyðufyllingarverkefni af ýmsu tagi, er líklegt að þeim þyki eyðufyllingar skipta miklu máli í skólastarfinu. Fái nemendur lítinn sem engan tíma í bóklestur fá þeir á tilfinninguna að hann sé varla merkilegur. En bóklestur er mikilvægur. Skólinn verður að ala með nemendum jákvætt viðhorf til bóka og lestrar. Þegar dýrmætum tíma skólans er verið í lestur bóka, hlýtur það að benda til þess að þær séu einhvers virði.

Frjáls lestur nemenda hefur marga aðra góða hluti í för með sér. Í fyrsta lagi eykst lestrarhæfni nemenda, í öðru lagi bæta þeir við orðaforða sinn, í þriðja lagi, þroskast lesskilningur þeirra, í fjórða lagi auka þeir við þekkingu sína, í fimmta lagi veitir lesturinn þeim ómælda ánægju og gleði. Kennarar eiga því ekki að hika við að merkja frjáls lestrarstundina inn á stundaskrána á hverjum degi og helst alltaf á sama tíma. Það hjálpar til við að skapa rétt andrúmsloft. Nemendur vilja ganga að frjáls lestrarstundinni vísri á sama hátt og frímínútunum. Það getur verið erfitt að velja rétta tímann. Ágætlega hefur gefist að nota síðustu fimmtán mínúturnar fyrir löngu frímínútur. Þá eru nemendur ennþá óþreyttir en vilja gjarnan hvíla sig á þeirri vinnu sem þeir hafa verið í. Þegar fer að líða að lokum skóladagsins eru þeir ekki í skapi til að lesa í rólegheitunum. Bókaormarnir geta reyndar alltaf gleymt

16

sér yfir bókum. Það eru hins vegar þeir sem lítið lesa sem verður að miða við.

Skipulag þessa tíma fer eftir aðstæðum á hverjum stað. Það er hægt að hafa sama tíma fyrir allan skólann eða hver bekkur hefur sinn tíma. Yngri nemendur þurfa væntanlega ekki eins langan tíma og þeir eldri. Ágætt er að byrja með 5 mínútur hjá þeim yngri og auka tímann í 10 - 15 mínútur. Óhætt er að gefa eldri nemendum 15 mínútur og jafnvel meira. Þeir sem eru orðnir góðir í lestri geta eytt býsna löngum tíma í lestur spennandi bóka.

Athyglin skerðist lítið. Ef miðað er við 15 mínútur daglega í frjálsan lestur eru það klukkutími og korter á viku, fimm klukkustundir á mánuði og yfir veturinn í níu mánaða skóla læsi nemandi í 45 klukkustundir! Það má komast yfir nokkrar bækur á þeim tíma. Þá má reikna með að þessi lestrarstund ýti undir lestraráhuga nemenda og þeir nýti meiri tíma í lestur bóka heima.

Um leið og frjálslestrarstundin hefst leggja allir, bæði nemendur og kennari, frá sér þau verkefni sem þeir voru að vinna, taka sér bók í hönd og fara að lesa. Þeir geta sest í sæti sín eða á gólfið í leskróknum. Enginn má trufla og því er öll umferð um stofuna bönnuð. Það er nauðsynlegt að hafa skýrar og einfaldar reglur sem allir verða að fara eftir í frjálslestrarstundinni. Þær geta verið svona: 1. Náðu þér í bók um leið og frjálslestrarstundin hefst. Ef þú ert að verða búinn með hana taktu þá aðra sem þú ætlar að lesa næst.

2. Enginn má trufla.

3. Öll umferð um stofuna er bönnuð í frjálslestrarstund.

Af hverju svona strangar reglur? Jú, það þarf að skapa ákveðið andrúmsloft sem ásamt námsumhverfinu hvetur nemendur til að lesa. Allir sitja uppteknir af sínum bókum, það er þögn sem stöku sinnum er rofin með lágværum hlátri.

Nemendur eiga að velja sér bók sjálfir. Nauðsynlegt er að hafa gott úrval bóka í kennslustofunni og koma þeim þannig fyrir að nemendur sjái framan á þær. Þeim má raða upp í hillu eða leggja á borð. Kennari verður að skipta um bækur með reglulegu millibili, þannig að alltaf sé til nóg af spennandi lestrarefni. Þá geta nemendur líka komið með bækur að heiman. Oft reynist gott að biðja þá sem eiga í mestum erfiðleikum með að velja sér bók að leita heima. Ósjaldan koma þeir þá daginn eftir með bókina sem mömmu eða pabba fannst skemmtileg þegar þau voru lítill. Yngri nemendur sem varla eru orðnir læsir hafa gaman af myndasögum og bókum þar sem er nóg af myndum. Sjálfsagt er að leyfa þeim að “lesa" þær, og óþarfi að amast við því að þeir lesi ekki, heldur bara skoði. Þeir venjast því að sitja með bók fyrir framan sig og njóta hennar. Skilaboðin sem þeir fá eru að bækur séu einhvers virði. Lesturinn kemur fyrr en varir.

Bækurnar geta verið af ýmsum toga. Skáldsögur eru fyrirferðamestar, fræðibækur ýmiss konar, brandarabækur og myndasögur þurfa einnig að standa nemendum til boða. Efnið verður að höfða til þess aldurs sem um ræðir. Unglingar eiga oft í erfiðleikum með sjálfa sig. Þeim finnst gott að finna söguhetjur sem eiga við svipuð vandamál að stríða og þeir. Þá sjá þeir

17

að þeir eru ekki einir í stríðinu. Fyrir þá þarf að hafa gott úrval af góðum unglinga- og ástarsögum. Alltaf eru einhverjir sem lesa Íslendingasögurnar og sjálfsagt er að láta eina eða tvær liggja í hillunni á milli hinna bókanna.

Kennari þarf að fylgjast með hvaða bókmenntum nemendur hans hafa áhuga á og koma til móts við þá. Hann má heldur ekki gleyma gömlu bókunum sem margar eru sígildar eins og Percival Keene, Oliver Twist, Ármann Kr., Stefán Jónsson o.fl. Sjálfur á kennarinn að lesa sömu bækur og nemendur. Þannig sýnir hann þeim að bækurnar sem þeir lesa eru merkilegar. Með þessu gefst honum líka tækifæri til að kynnast barna- og unglingabókunum, sem hafa komið út frá því að hann var lítill. Hann má náttúrulega aldrei gera lítið úr bókmenntum nemenda.

Til að auðvelda nemendum val á bók sýnir kennari þeim hvernig kaflaheiti og bókarkápa gefa upplýsingar um innihaldið. Þá getur spjaldskrá komið í góðar þarfir. Að lestri loknum fylla nemendur, (ef þeir kæra sig um), út s p j a l d með nauðsynlegustu upplýsingum um bókina, gefa henni stjörnur og kvitta undir. Spjaldið er svo sett í spjaldskrá sem þeir geta notað þegar þeir leita sér að bók. Henni fletta þeir og sjá hvað félagarnir hafa lesið. Bók sem fær góða dóma hjá þeim hlýtur að vera þess virði að lesa hana. Upp úr spjaldskránni má vinna bókalista, sem t.d. sýnir vinsælustu bækurnar.

Bókaormur á vegg getur komið að svipuðum notum. Hver bók fær einn lið í orminum og á hann eru skráðar upplýsingar um bókina. Kennarinn á stöku sinnum að kynna bækur t.d. með því að lesa stuttan kafla, segja örlítið frá þeim og setja þær svo upp í hillu. Þegar nemandi hefur lokið við bók, er hægt að láta annan nemanda taka upp á myndband viðtal við hann um bókina, auglýsingu eða bókakynningu.

Sýna svo á tveggja til þriggja vikna fresti. Þetta er afar áhrifarík bókakynning. Óþarfi er að óttast a ð frjálslestrarstundin fari út um þúfur vegna þess að nemendur finni ekkert til að lesa, eða vilji ekki lesa. Reyndin er sú að þegar þeir hafa vanist því að mega lesa í korter á hverjum degi, þá hlakka þeir til. Þeim finnst gott að lesa með öðrum, gott að vera í því kyrrláta og notalega andrúmslofti sem ríkir þegar allir sitja og lesa. Þó að illa gangi í fyrstu má kennari ekki gefast upp. Það tekur kannski mánuð að koma þessu á, en eftir það rúllar allt áfram eins og smurð vél.

Foreldrar vilja oft hjálpa til við heimalærdóm. Elíf verkefnavinna getur verið þreytandi og því er tilvalið að hvetja foreldra til að hafa til dæmis eina stutta frjálslestrarstund í viku, sem kæmi í staðinn fyrir heimavinnu þann daginn.

Bók breytist í kvikmynd Talsvert er til af g ó ð u m kvikmyndum gerðum eftir þekktum skáldsögum.

Stundum má finna þær á myndbandaleigum og stöku sinnum sýnir sjónvarpið slíkar myndir. Af þeim síðarnefndu má nefna Önnu í Grænuhlíð, Sögur frá Narníu (myndaflokkur, gerður eftir sögu C.S.Lewis, Ljónið, nornin o g skápurinn), Litbrigði jarðar, Nonna og Manna, Línu langsokk, Útlagann, Gullregn o.fl. Það hefur ekki brugðist að eftir sýningar á myndunum, hafa nemendur mikinn áhuga á að lesa bækurnar.

18

Sögur af hljóðbókum Undanfarin ár hafa verið gefnar út hljóðbækur með upplestri og einnig er hægt að sækja þær á vefinn. Ágætt er að hafa í kennslustofunni heyrnartól svo að nemendum gefist kostur á að setjast út í horn og hlusta á góða sögu.

Lesskilningur Lesandi þarf sífellt að tengja það sem hann les við þekkingu sína. Ef hún er lítil á því sviði sem textinn fjallar um, gengur lesturinn illa og hann á erfitt með að skilja það sem hann les. Segja má að lesskilningur sé að brúa bilið milli þeirrar þekkingar sem lesandinn býr yfir og hinna nýju upp1ýsinga sem lesturinn veitir honum. Stjarnfræðingur á auðveldara með að skilja grein um himingeiminn en trésmiður. Hann getur hins vegar átt í mesta basli með að skilja bækling um samsetningu einingahúss, sem veitist trésmiðnum auðvelt. Þekking þeirra er mismikil á þessum sviðum.

Eftir því sem börn heyra fleiri ævintýri, því auðveldara eiga þau með að skilja þau. Uppbyggingin er svipuð, sömu minnin koma fyrir aftur og aftur og orðanotkun er lík. Sama máli gegnir um sakamálasögur, ástarsögur o.fl.

Við afþreyingarlestur má að skaðlausu hlaupa yfir það sem erfitt er að skilja. Öðru máli gegnir með fræðibækur. Þar byggir ein hugmynd á annarri og misskilningur getur valdið því að lesandinn skilur ekki það sem á eftir kemur.

Lestur fræðibóka Fyrstu þrjú árin í grunnskólanum eru nemendur að læra að lesa, næstu sjö lesa þeir til að læra. Þó er ekki hægt að segja að lestrarkennslunni sé lokið í fjórða bekk. Þá þurfa nemendur að læra að nota lesturinn sér til skemmtunar og til að afla sér upplýsinga og fróðleiks. Lestrarkennslan fer þá ekki bara fram í móðurmálstímum. Nei, nú fer mikilvægur hluti hennar fram t.d. í samfélagsfræði og náttúrufræði. Lesskilningur verður nefnilega ekki kenndur einn og sér. Hann verður að tengja því námsefni sem nemendur eru með. Þeir eiga að læra að lesa fræðirit þannig að þau komi þeim að gagni. Til þess verða þeir að skilja það sem þeir lesa. Því er mikilvægt, að kennarar geri sér grein fyrir hve mikla þekkingu nemendur hafa á því efni sem á að fjalla um. Ef þeir þekkja ekki sögu Íslendinga fyrir 1800, er erfitt fyrir þá að skilja sjálfstæðisbaráttuna á 19. öld og þá reynast kennslubækur um það tímabil þeim býsna torskildar. Þær væru það ekki ef þeir hefðu lært Íslandssöguna frá upphafi fram að 1800. Það má kenna nemendum að lesa fræðibaekur með því að hvetja þá til að spyrja sig spurninga fyrir lestur, á meðan á lestri stendur og eftir lestur.

(J. L. Irvin, 1990, bls. 118). Spurningarnar geta verið eftirfarandi: 1. Spurningar sem nemandi spyr sig fyrir lestur: a) til hvers er ég að lesa.

19

b) er ég að lesa fyrir próf, ritgerð, umræður. c) hvað veit ég um efnið? d) veit ég nóg til að renna yfir textann eða þarf ég að lesa vandlega, glósa kannski?

2. Spurningar sem nemandi spyr sig meðan hann les: a) skil ég það sem ég er að lesa? b) hvað var ég að lesa (stutt samantekt)? c) hvað kemur næst?

3. Spurningar sem nemandi spyr eftir lestur: a) hver voru aðalatriðin í því sem ég las? b) hvað lærði ég sem ég vissi ekki áður? c) hvað geri ég með þessar upplýsingar?

Góðir lesendur beita svipuðum aðferðum og hér hefur verið 1ýst. Fyrir lestur athuga þeir þá þekkingu sem þeir hafa á efninu. Þeir vita hvers vegna þeir ætla að lesa. Meðan á lestri stendur, er athyglin á því sem verið er að lesa og þeir skoða stöðugt hvort þeir skilji textann. Ef þeir skilja hann ekki líta þeir til baka og lesa aftur. Þegar lestri er lokið ákveða þeir hvort þeir haft náð markmiðum sínum og draga saman aðalatriðin. Slakir lesendur byrja aftur á móti að lesa án þess að hugsa um efnið eða vita til hvers þeir eru að lesa. Þegar þeir lesa vita þeir ekki hvort þeir skilja efnið og eftir lestur vita þeir varla hvað þeir voru að lesa.

Nokkur lesskilningsverkefni Ýmis verkefni geta skerpt lesskilning nemenda. Hér verða sýnd nokkur dæmi fengin að láni frá Vacca, Vacca og Gove. Rétt er að vekja athygli á því að nemendur mega helst ekki hafa lesið eða heyrt sögurnar áður.

Sögur með eyðum.

Kennarinn tekur stutta sögu eða brot úr sögu og þurrkar burt einstaka orð.

Nemendur eiga síðan að setja í eyðurnar orð sem passa. Þurrka skal út mikilvæg orð. Nemendur þurfa yfirleitt að lesa allan textann áður en þeir geta fyllt í eyðurnar. Svona verkefni má leggja fyrir nemendur á öllum aldri, því það er hægt að hafa þau mismunandi erfið. Oft passa fleiri en eitt orð í eyðurnar og ósjaldan skapast skemmtilegar umræður um hvaða orð er best að nota. Líka má þurrka út hluta af setningu, heila setningu eða nokkrar málsgreinar. Nemendur lesa söguna og ræða hvaða nauðsynlegar upplýsingar vantar.

Raða saman bútum.

Kennarinn tekur sögu eða sögubrot, klippir hana í sundur og ruglar bútunum. Nemendur eiga að raða henni saman. Þegar þeir eru búnir geta þeir t.d. lesið hana inn í segulband.

20

Að flækja nemendur inn í atburðarás.

Kennari les sögu fyrir nemendur, en stoppar á fyrirfram ákveðnum stöðum og spyr opinna spurninga. Fyrsta spurningin kæmi strax á eftir titli sögunnar. „Um hvað haldið þið að þessi saga sé?" getur kennari spurt, þegar hann hefur sagt nemendum heiti hennar. Þeir koma þá með tillögur sem kennari skrifar upp á töflu. Hann má ekki slá þá út af laginu með því að hrekja uppástungur þeirra. Í þeim er alltaf eitthvað sem notast má við og skal leggja áherslu á það. Kennarinn les svo áfram þar til aðstæður og söguhetja hafa verið kynnt. Þá getur hann spurt: „Hvað viljið þið vita um söguhetjuna? Hvað um sögusviðið?" Nemendur svara þá með spurningum, sem væntanlega verður svarað þegar lesið er áfram. Þetta flækir nemendur inn í atburðarásina, því að þeir eru að spá fyrir um framhaldið. Kennari skrifar spurningar nemenda á töfluna. Stundum er ekki hægt að skrifa allar og þess vegna er ágætt að hafa þá reglu að skrifa bara fimm spurningar.

Síðan er lesið áfram og þar sem tækifæri gefst má skjóta inn spurningu í stíl við þessa: „Hvað viljið þið vita um það sem gerist næst?" Þessi aðferð krefst nokkurs undirbúnings kennara. Hver og einn þarf að finna sjálfur hvar á að skjóta inn spurningum. Óþarfi er að hafa þær of margar, því að þær mega ekki trufla lesturinn um of. Nemendur verða strax spenntir að heyra hvort þeirra ti1gáta reynist rétt. Þessi aðferð hentar nemendum að tíu, ellefu ára aldri.

Grunnhugmyndir sögu. Þessi aðferð er hentug fyrir nemendur yngri en tíu ára. Kennari undirbýr sig með því að lesa söguna vandlega. Hann finnur grunnhugmyndir hennar og býr til tvær spurningar fyrir hverja hugmynd. Önnur spurningin á að höfða til þekkingar og reynslu nemenda, hin til sögunnar. Þessar spurningar eru lagðar fyrir nemendur áður en sagan er lesin. Nemendurnir ræða málin undir handleiðslu kennarans. Hann á ekki að hafa sig mikið frammi í sjálfum umræðunum. Skoðanir hans skipta ekki máli hér. Að þessum umræðum loknum les kennarann söguna. Síðan eru vangavelturnar sem komu fram í umræðunum á undan, tengdar því sem gerðist í sögunni.

Spjallað er um grunnhugmyndirnar sem spurningar spruttu upp úr.

Dæmi: Sveppatínslan.

Sumardag nokkurn snemma morguns átti gömul kona leið um skóginn. Þá varð á vegi hennar lítil stúlka. Litla stúlkan hami tvær skrýtnar fléttur sem gægðust fram undan hettunni. Hún hrukkaði ennið. Á handleggnum bar hún tóma körfu. „Gamla kona, hvar eru sveppir í þessum skógi?" spurði litla stúlkan.

Gamla konan brosti. „Þú finnur enga sveppi núna, barnið gott, því að það hefur ekki rignt svo lengi." „En hvar eru sveppirnir í þessum skógi?" endurtók stúlkan þrjósk og hrukkaði ennið sem ákafast.

21

„Það má finna sveppi hér út um allan skóg eftir að það hefur rignt.

En nú er jörðin þurr og þessvegna eru hér engir sveppir,” svaraði gamla konan.

Litla stúlkan hrukkaði ennið svo kröftuglega að augabrúnirnar tvær urðu að einni stórri.

Og svo hélt hún áfram að klifa: „Þú vilt bara ekki segja mér hvar sveppirnir vaxa. Það er allt og sumt."

“Jæja," sagði gamla konan, „ég skal segja þér hvar þú finnur sveppina.

Hlustaðu nú vel og mundu allt, sem ég segi: Farðu eftir þessum stíg, þangað til þú sérð hvítt fiðrildi, og svo skaltu elta fiðrildið þangað til þú stígur ofan á greniköngul. Þá skaltu beygja til hægri og haltu áfram þangað til vindurinn blæs í andlitið á þér. Beygðu þá aftur til hægri og haltu áfram þangað til lítið og svart ský dregur fyrir sólu, og mun þá fara að rigna. Leitaðu þér skjóls undir stóru tré og teldu regndropana og haltu svo áfram göngunni, þangað til þú kemur að tíunda rigningarpollinum. Þá skaltu finna stærsta dropann sem þar liggur í grasinu og bíða síðan eftir því að hann þorni upp. Í sama bili mun sólin birtast að nýju, og þá verða komnir sveppir út um allt. Þegar þú sérð þá, geturðu verið viss um að þú hefur farið rétt að." „Þetta er allt of flókið. Ég fer heldur heim og kem svo aftur að ná í sveppina eftir að það hefur rignt." „Þetta sagði ég þér í fyrstunni; en þú ert dálítill þrákálfur, telpa mín góð," sagði gamla konan hlæjandi.

(Höfundur: R. Baumvol. Birt með leyfi þýðanda, Þorsteins frá Hamri).

Grunnhugmyndir sögunnar gætu verið: Maður á að fara að ráðum þeirra sem eru eldri og reyndari. b) Það á ekki að væna aðra um lygi.

Spurningar út frá þessum grunnþáttum gætu verið á þessa leið: Við þekkjum öll gamalt fólk. Hafið þið einhvern tíma leitað til þeirra í vandræðum ykkar? Í sögunni er stúlka að leita að sveppum. Hún finnur þá ekki en hittir gamla konu. Hvað haldið þið að hún geri?

Grunnhugmynd b): Stundum þegar við ætlum að gera eitthvað, kemur fullorðin manneskja og segir að það sé ekki hægt. Hvað gerum við þá og hvað gerir sá fullorðni? Í sögunni trúir stúlkan ekki gömlu konunni. Hvað gerir gamla konan þá?

Heimili og lestur. Í hugum fólks eru skóli og lestur nátengd fyrirbæri, enda skipar lestrarkennslan stóran sess í skólastarfi. Það er ekki ýkja langt síðan börn lærðu að lesa heima hjá sér, en á síðustu áratugum hefur það orðið hlutverk

22

skólanna að kenna lestur. Svo skýr eru skilin orðin milli heimila og skóla að margir foreldrar þora ekki að kenna börnum sinum lestur, þó að þeir séu færir um það og börnin tilbúin að læra. Því miður komst sú saga á kreik á sínum tíma að kennarar vildu helst fá börnin ólæs í skólann og foreldrar ættu alls ekki að eiga neitt við lestrarkennsluna, það gæti bara skemmt fyrir. Ekki kannast kennarar við að hafa látið þessi boð út ganga, en goðsögnin er ótrúlega lífseig meðal íslenskra foreldra og lifir enn góðu lífi.

Vitaskuld er þáttur heimilanna í lestrarkennslunni ákaflega mikilvægur.

Undirbúningurinn byrjar heima. Foreldrarnir lesa fyrir börnin, segja þeim sögur, hlusta á þau segja sögur og hlusta á þau lesa. Börn byrja nefnilega að lesa löngu áður en þau eru orðin læs og jafnvel áður en þau hafa lært að tala. Hver hefur ekki séð eins eða tveggja ára gamalt barn ná í uppáhaldsbókina sína, koma sér vel fyrir og lesa í henni? Svolítið eldri skrifa þau tákn og lesa úr þeim sögur.

Ekki má heldur gleyma því að foreldrarnir eru börnunum fyrirmynd. Barn sem sér foreldra sína skemmta sér yfir lestri bóka, fær þau skilaboð að bækur séu skemmtilegar. Það hefur líka góð áhrif að fara með börnin á bókasafnið. Þetta er allt mikilvægur undirbúningur undir lestrarnámið. Ef barn er tilbúið til að læra að lesa áður en það byrjar í skóla, eiga foreldrarnir ekki að hika við að segja því til. Því betri sem undirbúningurinn er heima, þeim mun betra fyrir kennarann og enn betra fyrir börnin. Þegar þau eru orðin læs er hlutverk foreldranna ekki síðra. Þá þarf að vekja og efla áhuga á lestri með ýmsum ráðum. Hlusta á þau lesa, lesa fyrir þau, hjálpa þeim að velja bækur úr heimilisbókasafninu, lesa með þeim, fara með þeim á bókasafnið eða á bókamarkaðinn. Þá eru fornbókaverslanir skemmtilegir staðir að heimsækja og þar leynast margir gullmolarnir.

Foreldrarnir geta bent þeim á athyglisverðar fréttir í dagblöðum, skrýtlur, beðið þau að lesa sjónvarpsdagskrána o.s.frv. Þeir eiga líka að biðja börnin að lesa fyrir sig það sem þau voru að skrifa í skólanum. Það er svo margt í lestrarkennslunni sem aðeins er hægt að gera heima.

Kennarar þurfa að benda foreldrum á hvernig þeir geta örvað lestraráhuga barnanna.

23

...og skrifa „Ég minnist aftur á móti kennara sem gerði ritgerðir að miðpunkti námsins, börnin voru sífellt að skrifa ritgerðir heima og í tímum, ritgerðir voru lesnar upp, skipuð var ritnefnd sem valdi úr ritgerðir til að færa inn í innbundna bekkjarbók. Úr þessum eina barnaskólabekk hafa hingað til komið sex rithöfundar sem er náttúrulega allt of mikið með tilliti til þjóðarbús og jafnvægis í starfsgreinum landsins því ekki dugir að allir fari að skrifa, einhverjir verða að lesa og skaffa yrkisefni."

Pétur Gunnarsson, Skíma 2. tbl. 12. árg. 1989

Ritun Undanfarinn áratug hefur verið að ryðja sér til rúms víða um heim vinnuaðferð í ritun sem á ensku heitir „process writing" en verður hér einfaldlega kölluð ritun. Hún á rætur að rekja til Bandaríkjanna og hefur borist þaðan til annarra landa. Hún hefur náð nokkurri fótfestu á Norðurlöndunum og guðar nú hér á gluggann.

Aðferðin byggir á mikilli virkni nemenda allt ritunarferlið og góðri samvinnu við kennara. Kennarinn leitast við að hrósa nemandanum og benda honum á það sem er gott í stað þess að einblína á villurnar. Þessi aðferð setur nemandann og verk hans í öndvegi, kennarinn er ekki alvaldur dómari heldur hvetjandi leiðbeinandi. Nemandinn fær tækifæri til að skrifa það sem honum býr í brjósti og á þann hátt fær hann nokkra útrás fyrir sköpunarþörf sína. Hann veit að margir lesa verk hans og skriftirnar hafa því meira gildi en þegar aðeins kennarinn les. Þá veit hann einnig að ritunin er ákveðið ferli. Fyrst skrifar hann uppkast, endurskoðar það með aðstoð annarra, hreinritar og að síðustu les hann verkið upp fyrir aðra eða birtir það á annan hátt.

Hann veit líka að verkið verður metið kannski með húrrahrópum og klappi áheyrenda að lestri loknum.

Ritunin byggir á sömu vinnuaðferðum og rithöfundar nota. Nemendur þurfa að rýna í textann, velta efninu rækilega fyrir sér, málfari, fyrir hverja er verið að skrifa o.s.frv. Skriftir þeirra eru teknar alvarlega og það skilar sér í góðum verkum.

Ritun er aðferð sem hentar öllum nemendum. Hún mætir þeim þar sem þeir eru. Það kemur kennurum á ávart að margir nemendur sem ekki hafa notið sín í íslensku áður, skrifa bráðskemmtilega texta. Ritunarferlinu má skipta í sjö þætti: Undirbúningur

24

Skriftir Endurgjöf Umritun Prófarkalestur Hreinritun Birting.

Hér verður nú vikið nánar að ritunarferlinu.

Undirbúningur.

Hvað gerir höfundur áður en hann sest við skriftir? Hann undirbýr sig, finnur efni, ákveður um hvað hann ætlar að skrifa. Áttar sig síðan á því fyrir hverja hann skrifar. Er það fyrir marga lesendur eða einn, börn eða fullorðna? Ætlar hann að skrifa ljóð, smásögu, skáldsögu, sendibréf eða blaðagrein? Hvað veit hann um efnið? Skortir hann frekari upplýsingar?

Hvar er þær að fá? Nemendur eiga að undirbúa sig á sama hátt.

Kennarinn segir sögu til að kenna nemendum aðferðina. Hún getur verið um prakkarastrik sem hann framdi í æsku. Þegar hann talar, skrifar hann lykilorð úr sögunni á töfluna eða á maskínupappír sem hangir á vegg. Strax og sögunni er lokið, skrifar hann hana við hliðina á lykilorðunum og notar þau sér til hjálpar. Að því búnu fer hann yfir söguna með aðstoð nemenda. Þeir athuga hvort einhverju megi sleppa, hvort eitthvað hafi gleymst o.s.frv.

Leiðréttingarnar skrifar kennarinn á spássíuna. Síðan hreinritar hann söguna. Þetta má gera í tvennu eða þrennu lagi. Þegar kennarinn hefur lokið við uppkastið af sögunni, eiga nemendur að byrja á sinni sögu. Hér er verið að kenna þeim aðferðina og því ágætt að allir skrifi um sama efnið. Þegar nemendur hafa farið einu sinni í gegnum ritunarferlið byrja þeir að nýju. Nú eiga þeir sjálfir að velja sér efni til að skrifa um.

Kennarinn kemur þeim af stað og hjálpar þeim að átta sig á að þeir hafi frá einhverju að segja. Eitthvað sem aðrir vilja heyra. Ekki þarf að óttast að nemendur skorti hugmyndir. Flestir fá nýjar hugdettur þegar þeir skrifa og geta því, byrjað á öðru verki strax að einu loknu. Þó kemur alltaf fyrir að einhver nemandi sitji aðgerðalaus og detti hreint ekkert í hug.

Hann er kannski ekki upplagður og ætti því að snúa sér að einhverju öðru og reyna aftur seinna. Ef enn gengur illa má fara ýmsar leiðir til að koma hugmyndafluginu af stað. Hér að neðan er stungið upp á nokkrum: Samræður milli kennara og nemanda.

Kennari reynir að finna hvar áhugi nemandans liggur. Spurningar eins og „hvað finnst þér skemmtilegast að gera?" og „hvað varst þú að gera í gær?" eru ágætar til að opna samræðurnar og beina þeim strax að nemandanum og áhugamálum hans.

25

Lestur er afar mikilvægur í undirbúningi skrifta.

Sá sem ætlar sér að skrifa þarf að búa yfir margvíslegri þekkingu. Ekki bara þekkingu á efninu sem á að skrifa um, heldur líka þekkingu á málinu og hvernig á að koma efninu til skila á vænlegan hátt. Sá sem ætlar að semja ljóð, pælir í ljóðum annarra, ef einhver hyggst skrifa ævintýri, þá les hann ævintýri og veltir þeim fyrir sér. Varla er hægt að semja sögu Íslendingasagnastíl án þess að hafa lesið Íslendingasögur.

Bæði getur verið um að ræða lestur hvers nemanda eða að kennarinn les fyrir allan bekkinn. Nemendur þurfa að hafa aðgang að allskyns fræðibókum, skáldsögum, ævintýrum, þjóðsögum, ljóðum, blaðagreinum og sögum eftir aðra nemendur. Þeir þurfa að fá góðan tíma í skólanum og heima til að lesa og mikla hvatningu.

Myndir geta verið uppspretta hugmynda Ágætt er að eiga gömul blöð og tímarit í kassa einhvers staðar í stofunni.

Nemendur geta skoðað þau, klippt úr þeim myndir og skrifað sögur eða ljóð sem eiga við myndirnar. Ljósmyndir sem nemendur hafa tekið má einnig nota svo og myndasöfn á netinu. Þá getur verið, gaman að nota gamlar myndir af fólki til að vekja upp hugmyndir. Hvar fékk þessi maður þennan fína hatt? Af hverju er stúlkan á myndinni svona döpur? Hvar á hún heima? Hvernig dót á hún? Í hvernig húsi býr þetta fólk? Af hverju er unga konan svona þreytuleg? Hvar er þetta fólk núna?

Teikna myndir Að láta nemendur teikna myndir er einnig góð aðferð til að finna efni að skrifa um. Það er eins og sumir heftist ef þeir fá ekki að undirbúa sig á þennan hátt. Þetta á einkum við um unga nemendur en getur einnig nýst þeim eldri ef þeir eiga í erfiðleikum með skriftir.

Viðtöl við fólk sem er sérfrótt á einhverju sviði.

Ef nemandi hefur t.d. áhuga á að skrifa um þotur, má kannski finna flugmann í nágrenninu. Útfærsla Þegar nemandinn hefur ákveðið um hvað hann ætlar að skrifa, þarf stundum að útfæra efnið. Eftirfarandi aðferðir geta hjálpað til við það en rétt er að taka fram að þær henta varla yngri nemendum en tíu ára gömlum.

(Olga Dysthe, 1987, b1s. 49-52). Þankahríð er góð til að fá hugmyndir til að flæða fram.

Hana ætti að kenna nemendum t.d. með því að kennari nefnir orð og þeir buna út úr sér tengdum orðum sem kennarinn skrifar á töfluna. Brýnt er að skrifa allt svo að allir þori að segja það sem þeim dettur í hug. Á eftir má svo fara yfir listann, flokka það sem er mikilvægt og það sem skiptir minna máli og þurrka það út sem ekki kemur málinu við. Gott er að venja nemendur á að nota þessa aðferð. Það er hægt að gera með því að láta þá setjast saman

26

þrjá til fjóra í hóp og undirbúa skrif með þankahríð, t.d. þegar unnið er að þemaverkefnum, eins og minnst er á hér á eftir. Þankaský er tilbrigði við þankahríð nema nú er reynt að útvíkka hverja hugmynd.

Hraðritun er gott að nota til að komast að því hvað maður veit um tiltekið efni. Hún felst í því að skrifa viðstöðulaust og nánast án þess að taka pennann frá blaðinu. Ekki má líta til baka á það sem búið er að skrifa. Ekki hafa áhyggjur af stafsetningu, skrift eða málfræði.

Hraðritun getur tekið 10-15 mínútur. Markmiðið er að fá nemandann til að kalla fram úr kolli sínum allt sem hann veit um efnið, fá nýjar hugmyndir og þróa aðrar. Hraðritun getur líka gert nemanda ljóst að efnið sem hann valdi sér hentar honum ekki. Þessar aðferðir á að kenna nemendum og hvetja þá til að nota þær.

Hver les? Þegar hér er komið sögu, er nemandinn búinn að gera sér nokkra grein fyrir því efni sem hann hefur valið sér. Hann getur því farið að skrifa uppkast. Áður en hann byrjar þarf hann þó að átta sig á því fyrir hverja hann ætlar að skrifa. Það er talið víst að menn skrifi betur ef þeir eru uppteknir af væntanlegum lesendum. Börn halda að aðrir hugsi nákvæmlega eins og þau. Það hvarflar varla að þeim að þeir sem lesa ritverk þeirra hugsi á annan hátt. Þróunin þarf því að ganga út á að þau skrifi fyrst fyrir þá sem þau þekkja og svo fyrir fjarlægari lesendur. Þegar nemendur eldast þurfa þeir að gera sér ljóst að innihald og form breytist eftir því hver væntanlegur lesandi er. Ágætt er að leggja fyrir verkefni sem ganga út á að segja mismunandi lesendum frá sama atburði. Dæmi: Nemandi er á ferðalagi í Reykjavík. Hann fór í bæinn eitt laugardagskvöld og var þar fram á nótt. Nemendur fá 10 mínútur til að skrifa bréf til pabba og mömmu og segja frá. Síðan eiga þeir að skrifa besta vini sínum bréf um sama efni.

Efni og umgjörð Til að veita sköpunarþörf nemenda útrás, ráða þeir að mestu sjálfir hvað þeir skrifa. Kennarinn hjálpar þeim að fá hugmyndir.

Ritgerðaefnin markast vissulega mikið af aldri nemenda. Yfirleitt veitist þeim auðvelt að skrifa um sjálfa sig. Segja frá atburðum úr lífi sínu. Þá verður að nýta ríkulegt hugmyndaflug þeirra eins og kostur er. Þegar nemendur hafa náð nokkurri leikni í ritun getur reynst vel að skipta vetrinum í tímabil og taka fyrir eitt þema á hverju tímabili.

Nemendur hafa þó býsna mikið frjálsræði innan þemans og það verður að vera teygjanlegt. Það á að hafa hvetjandi áhrif á nemendur og má alls ekki hamla sköpuninni. Heimska er dæmi um slíkt þema. Kennarinn les sögur um heimsku fyrir nemendur. Nóg er af þeim í þjóðsögum og útlendum ævintýrum. Nemendur skrifa sögur, ljóð eða greinar um

27

heimsku. Dæmi um önnur þemu eru ást, spenna, draugar, mannraunir, hetjur, dagblað (nemendur gefa út dagblað), o.s.frv.

Svona verkefni mætti vinna á eftirfarandi hátt: Vindurinn.

1. Nemendur fá þrjár mínútur til að skrifa allt sem þeir vita um vindinn 2. Nemendur lesa upphátt fyrir hina það sem þeir skrifuðu 3. Umræður. Viljum við vita eitthvað meira?

4. Leitað frekari upplýsinga 5. Annað uppkast skrifað. Fer þá að koma endanleg mynd á fræðirit nemenda um vindinn 6. Verkið klárað samkvæmt ritunarferlinu 7. Nú er hugað að fagurbókmenntum. Hvernig er talað um vindinn þar? Sálmur númer 104 í Nýja testamentinu lesinn, auk yngri verka. (Af nógu er að taka) Nemendur eiga nú að skrifa ljóð um vindinn. ímyndunaraflinu lausan tauminn. Líkingar - myndmál.

Gefa

Móðurást.

1. Kennarinn les ljóðið Móðurást eftir Jónas Hallgrímsson fyrir nemendur.

2. Nemendur skrifa sögu eftir ljóðinu. Hvers vegna var konan á göngu með lítið barn, hvað hrakti hana út o.s.frv.?

3. Nemendur lesa upphátt fyrir hina það sem þeir skrifuðu.

Athugasemdir jafnóðum. Fyrst segja áheyrendur hvað þeim fannst gott, svo hvort þeim finnist eitthvað vanta, eða hvort þurfi að skýra eitthvað út betur.

4. Lýsingarorð í ljóðinu athuguð. Fundin fleiri lýsingarorð.

Missterk lýsingarorð t.d. kaldur, frostkaldur, hrollkaldur, helkaldur, nákaldur, ískaldur o.s.frv.

Mismunandi blær athugaður. Hvernig er síðasta erindið t.d. í samanburði við hin?

Hvaða orð gefa því þann blæ sem á því er, (kyrrð, hátíðleiki, sorglegt).

5. Nemendur skrifa annað uppkast.

6. Verkið klárað samkvæmt ritunarferlinu.

Nemendur undirbúa skrifin t.d. með þankahríð í hópum, síðan fer hver í sitt sæti og skrifar fyrsta uppkast. Hópurinn kemur aftur saman í endurgjöf. (Sjá síðar). Hver og einn lýkur svo sínu verki. Ævintýra- og sagnaformið er oft ákjósanleg umgjörð utan um hugmyndir nemenda. Margir þeirra eiga gott með að færa hugmyndir

28

sínar í ljóð. Blaðagreinar, sendibréf, fræðirit gefa ýmsa móguleika.

Kennarar þurfa að vera vakandi fyrir ýmsum formum og gæta þess að nemendur reyni sem flest þeirra. Það þarf að hvetja nemendur til að semja Ijóð. Til þess þarf að lesa ljóð eftir önnur skáld og vinna með þau. Mörg tækifæri gefast til að ýta undir ljóðræna hugsun nemenda. Hugið að fyrirbærum náttúrunnar, þau hafa alltaf mikil áhrif á ljóðskáld. Stjörnubjartar nætur, norðurljós, hausthrímið, fyrsti snjór vetrarins, árstíðabreytingar, vetrarkuldi, stormar, stórrigningar, kolsvört þoka, haustlitir, sólarupprás, tunglskin, allt hefur þetta mikil áhrif á okkur en við gefum okkur sjaldnast tíma til að ræða það við nemendur. Hversu oft koma þeir ekki inn í skólastofu talandi hver upp í annan um eitthvað sem gerðist úti, veðrið eða annað? Væri hægt að bregðast við með því að biðja þá að slappa af svolitla stund og hugsa? Segja svo hugsun sína? Kennarinn gæti skrifað á töfluna það sem kemur frá nemendum og síðan gætu þeir ort ljóð út frá því. Í Skímu 2. tbl. 1986 er fjallað um ljóðakennslu og þar eru margar ágætar hugmyndir um vinnu með ljóð. Í samfélags- og náttúrufræði gefast mörg tilefni til skrifta og eðlilegt er að samþætta þá vinnu rituninni. Dæmi um verkefni í Íslandssögu er að láta nemendur skrifa um Kópavogsfundinn. Einn þeirra brygði sér í líki Bjelke hirðstjóra og segði frá fundinum út frá sjónarmiðum hans, annar væri Brynjólfur biskup og sá þriðji Árni Oddson lögmaður. Í landafræði gætu nemendur farið í “ferðalag" til tveggja landa. Þeir eiga að skrifa ferðasöguna. Segja hvert þeir fóru, hvernig þeir ferðuðust, hvað þeir gerðu, hverja þeir hittu, hvað þeir sáu og hvað vakti sérstaka athyglia þeirra. Þeir hafa ferðabæklinga, landafræðibækur og landabréfabækur til aðstoðar.

Krafa er gerð um ákveðið raunsæi, þó að ævintýrin sem þeir lenda í geti vissulega verið ótrúleg.

Skriftir Nemendur skrifa uppkast að verki sínu. Það er vinnuplagg, sem þeir endurskoða. Þeir eiga því ekki að velta fyrir sér stafsetningu, frágangi og öðru slíku. Þessháttar vangveltur draga athygli þeirra frá efninu sem þeir skrifa um, en á þessu stigi er öll áhersla lögð á það. Það er áríðandi að fá á blaðið eins margt sem tengist efninu og mögulegt er. Auðveldara er að strika út á eftir, en að bæta inn nýjum hugmyndum sem ekki voru skrifaðar. Til að auðvelda endurskoðun þarf að vera góð spássía á uppkastinu og skrifað í aðra hverja línu, þannig að pláss verði fyrir leiðréttingar, athugasemdir, viðbætur og fleira. Þegar nemandi siglir í strand á kennarinn að koma til hjálpar. Hann sest hjá honum og dregur hann á flot, t.d. með spurningum í þessum dúr, (Vacca, Vacca, Gove, 1987, bls. 125): Hvernig gengur?

29

Hvað ertu búinn að skrifa?

Segðu mér hvar þú lentir í vandræðum. Hvernig ætlarðu að leysa málið? Ég skil þetta hérna ekki alveg. Hvernig getur þú gert það skýrara?

Gleymir þú einhverju mikilvægu?

Hvað ætlar þú að gera næst?

Hvernig hljómar þetta ef þú lest það upphátt fyrir okkur?

Hvert er aðalatriðið í verkinu?

Allajafna eiga nemendur ekki erfitt með að komast af stað aftur og flestir eru mjög fljótir að finna lausn. Kennarinn á ekki að skipa fyrir í þessum samskiptum. Spurningar hans eiga að vekja hugmyndir hjá nemandanum. Hugmyndir sem hann getur notað til lausnar vandanum. Það er erfitt fyrir kennara að horfa upp á nemendur sína skrifa texta sem er morandi í villum. Ekki bætir að frágangur er síður en svo til fyrirmyndar.

En hann verður að sjá í gegnum fingur við þá og má alls ekki láta þá finna að sér líki ekki „subbuskapurinn". Nemendur eiga að einbeita sér að því að koma hugsunum sínum á blað og umgjörðin má ekki trufla þá iðju. Á þessu stigi má kennarinn því ekki falla í þá gryfju að svara þegar nemendur spyrja um stafsetningu. Geri hann það gefur hann í skyn að ytra form skipti máli í uppkasti, og þá er hann kominn út á hálan ís. Svo á kennarinn náttúrulega ekki að vera gangandi stafsetningarorðabók fyrir nemendur sína.

Endurgjöf og umritun. Þegar fyrsta uppkasti er lokið vill nemandinn fá endurgjöf. Hana fær hann annað hvort frá kennaranum eða öðrum nemendum. Bekknum er hægt að skipta upp í 2-3 manna hópa. Þeir sem eru saman í hóp, fara yfir ritverk hvers annars.

En hvernig fer endurgjöf fram? Vacca, Vacca og Gove (1987, b1s. 126), stinga upp á eftirfarandi vinnubrögðum, ef kennari hjálpar nemanda: 1. Nemandi les uppkastið upphátt fyrir kennarann.

2. Kennarinn hlustar gaumgæfilega eftir innihaldi.

3. Kennarinn kemur með stuttan útdrátt. („Þetta er um..."). Hrósar, („það sem mér fannst best...", „þetta var gott þarna með.:." o.s.frv.), reynir að fá nemandann til að átta sig á hverju er ofaukið („hvað veldur þér mestum vandræðum?") læðir að tillögum („þú ættir kannski að pæla aðeins meira í ..."), fær nemandann til að taka ákvörðun („hvað ætlar þú að gera við þetta uppkast, hverju ætlar þú að breyta?").

Nemandinn skrifar athugasemdir jafnóðum við textann. Kennarinn sýnir honum hvar hann getur skotið þeim inn, hvernig nota má örvar til að færa hluta af texta til, að hægt er að klippa út og líma, strika yfir o.s. frv.

30

Hann sest aftur við skriftir og endurskrifar textann með hliðsjón af því sem fram kom. Að því loknu fær hann kennarann aftur til liðs við sig og í sameiningu skoða þeir textann á sama hátt og áður. Það er mikilvægt að nemandinn sé virkur þegar uppkastið er skoðað. Þess vegna á hann að lesa fyrir kennarann. Jafnvel stirðlæsir nemendur eiga yfirleitt auðvelt með að lesa það sem þeir hafa samið. Kennarinn á ekki að horfa á blaðið á meðan. Ljót skrift og stafsetningavillur gætu truflað hann við það sem hann á að gera: að hlusta. Hann á alls ekki að taka blaðið og lesa það sjálfur. Hlutverk hans er að laða fram það sem leynist í hugarfylgsnum nemandans. Það getur verið býsna erfitt og stundum gengur það illa. Hér gildir að hugmyndir nemandans eru öðrum hugmyndum æðri. Þetta er hans hugverk og kennarinn má ekki troða sínum hugmyndum þar að, þó góðar séu. Það er vonlaust fyrir kennarann að aðstoða alla nemendur þegar þeir óska þess. Ekki síst í eldri bekkjum þar sem nemendur skrifa langar ritgerðir. Þar er endurgjöfin tímafrek og það er afleitt að verða fyrir truflun meðan á henni stendur. Nemendum er því kennt að vinna saman, (2-3 í hóp). Þeir fara í sameiningu yfir ritverk hvers annars. Áður en að því kemur, verður kennari að vera búinn að benda þeim á hvernig best sé að hóparnir vinni. Hann getur fengið hverjum nemanda blað í hendur með vinnureglum. Þær gætu verið á þessa leið: 1. Höfundurinn les ritsmíð sína upphátt fyrir aðra í hópnum. Þeir hlusta og punkta e.t.v. hjá sér athugasemdir.

2. Einn áheyrandinn endursegir ritverkið stuttlega. („Þetta er um ...”).

3. Áheyrendur segja hvað þeim finnst gott, skemmtilegt, fyndið.

(Markmiðið hér er að fram komi jákvæðar athugasemdir).

4. Ef eitthvað er óljóst segja áheyrendur frá því. E.t.v. leitar höfundurinn eftir þeirra hjálp við að gera textann skýrari.

5. Ef áheyrendum finnst mega fjalla nánar um einhver atriði þá segja þeir frá því.

Að lokinni hópvinnunni endurskrifar nemandann textann og hefur þá í huga athugasemdir og tillögur félaga sinna. Þá verður til annað uppkast sem hann fer aftur með í hópinn. Kannski koma enn athugasemdir, en þær verða varla það miklar að skrifa þurfi þriðja uppkastið. Svo kann þó að fara.

Oft eru breytingar á fyrsta uppkasti ekki það miklar að ástæða sé til að skrifa annað. Einkum á þetta við um yngri nemendur sem skrifa stuttar sögur. Þeir hafa yfirleitt þaulhugsað þær áður og efnislega eru þær því tilbúnar. Það getur orkað tvímælis að biðja nemendur að skrifa annað uppkast af ritsmíð, sem varð ekki fyrir miklum breytingum. Kennarinn þarf að rækta með þeim jákvæð viðhorf til ritunar. Meðan þeir eru að átta sig á því að þeir geti skrifað og hafi eitthvað að segja, er vafasamt að gera of miklar kröfur. Smám saman má auka kröfurnar og þegar nemendur eru

31

orðnir vel ritfærir er rétt að þeir átti sig á að stundum þarf að gera fleiri en eitt uppkast.

Ekki er víst að það þurfi að endurskrifa allt ritverkið. Það sem var gott í uppkastinu er t.d. hægt að klippa út og líma inn í nýja uppkastið á réttan stað. Það flýtir fyrir nemandanum og kemur líka í veg fyrir óþarfa breytingar, e.t.v. til verri vegar.

Prófarkalestur. Þegar fullgert uppkast liggur fyrir er það prófarkalesið. Enn sem fyrr er nemandinn í aðalhlutverki. Það er fyrst og fremst hann sem á að prófarkalesa. Þess vegna þarf hann að hafa aðgang að góðum orðabókum af ýmsu tagi. Við prófarkalesturinn er einnig sjálfsagt að láta nemendur lesa yfir hver hjá öðrum og að síðustu les kennarinn yfir. Hann gæti t.d. lesið textann með nemandanum þegar hann eða aðrir nemendur eru búnir að lesa hann. Ef kennarinn finnur einhverjar villur er upplagt að nota tækifærið og skýra út hvers vegna það er ý í þessu orði en ekki í, eða tvö n í hundurinn en ekki eitt. Að kenna stafsetningarreglur á þennan hátt hefur reynst mjög árangursríkt. Kennari á að sjá til þess að texti nemenda sé vel prófarkalesinn. Enginn má hreinrita fyrr en það er búið að hreinsa burt allar stafsetningarvillur. Þarf þá ekki frekari stafsetningarkennslu? Auðvitað verður kennari stöku sinnum að fara í ákveðnar reglur. Það getur hann gert með hverjum nemanda eða ö11um hópnum. En það er sóun á dýrmætum tíma skólans að hafa sérstaka stafsetningartíma. Árangursríkasta bragðið í glímunni við stafsetningardrauginn er þrotlaus þjálfun. Við lestur sjá nemendur hvernig orðin eru skrifuð. Skriftirnar gefa þeim tækifæri til að þjálfa sig í að skrifa þau. Því á að gefa nemendum fleiri tækifæri til að skrifa. Stafsetningin mun smátt og smátt lagast með aukinni ritun.

Ef kennari telur að nemendur þurf að gera sérstakar stafsetningaræfingar er best að hafa þær þannig að þeir geti gert þær og leiðrétt upp á eigin spýtur og helst heima. Æfingarnar geta verið heimabakaðar af kennara.

Námsefnið Stafur á bók eftir Rósu Eggertsdóttur er hentugt fyrir nemendur í 6. bekk og þar fyrir ofan. Það er byggt upp á þann hátt að hver nemandi getur unnið í því á sínum hraða. Þeir fara sjálfir yfir æfingarnar strax og þeim er lokið. Mikilvægt er að æfingarnar séu þeirrar náttúru að leiðréttingin komi strax.

Hreinritun. Þá er ritsmíð nemandans tilbúin til hreinritunar. Nú er til þess ætlast að hann vandi skrift og frágang enda nauðsynlegt, þar sem aðrir eiga að hafa aðgang að ritverkinu. Þeir sem eru búnir að læra að tengja, eiga að tengja o.s.frv. Kennarinn á að leiðbeina nemendum í skrift ef þörf er á. Ekki gefa þeim lausan tauminn of fljótt. Sumir þurfa leiðsögn allan grunnskólann.

Skriffæri verða að vera góð. Sjaldan eiga nemendur góða skrifblýanta og í skólastofunni þyrftu því að vera til blýantar sem þeir mega nota við

32

hreinritun. Þegar þeir hafa náð góðum tökum á skrift, skrifa jafnt og fallega, ætti að vera óhætt að leyfa þeim að nota penna. Að því kemur fyrr eða síðar á lífsleiðinni og það er ekki verra að þau umskipti verði undir eftirliti kennarans. Sá er hins vegar hængur á pennunum að erfiðara er að laga vitleysur sem gerðar eru með þeim. Nemendur ættu því ekki að nota þá fyrr en þeir eru orðnir nokkuð öruggir í hreinrituninni.

Fvrstu árin í grunnskólanum eru börnin að læra stafina eftir forskrift, ritun leysir þá kennslu ekki af hólmi. Hún veitir nemendum hins vegar mikla þjálfun sem er nauðsynleg-til að þróa með sér góða skrift. Besta leiðin til að öðlast fallega rithönd er að æfa sig. Þrotlaus þjálfun í langan tíma er það sem gildir. Það er sjálfsagt að gefa nemendum tækifæri til að hreinrita eitthvert verka sinna með tölvu. Þau sem unnin væru þannig mætti e.t.v. gefa sérstaklega út í lok vetrar.

Birting Stundum eru skrif nemenda svo persónuleg að þeir kæra sig ekki um að aðrir en kennari lesi þau. Það ber að sjálfsögðu að virða. En annars er það snar þáttur í ritunarferlinu að koma verkinu fyrir augu og eyru annarra.

Kennarar þurfa að gefa nemendum ýmsa möguleika á að koma ritsmíðum sínum á framfæri. Hér er stungið upp á nokkrum aðferðum.

Ritunarmappan.

Hver nemandi hefur sérstaka möppu undir fullbúin ritverk. Að jafnaði eru þær geymdar í skólanum, allar á sama stað. Hver og einn hefur leyfi til að kíkja í möppur hinna og lesa það sem þar stendur. Þá fara þeir stundum með möppurnar sínar heim og lesa ritsmíðar sínar fyrir heimilisfólkið.

Munnlegur flutningur. Það er sjálfsögð regla að nemendur lesi verk sín fyrir bekkjarfélagana, strax og þeir hafa lokið við þau. Það má gera dálítið úr þessum lestri, t.d. með því að láta höfundinn setjast í sérstakan stól, rithöfundastólinn. Hlustendur mega ekki gera annað á meðan. Þeir eiga bara að hlusta. Þetta eru oft mjög skemmtilegar stundir. Nemendur lesa eigin verk yfirleitt miklu betur en texta eftir aðra. Varast ber að láta of marga nemendur lesa í röð, einn, tveir eða þrír er hæfilegt. Hlustendur halda athyglinni varla lengur. Þá má einnig láta nemendur lesa á skólaskemmtunum t.d. stuttar sögur eða ljóð.

Bókagerð.

Nemendur búa til bækur úr sögum sínum. Þeir þurfa að hafa aðgang að kartonpappír sem nota má í kápur. Þeir teikna kápurnar sjálfir og skrifa aftan á þær um höfundinn og ritverk hans, eins og gert er á venjulegum bókum. Bækurnar geta verið fjölbreytilegar. Bók um kött er t.d. hægt að klippa út þannig að hún líti út eins og köttur. Ágætt er að miða við að hver nemandi geri tvær bækur yfir veturinn. Auðvitað mega þær vera fleiri ef áhuginn er mikill. Stundum vilja tveir nemendur gera

33

bók saman og er sjálfsagt að leyfa þeim það. Þegar bók er tilbúin er hún sett í bekkjarbókasafnið þar sem allir nemendur hafa aðgang að henni. Þessar bækur eru oft afar vinsælt lesefni.

Blaðaútgáfa.

Skólablað og bekkjarblað. Í litlum sveitarfélögum er hægt að gefa út blað sem dreift er á öll heimili, jafnvel nokkrum sinnum yfir veturinn.

Sýning.

Halda sýningu á verkum nemenda. Hefð er fyrir því að sýna handverk nemenda en af hverju ekki að taka einn dag undir ritverkasýningu og bjóða foreldrum og öðrum sem vildu koma? Bækurnar gætu legið frammi, það mætti hengja ritsmíðar upp á vegg, nemendur læsu úr verkum sínum o.s.frv.

34

En hvað með..?

Spurningar og svör Sú móðurmálskennsla sem lýst hefur verið hér á undan er í mörgu frábrugðin hefðbundinni kennslu. Eflaust hafa margar spurningar vaknað hjá lesendum. Spurningar, sem þeir vilja fá svör við áður en ráðist er í breytingar. Hér verður reynt að svara einhverjum af þeim spurningum sem brenna á mönnum.

Hversu oft ritun? Æskilegt er að hafa ritun daglega. Ef ekki er hægt að koma því við, þá a.m.k. þrjá daga í röð, ekki hafa dag á milli. Nemendur eru þá stöðugt uppteknir af því sem þeir eru að skrifa og þeir hugsa um efnið í frímínútum, í skólabílnum, út í sjoppu og uppi í rúmi fyrir svefninn. 25-30 mínútur í ritun í hvert skipti er nóg.

Hvað með nemendur sem eru lengi að skrifa?

Nemendur sem eru seinir til að læra að lesa og skrifa lenda vitaskuld í hinu mesta basli í rituninni, sé þeim ekki hjálpað sérstaklega. Kennarinn verður að finna með þeim verkefni sem höfða til þeirra og þeir ráða við. Þeir geta samið sögu (ljóð eða bréf) með aðstoð kennarans. Dæmi um slíkt samstarf (Frank Smith, 1983, bls 39): Kennarinn: Um hvað viltu skrifa?

Nemandinn: Ég veit það ekki. (Vandamál nemandans er ekki ósvipað þeim sem háskólanemar þurfa að glíma við í sínum ritgerðasmíðum.

Ekki að það vanti efni til að skrifa um, þau eru svo mörg og yfirgripsmikil að það er erfitt að byrja).

Kennarinn: Langar þig að skrifa um drauga, krókódíl, vonda norn, íþróttamann eða kannski um sjálfan þig?

Nemandinn: Krókódíl.

Kennarinn (skrifar titilinn á blað): Hvernig byrjar sagan?

Nemandinn: Ég veit það ekki.

(Kennarinn kemur með nokkrar uppástungur, nemandinn velur og kennarinn skrifar).

Kennarinn: Og hvað gerist svo?

Nemandinn: Ég veit það ekki.

Og áfram...

Kennarinn kemur með uppástungur, nemandinn velur og kennarinn skrifar. Þegar þeir eru búnir finnst nemandanum að hann hafi samið sögu. Það

35

gerði hann reyndar. Þetta var samvinna og sagan hefði ekki orðið eins og hún varð án samvinnu þeirra tveggja. Í skóla einum voru tveir nemendur sem áttu í vandræðum með skrift og lestur. Þeir höfðu báðir gaman af dýrum og öðrum þeirra datt í hug að skrifa nöfn á fallegum fuglum. Hann hafði fuglabók sér til áðstoðar og fljótlega var kominn langur listi. Hinum leist vel á þetta framtak félaga síns og ákvað að gera slíkt hið sama. Í framhaldi af þessari vinnu skoðuðu þeir nokkrar dýrabækur og vöktu gömlu náttúrufræðikennslubækurnar mesta athygli þeirra! Þeir völdu úr þeim myndir, ljósrituðu þær og límdu á blað. Undir myndirnar skrifuðu þeir texta nánast orðrétt upp úr bókunum. Þeir voru báðir virkir í ritunartímunum og eftir hálfan vetur voru þeir farnir að skrifa sögur upp á eigin spýtur. Þá hafði þeim líka fleygt fram í lestri.

Kennarinn getur veitt nemanda aðstoð með því að skrifa orðrétt upp eftir honum. Hann sest hjá honum, nemandinn segir söguna og kennarinn skrifar. Þeir fara svo yfir uppkastið eins og Iýst er hér að framan og nemandinn hreinritar. Því næst æfir hann sig á að lesa söguna og að síðustu les hann hana fyrir félaga sína. Í stað þess að nemandinn segi kennaranum söguna, getur hann tekið hana upp. Kennarinn skrifar eða vélritar söguna orðrétt upp. Hann fer með hana til nemandans og saman fara þeir yfir hana. Nemandinn hreinritar o.s.frv.

Hvað með málfræði?

Að auka ritun nemenda á kostnað hefðbundinnar kennslu í málfræði, stafsetningu og skrift, kann mörgum að þykja fífldirfska. En ekki þarf að kafa djúpt til að sjá að svo er ekki.

Nemandi sem daglega glímir við að semja texta, kynnist tungumálinu og möguleikum þess mun betur en sá sem lítið skrifar frá eigin brjósti. Hann þarf að velta fyrir sér orðaröð, orðanotkun, setningaskipan og framsetningu efnis. Hann á að vanda uppsetningu, skrift og frágang.

Hann kafar í hugarheim sinn í leit að yrkisefnum. Hann athugar hversu mikið hann veit um tiltekið efni og leitar fanga í heimildum ef þörf er á.

Með þessu móti kynnist hann sjálfum sér á annan hátt en áður. Þá fær hann útrás fyrir sköpunarþörfina.

Málfræði hefur löngum skipað veglegan sess í móðurmálskennslu grunnskólanna. Það er eðlilegt. Íslensk tunga á sér nokkra sérstöðu meðal tungumála heimsins. Hún hefur lítið breyst í þúsund ár og af íbúum jarðarinnar eru sárafáir sem tala hana. Málrækt og málvernd eru áhugamál margra Íslendinga. Mikil málfræðikennsla er þáttur í verndun málsins.

Málfræðin lýsir málinu og skoðar hvaða reglum það lýtur. Maður sem gjörþekkir málfræði íslenskunnar getur verið afleitur stílisti og ómögulegur ræðumaður. Hins vegar þarf mælsku- eða ritsnillingurinn ekki að kunna mikið í málfræði, en þó getur kunnátta í henni verið til bóta.

36

Nemandi sem notar málið mikið á auðveldara með að skilja málfræðina en ella. Við lestur sér hann t.d. hvar settur er stór stafur, greinarmerki og hvernig orðum er skipt á milli lína. Hann tekur eftir mismunandi stíl, sér hvernig orðtök og málshættir skreyta málið o.s.frv. Í rituninni beitir nemandinn málfræðinni á eigin texta. Hann áttar sig á að hún hefur tilgang og getur nýst honum í daglegu lífi en er ekki bara óþarfa stagl.

Við skipulagningu kennslunnar er skynsamlegt að ákveða hvaða málfræðihugtök nemendur eiga að læra yfir veturinn. Yfirleitt má kenna mörg þeirra í beinum tengslum við ritun. Sem dæmi má taka nemendur í 7. bekk. Að vori eiga þeir að kunna skil á allmörgum málfræðihugtökum og reglum. Þau sem hægt er að kenna í rituninni eru: Stór stafur/lítill stafur, sérnöfn, samnöfn, greinarmerki, samsett orð, samheiti, andheiti, málshættir, orðtök, setning, málsgrein, efnisgrein, greinir, nútíð, þátíð, bein ræða, óbein ræða, margræð orð, skipt á milli lína. Önnur málfræðiatriði, er ekki eins auðvelt að kenna á sama hátt. Það er þó hægt og fer eftir vilja hvers kennara: Stafrófið, eintala, fleirtala, nafnorð, lýsingarorð, sagnorð, fornöfn, töluorð, kyn, tala, fall, nafnháttur, stofn orða, stigbreyting lýsingarorða, frumlag, umsögn.

Er t.d. hægt að kenna nemendum orðflokkana á sama hátt og stóran og lítinn staf? Varla, það ber að varast að misnota ritverk nemenda í málfræðíkennslu. Slíkt gæti valdið því að þeir fengju óbeit á rituninni.

Nemandi sem hefur lent í því að orðflokkagreina Njálu, hefur varla áhuga á þeirri ágætu sögu framar.

Kennarinn þarf að ákveða hvaða atriði hann kennir sérstaklega og ekki í beinum tengslum við ritunina. Ekki ætti að þurfa að eyða mörgum kennslustundum í slíka kennslu, 10-15 mínútna innlögn við og við ásamt heimanámi. Kunnáttunni má svo halda við með því að nota hugtökin þegar farið er yfir ritsmíðar nemenda.

Hvernig á að meta?

Við undirbúning kennslu verður kennari að ákveða hvernig námsmati skuli háttað. Mikilvægt er að matsaðferðin sé í fullu samræmi við námsefnið og kennsluna. Hefðbundið íslenskupróf sem skiptist í stafsetningu, málfræði, bókmenntir, skrift og ritgerð kæmi nemendum sem hafa gengið í gegnum heildstætt móðurmálsnám gjörsamlega í opna skjöldu. Ástæðan er einfaldlega sú að slíkt próf er miðað við aðra kennsluhætti.

Heildstætt móðurmálsnám eins og lýst er hér á undan mætir hverjum nemanda þar sem hann er staddur. Hver og einn byrjar á þeim stað sem hann er og vinnur út frá sjálfum sér. Nokkur mikilvæg markmið eru að nemandinn a) öðlist færni í rituðu máli b) fái þjálfun í að lesa á gagnrýninn hátt, líka það sem hann skrifar sjálfur

37

c) læri aðferðir við að umrita texta til þess að bæta hann d) fái mikla þjálfun í lestri og skriftum.

Til þess að ná þessum markmiðum er mikilvægt að nemendur fái hvatningu.

Hún felst einna helst í jákvæðu viðmóti og hrósi kennarans og skólafélaga.

Með því er ekki verið að segja að hrósa eigi fyrir það sem er illa og flausturslega gert. Ritunarferlið felur í sér að nemendur rýni í ritverk sín með öðrum nemendum eða kennara. Í uppkasti nemanda er alltaf einhver glóra, Þar má alltaf finna eitthvað jákvætt sem hægt er að hrósa fyrir. Það á að gera. Þegar nemandi gengur í gegnum ritunarferlið ræðir hann verk sitt við skólafélaga og kennara. Þeir velta fyrir sér hvað vantar í verkið, hvað er gott og hvort einhverju megi sleppa. Þeir meta verkið og matið er virkur þáttur í ferlinu. Þetta mat hjálpar nemandanum við áframhaldandi vinnu.

Við mat í lok annar eða að vori getur kennari skoðað vinnu nemenda yfir veturinn, skoðað hver þróunin hefur verið. Hugað að efnistökum, hugmyndaflugi, orðanotkun, málfari, skrift, frágangi og slíku. Einnig mætti hugsa sér að nemendur gengust undir heilsdagspróf. Kennarinn undirbýr það með því að velja nokkur efni sem nemendum gefst kostur á að skrifa um. Þau verða að vera í samræmi við þá vinnu sem á undan er gengin. Þegar nemendur mæta í prófið byrja þeir á að velja sér efni. Að því loknu skipta þeir sér í hópa eftir viðfangsefnum. Í hópunum eru skriftirnar undirbúnar með þankahríð. Eftir þankahríðina fer hver nemandi í sitt sæti og skrifar fyrsta uppkast. Þá tekur aftur við hópvinna og nú fær hver nemandi endurgjöf á uppkastið sitt. Síðan umskrifa þeir verk sín og fullvinna sjálfir. Þeir skila kennara öllum pappírum, þannig að auðvelt sé að sjá hvernig verkið breyttist frá fyrsta uppkasti til endanlegs verks. Matið á verkefnunum gæti byggst á því að bera saman uppköst og fullbúin verk, skoða hvaða áhrif þankahríðin hafði, meta hvernig nemandi vinnur úr efninu og að síðustu leiðréttir kennarinn og metur fullbúið verkið.

Heilsdagspróf af þessu tagi eru varla fyrir yngri nemendur en 12 til 13 ára.

Hvernig á að byrja? Því er ekki að leyna að það getur verið erfitt fyrir kennara að byrja á þessari kennsluaðferð. Hér verða nefnd nokkur atriði sem auðvelda fyrsta skrefið.

Tími.

Fyrsta skrefið er að átta sig á þeim kennslutíma sem til umráða er.

Samkvæmt viðmiðunarstundaskrá er hann misjafn eftir árgöngum. Aldrei þó minni en ein 40 mínútna kennslustund á dag. Í upphafi ætti að leita eftir því við yfirvöld skólans að fá að nota einhverjar af þeim stundum, sem skólinn faer til ráðstöfunar til íslenskukennslu. Á þessum tíma þarf að koma fyrir ritun og frjálsum lestri daglega. Í hverri viku þarf auk þess að lesa fyrir nemendur, segja þeim sögur og láta þá segja sögur, vera e.t.v. með innlögn í málfræði o.fl.

38

Hvernig á skólastofan að vera? Það þarf að vera notalegt andrúmsloft í skólastofunni. Þar á að vera gott að sitja og lesa eða skrifa. Bækur, blöð og tímarit liggja frammi. Bækur eftir nemendur líka. Nóg þarf að vera af línustrikuðum blöðum í ýmsum litum, bréfsefni og umslög ef nemendur vilja skrifa sendibréf. Heimilisföng blaða sem birta efni eftir börn. Letrasett og stafaskapalón geta komið í góðar þarfir. Þá er tölva eða tölvur nokkuð sem ætti að vera í hverri skólastofu. Á áberandi stað í skrautlegum skjalakassa eru fullbúin ritverk nemanda geymd.

Reglur um ritun hanga uppi á vegg. Þær eiga að vera einfaldar og auðlærðar. Dæmi: 1. Ekki má trufla aðra.

2. Þeir sem þurfa að tala saman, eiga að gera það í hálfum hljóðum.

3. Fullbúin ritverk eru geymd í skólastofunni.

En kennarinn? „Það læra börnin sem fyrir þeim er haft" segir íslenskur málsháttur og eins og alkunna er þá hafa flestir málshættir nokkuð upp á sig. Kennarinn er fyrirmynd barnanna í skólanum. Hann les með þeim í frjálslestrarstundinni og hann á að skrifa og ganga í gegnum sama ritunarferli og nemendur. Með því sýnir hann að sá sem kennir ritun er líka að fást við skriftir. Börnin sjá að hann tekur ritunina alvarlega og skriftirnar verða þeim meira virði. Og fyrir bragðið þjálfast kennarinn í ritun! Það er ekki víst að honum gefist mikill tími til skrifta. Þann tíma þarf þá að búa til. Þar sem kennslan er með þeim hætti að allir eru í ritun á sama tíma, mætti byrja ritunartímann á að skrifa í fimm mínútur og þá má engan trufla, ekki einu sinni kennarann. Það er drjúgt sem fer á blað á þeim tíma. Þá getur kennarinn látið ritunarbókina sína vera þar sem hann getur gripið til hennar þegar færi gefst. Það er sjálfsagt að hann fái gagnrýni á uppkastið, hreinriti, lesi og birti endanlega ritsrníð sína á sama hátt og nemendur.

Kennarinn er potturinn og pannan í þessu öllu saman. Hann skipuleggur vinnuna og hvetur nemendur til dáða. Hann hjálpar þeim ef þeir lenda í vandræðum, skapar jákvætt og þægilegt andrúmsloft í stofunni og dregur úr spennu þegar hún myndast. Ef nemendur koma æstir inn úr frímínútum eiga þeir mjög erfitt með að setjast að skriftum og vera skapandi. Kennarinn á að róa þá niður t.d. með lestri, frásögn eða spjalli. Hann mætir hverjum nemanda þar sem hann er. Of miklar kröfur hamla framför og geta valdið uppgjöf. Of litlar kröfur leiða heldur ekki til framfara. Það þarf að finna gullna meðalveginn því að kröfurnar mega aldrei vera það miklar að nemandinn standi ekki undir þeim. Ekki má gera sömu kröfur til allra nemenda. Þeir standa misjafnlega að vígi og markmiðið er að þroska hvern og einn sem mest. Samanburður hefur neikvæð áhrif á þá sem standa verr að vígi. Það á að ganga út frá einstaklingnum, leyfa honum að blómstra á sinn hátt. Kennarinn á að láta þúsund blóm blómstra

39

Heimildaskrá og gagnlegar bækur Alvermann, D. E., (1987). „Developing Lifetime Readers." Research Within Reach Secondary School Reading. Editors Donna E. Alvermann, David W. Moore og Mark W. Conley. Ásgeir S. Björnsson og Baldur Hafstað, (1988). „Eitt verð ég að segja þér..." Listin að segja sögu. Iðunn.

Arnström, Ulf og Hagberg, Peter, (1991). Berëttarboken. Kulturkemi förlag.

Baldur Ragnarsson, (l977). Móðurmál, leiðarvísir handa kennurum og kennaraefnum. Iðunn.

BaIdur Ragnarsson, (ártal vantar). Mál og leikur. Ríkisútgáfa námsbóka.

Björkvold, Eva og Penne, Sylvi (ritstýrðu), (1991). Skriveteori. Landslaget for norskundervisning (LNU) og j.W. Cappelens Forlag A.S. (Safn greina).

Burrows, A. T., Jackson, D. C. Sanders D. O. (1987). They all want to write. Library Professional Publications.

Dagný Kristjánsdóttir, (1989). ,Að kenna skriftir sem ferli, skipulagning námsáfanga." Skíma 12. árg. 1. tbl. 1989.

Dysthe, Olga, (1987). Ord på nye spor. Införing i prosessorientert skrivpedagogikk. Det norske samlaget.

Educational leadership, Volume 62, No. 2. October 2004 ritun. Fullt af góðum greinum og hugmyndum).

(Fjallar um

Halldór Laxness, (1987). Heimsljós. Vaka-Helgafell.

Holm, Karin, (1989). „Prosessorientert skrivepedagogikk, heldagspröver og karakter, et motsetningforhold?" Nytt fra Grunnskolerådet, nr. 1, 1989.

Hulda Ásgrímsdóttir, (1983).

Skólasafnið, skólastarfinu. Bókafulltrúi ríkisins.

meginhjálpartækið

í

Indriði Gíslason, Guðmundur B. Kristmundsson (ritstýrðu), (1987).

Lestur-mál. lðunn.

Irvin, J.L., (1990). Reading and the Middle School Student. Allyn and Bacon.

Morgan, J. og Rinvolucri, M. (1983). Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge University Press.

Pétur Gunnarsson, (1989). „Að orða hlutina." Skíma 12. árg. 2. tbl. 1989.

Protherough, R. (1983). Developing Response to Fiction. Open University Press.

Rowntree, Derek, Námsgagnastofnun.

(1983).

Matsatriði,

Sigríður Heiða Bragadóttir o.fl.

Námsgangastofnun.

námsmat

og

áhrif

þess.

Skrifað í skrefum – ferlisritun. (1997)

Sigríður Heiða Bragadóttir o.fl. Skrifað í skrefum – vefefni.

Námsgagnastofnunar.

40

(2000) Á vef

Smith, Frank, (1983). Ă… lese som en forfatter. Grein Ă­ Skriveteori.

Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Gove. M. K., (1987). Reading and Learning to Read. Little, Brown and Company.

41