LA SCUOLA CENTRO DI RICERCA

園㊨畢曝 崎…巾-吋・-当町

_標高「--→ -高一一石

主叱耽叱れSioれe a丑a γea塵をa之ione踊れ伽a i! veγO S飢50 de航sc耽o霊a, 哀

話`0γγe競り肌odo di机諏㌶a肌e帥S肌肌の坤 を,言直gγa融e co融b調書o c九e航s哲きa肌の書O p読q錐γe a耽socie脇.

I喰重o駁o轟種, 上 臆 、

_臆_十ノ すDlrc書t董董蓋登 聞き

n 4 ' dlCembre2013 ' amO 121

顧㊨室S国璽圏 苓、、イ十脚-嶋、享嬰瞭再審i′

Pe「 non llscop「I「e

llacqua calda

e=973肥ditrice k Scuola pubbhea un libro,

岩国」

Ho avuto la fortuna di conosccre Alfredo Giunti e l,onore

CuratO da A】血edo Glund, dal titoIo La scwola

di collaborare con lui, quando era redattore deua sezione

co飢e “〔鋤けO dl轟`eγ`a叫. 1=es10とin調Odotto

didattica della rivista “Scuola Italiarm Modena”. Gli §OnO

da Giunti stesso, Che esplic血quali siano le

debitorc di tante cosc, Sul piano professiomle e sul planO

ipotesI Che stamo alla base de11a proposta deno-

umano. Ma non sono i ricordi personall O l’alfetto ancora

minata “scuola come centro di ricerca’’(S.C.R ); ndla

ⅥVO Per un Maes億o che non c’e pl心a suggeriml la scelta

SeCOnda pane del volume numerosi contributl, SCrild da

di riproporre, a Chi non lo ha conosciuto, almcno alcuni

un gruppo di “sperimentatori”, eVidenziano come le ipo-

frammenti del suo penslerO. Le scuoh pr血aria e, Oggi,

te§i di fondo della S.C.R si siano concretizza[e all’intcmo

1mPegnata ad approfondire le proposte contenlltC nelle

deue diverse discipline, infine, nella teTZa Parte. VengOnO

克ic倣io扉調zioれ初per il ourrico!o, e a tradurle m espe-

fomiti temi di possibili indagini e suggerimenti di lavoro

rienza d’aula.主questa circostanza che ml ha riportato,

ul aula mol10 C○nCre億.

COn Plu COnSaPevOlezza, a nPrendere ln manO l-ipotesi di

Il testo conoscera numerosissme edizioni, Verra nPreSO

SmOla spenmentata tand anm fa. Quando ho conosclu-

dr molte al耽pubbllCaZIOni (l’Edimce. La Scuola vi de-

to Alhedo Gluntl io ero molio giovane e lui si aWlaVa a

dichera una collana), SOPrattutlO Sara la basとdella didrト

teminare la sua esperienza di redal〔Ore (che pcr ragioni

Iica proposla dalla rivista Scuola Italiana Modema per

dl Salute si intermppe troppo presto e, PurtrOPPO, bm-

de⊂e皿i.

SCanente). A quel tempo scalpltaVO, PerChe avrei voluto

Ci sarebbero molle ragionl Per nPrendere a rinctte-e

inlZlare a PubbllCare qualcosa. Non ho mai dimenticato

Sull’esperienza della S.C.R.. sul movimento di ricerca e di

qudlo che Gmnti mi disse: ‘PⅢna di scrivere chiediti se

SPerimentazione che questa proposta ha saputo far sca調-

hal dawero qualcosa di nuovo心dne. sono troppi quelli

rire, tantO Pitl Che sono passati quarant’anni dalla prima

Che credono di aver scoperto l’acqua cal心”.

edizione del libro, ma Pi心di mezzo secoIo da皿realizza-

Mi sono chiesto se rlPrOPOrre all’attenzione dei docenti e

zione delle prime espenenze, COndotta dallo stesso Giun-

del dirigenti de11a scuola del xXI secolo alcune idee cosl

tl, quando era maestro dementare.

tempora血ente lontane sia ``scoprire l’acqua calda” 0, al

11 motivo perO che ha suggento di realizzare questo Dos-

COnmrio, O飾h]re Suggerimend valldi per i tempi che vl-

Sler nOn a di dpo storico-rievocallVO, ma mOlto a伽a-

Viano, dentro i problemi educativi e didat11ぐI Che cl in-

le. Riguarda il rimovamento della d血attica di oggl - lo

1e世職an○ ○蹄i.

Sguardo non e vol〔O a11’indie[ro - e l’intenzione e di ofrrire

La皿ia nsposta e nelle pagine che seguono主I giudizio

um buom proposta di scuola per il futuro.

nelle mani dei letton.

1 A. Gluntl (ed ), La scooIa `Om` -`C調γO di rICCγca”. La Scuoh, Brescla 1973 (I edizione), 2012 (uldma ediz]One rIVISitat種a cura dl G Bemgn種)

軸§

n 4 ● dlCeⅢ心re20重3 ● a肌O重2重

しa domanda

da cul Pahe tuttO _ず京十 一十

」のconoscぐれZα 1肌伽a,硬調Ia coれOS`飢雪a叫調a-

調の,とれαa血肌O細pOγe踊れ1e, a 5eCO競血あ

tenze, a=oro costmttO, Si vede come m glOCO nOn SOnO soIo le conoscenze o le abilita, ma la motivaz10ne, l’a鯖eト

[rvita直passione che splnge ad apprendere.

≪ 亡低吊,0γdiれe, pγ0鵬肌a庇0 0 dbγdiれe eS融`0,

`h叩れ融厄耽a書e融O l硬調観One・ e pO出の

Su questo stesso terreno si muovono le Jndi`雌う側江の.

請e5SO肌肌O章O !eぐれe)事e面e肌鑓調掠d証的れOZio-

そね一面iクの励創動正脚事o (2012), che op的no l息scelta neト

ne aIIa c叫rios融,ゐ耽仙南os髄の耽pγ0胡卯a‡iz之倣うo一

岨址sロos書a富c la∴ぐen億a耽会d握Ⅲ,insc糾分men書o a耽p-

関,調’iれda如e, a汗a製γ細仰肋軌(O e調a 5ele之ioれeゐi昨 凱【ta互l郎れe a耽s`i飢之の(肌の事α S`i飢之a Veγa 〇番の章偶やP鋤の

prendinento. ln concreto' agl1 1nSegnanti si chiede di abbandonal.e quella preoccupazlone di trasmlSSione delle

う扇, dopo肌e之でO調嘉I10ne枕競れi血笹のdoル肌o厄ape加

conoscenze e di enfasI Cui contenutl di studio, Che ha lar一

g重i o`萌s皿a丁eげの)・ 5αγe肋e叫調5仙01a i肌possi掘e甲州の`he se押紙Se型eS書0 pγ0`e俄肌軌章O,仁he si 5e朋Se, C帝d耽smpoγe d勾i a由れi peγ aWiaγ航p孤のγe・ C九e jacesse調的e「e Ie disci函e d。

pγ0α5SOれ復調調Ie dl肌a側r章05舶訪e sp肌ge a融eγioγjや

Pγ帥肩i肌のきl?五 n cuore di questa domanda e: t’udia scuok I}ar曲e d栂i ahlnhi (dal loro st叩o冒e, dalla loro curiosifa, dai loro

problem王) peすav溢rli a錨§C富e p境SO孤e GO鴫apα0職,

証龍he, CaPad心pensie章o7

Se consideriamo quali sono, attualmente, gli orientanenti degli o冒ganismi m'emaZionall Per quantO nguarda i compitl della scuola e il conmbuto delle at調ali ricerche §u11,apprendimento. 1a rlSPOSta Sembrerebbe positlVa. Il

focus e omm posto sull’apprend血ento, nOn Suu’血segnanento, e quindi sulla “persona che apprende”. Coe-

rentemente con questa consapevolezza, la didattlca viene

orientata a promuovere le competenze degli studentl, nOn a riempire le lo-O teSte di nozioni. Se si pensa alle compe宣A. Gi調n億(ed ), Lo 5`的la `01能C鋤けO d川Ceγ`α,止5cuo心, R噌〔1a

197う, PP・ 1う-14

閲i

gamente I)emcatO la tradizione scolastica e che mttora

nallta del sapere, una SCdta, una ProSPetdva creativa che

Vive ne11a pratica didattica diffusa. Le Jndicaz章oni sono

maturi lentamente, un P「OgettO di rieerca culturale appas-

PerentOrie. “Le msmissioni standardiz乙ate e nOrm犯Ve

slOname詳.

delle∴COnOSCenZe, Che co血unicano contenuti invarian-

Negli ami Sessanta/Settanta sI Sviluppa in Italia una forte

ti pensad per mdividui medi, nOn SOnO Pid adeguate. AI

POlemica nei co血onti della scuola mdizionale, Che ri-

COntrario, la scuola e chiamata a rca職zzare percorsi fo重-

COrda la stagione de11-Attivismo pe心gogico degli inizi del

madvi sempre pm usPOndenti alle m⊂linazion〃 PerSOnall

Novecento. Nonostante Programmi i11uminati, Sembra

degli studem青, nella prospettiva di valorizzare gll aSPetd

Che la gran pane degli lnSegmnti s重a anCOra abbarbicata

Peouliari della personallta di ognuno諒

alla vecchia lezIOne frontale e che l,alunno abb置a un ruOIo

Sempre per non “scoprire l’acqua calda”, Va ricordato che

di spettatore, di ascoltatore, di ripeti〔ore. Cos沌oriscono

quanto le Jndjcazio扉espnmono con tanta forza e peren-

Pratiche didattlChe imovative, PrOmOSSe da movimenti

torieta era stato pere det置o anche dai precedenti PγOgγam-

Particolamente se鴫ibi航11,movazione, e SPiccano alcu-

面de甑souoIa dem卯are, quelli del 1985, il cui debito al

ne figure di “maeStri” particolamente autorevoli.

PenSiero di Bruner e notevole, Ina anChe quelli del 1955,

Due sono i filoni lungo l quali si muovono le esperienze

Che si rsplraVanO an’Attlvismo pedagogico. Tuttavia non

alteⅡ職種Vc alla scuola血adl之○○nale:

baslanO I Programmi, Per quantO ben fatti essI POSSanO

.踊1one attivisdco, Che si ispira in particolare al pensiero

essere, Per mOdifieare una mentalita che ha finito per r会-

di C. Freinet e che viene interpretato in Itaha soprattutto

dicarsi e che e molto di鯖icile sca岨re.

dal Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.);

しo dice mol書o bene Francoise Dolto, qunndo si chie-

. il filone socio-Centrico o dena “hcerca d,ambien〔e,、, Che

de come mai la scuola che non si cura dello stupore del

CmlCa nOn SOlo l’antlquata metOdoIogia didattica impe-

bambino, n6 ddle sue emozioni, abbra avuto tanta fortu-

rante, ma anChe l’ideoIogia di cui tale didatdca e porta-

na anche nella scuola primaria: “Perch6 dunque questa

trice, un’ideoIogia m的a difesa della classe 《`bor如ese” e

SCuOla ``digestiva” ha avuto e ha ancora tanto successo?

lnCapaCe di rispondere ai bisogni dei pi。 poven e svan-

AI P事CCOli‥ “Ingola queSti suoni e i loro segni e ripetili,,・

tagglatl. 【n mold casi l due鮒oni sl fondono, integran-

心grandi‥ “Ingola le lezioni, reCitale‘ fal i tuoi compi〔i su

do l芯tanza del mnovamento metodoIogico con queua

dl un quademo tenuto in quel tal modo, SCrivl quello che

SOdale. Scrive Mario Lodi:川contenuto ideoIoglCO e il

調t寄devo孤o sc血vere… E即al a C請copia心1 suo ⅥC血0!

metodo automario sono espressioni dl una SCuOla polltica

A chi guarda il suo libro, a址comunica!” Ques[e parole

di ckese, Che ‘ende a formare uominl doclll e PaSSivl, POS-

di s血e manducatorio e defecatorio sono la scuola elemen_

Sibilmente ignoranti sulle cose che scottano. Il maestro,

tare tradizionale. Vive血fa guadagmre buonl VOti, Che,

in quel contesto, in mezzo a tanle di鯖colta, diventa sen-

agli esaml, indicano i migliori. Perche?

Za aCCOrgerSene Stru皿ento del sistema. invece di essere,

l& nPetiz10ne ha un valore rassicurante. Ci6 che e crea-

⊂Ome dovrebbe, garante della fom獲ione dl uOmini libe-

債vo non e parago脚b遭e,ぬぐoⅢe重e dci屯S血i. Cio che

ri立E ancora.点Distruggere la priglOne, mettere al centro

non e ripetidvo e ingiudicabile, incodi癒cabile. Quando

della scuola 11 bambino直berarlo dr ognl Paura, dare mo-

h scuola e “nuova”, atipica, a11ora tutto pu6 succedere,

dvazione e felicita al suo lavoro, Creare intomo a lui um

ed e questo “tutto’’che angoscia i maestri e i geniton (e,

COmunlta di compagni che non gll Siano antagonistl, dare

a priori, i bambi皿) che sono mnquilli con l metodi della

lmPOrtanZa alla sua vita e ai sentimenti pitl alti che dentro

SCuOla 直ad坑onale,ねt喰

gli si svilupperamo, queStO e dovere di un maestro, della

di indiⅥdui ciascuno

記膿

S遭enzioso e iso血to,

fisso di fronte a un Ⅱ輪eS億O Che pr○○

duce parole ineon-

§CuOla, di una buom societか5.

k proposta S.C.R. dialoga con questl femenu, ma S重 POne m una vis置One radicalmente critica. Pur se膿lblle al fatto che l’alunno debba essere attore del suo processo

di apprendimento e che la scuola debba fomare cittadim cousapevoli e responsabill nei confronti della soc宣eta,

testabi瓦.

h quest’○○gani乙争 zazione scola-

Sロ∞, dove重l

Glunti muove due cntiche decISive,血ssuntc nel調OIo di un paragrafo del libro I.a sclO!a comc ``ceutTO di庇er`a”: 《Ne scuola de11e occasioni ne scuola dellc nozionl”

tempo e lo SpaZio sono

imposti al maeStrO e all’allievo,

Mormer, Firenze 2012, P 8

non c’e po-

3 F. Dolto, Pγ班orf, m A. Vasquez. F Oury, Lt,γg仰lZZaZ10れe d耽

Sしo per um inしemzi〇一

叩醐阜

MIU尽融朋如加地oれ祝peγ 1l mγ庇oIo d耽競りolα d踊直れ狐e del pr初u) C]`章o d=s研雌]One. m “A軸ll de皿Pubbhca 15m成ione', Le

聞き

`hassc, Enckeon, T-entO 20Ol (prima ed 1967), P. 30

. M・止む叫4e5e如g樋0,瞳nau屯To軸o 1970 e 199う. p乙う

〕肋,pまう

n. 4 ●髄c優り心重e2013 ● mO 121

Ne ``scuola delle nozioni

n霊篭雑器謀計 ●

-二・ノミ-命中→-すか一両￣ノ

bondantemente detto. Sono tanti a r概utare

叩鋳亡O a押rOCdo delle (pu調oppo. si調t章a Che cosa∴Sla la “scuola nozioni” sl eanCOabra di un負minoraIIZa). Sotto questo aspetto

la S.C.R. non rappresenta um novlta e Va vista come un orientamento che si iuserisce nel pitl anPio削one de蝋movazIOne didattica.

Ci6 che invece la rende assolutamente origimle e il suo deciso dfiu10 di quello che viene definito o`caS10間Irsmo・

Seと鎧Sen乙血e pame da皿,証u血o,虫s脚rSi血t欽pe鵬でe dal suo stupore膏vorime l’attivita, incoraggrame la cu-

riosita e il gusto della ricerca, bisogm pere guardarsl dr un insegnamento inconcludente, tuttO COndotto sul創o dell’improwisazione e dell’emotivita.

La scuola ha il compito di introdurre l,alunno nel mondo della cultura, di avvicinarlo aue conquiste della sclenZa, di aiutaす1o a decihare la complessa realta’nOn SOIo Ioca看e・ nella quale e irrserito. Abbandona書a la pretesa encicIope-

dica propria della scuola tradizionale, l,approdo non deve

ne che iusegm e sia stato capa⊂e di selezionare l COnCetti

fondanentali, 1e idee basllari alle quali desidera che gli

pero essere quello del dlSOrientamento culunale.

Per questo l,Attivismo non basta pih. Bisogna dare a色li

alunni pervengano. Questa consapevolezza ‘ deve esserc

alunni stmmenti che li aiutino a pensare e a costrui重Si un

aua base della sua programmazione, Per Cui ‘Si puそ) Pen.

quad冒o orga皿ic○皿conose蝕堆めnda血合nta虹

sare a um scuola in cui.

l4 Sistematicita, Che l'mSegn狐te ritiene di garantire, mOト

. la prog丁am蘭zione delle attivita vada fatta in funzione

to spesso consiste in un insieme di contenud non su鯖-

di spec崩che conoscenze da acquisire, e dopo che si sia

cientemente gius亜cati ne approfonditi・ Che si susseguono

stあ批0叩ali esse si狐0佃ige批e Cul章urall);

quasi “心padre in figho"’COme Se h successione che vlene

・ le attivita consentano dl ripercor耽re gli ldnerari opera-

assicurata fosse qualcosa di naturale e di indisoudbile.

tivi e loglCi costruid dall,uomo per daTe foma e smttum

Si pensi, ad esempIO, auO Studio de11e reglOni d他lia' snocciolate l,una dopo l-a厄a e ndotte a numeri e dati il cul significato sfugge, PerChe affastella。 serm un deci書ral’ile

agli aspet。 par。colan e al saperc (csigenze logiche);

. le attlVm SteSSe COnSentanO anCOra di ricavare una o pitl idee general￨ Che sla POSSibile e facile mettere in rapporto

senso complessIVO. O alle letture del llbro di narrativa’O

al Capitoli del testo di Scienze… Eppure avere un sis亀e皿a

di idee che dia se11SO unitario拙e informazioni, Che sla

∞Pli∞瞳vo, 0重ganico, e &めn血皿en喰1e mpOm職a・ la “si§tematicita,’intesa come quadro organico dl idee sigmficative, Pertinenti a11e diverse disciI,line’deve es-

sere ・雌pa重書e肥a桝) Per l,i随eg腿nte, e “di a血Ⅴ○"・ Pe章g也

organico con al耽idee deuo sしesso genere・ COSi che ven-

gano a fo蘭rsi- Per grandi nuclel di conoscenze, CaPaCl

di far germinare la sclenZa, Sia pure a live11o embrionale (錯1genZC S皿ttu重a竜) ;

・ mOdvo cu血重ale蛍もndo sia scmpre la h皿e藻ionc

sull,esperienza concreta; i temi culmrali devono percie n-

alunni.

sultare facilmente sperimentabiu o' Per meZZO dl adeguati

Per “siste軸La。cha di panenzがstntende la necessita che

sussidi, facilmente in調lbill; PmtO di partenza e sempre

l・insegnante abbia molto chiaro il quadro delle dscIP山

un proble皿(esigenze psicoIogiche) ;

繭

n 4●心臓Ⅲ心re2013・a皿0 121

lnsegnale Per prObIemi La metodologla de11a ricerca, nella concezione di Giunti, si propone come un ltinerario di心ttico focalizzato suma

soluzione di problemi. Tale approcc10 metOdoIoglCO, Per essere correttanente inteso, ha bisogno di tenere presenti

due coordinate essenziali.

La prlma COordmala e data dal rapporto che lega la “didaト

tica per problemi’a quello che viene chianato appren・

d血孤to sign並cativo. Sarebbe fuoIviante legger叩ueStO temine solt紬tO utllizzando la ciha del “cognltlVO’’・

L’idca di ``significanⅥta∵ nel nostro modo di mtendere,

si de血isce udllZZando um serie di nferimenli, tutd m loro collegatl e tutti mPOrtand per la scuola. L’esperie重脇 SCOlastica “significadva” hguarda, Certanente , il versante

cognltivo, ma anChe quello a鯖ettrvo, que11o relaziomle,

quello culturale e que11o valoriale. 主tenendo presen。 tutti questi diversi aspetu deha “sig巾撮catlvita” che si ancora l’azione didattica al terreno della

mO血VaZlOne.

La motivazione interiore, infatti, nOn Sl alimenta operando soIo sul planO COgnitivo, ma legando le proposte didattlChe al mondo ultenore dell’alumo, al suo “vissuto’

(dimensione a鯖etuva). favorendo un dlma relazionale POSltivo, ricco di sca皿bi, di interaziom (dimensione rela-

Zionale), aprendo la souola a11a realta, raCCOgliendo pron-

tanen[e le sollecltaZioni che spesso nascono da fatti dl

eronaca, da accadimem importand, Che incuriosISCOnO O PreOCCuPanO如alunnl, Selezionando con cura i conte-

nuti di studio privilegiando quelli che risullanO maggiormente significahvi ai鮒oi della costruzIOne de11’identita

' i=ine culturale della scuola non si realizzi e non si valud sul piano quantitatlⅤO ne Sul piano della qua撮a delle

e dell’educazione alla cittadinanza, a11’apertma sociale,

all’assunzione di responsabilita (di皿enSiom Culturale e

COnOSCenZe aCquisite, ma Su queuO deua ma(urazione in-

val〇五ale).

亡dle皿ale, SOCiale, Spi五億ale ddla pe丁so調(錨igenzc f〇十

La seconda coordinata e costituita dalla pitl generale i皿-

直隠nVe)立

POStaZIOne血etOdoIogica, Sul cul Sfondo k “didattlca Per

Come si vede da questa lunga citazione, mentre nOn C’e

PrOblemi’’si couoca, e Che e defr皿bile come our融ca. Si

indulgenza verso fome didat址he romanticamen[e spOn-

tralta. cioe, di un orientamento didattico che non punta

taneistiche, e l’attenzione ai contenuti culturz血rimane

forte, Viene perO ra・ha!mentc superato il tradizionale

modello雌dattico cspositivo. L’alumo ed protagon堪ta

tanto sulla trasmissione deIle conoscenzc quanto s血Ia

Ioro acquisizione da parte dd1’al関山0, attraVCrSO un

弧O p e重So皿le言’a(t㍍0物心voro.

del suo apprendimento, Che avviene attraverso un pro-

Queuo che e davvero essenziale e che il xproblema” rap-

CeSSO di ricerca che nasce心problemi e si snodr utiliz-

PreSem il fulcro della proposla, il criteno organizzatore.

Zando gli specificI COdicl di cui ogni disciplina dispone. Il

E, anche, OPPOrtunO distingue-e tra “PrOblema” e “situa-

risultato non e una quantita raccogliticcia di conoscenze, ma tln quadro cou':cttuale organico, che e frutto dd・ 1a persom賞e hi-COS壮11Zione di ciascun alu皿O. Questo approdo e posslbile se l’insegnante ha chlarO il quadro di

riferimento, Sa far emergere situazionl Problematiche, Sa accompagnare l’alumo a重utandolo a conoscere e udlizza・ re l metOdi e il linguaggio deue diverse discipline. C’e, in ques〔a COnCeZIOne, (h un lato il rispetto della Ilatura delle

discipline e la valonzzazione de=oro patrimonio di conoSCenZe, dau’altro 11 rispetto deua psICOIogia dell’alurmo,

Zione problemat ca": “La distmZione tra situazione problematica e problema e

lmPOrtante. 11 problema non e un dato, ma una COSmZione che conduce alla definizlOne del problema su鵬base de思analisi del datl

Appare abbastanza∴evidente la dipendenza dl queSta

COnCeZione dalla visione epistemoIogica di Popper. quando aifem輪esplicltamente Che la sua tcsi e “che nol

non partlamO da osservazioni, ma SemPre血probleml:

da probleml Pratici o da una teoria che si e imbattuta in

dd suo modo di costruirsi le conoscenze secondo le sue POSSibillt e観livd1o di mmrazione al quale e gluntO・

御璽

l A GiuntL肋, P 57 (ned-ZIOne 2012)

n 4●dlCeⅢb重e2013●a皿O 121

di脆colta: CiO che ha fatto nascere aspettazioni e poi le

ze precedentemente raggiunte vengono messe in crist; il

problema ha a che farc con il continuo processo di espIo-

ha dduse弓手 Chc cosa intendere, drnque, Perくくp-Oblema,,? Molto spesso nel心pratica didat。ca lo sI COnfonde con la curiosita,

con il desiderio di sapere・ k curios章のe un ingrediente

血port孤te delrinse轡的皿Cn書O,租desid餌o心sape重eねrnisce um potenしe mOlla motrvazionale, ma la natura del “problema” e diversa・ Scrive Guido Petter:刷a Che cos’e’

dal punto di v1細PSICOIogICO・ un PrOblema? Possiamo dire che e un・esperienza cognitiva caratterizzata da=a‘-

to che ci rendiamo conto. spesso lmProWisamente (per il verificarsi di par[icolari circostanze che ci creano una d雌co愉inattesa, O Per l‘intervento di altri・ O anChe per nostra iniziatlVa) di una Iac肌a nelle nostre conoscenze

o nei mezzi di cul POSSiano disporre per ragglungere un ceno obiet。vo conereto, OPPure di um `On伽‘請izIOne fra certi dati di conoscenza e certi al血主調tti購lativi allo stes-

so a心bl【O di e印e轟cnza立 Come si vede, Petter ope-a una dis血zione tra “lacuna’’e

Sul pi狐o didatnco c,e・ 1nOltre・ un ulteriore aspetto da

conslderare. Ia “didattica per problemi’intende il pro-

blema come nodo da espIorare all,intemo di un detemimto ahbltO discipunare. Non si tratta soIo di un problema cogni。vamente rifevante, ma anChe disciplinamente 轟lcv種n亡e.

重l modeno di rifer血ento e dato dalla conoscenza scien。fica. Lc discipllne di studio sono, Per COS¥ dlre' mOdel・

心章e su叩叡O膝皿虹en-〇・ Del重esto le ste簿e融`穂0"i糊ziout peγ il curricoIo o膝rono legittlⅡlaZione a tale 皿Odo di in‘endere gli iusegIrmentl SCOlasdci. Insegn狐e

dscIPllne Significa' in primo luogo言insegnare i modelll

di pensiero che canttenzzano le disc巾he stesse・ n loro

modo di procedere. Ecco perche raccento non e messo neua trasmiss車One delle conoscenze,蘭nel processo del-

1a loro acquisizione ed elaborazione.

“contraddizione”.

Ci sono dei problemi che nascono d拙accorgersi di avere

Ricerca come ‖lacCOIta’’e ricelCa

de11e lacune, altri invece che si eⅥdenziano in presenza di

come ``soluzione di pIOblemi,i

qualche contraddizione.

Da tutto quanto flnOra detto’ぬcilmente si cap置SCe Che

Anche la curiosica, COme il problema, ha la capacita di

l・idea didattica centrale della proposta di Giunti e h ricer-

interessare, di coinvolgere, di rendere irrequieti finche

ca. Ma su questa parch, COSl §uggeStiva se corTettanen￣

non si sla trOVata la soluzione, tuttaVla e, rispetto al vero

〔e血e鎗,皿a COSI pe正c○losa se viene mv劇叫CO調琉cne

problema cognitivo・ qualcosa di molto plu SemPlice. k

so旗珊narSi◆ Forse poche altre pa章ole言nfatti' ha quante

curiosita scaturisce da um lacuna infomativa, e Si soddi-

arhcchiscono i=essico pedagoglCO, hamo subito uno

sfa quando viene data l’infomazione mancante-

Ma queuo che intendiamo per “proble重心’non e um semphce cu轟ositさ・血p宣u章章OS章O a Chc重are c○n la secon血

2 C丘K. Popper, Sc肌za c華OSqfia, E皿audl, fomo 1969. pp 139 e

Se鍍・

carattensdca indicata dal Petter: la presenza di una con-

3 G. Pctter, La γa一'gCtta delle so一匹SC‘ La Nuova地心ia・ Fi-enZe 1994.

traddizIOne, e quindi di un connitto.

P・36

高n realtまla dcerca scieutifroa prende sempre lnizIO dai

ロ噌Cla 198与, Pp・ 16-17

◆ D An筒S叫庇0血生r劃∽部面庇の4 h耽5帥o血d- ♭低〇・血Scuo血,

probleml‘ E un proble皿a e SemPre un,aspettazione de-

1usa: un urtO di un qunlche aspetto o pezzo di realta su di una nos調attesa. Quando questo urto avviene, nOi ci me'avigliamo; Ci meravigliamo di un fat‘O O eVentO Che ci

appare “strano"担apPare StranO POiche non ce lo aspetla-

vamo; e nOn Ce raSPettavamO POiche pensavamo・ magari

mCOnSCrmenle, Che le cose dovevano andare in un certo

modo, POiche eravamo abimati a un deteminato decorso degli even。 che pol il fa‘tO uStranO" ha lnteFTOttO e meSSO

in discussione, Ciocteso problemadco立

Nel problema, Pere, nOn C'e soIo l,elemento del connitto, deua dissonanza o sPae§amentO‘ ma anChe un altro elemento importame・ 1a `0,γxplessjfd. L'interrogatwo cul il

problemaぬv血non puO essere risolto sempllCemente

fomendo un,infomazione mancante, COme nel caso della curiositA, Perche la mt皿del problema imp脆la comples§ita, 1a necessita di un lavoro di ricerca i血Pegnativo.

Dl§SOn狐Za, O COnnitto cognitlVO’e COmPlessita appalOno gli elementl fondanentali・ le caratteris。che costituentl

ci6 che chiamiano uproblema∵ II p冒Oblema non e una semplice curioslt狙problema nasce quando le conoscen一

軸

n 4.血∞皿b重e2013・ annO 12l

SnaturanCntO e un lmPOVerlmentO di sig血ficato come e

COme marginale nel curricolo, Perche non riferita e読ト

ac⊂aduto per血parola庇の`の.

Cune discipline basilari, quali la L血gua italiana e h Mate-

k proposta della “scuola centro dl nCerca” st caratteriz-

madca. Queste due discip血e. che oggi appa10nO di nuo一

Za Per l硬iscinante idnerario didattico che propone agli

VO in posizione gerarchicanente dominante. sono nelle

insegmnti: P劃屯re dallo slupore dell’alunno di fron-

Salde mani dell’insegmnte・ quaSi non ci fosse spazio per

te alla rcalta, Sluporc chc si fa problcma e prob寒ema

un approccio espIorativo e n-COStruttivo anche per tali in-

ehe §i e§p賞o富a e竜01ヽ℃,瓦eo耽ndo a q耽i p狐屯cola五

Segnamend.

S直u町議書i心p慨鳩iαO d賞e SOn〇着e址5重出皿e di s調dio,

Ma c’e un’alm di髄usa foma di皿POVerimento del signト

1a c血lo曾C種, i e皿i mc書o債e慣れ即a製置Si o紐o調o eome

ficato di庇cr`a, legata, queSta’nOn all-ambito di applica-

血ode置血pe富血書o細血種五one del p⊂櫨Sie冒O血巳ll、a冒血o.

Zione, ma alle modrlm didatdche con cui vienc condoト

Una simile lezione, Che cI Sembra lultora fresca, COnvin-

ta. E il caso di quell’attivita cosiddetta dl “ricerca∵ che sl

Cente, legittimata, troPPO SPeSSO e Stata, Peto, male intesa,

轟so細ve piuttosto ndla “racco厄" d重q関n章叩置心pOSSib満

bam龍郷(鼠, inlcrPre(純血章em批正du〔師.

informazioni intomo a un da10 term.

Purtroppo, nOn POche vol[e alla ricerca si sono richianate

Quantc voltc abblamO POmtO Vedere alumi che devono

esperienze di ben altro segno, Che hamo contrlbuito a

SVOlgere' magan CO誓COmPito pe重CaSa言’ricerche’’sudi

StraVOlgcre il significato au[enticamente imovadvo亘du-

animali, O Sulr血qumamentO. O Suuo sport, e via dencan-

cendone e smturandone il senso.

do, Che, Con坤1 0 menO entuSiasmo, CaCCiano nd loro

Um ma平ra di ridurre fl significato della “ricerca”‘ an-

qundemone quan‘e Pitl infomaZioni possibili, SenZa PerO

COra Oggl mOlto dl佃uso, COnSiste neu,mtendere quest'血-

Che tale raccolta di notizie vanga collegaca a un problema

POStaZione metodologlCa COme una SOrta di maCrO-inse-

da risolvcre! Questo modo di procedere che leri portava

gnamento , un grande contenitore o ``ambito” disciplimre,

SPeSSO gli alunni a coinvolgere nd 1oro tomento l’intera

Che trova come criterio di aggregazione delle svariate atti-

famigha, aua “ricerca’’(e il caso di diho) di qualche encl-

vita, Per dirla con i PγOgγam面d助a souo!a cIcmc庇aJ￨e del

CIopedia pensata a questo scopo' Per la gioia degll editori

1955詳una Certa idea di ambiente

di un tempo・ e Che porta gli alunnl del nOStri gioml a

.

Questo ⅢOdo di circosc血ve重e直鎖調pO心血tdco債app虹

investlgare Su lntenet, altro non e se non la riproposl-

C紋ione della “rice重Ca" alla re種lta ambientale nella qua-

Zione di皿VuOtO nOZ10nismo. Quando la ncerca scade

1e vive l’alunno porta a considerare tale pradca didattica

nell’encidopedismo’nOn C,e che da rallegrarsi se viene

come una sorta di “super-discIPlina", di grande “conteni-

abbandonata.

〔o章e `臆cip血調rc" molto osp鳳e, do-

Ma ne11a prospettiva .C.R., h γiccr`a viene intesa

Ve POSSiamo immette冒e le pitl di-

in modo co皿Ple[anente diverso. Iしpunto dl nfen-

闘昌

皿4●心ceⅢbre2013 ● aロno 121

皿entO Che la didrttica privuegla e dato dal mondo ddla

sclenZa, COSi che le discipline scolastiche sono costrui[e prendendo co皿e modello le discipline scien。fiche. Que-

s10 Si如統a跨SeⅢia血ente che‥ . 1 grandl COnCet。 e i pmcipi fonde皿entah, Che de嵐-

niscono la struttura delle disciplme intese come campI organizzati di conoscenze・ SOnO gli stessI Che guidano il

cur血0lo scolas心c○ ;

・ i調eto血dl in心中ne u心龍之ad祉正博emO deue心verse

discIPline scientifiche fomiscono il modello procedurale al qunle l・az細One dldattica si deve attenere・ POiche e in-

tenzionalmente rivolta a far acqulSire a郎alunnl, al di la

delle stesse conoscenze, mOdalita d“indagme spec迫che e differe叱iale. E nel possesso di queste competenze che si reallZZa Ple鵬mente l‘idea di al患bedzzazione culturale;

. a di臓renza del metodo della ricerca di tipo spontaneisti-

ro. Giund dlCeva Che usmdiare" equlVale a qunsare”. Si

co, tuttO CentratO Su11’attivita ddl’alurmo, ma POCO attento

agli elementi conteuntisdci, nelh prospetdva del血S.C R. 1,atdvita di riceI.Ca e attivita “血sciplinata”, Cioe, apPuntO,

confome al modo di procedere proprio del ncercatore che ha nei codici discip血ari i propri strumem di indagine.

Ci sono al脚ni preziosi indicaton che ci alumo a vedere se l,aldvita didattica e classificabile all’intemo ddla meto-

doIogia della ricerca coSi intesa:

potrebbe agglungere Che・ neua metodoIogia della ricerca・ u。lizzare gli strumend discIPlimri alimenta e modella il `.pensare¶ ・

Le osservazio血finora svolte consentono di delmeare, a

grandi linee, un mOdello che ci sembra possa uspondere

a um corretta e pratlCabik traduzione sul pmo didrttico demidea di ricerca come processo di soluzionc di p喜O-

ble皿i. Po億en血O Chiana冒e tale modd1o ``didattica per

● la presenza di un problema - 1a condlZIOne eSSenZia-

1e, Perch` si passa parlare di冊cerca告la presenza di

un problem. Non c,e ncerca se non in presenza di un problema da usoIvere, e la ricerca co鴨iste, apPuntO・ nel

processo di soluzione. n problem ctl cuore del percorso deua ricerca, 1,origme e il temine di riferimento costante per mtta l,attivita’Che si conclude quando a questo pro-

proble血,, p-OPnO Per SOttrarCi a11也one a血bigui喰che・ come abblamO visto, aWOlge omai il termne uricerca” e per segnalare con l’inmedlateZZa dello sIogan il punto qualifroante l,lPO[eSi dl lavoro: il “problema’’・

し’itinelalio metodoIogico

blema e data soluzIOne:

deIIa didattica per pIOblemi

● il personale lavoro dell,aluno - POStO il problema'

L,ltinerano metodoIogico del心proposta puO essere diviso

non cI S青PuO sosti‘uire all'alunno・ Che e lnVeCe reSPOn-

in 7 p血cipali sequ印ze:

sabi転zalO nell'at血樋volla alla soluztone. “Se faccio, Ca-

l. progettazione dell,i血erario didattico - e la sequen-

p宣SCO', e un buon motto, anCOra Valido. SoIo che il “fare’’

za introdu[tiva al lavoro nella dasse. Rlguar心, m Partico-

non si idendfica ne si esaurisce con l’azIOne diretta (la

lare, la planificazIOne dei contenuti concettuah ddl’1血e-

皿anipolazione, l,uscita, la realizzazione del carteuone... ) ’

rario , Planificazione che avviene avendo come nferimenli

ma riguardr, Prima di ogni altra cosa. 11 coinvolgimento

. la mappa concettuale delle disciplme COinvol【e' delle

cognitivo e摘ettivo dell,alunno・ il suo lavoro interio-

abilm procedurall e metOdolngiche e i鳩ml Significativi

re. Non e, insom皿a言`aldvo” l’alumo che si aglta, eSCe

defi血tl in sede programmazione annuale,

drll'auh, nOn uSa il testo scolastico, n:ral l’alumo che e lm-

pegna亡o a ristrutturare le propne conosceⅢe attraVerSO la

● il percorso di心ttico precedentemente segultO, rifento

sia ai contenutl dell,iusegnanento finora proposti sia alla

mobilitazione di tutte le risorse di cui dispone, l’alunno

simazione degli alunni:

che [omula congetture, COmPle OPeraZioni cognl11Ve' im-

2. `・costruzione「l del problcma - mizia il lavoro con gr

plega Strategle di pensiero e鯖icaci: ● l’inpiego di una netOdoIogia ngorosa - nel nostro

alumi. La preoccupazione didattica e quella di favorire la messa a fuoco del problema intomo al quale sI SViluppera

modo di intendere la dida血ca le dlSCipline glOCanO un

il processo d’indrgme. E una fase delicata, Che comprende

ruoIo centrale ralfabetizzazioロe∴CulluI.ale comprende

um s餌e dl mO血cm白輪lo丁O COllega叫Che Ⅵ皿。心血

anche la capacita di utillZZare, Sia pure in foma semp聯-

npresa deue conoscenze precedentemente affrontate ' ana

cata, alcune modaHta di indagme specifiche deua discipli-

discussione delle pre-COnOSCenZe dei bambinl rispetto ai

na di hfenmentO.

nuovi contenuti di iusegna皿en.O. all,esposizIOne dl ulte-

Le 〔LISCiplme costi調iscono・ ne11a loro componen[e Sintaト

tica o metodoIoglCa, il modello di riferim孤〔O e VengOnO a essere fondamen〔ali strumend di educazlOne del pensle一

軸

no轟de皿en色inめ面喰心Ⅵ; 3〇 ・・definizionet’dd p富Oblona - dr此間Iisi dene informazioni richia皿ate da肌rlSegnan【e e delle pre-COnOSCen-

n 4 ' dicembre 2013 ' annO 121

ze degli alumi, attraVerSO la discussione approfondit会・

dati conquistando. L’insegnante. che durante il percorso

i sugger血end deu,i鵬egnante, la messa in relazione di

di indagme aVeVa aSSuntO un ruOIo di∵reglSta’’pitl Che

conoscenze diverse, facendo leva su curiosi【a O doman-

di prolagOnista, tOma in prlmO Piano e si serve utilmente

de degli alunni, Si de鮭nisce, in term血che devono essere

anche di modalita esposidve;

chiari a tutti il problema intomo al quale si articoler狙ut-

7. 1種s血1鍵i e重a gene冒a虹z之a之ione -心ねse condusiva

to i=avo冒O SucCeSS短0;

dell’idnerario comporta un sallO di qualita per quel che

4. fomulazione diぐOngCtt町e O `〔ipotesi" - una VOlta

riguarda gli aspetti di contenuto. Sl tratta, infat[i, di aiuta-

definito il problema, gll alumi saramo solleci置ati a ri偶eト

re gli alunni a superare l’ohzzonte de11a mollePlicita delle

tere su possibili fome di soluzione, facendo ancora un

infomazlonl Per COnquistare, attraVerSO la loro elabo-

VOlta ricorso ane loro personall COnOSCenZe, discutendo

razione, COnCetu Pitl generali. giungendo a conclusioni,

COn i co皿Pagni e con l’iusegmnte. Cosi facendo, l1 1avoro

necessariamente prowisorie,皿a Che pure rappresentano

che segu融sari mol10 Plu cOinvolgente, Perche gli alumi

uno sforzo di sintesi e di ⊂Onquista di ipotesi pitl gene・

SOnO mOlto interessad a controllare se le loro ``ipotesi’’

rali, CapaCi di dare §ignificato non soltanto al problema

trovano confema, SOnO attendibili o ngiuste”,

OggettO di indagme, ma anChe ad al血, Simhi, nra COlti m

与. co職種0ルd亜e “さpo csi,, -血孤調Ie血sl preCedente-

c○ntesli diversl.

mente indicate possono applicar§i, Pur COn qualche adattamento, a tut[e le discipline言l `一controuo de11e lPOteSi’’

rappresenta un皿OmentO di forte differenziazione. Come VengOnO, infatti∵controllate le lPOteSi”? Attraverso il n-

COrSO alle modalita di lndagine propne della disciplina di nf証孤ento;

6. inlegrazione deue conoscenze - la venfica de11e con-

getture fomulale drgll alumi e lmPOrtante SOPratmttO

し●intervento suli’ambiente Ia preoccupazione di mtta la proposta e principalmen-

te fomativa. ha fomazione propria della scuola si attua u出izzando gli strumenti propri di questo specifico am-

biente educativo. Giunti era solito citare spesso um fraSe di Marco Agostl: “La scuola educa mediante cultura》・

E anche per Gluntl, COme Per J. Bmner,郭S同調孤ti

Sul piano fomadvo e dell’a塩betizzazione metodoIogica.

Ma non sI PuO, CenO, PreSumere Che gli alunni, Sia pur attraverso la guida e l’accompagmmento dei docenti, POSSanO giungere a un’esp細o丁aZione esauriente del problema

investigato. Que§ta quinta fase ha lo scopo di consentire un’integrazione delle conoscenze che gli alunni sono an-

della cultura sono prima di tutto §trrmenti disciI追-

nari. I nuoⅥ PγOgγam面de耽souo]a eleme庇aγe del 1985 faramo propria questa consapevolezza, a鯖errmndo che l’alfabetizzazione della scuola elemen[are e da mtender-

Sl nOn COme meramente Strumentale (scuola del leggere,

scrivere, far di conto), ma COme alfabetizzazione culturale (introd耽lOne degli alurmi nei principali lmguaggi del-

la cullura). Questo imI)Ortame guadagno della scuola di base non e stato pitl abbandonato. e oggi lo ritrovlamO anche nelle attualI rれdicaぞ10nl naZ10na!l. Ma non e su鯖i-

Ciente um scuola che fomi a pensare, Che svnuppi com-

PetenZe in ordine alla soluzione dei diversi problemi k SCuOla, ambiente educanvo per eccdler脇, e Chlamata a

p富o血叫overc qud心血c o抵de虚血i種mo “c調pc書棚乙e血 d章ta髄nan之a".

Perche questo possa awe血re,とnecessa正oぐ0Ⅲ曝a重C il

Sape富c e櫨saper組re sco置astici種i `On章cS心血重t種,ねvo-

rendo azIOni di tipo pro-SOCiale, POSSibili grazie a quanto gli alunni hamo appreso. Per questa raglOne l種S.C.級.

Prevede, tutte le volte che sia possib組e' che gli alu皿i COmI’iano degli ceintervcnti” positivi nel loro ambientc.

Ques(会血請出one sl血vela o襲1 Pa鵬co】amcnte si弧脆ca寄Va. In prmo luogo, PrOPrio l’attenzione al tema deuo svi-

1uppo delle competenze che oggi e centrale nella scuola, Ci fa capire che le competenee possono svilupparsi e dimoStrarSi soprattutto ln COnteStl reali (o almeno rea脆tici), i

SO櫨che cerdfroano l’autenticltむdi un apprendmento.

In secondo luogo, le competenze di cittadinanza sono indicate come 11 nferlmentO Cemrale al quale tutto il cuト

ricoIo deve essere traguardato. §p孤dere血tcrI血ni so-

Cialmente udli quanto a s同ola si app富Cnde id mi虫ior

血odo p○○血ven書are轟書蘭d融・

軸巨

n. 4 ● dlCe皿も「e 2013 ● a肌O 121

Olt「eさe discipline, non ``cont「o” Ie discipline 小一農高で

..丁子.」 _巾★珊;録・申開商郷戸「

1 richiamo alle∴COmPetenZe di cittadin狐Za e

nel 1978 Giunti scnveva che, nel ricercare l’unitarieta del

molto utile per introdurre un’altra questionc,

sapere, mOlti irlSegnantl PrOCedono xper giustapposizIO-

sulla qude Giunti ha avanza‘O un’onglnale

ne, Per richiami estrinseci, Per accoStanend accidentali.

proposねむ心血の, um queS臼one che o鍍1,

主quanto si verifroa quando, ad esempio, fatd e fenome・

molto pitl di un tempo, e a11’atte雌ione deさll in-

血vengono studiatl aSSie皿e per la sempnce raglOne delh

Segmn嘘, ma dove) non menO Che m tempo, rCg調una

loro pitl O menO aCCidentale e proWrsorla COeSiste脇a. RI-

notevole confusione. E ha queslione dell,unitarie書a dcI

1evare in un centro di interesse, in un centro di argomen-

sapere, Che mct書e血dis忙uSSione l’app暮OCdo di lipo di-

to, in un episodio’m un,unlta didattica, in un argomenlO

sciplinare, POStulandone il superamento.亘no‘a la cri_

di studio直semplice presenza di elementl gcografici, StO-

tica che Edgar Morin fa au’attuale impostazione der curri-

rici, naturalistici, matematici, lmguistlCi, mOrall, rellglO-

coli scolastici, radicati come sono ndla netIa distiI121One

sl, CIVici, eStetici (ad esempIO, Storia, Geografia, Scienze

tra i diversi sapeh. Un si皿ile impianto disciplinaristico

naturali ecc. della casa, dd Natale, del cibo, della smdr,

sembra incapace di fare i conli con la compIcssita' Che

dei mezzl dl COmunlcaZione e via dicendo), a鮒ontandone

e la vera cifra deu,a[tuale nostra condizione di vlta. Per su-

lo s調dio per quel poco o tanto che eslge l,area culturale

perare l,attuale inadeguatezza del nostro lapianto conoscitivo e neces§aria un’autentica “rifoma del peusiero”:

nella quale l,argomento si estende, VuOl dne hantumare le conoscenze stesse con il rischio dl nOn nuSClre POi a

“A un pensiero che isola e separa si dovrebbe sos。tui-

riunificarle; Per di pit‘ queStl PrOCeSSi, fondandosi essen-

re un pensiero che distingue e unlSCe. A un peusiero di-

zialmente sui contenud magan lnCOnmt置aCCidental皿en-

sgiuntivo e ridutdvo occonerebbe sostituue un penslero del complesso nel senso originario del temine comp励(S:

cioe tessuto insieme

重e,坤銘ZanO叩Cu,間柄‖og-Cα C叩C肋sos章a脇conceト

tuale che e il modo di essere mmrale delle vane scienze.

1a loro stessa mglOne di essere. Tutto cid ouol dire ve血re

l.

Se si condivide la riflessIOne di Morin, il problema diventa in che modo Ia scuola possa contribuire alla fomazione

meno a un certo aspetto dell,unita del sapere che si realizza co皿e “Sistema,, per sostituirvi quella apparen‘e Che e il conglomerato; VuOl dire‘ infine’perdere il “seuso’’de11a

dcI pensiero complesso,

Una posizione molto diffusa e quella di chi ritiene che

scle脇㌦. しe cntiche, Piuttosto severe, mOSSe al modello del cen-

questo sia possibile abbandomndo l rifer血en。 disci-

phnari per un approccio che sia in書棚Iisci坤朋能. Le

soluzionl didatdche che scaturiscono dal rifroto delle dlSCip血e portano aua loro sostituzione con un altro og-

get[O di conoscenza, Che e di tipo tematico. Lo smdio dl

tro di血eresse o centro di argomen10, SOnO Vallde an-

cora oggl, PerChe tale modello sta vrvendo una secondr glOVinezza e, drversanente dr un tempo・ PuO COntare Su

quell,enome serbatoio di conoscenze impropriamente messo al servizio di questo neo-COntenutismo, Che e co-

grandi temi (le grandi questlOni ambientali, gli squilibri

sdtuito da Intemet.

dell,economia del mondo, i fenomeni migratori…) non

Ma la cntica di Morin tlOn e alle discipline, e Plu[tOStO

puo essere condotto u。l彫ando um sola dsciplina. Da

al ○o重o i調p○○p五〇 uso sco心stico e a皿loro c負ttiva udliz一

questa corretta consapevolezza non discende’PerO’ne-

乙aZione sul planO delb ⊂OnOSCenZa; “h fecondita de11a

cessarianente, un'altrettanto corretta pratica didattlca.

disciplim nella s‘Orla della SclenZa e Stata dimostrata, da

Certa皿enle in buom fede, mOlti insegmnd, PenSando di mcammmarSi lungo itinerari lnterdisciplinari’finiscono

置nVeCe Per riproporre agli alunni il modello estremamente nozionistico e datato del “centro di argo皿entO’・ Gia

軸

l E Monn,血Icsta b飢Ja伽. Rま皿ello Cortim, Mll狐O 2000. p. 9l

工A Glum,筋,中之11,正ed立ione2012

n 4●心ce皿b購2013● a工皿O章21

una parte opera la delimita乙ione di un dominlo di compe-

Al mass血O C’e un cumulo di conoscenze, nOn um COm-

tenza, SenZa il quale la conoscenza diventerebbe ina鯖erra-

pene舵ione slg亜c如Ⅴ竺

bileこねu’a厄a pane essa svda,鉾的e O COS皿遥ce un og-

2. multidisdIllinarita - m queSto CaSO le discipline sono

get〔O nOn banale per lo studio scientifico立Bisogm, Pere,

COuegate in maniera udle a espIorare皿eglio un tema o ar-

andare oltre le rigidita che la distinztone puO creare, evi-

gomento. Non sla血O anCOra in una prospettiva di dialogo

tando ‘un rischio di iper-SPeCializzazIOne del ricercatore

e dl mtegraZione, ma SramO m um logica di amcchimento

e un nschio di “cosi鯖ca之ione’’dell’oggetto studiato, del

de皿e conoscenze ;

quale si rischia di dimenticare che estraltO dal contesto

3. interdisdplinaritえ- e la prospettiva nella quale le di-

O COStrultO・ L’oggetto della disciplim sara allora percepito

SCipline sono realmenle inpegmte a collaborare tra loro

COme una COSa autOSu紐ciente; i legami e le solldarieta di

e a fomire contributl tutti mdispeusabili pcr risolvere un

questo oggetto con altn oggetti, trattati da alue discipline,

PrOblem complesso. k metodoIogia didattica nchiesta e

SarannO traSCurad, COSi come lo saranno i lega皿i e le so虹

qudla della ricerca correttanente intcsa. Gli alunm POS-

darieta con l’universo di oui l’oggetto 【a parte. k frontiera

SOnO a鮎rontare quest’impostazione se sono gia in posses-

discIPlinare, il suo lmguaggio e i suoi concelti isoleran-

SO血spcd統he competen之c心sdplln会轟;

no una disciplina rispetto alle altre e rispetto ai proble血i

4.櫨ansdisdpl血arita - 11 temine vlene SPeSSO indicato

Che scavalcano le discIPline高Appare con chiarezza che

Per Segnalare una sorta di `血sione"億a le diverse discipli-

l’invilO nOn e ad abbandonaTe le discipline, ma a SCOnfi-

ne, al punto quasi di disporre un quadro conoscitivo nuo-

nare. ad andar oltre, COSa POSSibife solo se le disc羽ine

VO, del quale e di鱒ic11e rintracciare il contribu10 SPeCifico

Si padroneggiano. Non puO essercl inter-disciplinarita se non ci sono discipline a dialogare e a metlCClarSl言l_e di-

di questo o quel singoIo sapere dlSCiplimre. Oggi perO diamo a tale temine il riferimento di quelle che vengo-

SCipl血e sono pienamente gluStificate intellet[ua血ente a

no chiamate “competenze trasversali" , qudle competenze

COnd助One Che mantengono un canpo vISivo che ricono-

Che sono il risultato dell,azione delle diverse discipline-

Sca e COnCePisca l’esistenza de11e interconnessiori e ddla

ma che non possono essere ricondo[te a neS§una COme

solidane亡かつ

riferimento esclusivo Pensiamo a competenze qua皿sa-

Esattanente lo stesso concetto Io ritroviamo in Giunti,

Per raglOnare, eSSere CapaCl di pensiero cri血co e creativo,

qunndo pa血deu’msu組cienza deu,approccio disciplinare

e deua necessita di an心re oltre i lim距della speda-

披zazione che po競ano alla hammentazione, nOn alla

ncomposizione del sapere. A quali condizioni si puO parlare di una didattica di tipo interdisciplinare nella scuola

il saper frontegglare PrOblemi言1 saper interaglre COn gli altri... Tutte le c臆cipllne COntribulSCOnO a questO tipo dl

COmPetenZe, Che testimoniano la slgnificativita di un ap-

Prendmento finalizzato non a11e conoscenze scolasdche , ma a11o sviluppo delle dimensionl della persom.

di base?

主nella tensione alla reallZZaZione umana il vero §enSO

k prima COndizione e che gli alumi abbiano una buona

della scuola, il corret〔o modo di utilizzame gh strumenti,

COmPete叱a di dpo disciplinare, e queSto e POSSibile se la

disciplmm血parano a h-COStruirla, a SCOPrime la logica, il funzio皿mento, le modalita di indrgine, i concetti fon-

damentali. Um disciplim non si insegna per esposizione,

11 grande contributo che l’insegnamento puO o餌ire aua

Sodela.

Rispetto a questo fine la proposta della “scuola come centro di ricerca” si npropone in mta la sua attuallta. Casl

COme’rlSPettO agli attuall Orientanentl didattici’ben rap-

ma si apprende attraverso processi di ncerca.

La seconda condizione e che gli alunni siano messl di

p耽Sen章負缶ne皿e地車C∝重O扇動のオ0れ証peγ i創面`0lo.血e

fronte a problemi (non soltanto a temi) di una certa com-

PrOPOSta∴aPPare nOn SOIo slraordinahamente sintonica,

Plessiゆ1a cui soluzione puO essere ricavata solo attraVerSO una COllaborazIOne fra diverse disctpline (non融fe

ma perfino capace di fomlre un Paradigma didattico estre聞menle u章櫨e e inn°Va血vo.

le discipline, nLa SOIo quelle che servono per la soluzIOne dd probleⅡra)・ Le dlSCiplme eSPrimono. infatti, dlVe冒Si

Punti di vista, diversi angoli vISuali, Che e necessario ri-

I章種lo Fiorin

CO皿pO重re ・

Di耽鎌0)e di

Scuola I[aliana Modema

la terza e co調USeguente condizione e che dall’analisi (di-

SCiplina丁e) si sappia arrivare alla sintesi, Cioe a11a conqui-

Sta di un quadro concettuale espllCatwO Che e il frutto

della interaz10ne, degli scambi e degli apporti disciplinah dive了5L

Pi心concretamente, Sul planO didattico, POSSiamo riconoSCere quattrO皿Odelli:

l. plnddisdplinarita - e 11皿Odello del centro di interes-

Se O di argomento.しe tame discipli耽chlamate m glOCO SOnO SemPlicemente giustapposte. es直anee l’una a11’altra.

軸

重Mo血,萌p l12 肋,p l1ま 肋,p 120

n 4 ' dlCembre 2013 ' armO 121

圏㊥S㊨田園聡

愚醒・こ・

I南o捌e Indic議訪証pow出庇γCa.加uttうg航融t disc車軸ari fOme Stγate

萌ace,珂ali之之的a s血o厨e pγOCeSSl卿γ飢融γi中側i晩れれ0 5重卿γα而a 肌Ⅲ0!o a書きうvo, C庇j申ica γ甲撃堅叡鵬γeγSO叫γ梗而0華中e伽羅肋竺O e肌鍬 調a pγOVa de工prやれo po肋之ia塵商緬vo e de書事e pγOp庇compe亡e雌e;軌5卿a庇

?露盤祭器霊譲岩盤器霊蒜露盤霊 仁・三二、〆∴「∴¥ 〇二臆÷■」王融A笥叩 鳥 一筆墜避妙へ 王肌肌ue血Aγ

駒鳴∴∴∴乱5●帥脚捌4●a脚12土

¥ 〃 i‖I‖月ノ一

曲国

圏⑨S㊦田園圏 一弓

Da un9intuizione aI轡a dida紬Ca Pe「 discipline

Si tra[ta di coglicre l’opportunlta di passare da una rela-

g山quel心機aSmissiva虹ae Vanta継io血皿’e簿e-

Una scuola in cul la dmeuslOne fomativa fa aglO

zione lincare (l’apprendimento dipende da皿zione di-

re “cen町o di ricerca”, a COndizione che sappla

datdca e il suo csito da un buonhattivo inseg脚nento) a

declmare quell’intuizIOne nella pratica didat-

una rt:lazionc d重COlare (apprendmentO e insegnamento

uca quotidiana. Se nel numero scorso abbiamo

SOnO legati da un rapporto circolare, Cioe didattica come

ripercorso i fondamenti pedagoglCi ddla proposta di

comumcazione). Ld COmun王cazione dida[tica, Ci ricordh

Alfredo Giunti, PrOVinmo ora a delineame l’articolazione

Jerome Bruner, Sl realizza neua maniera migliore a tre

心血t虫ca per d韮dpli調di s血債0.

ぐondEio証、

La dis⊂ipli11a, Se le parole hamo uno spessore seⅡlantico,

. che l’insegnante conosca a fondo cie che insegm;

e cosa mtt’a鯖atto diversa da11a ma書eria. Questa e oggeト

. che sappla medlare e脆cacemente i contenutl del suo

to, arChivio di contenuti “cos脆cati” in repertorio, risuト

imeg調men〔0 ;

tato dem,attivita scientifica che sembra non avere avuto

. che sappla teStimoniare come ciO che ritiene importan-

ProCeSSi d’origlne, Prima, e di sviluppo, Ora, e Che appare immutabile e autosu航ciente. al punto da pretendere di

te gli studentl aPPrendano e, Prima di tutto, import狐te per luし

Valere m se, Sebbene non dica nulla a chi la mcontra, m

Il dipanarsi del presente Dossier, affrontando la specifica

certo modo calata senza un-esperienza diretta.

didattlCa de11e singole discipline, VuOle porsi come stru-

DIVerSa e la mしura della discip看im, Ogge[to di apprendi-

mento che aiutl il docenIe - tOmiamo a dire, rileggendo

mento pitl Che di trasmissione. apprendere e bello e non C’e chi non lo voglla, anChe a cos[O di fatica personale;

quindi, nOn e in glOCO SOltanto ci6 che s’insegna, il “che

“la scuola coIne CentrO dl ricercat’葛a eSSenZializzare e a

problematizzare i suo metodo didatnco.

11 criteno dell’esse耽ializzazione, lnfatti, Pemette l’espli-

cosa’’, la matem appunto, n6 soltanto ircome競, OSSia la

Citazione degll “Oggetli’’, O de11e “smtture”再Piche de11a

tecnica; COnta altre[tanto il “chi’’. Secondo la lezIOne di

disciplina, ma anChe dei suoi metodi d’mdsglne e dei suoi

Lev S. Vygotsk勘non s’impara, infatti, Se l’ordine loglCO

linguaggi spe⊂ifici (siano essi ve轟)ali, iconlCi o slmbolici).

di una scrie di costrutti scientifici non coincide anche con

Si dovra ricosmire, Cioe. il suo “stamto”, il modo in cu重

qudlo psicologico ed etico persomle di chi se ne appro-

POSSOnO eSSere OrgamZZatl i suoi elementi costitutivi (og-

Pna; ne S’1皿Pam qualcosa pe-Che es a e. m astratto, SCien-

getti, linguaggi e metodi) e le loro reciproche rdazioni.

dficamente certa, ma SOIo se riusciamo, nel concreto, a

II criterio di problematizzazione consente di circoscrivere

rendere questo qualcosa di certo nostra vehta esiste職iale,

intomo a “problemi” lo specifico modo di pensare∴e di

qualcosa di talmente signi撮cadvo pe冒nOi da dare senso

agire della discIPlina, Per COS ruire intomo a essi con[esd

alla nostra vlta PerSOmle e di relazlOne.

Semantici assimilabili a “campi di attivita e di espcTienza”.

軸

n.5 ・gemO2014●a皿O 121

La dida摘ca della ricelCa:

肝AしiANO

擬思

軸的弱s餌o繭

neIia削00e同W師

e Jndicazio"i 20]2 assumono la necessita di un curricolo verticale che pa冒te dai tre ai quntordici aml. Teniamo

L

presen[e Che questo e “un testo aperto,,・ SOlleci‘a Pemnto tutte le souole a produrre um proprla Organizza-

zione del curricoIo a seconda del con[estO e deue usorse m cul Si opera, a introdurre idee uuove, mOdifiche e suggerinenti ut11i per un miglioramemo continuo.

Ques'a prOSPettlVa richiama due necessita1 1a prima quella di una progettazione com皿e ha i tre ordini di scuola

(infanzia, I,血na血e secon心ria di pr血o g-ado) ; la secondr quella di una co-PrOgettaZione tra le diverse disciPlme・ dove

lてtaliano g10Ca un ruOIo fondamentale' PerChe e per de励rizione una disciplina ln。usiva e tras▼ersale

. Partendo心11e

revisione del curricoIo di um souola, COme PrOPOngOnO le Jndicaziout 20]2- Si punta a costIuire una Comunita professionale che si pone in apprend血ento e che fa ncerca sul canI)0言nfatti un Collegio pu鉦n primo luogo pa血e dr ci6 che ha gia defunltO e dellberato, rivederlo in base alle novita delle Jndi〔雌i伽i 20I2 e modificarlo laddove sembra opportuno. ln colle-

gamento con虹urricoIo di -taliano si pu6 s[endere un “manuale di valutazione" con rubnche couegate a ogni mdicatorc di

competenza. Questo lavoro dovrebbe essere efrcttua[o in slnergia con i docend delle altre discipline, Per definire in partlCOlare g虹lementi d trasversalit江ega。 alIa Ling皿II curricolo diventa soIo ln queStO mOdo continuo: Si trovano collegamenti,

sl evit狐o npetiziom, Sl重ocalizzano i血forzi’Si esphatano metodoIogie diverse, mOdi di pensare・ COSmtti importantl quali “mtelligenza' mO。vazione' Valutazione … ・・ ' Si confrontano modr心ta di lavoro e rmeriall didat。ci e i docen。 stessi si pongono in un則01o professionale attivo e collaboradvo.

しa lice「ca

lndicaziom pe「 la licerca

COme metOdoIogla efficace

Riportiamo di segul‘O alcuni spun。 di riflessione che

n testo delle Indieazioul pone la ricerca m [u調gll amblu disciplinari come s調tegla e脱cace’froallZZata a StlmOlare

emergono dana lettura deue Iれd龍azio扉a鯖erenti agli aspem fondamentali dell’地溝ano. la lettura e la scri肌ra ncl看,ottica del心正仁仁でca.

processi apprenditivl’in cui l,alunno si approp血di un

ⅢOlo atか0, Chc imp耽a着es平onsab距允v釘SO il甘言0-

pr○○ a叩重飢d血ento e血錘s負a雌p曾0▼運胸囲岬正o pote此i運Ie∴COg画料① e dd1叩ro甲陣e ○○血中e耽e;距segnante predisponc il contesto operativo e intervie・

ne eom〇着egis章分cぐ00rdinato瞥e血modo i皿餌eも亀o, COn 血n之ioni di st血o血之ione, prOVOC程ionG,血cSSa a匹n工o e supporto. presentla皿O nel sito alcune 「yiste’’di lavoro

La le章章置脚 血lettura nella proposta delle Irldi⊂aZiowi e considera【a un `imomento di socializzaztone e di discussione dell’ap-

prendunento di contenuti・ ma anChe come momento di

ricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacitÅ di concentrazione e di rlflessione critica∵ Infatti

con la cura del gusto di leggere si sviluppano: l’at[enZio-

in questo senso (c!r. sito REsorsa l).

L,a`tegglamentO PasSivo’Che spesso l,alumo assume di fronte a un compito e alle di鯖col章a che mcontra neu’individ脇me la soluzione, e Strettamenle COllegato alle im-

postazioni metodoIogico-didat。che. se scorria皿O le paglne

de11e Jlr蛮CaZioni 20]2 dedicate a11’Itahano, nOliamo ⊂Ome siano spesso sottolineate sonecitazionl ud蛤lla costrunone

di contesd educadvl ricchi, COmPlessl e VaJhegati; Pitl VOlte si fa hferimento alla me‘OdoIogla metacognltlVa Che porta l,a11ievo all'auto珊essIOne e all’anmllSl dei propn errori in

un,ottica autovalutanva e di m郎Ora皿entO COntinuo.

軸

ne直cunosita, 1a fantasla e la ncerca in proprlO, Si favo-

riscono lnCOntri con racconti/StOrie di civilta diverse, Si avⅥCma COSl l,altro c ll diverso dr se. E indispensabi看e

che看,a叩重皿diⅢen章O ddl租s血m脚ta帖書a de事1e鎧C重e si租種ぐco皿pag皿a置O al看o 5所1競りpo di p着oeessiぐog血t崩

per favorire lai COmPrenSione. Risulta necessario pertanto collegare l=ungo percorso di apprend血ento della s調mentali亡えnella lettura nei primi aml di scolarlZZaZIO-

ne della scuola pnmaria con i processi di comprensione, perche il leggere sla COllegato con un冊oe funzionale volto

n 5・ge皿Ⅱ狐02014●a血O 121

a caplre lo sviluppo di una storia' O di un testo di genere

di insegnamento: 1’approccio melacOgniti▼O SCmbra il

diverso, mantenga, CIOctl suo働oe funzIOnale, anZi po虹

血肥io調le, perChと心letm重a seⅣe Per CapⅢe・ per概ver種r-

p重心運心邸a書のpぐl・心.らi bas種s皿、ilnPOr-劃ニ租dc陸○○ 博re噂i掴le看雄心ぐ細c繍re g輪血diぐa書o正ehe e▼ide皿弱血o

si, Per COnOSCere, Per immagmare’ma anChe per cosmlre

l,eHol・e、 Si種nc=rov種でぐ喜分館Iml鯛- CO冒r備ta), Sulla §CO-

rappresentazlOm mentali dei testl SteSSi.

p軸種d亜種r鴨01地・ S皿福音冒eV轟one cons叩ぐ、・01c di eiふ

In altre parole, dobblamO SemPre Creare un COnteStO in

cht: S員s壷書Io. L’acquisizione della stmmenlalita de11a

cui i=ettore mantenga un ruoIo “attivo che va alla riceTCa

letto-SCnttura nOn deve, CO皿unque. eSSere dissociata da-

del si印i錠ato賀・

gll aSPetti legati alla funzione de11a lingua' ma Va SemPre

11 testo de1 2O12 propone um comessIOne in eressame

`’collegata a bisognl COmunlcatrvi e nserita in contesti

tra il plaCere di leggere e il gusto inte11ettuale della ricer-

皿o心van直.

ca e della scoperta, un PlaCere “1egato a uno slimoIo che

しe J旭`aZio証20I2 sottolineano言noltre, 1’aspetto pro-

e dell’intelletto prima ancora dell’impostazione di una

cessuale deua scrittura e la segmentazione del processo

altivita di studio”. In simesi, Si pone sullo stesso piano

in fasi ben determinate secondo l’ormai noto modeno di

COme finalita deua le[tu冒a il piacere estetico e ll gusto in-

Hayes e FIower (1980), “dall’ideazione a皿piani鼠cazIO-

tellettuale, Cioe sI PreSuPPOne ⊂he vi sia nn bisogno d王

ne, alla prma stesura, alla revisione e a11’autocorrezione,

竜erぐa. di scoper競1 c di co皿os⊂ヒn乙種ehe §i耽a起これa亀・

Su Ognum deue quali l’i鵬egnante deve far lavorare gli al-

機種Vc重SO i lib正c劃職種CCi c血か誼.

1ievi con progressione graduale e assICurando ogⅡi volta

しeggere per cercare infomazioni e un percorso legato a置le abuita di vha, a11’al置abetizzazione funzionale e a11e abilita

di studio, e un ProCeSSO fondamentale per “血parare ad imparare”, quindi trasversale a tutIe le discipline.主uno strumenlO di auto重ormazione∴COntinuo, un’attivita che

implementa la motivazione e la r肌essione personale.

Le Jndicaziout accennano anche al ruoIo dei media e delle nuove tecnoIogie che catturano l’atterlZione degli alumi

al punto di promuovere movi modelli cog面tivi, COS町ui-

ti sui modelli del linguaggl nOn Verbali, in particolare su

h stabilizzazione e il consolidamento di quanto ciascun al皿no ha acqulSltO’’・

Molto importante e il rferimento alle opera瓦oni di ide社ione. pialrificchone, Sしesurai e revisione del te-

StO: Per Ogni fase l-insegnante accompagnera gll alunni m esperienze di apprendimento che sperimentano il soト toprocesso e ourera la capacita dell’alunno di `《ordimre,

raggruppare, eSPlicltare tutte le informazioni necessarie al ragglunglmentO deno scopo”.

La scrittura e mdispensabile anche per lo studio deue va-

rie discipline, PerCh6 aiuta a selezionare e fissare le ideeque腕iconici e dd movimento veloce e queul multimedia-

1i degli ipertesti e dei vldeogiochi. In questa situazlOne la le肌ra basata su un mode11o cognitivo sequenziale viene SPeSso dai giovani poco praticatait Indi`aZio"i p事OPOn-

Chlave, le infomazionl PnnCIPall. a dare una successione loglca al contenuti e alle argoment緩ioni. supporta il penSiero nell’individuare collegamenti, legami fra concetti attraverso l’utilizzo di sche血, riassunti, eSPOSIZIOne di

gono, invece言l recupero de11’esercはio alla lettura come

attivlta mOtivante e TacqulSIZione precoce della capaclta di interroga「e i tesn, Per CerCare in essl risposte che con-

[ribuiscano a博arricchimenlO Cu11urale e alla皿aturaZione

della personalita den’alunno, Sara la promessa di una buom educazione linguistica e letteraria, Che dovra co鴨oh-

argomenti, relazioni di amvlta e PrOgetti svolti ndle varie discipline.

Un mportante accenno viene dato anche ai tesu fantastiCi, Strumentl Per SPerlmentare la crcativila in uno spazio dove tutto diventa possibife, anChe attraverso l’uso di lin・ guaggl dive丁Sl e Strumenti multlmediali.

darsi nel亡empo絡.

L額sc心境調ra “L’acqulSizione delle abilita strumentali dena scrittura.

entro i primi due anm dl SCuOla, COmPOrta una COStante attenzione alle ab址ta grafico-manuali e alla correttezza or-

tografica∴ Il testo soltOlinea questi due aspetti importam

nei primi anni di scolarizzazIOne della scuola primaria: la stmmentalita e l’ortogra紐. 1nfaltl l’apprendimento della letto-SCnttura neCeSSila di tempI Per l’allenamento,

di sforzしPer l’applicazlone, di un contesto motivante, di

impegno personale per cosmlre degll autOmatismi. A questo riguardo ricordiamo che gll alunni commettono SPeSSO mOltl errOn Che vengono evidenzla[i ln Particolar

modo nel passaggio da11a scuola primaria alla scuola se-

Emanuela Antolini

COndaria. k pratica didattica ci suggeris⊂e Che lunghi e

D崩ge能書e s`OIa5請O

nperitivi esercizi non servono a in[eriorizzare le regole

e a近く肩`e dl S重M

e le convenz10ni onografrohe, OCcorre Cambiare metodo

師

n. 5. genn独0 2014 ● a皿0 121

しa didattica della lice「ca:

MATEMATiCA

1 neuro雌ioIogo Stanislas Dchaene- che ha studiato negli ultimi vent'anni con tecnlChe di ''側γ0-imagiれg i mecca-

nlSmi cerebrali alla base de11a letto-SCrittura e de11’apprendimento deua Matematica, COndude la seconda edi-

zione del suo interessantissimo r恒踊no de肱mαa晒tica con quesca frase:売possibife in‘rodurre programmi di educazIOne innovativl e abbia血o a disposizione mttl gli strumenti per studlame l’血patto sul cervello e sulla

mente dei bambini. Le dassl dovTebbero essere il nostro prossimo labora[Orio》・

Il lavoro dr fare, interpretando la scuo心come un centro di ricerca per quanto ngunrda l,iusegnamento della Matematica, e dunque di due tlPi‥ da un lato possiamo verificare, atlエaverSO SO鮭sticate tecniche diagnos虹he‘ Se le proposte didattlChe alutanO i bambini a u出lZ乙are in modo corretto le varie aree cerebrali che si at嘘vano quando studiano la Mate-

matica. Da11・altro lato, POSSi分mo p撮sare a proposte didattiche che siano in linea con le mdicazioni delle neuroscienze' e verificame nelle dassi i risultati. Ciascuna dl queSte due attivita nOn PuO fare a meno dell’alm: nO]1 Si possono inventare

nuove propos`e didattiche心c aiutino i bambini a util立zare櫨loro c撮ello in modo cometto senza a、′ere a disposizione i risultati dei neuro虹siologi’e d’al宙onde gli esperiInenti dei neurofisioIogi saI.ebbel.O SOlo ind種gini I￨eurO-

logiche senza nessma ricad咄I'edagogica se non ci fosse un,inte叩rcta=ione didattica dei risultati. A noi in questa

sede interessa naturalmente raspetto pedagogico, e dunque cercheremo brevemente di riassumere i risultati recenti della neuroIogla, CerCando di individuare alcune cara‘te融che che dovrebbero avere le proposte didattiche per verificare se le

indlCa2ioni delle neuroscienze aiulanO i bambini ad avere皿approccIO COrrettO aua Matematica.

Un insegれamentO della Matematiea Un insegnamento che passi attraverso Ie ma雨 che leghi A'itmetica e Geomet「ia sembra omal chiaro ⊂he le diffroolta nei confrond del血 Ne11,imⅡlagmmrio collettivo la scuola serve a leggere・ S⊂ri-

Matematica emergono quando i concetti sono presentati vere e重壷di conto. Quadra串riangoli e trapezi non sono

言霊霊宝霊霊宝禁書霊詩 誌豊富蒜慧琵嵩露発議 quantita di parole’anche quando queste non hanno un e alge蘭che alutanO mOltissimo la comprensione del COngrande significato per loro. S調diata in questo modo’la ce‘ti ari血etici. D融a parte, la costruzIOne del pcnsiero Matematica diviene una disciplina completamente stac- raZIOnale vlene realiz翻ta attraverso la Geometria in un

cata血qualunque aspetto percettwo. Mantenere vrvo un mOdo estreIIlamente mturale. Dobbiamo dunque preve-

aspetto percettivo, una rapPreSentaZione mentale di nu- dere nelle nos虹。assi molto pi旺voro di Geometria.

葦霊慧詳露盤豊等霊霊詫 間umin。『。 Cie che gia esiste la Matematica in modo corretto e di saperla utillZZare nel pe丁aiutare la corre[ta COmPrenSione dei concetti matemaseIrsO di un lingugg10 COn Cui e possibile descrivere al- tici occone Partire da rappresentazioni concrete dei con-

cuni aspetti de11a real[a. In ambito neuroscientifico・ e ac+∴∴∴剣。' e introdurre le def血izioni e il vocabolano quando i

cettato il fatto che gli aspettl PerCettivi sono enomemente bambini ne hanno bisogno per espnmere que11o che hanaiunti dalla manipolazione. Dunque l,u。lizzo dl materia- nO SCOPerto autOnOmamente. L'espressione亀de血izio-

1i beIli e sign]ificativi, Che parlino al bambino con la loro ne deve illuminare cia che gia esisten, Che e di nuovo della ・・mu‘a eloquenza” , COme anava npetere Maria Montes- Montessori’eSPnme a11a perfezione l,idea di una dida[tlCa sori, nOn e um POSSlbilitatra le tante・とil modo con cui diversa, in cui gli adu看ti evitano di mettersi alla lavagna e posslamO met[erCi in relazione con il bainbino. presentare il sapere・ ma lasciano al bambini i=empo di

軸 n 5●g製皿O2014●狐0 121

SCOPrlre’COn attivita opportune, le relazioni・ e PO=n亡eト

ca dovremmo pTevedere dl PreSemare l,idca intultiva di

vengono quando i hambmi hanno blSOgnO di esprimere a

arca del rettangoIo molto presto, e COmunque Prima della

parole le loro scoperte. Il linguaggio specifico・ Che deve essere presentato con esattezza, diventa un’eslgenZa Per

presentazIOne delle rabelline. Il rettangoIo' naturalmen1e, dovra essere presentato attraverso la manipolazlOne di

coⅡmnica重e cio che siとSCOpen〇・

-apPreSentaZioni concrete, COme, ad esempio, COn il ma-

teriale della Tavoletta quadrettata. che e spesso disousso

nelle pagme di questa rivisLa.

されdica之さo聞pe『はす竜ce『c患 Ol耽a queste idee generali, 1e neurosclenZe e l’uso di test

cognitivI Ci damo anche alue indicazionl SPeCifiche moト to chiare, Su Cul basare la血cerca pedagogica nelle dassi

per quanto riguarda l,apprendimento della Matematlca.

Una pri皿a indicazione riguarda la rappreseutazione dei

Un‘ultima indicazlOne e quella reladva all,utiIizzo di materiali e ▼isualizzazioni diverse pcr l.aPl)reSentare

lo s亀esso COnCettO matematico. Montessori chiamava

queste rappresentazioni, altemative degll SteSSi concetd言’esercizしPara11eli’’, e l SuOi scritti nguardo alla MatematlCa SOnO Pleni di esercizI Para11eli L’utilizzo di pitl

n皿meri Negli ultiml quarant,annl m tutti i libn e in qua-

rappresentazioni diverse dello stesso concetto e dawero

si調tte le dassi sl e data molta enfasi a11●insiemistlCa. La

un’1dea fondamentale Spesso in letteratura s白rovano teoria degli lnSle皿i, Pur eSSendo una teoria rmtemalica

piuttosto sottile- Pemette e鱒etdvamente di dare un signi-

froato percettivo aua nozione dl numerO intero, attraVerSO

articoli in cui si confuta l,utilizzo dei materiali aifer-

mando che, Se viene presentato un concetto a[traverSO un materiale. quando questo alla fine viene eliminato il

la relazione di corrispondenza biunivoca. Da sola, tutt;ト

via, l’insiemisdca non pud essere suf鯖oiente a chiariTe Per

il bambino il concetto di numero. Sembra essere defini-

tivamente prova[o il fatto che nd cervello organizziamo spontaneamente l numeri su di una linea, unO dopo l’aト tro Questa rappresentazione sponしanea, PerD, nOn e Pro-

POrZionale, nel senso che i numen grandi sono pensau plu vicim tra loro dei numen piccon. E mvece necessarね, Per lo sviluppo dell’Arimetlca, una raPPreSentaZione dei numeh in cui la dlStanZa tra due numen consecuぐivi sia COS〔ante. Quesla raPPreSentaZione e un prodotto cultura-

le (non a caso la cosmlZione e presentata m grande deト

taglio negli割e肌のti dl Eudide) e dovrebbe essere esp虹 citanente ncercata ndla scuola prmaria. ru融azo dei

regoll in coIore, O delle aste numeriche montessoriane, e

dunque estremamente prezIOSO in questo senso Qualunque progetto dl SPenmentaZlOne didatdca per l’apprendi-

皿ento della Matematlca dovrebbe tenere comO di questo

Suggerimento.

bambino non e pi種capace di elaborare il concetto. PuO

essere vero, SOPratmttO quando i materiali non sono ma-

nipolati, m SOnO SOIo presentati come supporto didatuco. Ma e vero soIo se quel concetto e rappresentato solo da叩e高庇eれale・ し’esempIO tlPICO e que11o del blocchi arimetici multibase

(BAM), Che sono un bel matenale, PeralIro di derivazione montessoriam, COn Cul Vlene PreSentatO ll sistema decimale. Se i numeri vengono rappresentati soIo m tern血i di multibase, Che e utilizzato co皿e una rapPreSentaZione pu-

ramente visiva e dunque, 1n ultima anallSl, PluttOStO S血bolica, dell‘operazione, 11 risch10 di cul SI Parlava diviene

PluttOSIO COnCretO. Ma se il multibase viene manipolato, COn un attegglanentO di genumo coopcγative I紬mlng, e vlene a脆ancato da altri materiali (丁avoletta quadrettata,

as〔e, linca dei numeri, insiemi eccらI bambini saramo naturalmente portali ad assoclare∴a un SOlo conce(to,

quello di numero lntero, tante POSSibili rappresemazioni

concrete. 11 che e. in qualche senso, 1o scopo de11a Mate-

Una seconda indicazione nguarda l’attenzione all’ap-

prendimento dei J融諒n調e克ci・ Il nostro sistema di nu-

merazione in base 10 ci pemette di utilizzare algorimi Per Calcoli anche molto complessi sulla base di poche nozioni, Che sono le somme degli interi, COn addendi fino a1

matica: quello di costituire 1m linguaggio肌昨cα職fe di

t袖章e c印壷en乙c quanti置分霊ive・ Ecco dunque∴COme, nella MatematlCa, l’idea di scuola

COme ricerca si nempie di concrete indicazioni per rendere i=avoro nelle dassI Pitl Vivo e signi鯖cativo.

9, e le tabe甑ne. Queste nozioni, che sono dette, apPuntO,

亀tti numenci”, SOnO POChe, ma nOn POChis§ime, tantO

da rappresentare uno scogllO Per i bambini della scuola Prmaria. Dovremmo, in modo particolare per i fatti anト metici, legare l’apprendimen[O alla percezione. ln questo

SenSO Ci vengono ancora in aiuto gli EIeme証虻Eucllde,

in cui invece di definire la moltipllCaZIOne, e POl nOtare COme l’area del rettangoIo non sia al直o che 11 prodotto

tra i lad, Si introduce la moltipllCaZione m temini di arca del rettangolo. Il fatto dl Vedeγe le tabe11ine ln termnl di

職種血ct章0 Scoppo血

rettangoli’in cui un lato e f ssa[o e l’altro cresce, Pemelte

di legare la me皿Orizzazione dei risultati a aspettl PerCeト trvi. Questa e un’1ndicazione di ricerca pedagoglca mOl10

D巾の南関eれ書o dl Mαe肌a庇a

U面veγ5融dj Ro州曲面γ博昭aきa

e a厨0職俄SIM

chlaraく; COnCreta: nella nostra programmazIOne dldat血一

輪

n 5. g鮮血租02014●a皿O 121

しa didattica della rice「ca:

SC旺NZE

nt叩retare la scuola come centro di ricerca nspetto all’insegnamento di Scienze o侃e mmmerevOli opportunita.

Come dlCeVa Maria Montessoh la ouriosit* e imala nei ba皿bini e組mondo che d circonda ci o鵬re quoti. diammen亀e oI'POrtmifa di curiosare e鼠r curiosare i bambini.しe Scienze sono uno smmento potente per rea也zare l-idea montessoriam di portare l bambini nel mondo, di metterli a un certo punto dd loro cammino dl CreSCita di fronte a situazioni che ricalchino la vita reale. ln que§tO Sen§O le Scienze e la TecnoIogia, Che rap-

PreSentanO un unico ambilO didattico, POSSOnO Pemettere dl SPerimentare situazioni pi心o meno note.

Maria Montessori d-CeVa di seminare quanta plu Semenle POSSibile ne11e menti dei bambini. L’occasione giomaliera di un insetto che ri調ovlamO in classe, O di una foglia che nel cadere appare sul nostro davanzale dell’aula. o冊e la possib11iぬdi

affronぬre gli argomenti di Scienze in mille modi diversi A seconda del bambin〇万agazzo che abblamO davanti posslamO Sfrumre l’occasione e approfondire, Pltl O menO SenZa aVer Paura di proporre nuove sfide. Phma avremo avuto il coraggio

di semlnare, Pl心sara semplice far gemogliare le plame.

L握scuola ptld e de▼e insegmre l,applicazione e l'ut址zzo de萱metodo scienlifico poiche esso rappresenta un握Se-

quenzz=hi azioni capaci di ap血串a mente e di inpedirle血impigrirsi Porsi domande’CerCame la risposta e trarre

conclusioni aiuta a non femarsl mal, a Creare COnneSSioni con altre discipllne. Ad esenpio, le Scienze hamo in se h base dei fenomeni che osserviamo neu’ambltO de11a Geografia pemettendo di intuire, dopo l’osservazione di una cartina geografroa, quale dma, quali elementi de11a fauna e deua flora ci si pue aspet【are di trovare in un dato [erritorio・ quali possト

b崩ta economiche sono possibili m base aue risorse presenti. Le SclenZe POSSOnO aiutare lo studio della Storra pemettendo

di splegare COme gli uominl abblanO lmParatO a COl山旧すe, O lavorare le materie pnme, e COmPrendendo l,evoluzione di una civilta in base al心tecnoIogia che era ln grado di utillZZare・ Possono alutare a “Vedere’’i nu皿eri deua Matematlca’a

toccare le fome della Geomema, a PerCePire il tanto e ll poco, grandissimi numeri e l,infinitamente piccolo. Trasfomare le lezioni di Gcografia, Storia e Matemauca in laboratori di SclenZe Pemette di rlPaSSare quantO aPPreSO・ di metterlo in

Pratica, di farlo proprio.

Indicazio剛Pe『晦『icepca L’util協O di um cannuccia pieghevole nella quale passaN。la fase iniziale, COme Ogni altro ricercatore n。l・ambito nO de唖a mimare la coIoma venebrale・ che protegge l neurOni, e un’esperienza laboratoriale che ra u[OCCare’’

de11a ricerca, l’insegr-anle deve∴COnOSCere h料gomcn-

con mano la funzIOne PrOtet心ua deue verlebre sui neuro-

to, dcve∴COntinuamente infor聞言si lcggendo L’amtO

ni. Questesperienza racchiude ln Se mOlte conoscenze, h

諾意記譜霊霊宝‡嵩,言霊嵩霊 議市議古壷詰る〇五三十㍍to ti.i come anche pagme di approfondlmentO. E血ambe #:藍等誓蕊蒜蕊葦言霊 queste risorse aiu‘anO l,i鴨egnante-nCerCatOre Che・ Perb’ mente.

器霊霊詩誌霊霊宝霊蒜 豊豊富器嘉霊霊認諾 esperienze propos‘e叩elle che lo possono aiutare. Come ze, e dunque dl due tipi. da un lato dobbiamo prepararci in un laboratorio di Ticerca sI Progetta quali espenenze per essere sempre l]rOnti a sfruttare le sit調zioni che

fare in base alla strumentazione a disposIZione’COSi l’use- C王I}OSSOnO CaPitare, dobbiamo noi stcssI POrd deuc gnante deve proporre gll argOmentl u山izzando mtenall domande su quello che vediamo i皿1omo e cercame la semplici, COmuni, nOti al bambini. k sorpresa de11●utiliz- SOluzione. Non dobbiamo mal Perdere un’occasione. neト zo di materiali non convenzionali aumenta l,attrazIOne. la comunita scientifica g「andi scoperte sono state e鯖et-

軸 n・5増血O2014●狐0 121

tuate osserⅤando e nelaborando

Organismi viventi, ma anche ter-

risultati non at[eSi. rinsuccesso

mini di altre discipline.

di unaぬ也鎧Pe正e肥a ne的t1○○

lnfine e da valorizzare lo studio

1血ea la me剛i郎osa prec演○○ 事

del passato, di come gli scienzia-

ne, evidenzia la ra鯖natezza dei

ti che ci hanno preceduto abbia-

ProOeSi naturah che prevedono

no elabo富a書O e COnfe面喰tO le〇五e

SemPre un Prim e un dopo, fa

亀￨ Che ora conslderiamo sconta[e e

COmPrendere come ognl PaSSag一

器擁獲ごe暴‡霊 -

軒O也m proc鎧SO Si sぬα〇五to

a ritroso aiuta a non dare per

PerCh誼risultato finale si誼mi-

SCOntatO nulla, a eSSere Critic置

gliore. Da11’altro lato, nOnOS〔ante

Su11a conoscenza, a COmPrende-

questa prec通one po錨a鼠r pau輪 e risultare di di蹄cile compren-

re quan亡o sia fon心men章ale c○-

Sione, nOn dobbiamo temere di

noscere i=avoro di chi cl ha pre-

○○ga血e p重opos章e心血章心血e

Ceduti. La narrazione di episodi O患t血s亡o轟ci, 1a le皿でa m Classe

Che,血l血ea con le重れ俄`aオmi

調の密0調Ij, Pemem ai虞血扇心血

○○￣ 一■ 〇〇

琶国

一軍国墨【コ

PerCePire la rcalta a調averso mt丘

ヽ一己

i sensi, SOp融tu章to aくけave劇) 1e

dl teSd che contestualizzino le SぐOpe章te e ne COlgano i=ato “n-

VOl唯ionario’’nel periodo in cui SOnO S鮭‖e elaborate, alu書era gli

鵬ni.

Infattl e neCeSSario che rinsegnanento delle Scienze

I]aSSi at[raverso Ic mahi- Come per la Matemadca, quan-

alumi a sentirs=hani sulle spalle di giganti”. In questo

modo saramo curiosl del passato e spmd a crescere e a

do i concetti sono presentati e studiati so看o in senso sim-

COnOSCere il passato in maniera crit]Ca. L’approccio sen-

bolico-11ngulStico gli alunni hamo pin di鯖colta. Per que-

SOriale, che non deve mancare nemmeno in questa fase, e

StO il primo momento di presentazione di un argomento dovrebbe sempre passare per le manl. Che l’acqua sla fatta

di particelle unite a fomare i=iquido puo essere percepl-

to creando piccole gocce a partire da um plu grande- k

la realizzazIOne in classe di un museo degll Stmmenti di misura dove semplici strumenti quall bllance, Centimetri, OrOlogl SOnO realizza血dai bambinl. La costmzione atten-

ta, la cura alla significativifa degll Stmmenti (ad esempio, Segnare COrrettamente i m組limetri nella costruzione di un

I,roPOSta e ludica. giocando con l’acqua su una superficie

liscia, ne romPlamO la stru肌ra creando goccioline sem-

pre pitl Piccole (con un dito, COn un bastoncino); ma il messaggio e didattico当acqua e fatta dl PartlCe11e molto

PICCOle sempre uguali. Nu11a puo splegare meglio ai bambmi la funzione di trasporto dell’acqua nella foglla, Se nOn ll [occar喜a per sentime le nervature, PerCePlre attraVerSO i

SenSi che nella fogha ci sono del tubicini che assomigliano ai tubi che i bambini hamo vISto Plu VOlte. G霊i aspet屯

Ce早time tro di carta)言nsegna la difficolta nell‘esere preci-

Si. E proprio l’ut班zzazione in ambito ludico, il rende-

re ques竜stn皿enti quo章idiani, Stimolame la continm manipolazione e perfeziommento che∴ne Valorizza l’i血ponan乙a. しe possibillta di una didattica delle Scienze cosi strutm-

rata e una proposta diversa, Che pemette di sperimentare Prima dl COnOSCere l Particolari, Che evita all’insegnante

di insegnare con una lezione frontale per presentare l’a手

PC冒Ce請ivi sono enormemente aiutati dalIa manlPO看a-

Zione, il toccare delcrminate smlttllre ne SemPmCa la comprensione. Nu11a pitl del toccare contemporancamente una foglia verde e una secca splega la diiferenza ha

gomento e lascia mVeCe al bambino la posslbilita di conoSCere COn i sensI Pnma Che con l’intelletto.

Um volta u血izzau i sensL dobbiamo presentare i1 1m-

corretto stato idnco e disidra館zione.

guaggio speci丘co, Che deve∴eSSere eSat‘O. Un linguagglO

Una volta che si siano perccpite le st￨utture, POSSia皿o

PreCiso pemette al bambmo di comunicare agli altri ciO

dare loro m no皿e. I bambini imparano a memoria con

relativa facilila grandi quantita di temmi, anChe quando quesu non hamo un grande slgnificato. A maggior ragione possiamo insegmr loro che la maggror parte dei nomi e dei temrini scientifici hanno un significato per ll rico-

noscimento. Giocare con la classincazione, la tassonomia,

Che ha scoperto in modo sintedco e predso e mtroduce la

POSSibiha di un nuovo concetto della valutazione da parte deu’insegnante: un eSPerimento pitl血teressante mosmto agli altri vale pi心di un’inte調OgaZione classica, O di un test

a rlSPOSta muldpla, e SPeSSO lascia spazio a nuove domande a cui cercare nsposta… e la curiosita non si spegne.

insegna a schematizzare, a Sin[etlZZare tante informazioni

in poche parole. I=avoro di dividere/raggruppare in grupしud種Ga調

Pi omogenel Per S rutture d pemette di agire sul lmguaggio, dl introdu町e nuovi [ermini. di imparare prefissi e su￨

fissl greCi o la血i che aiuteramo a comprendere, duran〔e

Doce庇e di Dう血的Ca deI重e 5`i飢えe

Univer5事脇LUM5A di Ro軌a

e a庇庇e di 5I財

il percorso scolasIico, nOn SOlo stmtture e funzionl degli

軸

n 5●genO狐02014●蝕mO 121

しa dida紬ca della rice「ca:

STORIA

logiche e metodoIogiche e dl Smttura deue conoscenze) StanZa di molti anni dalla sua pubbllCaZione,

COntro quella di storia-materia (come complesso di nozio-

Significative indic‘出oni didattlche pe丁l’iuseL“Scuok come centro di ricerca’’o冊e, a dl-

nl da msmettere), Che叩emette di esercitare di鯖erenti

gnamento della Storia. molte delle quali sono diventate patrimonio comune ne11a scuola pri-

POtenZlal重ta di pensiero, POnendo co§l le premesse per lo

mana e altre appalOnO anCOra disattese. 《Per conoscenza storica possiamo conslderare, nella

SCuOla di base, la conoscenza, Ottenuta mediante l’uso del○

Sviluppo del peusiero rinessivo e cmico”3

し’orlZZOnte di riferimento delle indag血stonografiche si e molto a11argato声mO Che si parla di storie al plurale e si

○a調鋤Odo青①g車種S的調o邸a鼠腿, deu’evol雌ione nel鳩皿p⑱

Vede nella complessita l’elemento caratterisdco della no-

dei problemi um種肌i e delle soluヱioni e del置e risposIc

Stra ePOCa: gia ne=avoro dl Giunti possiamo mtravedere

dale agli s[eSSI PrOblem in situ締ioni sodo-t:l血ur講di-

l’aspetto della complessita-uniclta dd reale come oggetto

veI.SC, m quantO SlanO Viste in una diversa real[a temporale㌦.

Si noti che i=empo. 1e fonti, la ricostruzione stonografiCa, l grandl temi della storia degll eSSeri umani, l’1dent]ta

I A. Giuntl, La s脚ola ⊂O鵬“`e画P dlれCe朋t’, Edl調Ce h S側ola, Brescla

1973.p 14う

肋.p 150 3 A proposltO del ⊂OnCeltO di discIPllm Ch工Mat[OZZl, DISC研na. m G

PerSOnale, COlletdva, di comunita, naZ10mle, `●regionale”

Cer血l, M. Spmosl (a cu-a di), Wcl d朝a souola, n 5, Tecnod宣d, Napoli

e mondiale sono nudel fondanti della dlSCipllna StOnCa e

2007

dei suoi temi, COme delineano紬che le I融ica之lO-

n白偶をional章per青I Cひ肌一

`Olo (ZO12).

Alfredo Giund a臆da aua Sto丘a e a量suo insegnamento una血lalita altisSima: “Capire il nostro

tempo cri[icamente per viverlo pitl attentamente e plu C○S章rutロVa皿ente

Sign競輪, perC淘」 COnOSCeme e Cap血e anChc il

CePPO Ongmario. In queSl〇台l’猫PettO educativo

del心cul調のe del心重ormazione s亡〇五ca㌦.

L’血erpretazione deト

1a didattica della Stona O既1重eCupera la s亡essa

distinzione fra la concezlO皿e dl St〇五a co皿e

discipli職(con le sue ∽ra亡te瞭tlChe eplS亡em○○

n 5● gemO2014 ● amO 121

di indaglne, Che, PrOPrlO Perch6 complesso' ha bisogno

Quali, SeCOndo noi, gli aspetti non ancora piemmente va-

di molti punti di vista discIPlinan per essere letto e com-

lorlZZati nell,espenenza dlda皿ca

1 prlmO aSPettO di `部-

ficolta e nel rapporto fra storia locale e storla generale, Che

PreS〇・

Quali “eredita” della Scuoh come Centro di RIcerca pos-

Giunti indicava come stud10 di ognl realta locale dove si

siamo dire siano passate nella pratica dida調ea comune?

血ova la grande storia: l due concetti sono sta。 rifomu-

L,utilizzo delle fonti come necessarie campo di indagine

1ati, Oggl Si parla di ‘`stoha pluriversale" ' ma il significato

per la ricostruzione de11a Storia e una ha le eredita. I=i-

per l‘insegnanento e ancora di far血OVare ndla sIOria

vello attuale del dibattito storiografico pemette a tutti i

locale mtto cib che ci peme[te di collegare al grandi fe-

docenti di tradune didattlCameme due acquisiziom’lo

no皿Cni st〇五ci mondぬ也.

statuto `(po'enZiale” di fonte, attribuito a ognl PrOdotto

re獲ativo ad attivita umane del passato e il costante legame

血presente e passato, PrOSSimo e pi虹ontano: Sia perche

lo storico inizia la sua opera, e quindi anche la sua sele-

zione di tracce che trasforma in fonu, Partendo dalla sua immagine del p冒esente; Sia perch6 e il rapporto coI pre-

sente che inlroduce i criteri di mutamento e pemanenza, veri “motorr dell’interprecazione storiografica, Che non si

limta a una couezione di infomazioni legale fra loro da un tema. Quello deue fontl Va inteso come tema dldatti-

11 ruoIo che Glum a組dava all’insegmnte, nOn SOIo ddla

disciplina storica, era di guida, di reglSta. Non pala StranO che anche la dida(屯ca, Cambiata d犯e nuove metodo-

冒ogie血的ma瞳血c言n出産du誼Ⅲ0lo dd do〔側章C eO皿c “consulente,●, COme guida, nOn traSmettitore di info軸-

zioni, amPlamente SuPerata da que11a extrascolastlChe. し’alunno era protagonista del suo apprendinento, in uno

scahbio costan[e COn i pari. Quanto spazio ha oggi realmente l’apprendimento dell’alumo?

CO ricorsivo, a Vari厄velli di approfondimento: nel pn血O

Problemi apeni

Cido possono essere proposte alcune attivita come stilare

Id didattica della Storia cenmta sull’atuvlta di ricerca, af-

un inventario di tracce nello spazio de11a scuola o dell’aula

frontata senza diffroolta pochl anni fa, incontra negli ulti-

e lndividuare che infomaziom POSSOnO fomlre, PrOVare

missimi ami nuovi scenari, COI]Seguenti il rivoluziomrio

Prime inte[PretaZioni di t冒acce in esperienze colletuve e

modo dr apprendere degli alunnl・ 11 bambino che abbiamo

PerSOnali (um passeggiata in giardino, al parco pubbli-

davan丘e un `.cousumatore’’, Che hchiede un’esperieun

co.‥), eSerCitarsi, Prima di far rieostruire la storia della

dietro l’altra, Si accontenta di un livello superficiale dl aP-

Classe, COn ricostruzionl Plu Circoscritte, a COPPle O in

PrOfondimento, ha una motivazlOne breve, interpreta le ricostruzioni come momend ludici, Sua mOdalita abitua-

gruppo Particolare sensibiuta va int重odotta per la scelta

dei temi di ricerca stonca. al quali lo smdlO delle fonti si

le, fatica a resistere all’impulso di rispondere automatica-

applica: ad esanpIO巾stoha persomle, COnSiderata negli

mente a uno stimoIo.

aml PaSSad un lema, Veniva scelta prevalentemente come

Come conciliare queste caral[edsdchej con i=avoro正

lavoro sulle fonti e la loro tipologia, dimendcando che

goroso, di cos ruzione co11ettiva, a gruPPO, Seguendo con

essa rappresenta mVeCe un fortissimo contenuto iden屯-

Calma le tappe della ricostnlZlOne StOnOgrafroa? Come aト

章ario e pertan‘O POtrebbc esporre alcuni alunni dl Oggi a

tivare e trattenere per un certo tempo una mo甘VaZione su

vivere situazioni di lmbaI.aZZO. Se forte era il richiamo alle

una metodoIogia sciend允ca, Che richiede tempi ulunghi”

鳴randi linee maestre che l’uomo ha percorso pe=ealiz-

zare se stesso, alla conoscenza dei caratteri che lo spirito umano ha impresso nel fatti e negli avvenimenti〉〉4, fari di

di attenzione e utilizza stmmem “attivl” per stimolare l’attivazIOne delle opc丁azioni cognilive? Su questa tema-

tlCa Crediamo necessaria una sena rinessione che come

onentanento aua scelta dei contenuti didattici. nel secon-

insegmnti dobbiamo a脱ontare al pitl PreStO, Per CaPlre

do ciclo sI PuO sperimentare un itinerario di ricerca sto-

Camblamenti丁apidissimi ed epocali.

rica, apPllcatO a un [e叫roblema circoscriltO、 “VIClnO’1

al bambini dal punto di visla geOgrafroo o esperienziale, a鮎ettivo, Cul調rale. k scelta puo cadere su un bene artistico , ambientale del te巾torio di riferimento言くoggetto” di

StudlO Privilegiato per la seusibilizzazione autducazione

alla ci[tadmama e alla mtela del patrimonio art]Stico. Sara

M鼠血a Con心 血se卵的書e俄s仙Ol叩n肌aれa

necessario “pcriodizzare一’, delimltare temPOralmente: nOn

e仇l面`e di SIM

si tmtta di coprire intere generazio叫anZi di circoscnve-

re il pin chiaramente posslbile il tempo da analizzare. Il lavoro sul te血PO, Organizzatore di esperienze. non puO

riguardare infatti soIo il primo cido e non sI PuO ridurre all’imparare l’uso dell’oroIoglO O del calendano; Oltre alla

CrOnOIogla il rapporto contimo fra memoria e spessore del te皿PO rende la complessita dell’esperienza umana・ In

quest,ottlCa ll tempo e studiato da11a disciplim sIOnCa.

軸

4頗,p 146 5 “Menle e Ce「Veuo“, Dossler Educazionc, SCllcmbre 2013

n. 5 ●色enna○○ 2014 ●糾皿O 121

しa didattica della rice「ca:

GEOGRAFIA

1 cuo耽della Geografia e il perche dei dlVerSl fenomeni e de11e diverse situazioni che caratterizzano i luo如

Che stiamo studiando, Cioe la splegaZione sintetica ed essenziale delle loro caratteristiche e delle loro relazioni recIPrOCheJL’auten-ica Geograha ci dovrebbe aiutare a capire il mondo neue sue diversita naturalistiche e antropiche, a renderci conto delle nostre respo鵬abilita e dei nostri dlritd rispetto all’ambiente che ci circonda. Se

non riusciamo a drrci spiegazIOnl nOn facciamo Geogra静a. Na‘uralmente, SICCOme il mondo e grande e complesSO’Vario come l POPOli che lo abitano・ nOn POtremO aVere la presunzIOne di rispondere m manlera eSauStIVa a tutti gli

interrogadvi che potremo porci in questo cammlnO. Per quanto nguarda la didatti〔a ddla Geografia- OCCOrrera di conseguenza operare due scelte di fondo:

● dis携れguere le cose∴esSenZiali' queue ds far apprendere, da tutte le al虹e, Per le quali ponemo llmitarci a fomire gli

Strumenti appropriati per venlme a COnOSCenZa, ● !imi書a冒Ci a obietti▼i e contcnuti c】'e i nostri aluⅢ1i siano in grado di comprendere d昆ttivamente.

La parte csp虹a心va divellta l’esserm del sapere geogra航co: la metodolo$a saぬesclusivamente attiva, nOn Pura trasmissione d’infomaz置Oni della tradizlOnale lezione cattedratica, ma Ogn〃 alurmo colnVOlto in pnma persona nel suo

PrOCeSSO dl apPrendi血ento.

Spazio o spazi?

riferila a una progressiva capaclta dl COmPiere rinessio-

La Geografia si occupa deno spazio Non sI Pud spiegare

ni, di prendere in considerazione spazl nOn di章ettamente

Che cosa sia lo spazio. SI PuO viverlo, abitarlo. Lo spazio

COnOSCiuti at調averso la sua esperienza, di de-Centrare il

non esiste come entita astratta‥ Si ha lo spazio solo quando

ques〔O e “aglto”. percorso, manipolato. Lo spazio non e “uno’’, eSiste una molteplid〔a di modi di intendere lo spa-

Zio: Si puO peI]Sare a eSSO COn le modalita della Geometria

SuO PuntO di vISta in modo ds arrivare a cogliere relaziori

SPaZiali sempre pin ampie.

Studi s山pensie「o spaziaIe

e della Geograha fisica, O Vederlo come spazio vissuto e

Lours PICq e Pierre Vayer hanno dimostrato che esiste una

StrutturatO dalle cul[ure dei diversI POPOli, O anCOra COme

relazione fra i=ivello di strutturazione spaziale del bambino e il suo rendimento scolastico; Roger M. Downs e

SPaZIO Vitale, PSICOIogico. La polisemia di questo concetto e tale che sarebbe pi心coFTettO Parlare di spazi. PosslamO

David Stea vanno ben oltre, a鯖ermando cbe sembra vI Sla

Prendere in couslderazione due spazi fondamentali: ● lo sp種力め正調emo,叩dlo ddl’espe正en獄ⅥSg山田血p正

uno stretto legame tra h fomazione delle strutture spa-

ma persona, del confronto tra l’individuo e la realta fisica e

Ziali e lo sviluppo del pensiero.心fomazione del pensiero spaz置ale e un meccanismo molto complesso, Che soIo

SOCiale,めrlemen置e eO皿Oぬto da se鴨狂10心血emozio血;

in parte e conosciuto. Jean Piaget ha studiato il ponsiero

● lo spazio estemo, que11o delle esperienze pensate, delle

SPaZiale dd bambino nel suo sviluppo dalla nascita ai

rappresentazioni dello spazio, della sua misurazione e de-

dodici anIri; altri autori harmo proposto differend teorie

SCrizione, il mondo deue discipline scien融che.

Che tentano di spiegare come msce l’idca di spazIO.

主indispeusabile prendere contatto con tutd e due i livelli

Pu6 essere utile ricordare come Piaget descrive le tappe

di esperienza dello spazio, dello spazio mtemO (compiere

deua fomazione delle strutture spazlal] nel bamblnO m

azioni nello spazlO) e dello spazio estemo (avere cosclen-

quattro grandi stadi:

Za dei rapporti spaziali), a舶nche sulle esperie陀e ▲`agite”

● Stadio senso-mOtOrio dalla nascita fulO ai 18 mesi clrCa;

Sia possibile imestare le esperienzeやensate∵ n bambino

● §tadio operatorio-Pe置Cettivo dai 18 mesi fino a1 6/7

POtra COS essere portato da una visIOne del mondo ego-

ami, queS[a fase comsponde al pensiero irreversibile (ad

軸

n 5●蹄皿租02014●amO 121

esempio, il bambino ricorda di aver fatto una glta, PuO di-

Sia l’ultimo amo della scuola dell’infanzia sia gli anni deト

Segnare l,esperierlZa fatta, ma nOn riesce ancora a met'erla

Ia scuola primaria, Per andare pol a umeStar§i su11a pro-

in relazIOne a esPerienze simli precedenti per mme deue

grammazione deua scuola secondaria.

gene重a庇鷺銘ioni) ;

Che cosa Wol dire “organicamente strutturato”? TenterO di

. stadio operativo-conCrelo da1 6〃 anni agli l l/12 circa.

dame un’interpreta:五one personale. L’obiettivo fondanen置

ln questa fase珊r餌ra il penslerO I.everSlbile, i dati perceト

tale dビ11、orienlammto ndlo spa2io vissu書O心di uomini

tlvi vengono rielaboI’ali in modo da trame de11e genera-

dovrebbe esere inteso come la capacita di collocarsl Sul teト

1izza乙ioni. Ad esempIO, Per reStare nel campo spaziale言1

ritorio, Che a sua volta presenta un dopp10 Significato.

bambino e in grado di fare affemazioni del tlPO: Tu調i

● CO11oc紬sl neuo spazio in[eSO COme dimensioれe del ter-

grγOtOndj siJ伽"O fr: Ceγ擁o Questa e l: fase in cui si同-

ntOnO;

vanoしnOSt正alu皿l;

. mettersi m r如zioれe COn tutte le componenti del territo-

. smdio operatorio血rmalc dopo gll ll/12 anni, detto

rio, in modo pamcolare qudle an虹opiche

anche ipotetico-deduttivo. nd quale le rappresent並ioni

Collocarsi nello spazio significa ragglungere la capacita di

vengono elaborate dal I)enSlero indlpendeJitemeltte dalle

mettersi consapevolmente in relazione a determimu ele-

esperienze peTCettive. E in questa fase che il ragazzo di-

mend di riferinento. utilizzando precisi criteri di onenta-

Venta CapaCe di costruire le propne teorie.

mento. A11’inizio gh elementi di rifeⅢnentO e i cnten di

Tenia血o corltO inoltre che i processi di sviluppo posso-

Orientamento sa冒amO del tutto sogge血vi, Perchtil ba皿bi-

no essere sd皿01ati e rafforzati da un’opera educativa che

no櫨riferisce a se stesso (su, gr. VICino, lontano, davantl,

PreS心atIe肥ione non soIo agli aspem cogmtivi, ma anChe

dietro, distante due passi…)・ In un secondo mo血entO. Per

a qudli emotivi, ai脆ttivl, mOtivazionali sempre impllCad

farsi capl-e da mtti, dovねadotぬre pund di nferimento di-

nel PrOCeSSi di apprendimento.

VerSi, COmunl anChe ai compagnl e a11e altre persone, quin-

主certo m軸心che l.id他心s甲衰〇億asee emo章iv種men章e

di criteri di orientamen[o condivisi, Pltl vici血all,oggettiv†

connomta: 1o spazIO nOn e mai neutro ne omogeneo, Per-

ta. SoIo pitl tardi sI POtramO introdurre cnteri “unrversa軒

Ci6 non oggettivamente conoscibile.

di posizione e di orientamento, COme l Punti cardinali e le COOrdin創e geogra筒ohe. Duran[e questo processo evolutivo

lndicazioれI Pe『 la riceJCa Gilles Sautter sos[eneVa Che la Geografia potrebbe essere rappresentata come l’atrio di una stazione dove tutti §i in-

CrOClanO.盲脚m bella immagme, Che rende con chiarezza

Sia la forza sia la debolezza di questa dlSCiplina Infatti,

da um parte Ecologia , MeteoroIogia, Agraria, Urbanist]Ca , Sociologia ecc. pare∴che abblanO SOttrattO aua Geografia

il suo speci鯖oo campo d=ndagine; dall’altra e emersa la

COnfigurazione di una Geograha che fa da centro ag!pegante, unificando i datl delle smgole dlSCIPllne mtOmO a

il baⅢbino si rendera conto che tutto e rchtivo al punto di

産地e alla posizione (珍重eルch叩eγ肌e命偶des叫Peγ肌

CO調的O Che面s章a d申0融とa 5iれ穂的Io so肋5叩rの肋`中臨o de申伽O di sotめecc.) Sl a⊂COrgera anChe che non

SOIo e necessario possedere dei pund di rifenmento, ma Che quesn devono essere posizionatl e Orientati. Pitl tar-

di dowh Iendersi con[o che le sue mappe mentali spaziali

SOnO diventate insufriciend' Che vamo lntegrate e incrementate con a虹elementi e a厄e noziom (ad esempio, COn elemend di toponomastica) e che deve置mParare a collo-

Care i suoI Punti dl rifermen[o su帥stmmenti inventati

dei “problemi士he so11ecitano un approccIO multldiscipli-

nare. Ma l’immagine deua s azione nmandr anche all’idea di viaggio, di scoperta‥ un richiamo a esplorare l’ignoIO

Che pemane ancora intatto ne11’ani血o dei bambinl, nOnostante 11 dilagare dell’idea consumistlCa di Geograha-

SPettaCOIo trasmessa dal maSS media e dalla pubb止cita.

I bambini sono apol-tan脚menlc gcografi perchi spe-

rimonta皿O quO融誼nammte i=oro spazio「 il loro tcr-

ritorio, SCOPrOnO i=oro ambieme come veicolo di una

ProPrto a queStO SCOPO‥ le carte geografiche, da蛇m?pe ai

Planisferi. SoIo allora si potramo usare i criteri unlVerSali di posizione e orientamen'O COn la certezza che il ragazZO ne abbia compreso l’utlhia e la necessita ai fini di una

COmunicazione spaziale condivisa da tutti. Si usciねallora dallo spazio vicino e desc皿t[o per avvenmrarsl in territo-

ri plu amP重: 1a provmcia, la reglOne, l,ltalia intera, e POi

l’Europa e il mondo. Si potramo presentare paesaggi che

Prma Sarebbe○○ stati di di脱c亜ssima comprensione, COme grande massa di messaggi e lnfomazioni, e ne ten【ano un‘intapretazione foⅢ阻ndosl delle personall Credenze

Sul mondo, SPeSSO defomate e fonte di pregiudizi, ma Che di陥cilmenle SOnO dispos[1 a mettere in dlSCuSSione.

Sara compito deua scuola persuaderll a mettere in dubbio

il paesagg置O CarSico e il paesagglO indusmale声i si po血 avvICinare al concetto di economia; Si ved事i come nel mon-

do esIStanO PrOblemi su scala planetana; Ci si rendera con-

1O Che l nOStri componamem individuali possono venir Onentati a una magglOre senSibillta amblentale e umana.

l’autentlCita dche propne convmZioni, a discutere la va-

lldiぬde皿e loro ldee, a PrOVare Sul campo la solidita del loro concetti E sta[o da p油part1 0SServatO Che sarebbe utile awiare fin dslla primlSSlma SCuOla un insegm皿em-

to spaziale organicamcnte slruttl-ratO, ma finora non

Enrico Pasini 塙5e即の層e俄scuo!叩調ma血

Si e gimd a un itinerario didattico coerente che abbracci

軸

n 5●genn孤02014●amO 121