COMPETENCIAS TIC DE LOS PROFESORES DE LA SECUNDARIA 2 MIXTA by FRANCISCO REYES

Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación

Competencias TIC de los profesores de la Escuela Secundaria 2 Mixta de Guadalajara, Jalisco.

Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa con acentuación en Capacitación Corporativa presenta:

Francisco Javier Reyes Sánchez

Asesor tutor: Mtra. Susana Ramírez García

Asesor titular: Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez

Guadalajara, Jalisco; México.

Mayo, 2011

Dedicatorias



Al hombre al que adherí mi vida y de quien he recibido todo cuanto tengo y soy: Jesucristo.

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A mi madre, pues en ella siempre he encontrado amor, fortaleza y el refugio necesario.



A mi padre, quien seguramente desde el plácido lugar en el que se encuentra sigue velando por mí.

 A mis hermanos: Jorge, Carlos, Joel y Mónica; con quienes he descubierto el sentido de la familia.

 A mi hija: Ia Itzel, la mujer que más he amado en mi vida y que siempre ha representado la mirada de Dios en mi existencia.

 A mi pequeño y amado Joshua, mi hijo, por quien Dios me sonríe, anima, acaricia y me permite volver a ser niño.

 A mis amigos, todos ellos, por el valioso obsequio de la amistad.

Agradecimientos



A la Secretaría de Educación Jalisco por las facilidades que se me brindaron para la realización de mis estudios, al concedérseme una beca-comisión.



Al Tecnológico de Monterrey por el apoyo que se me otorgó al incluirme como becario y permitirme ser parte de una comunidad académica de excelencia.



A todos mis tutores; en especial a la Mtra. Susana Ramírez y al Dr. Fernando Mortera.

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Competencias TIC de los profesores de la Escuela Secundaria 2 Mixta de Guadalajara, Jalisco.

Resumen Se presenta un estudio diagnóstico de competencias TIC de profesores de educación secundaria. El tamaño de la muestra alcanzó los 28 maestros con una antigüedad promedio de 16 años de servicio docente. Fue realizado desde una óptica cuantitativa, de alcance exploratorio. El referente del estudio lo constituyó el proyecto ECD-TIC de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Se utilizaron como instrumentos dos cuestionarios y una lista de cotejo. El cálculo de confiabilidad se efectúo mediante el método de mitades partidas. El índice SpearmanBrown se ubicó entre 0.8 y 0.9. Los resultados indican que los profesores poseen un nivel de nociones básicas y se encuentran en proceso de desarrollo del nivel de profundización del conocimiento. Se encontró que los programas de ofimática y comunicación son herramientas tecnológicas comúnmente usadas por los docentes. El estudio permite sentar las bases para diseñar propuestas instruccionales en el centro educativo. De igual manera, réplicas del estudio son factibles en otros centros escolares a fin de contar con antecedentes para la capacitación de los maestros.

Índice

Introducción

..............................................................................................................

Planteamiento del problema ..................................................................................... Contexto ............................................................................................................. Definición del problema .................................................................................... Preguntas de investigación ................................................................................ Objetivos de la investigación ............................................................................. Justificación ........................................................................................................ Beneficios esperados .......................................................................................... Delimitación y limitaciones ...................................................................................

5 5 10 12 13 13 15 16

Revisión de la literatura ............................................................................................ Antecedentes ..................................................................................................... Marco teórico .................................................................................................... El concepto de competencia y su clasificación...................................................... Competencias docentes ........................................................................................ Las tecnologías de información y comunicación................................................... La competencia TIC o competencia digital ……................................................. Los estándares de competencia TIC de UNESCO................................................. Los estándares NETS-T de ISTE …………………………................................. La norma de competencia laboral de México ……………………....................... El docente de educación secundaria ……………................................................. Uso de las TIC en los profesores de secundaria ……………………....................

18 18 24 26 33 35 37 40 44 47 48 50

Método ...................................................................................................................... Enfoque del estudio ……...................................................................................... Población y muestra............................................................................................... Instrumento de recolección de datos...................................................................... Implementación y análisis de datos …….............................................................. Confiabilidad ………………………………….....................................................

52 52 55 59 67 69

Resultados

..................................................................................................................

Discusión ....................................................................................................................... Discusión de los resultados ................................................................................ Validez interna y externa .................................................................................... Alcances y limitaciones ................................................................................ Sugerencias para estudios futuros ..................................................................... Conclusión .........................................................................................................

99 99 112 112 114 115

Referencias

................................................................................................................ 118

Apéndices ................................................................................................................... Apéndice A ....................................................................................................... Apéndice B ........................................................................................................ Apéndice C ........................................................................................................ Apéndice D ........................................................................................................ Apéndice E ........................................................................................................ Apéndice F ........................................................................................................

122 122 131 133 136 141 144

Currículum Vitae ....................................................................................................... 145

Índice de tablas Tabla 1: Definiciones de competencia según sus componentes ………….....................

Tabla 2: Competencias clave según el proyecto DeSeCo ………………….................

Tabla 3: Componente TIC de competencias para docentes, UNESCO...........................

Tabla 4: Estándares NETS-T e indicadores de desempeño, ISTE …..............................

Tabla 5: Conformación de la muestra investigada …......................................................

Tabla 6: Concentrado de competencias TIC para docentes, UNESCO ........................

Tabla 7: Variables y dimensiones de investigación ………….......................................

Tabla 8: Cálculo de confiablidad de los instrumentos ……….......................................

Tabla 9: Resultados de conocimiento de conceptos TIC …………………...................

Tabla 10: Comparativo de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC ….......

Tabla 11: Tareas con TIC que realizan los profesores …………………........................

Tabla 12: Tareas TIC más y menos realizadas por los profesores ……………………

Tabla 13: Intervalos de puntaje obtenido en lista de cotejo, instrumento 1 ……….......

Tabla 14: Uso y capacidad de manejo de herramientas TIC …………………………..

Tabla 15: Capacidad de implementación didáctica de herramientas TIC ……..….......

Tabla 16: Correspondencia de competencias específicas e ítems de instrumento 2……

Tabla 17: Correspondencia de competencias específicas e ítems de instrumento 3……

Tabla 18: Concentrado de puntaje obtenido en la investigación ………….……….......

Tabla 19: Enfoque de nociones básicas de TIC ……………………………………….. 100 Tabla 20: Enfoque de profundización del conocimiento ……………………………… 104 Tabla 21: Enfoque de generación del conocimiento …………..………….………....... 106 vii

Tabla 22: Herramientas TIC de mayor uso genérico entre los profesores ………….... 109 Tabla 23: Herramientas TIC implementadas en la práctica docente .................……… 110

viii

Índice de figuras Figura 1: Organización de conceptos manejados en la revisión conceptual .................

Figura 2: Módulos de competencias en TIC para docentes. ...........................................

Figura 3: Años de servicio docente de la muestra investigada .....................................

Figura 4: Asignatura de desempeño docente de los profesores investigados .................

Figura 5: Promedio de resultado de conocimiento de conceptos TIC ............................

Figura 6: Promedio de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC ..................

Figura 7: Promedio de frecuencia de realización de tareas con TIC ..............................

Figura 8: Conteo de tareas con TIC no realizadas .........................................................

Figura 9: Puntaje total de lista de cotejo (conocimientos y tareas con TIC) ..................

Figura 10: Puntaje total cuestionario profundización del conocimiento.........................

Figura 11: Capacidad de utilización de herramientas TIC ............................................

Figura 12: Profesores que implementan herramientas TIC. ...........................................

Figura 13: Puntajes obtenidos en competencia: manejo de software no lineal................

Figura 14: Puntajes obtenidos en competencia: evaluar utilidad de recursos ................

Figura 15: Puntuación obtenida en competencia: uso software diseño editorial ............

Figura 16: Puntuación obtenida en competencia: uso de redes colaborativas.................. 90 Figura 17: Puntaje obtenido en competencia: uso de TIC para comunicarse ...............

Figura 18: Puntuación de la competencia: uso de TIC para localizar recursos ..............

Figura 19: Puntaje total del cuestionario: generación del conocimiento..... ...................

Figura 20: Uso innovador de herramientas TIC por los profesores ................................

Figura 21: Utilización de software de planeación y proyectos ix

.................................... 97

Figura 22: Resultados promedio nociones bรกsicas de TIC (describir y demostrar).......... 101 Figura 23: Promedio de resultados nociones bรกsicas (utilizar herramientas) ................. 102 Figura 24: Promedio de resultados de conocimiento y realizaciรณn de tareas ................. 103 Figura 25: Resultados promedio en profundizaciรณn del conocimiento ......................... 105 Figura 26: Generaciรณn del conocimiento, promedio de resultados ............................... 107

Introducción

En el mundo actual, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se encuentran presentes en cualquier actividad humana. El acceso a la información, la realización de un trámite gubernamental, solicitar un empleo, cumplir las obligaciones hacendarias, acceder a programas de formación, establecer comunicación con familiares distantes y una amplia diversidad de tareas que los ciudadanos comunes realizan por obligación o motu proprio; se encuentran a la distancia de presionar el botón de un dispositivo electrónico llamado mouse; o bien, del presionar una tecla de un computador. Vivimos en un mundo tecnologizado, en una era digital, en el que el Internet ha sido una herramienta revolucionadora en el actuar humano. Dado que la educación tiene la función de formar a los ciudadanos del futuro, no puede permanecer al margen de esta realidad. Los docentes se encuentran en las aulas de clase con un nuevo tipo de alumno, que se encuentra, en mayor o menor grado, identificado y familiarizado con las TIC. Alumnos nacidos ya en la era digital y acostumbrados a la interactividad. Esta exigencia de que los docentes no se exenten de la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en su ejercicio, ha sido reconocida por la Organización de las Naciones Unidas. Esta institución a través de su organismo encargado de la educación, la ciencia y la cultura definió un conjunto de estándares en competencias TIC para maestros (UNESCO, 2008).

El gobierno de México ha reconocido también la necesidad de que sus maestros incluyan en el desarrollo de la enseñanza las herramientas TIC. Como fruto de ese reconocimiento llevó a cabo el programa de apoyo en tecnologías educativas y de la información para maestros de educación básica (SEP, 2010). Programa que consiste en la dotación sin costo alguno para el maestro, de un equipo de cómputo portátil. Y los docentes, ¿cómo se encuentran ante la irrupción de las TIC en la sociedad actual? ¿Cuáles son las capacidades con las que cuentan para hacer uso de la tecnología en la práctica de la enseñanza?¿Cuáles de las competencias TIC estándar, de las que definió UNESCO poseen?, ¿cuáles herramientas tecnológicas implementan en su práctica?. Son estas preguntas, circunscritas a un escenario educativo específico: la Secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara, las que motivaron al autor a realizar el estudio que se presenta. Al responderlas, se pensó que se conformaría una plataforma base de la cual generar programas de capacitación orientados al desarrollo de competencias tecnológicas en los docentes, que favorecieran incorporación integral de las TIC en el ejercicio de la docencia y, por ende, una mejora en la calidad educativa. El primer paso, diagnosticar cuáles son las competencias TIC que poseen e implementan los maestros de la escuela referida, ha sido efectuada; se confía en que los subsiguientes también se realizarán. En el ejercicio diagnóstico se tuvo como referente de diagnóstico la definición de los estándares de competencia TIC realizada por la UNESCO (2008) en el proyecto ECDTIC. 2

El trabajo presenta de inicio, una contextualización de los estándares de competencia TIC establecidos por UNESCO y de la unidad de estudio; así como los objetivos y preguntas de investigación planteados. Enseguida, en el capítulo dos se presentan como antecedentes cuatro investigaciones relacionadas con la presente, unas de ellas realizadas en México y otras en el extranjero. Una revisión conceptual que abarca desde el origen del término de competencia y llega hasta el concepto de competencia digital; atravesando por la explicitación de los estándares de competencia TIC de UNESCO y otros organismos, prolongan este capítulo. Este apartado concluye con la caracterización de la educación secundaria en México y de sus profesores. En el capítulo tres se aborda el aspecto metodológico. En él se plantea el estudio como de alcance exploratorio, desde una óptica cuantitativa. Se define la conformación final de una muestra de casos tipo, compuesta por 28 profesores a quienes se les aplicaron tres instrumentos de recolección de datos: una lista de cotejo y dos cuestionarios. El capítulo concluye con la información acerca de la confiabilidad del instrumento que fue calculada con base en la técnica de mitades partidas. Los resultados de la investigación son descritos en el capítulo cuatro. Se presentan los resultados correspondientes a cada uno de los instrumentos utilizados y que a su vez, se relacionan con cada uno de los enfoques de competencia TIC que define UNESCO (2008). En ellos es posible apreciar las herramientas tecnológicas que más usan los profesores, las que no usan y las competencias que poseen en el momento de la investigación. 3

La investigación concluye en el capítulo cinco en el que se realizó una síntesis de todos los datos arrojados para poder construir las conclusiones finales. Estos datos no se encontraron distantes de las investigaciones previas que se abordaron en el capítulo dos.

Planteamiento del problema Contexto Se vive hoy en una sociedad altamente permeada por el uso de la tecnología. Prácticamente no existe actividad humana en la que los nuevos recursos y dispositivos tecnológicos, conocidos como tecnologías de la información y comunicación, no tengan una influencia en su desarrollo. La educación no es la excepción. De hecho, es más bien un sector que ha brindado una entusiasmada acogida a las TICS como un insumo más en el ejercicio de la enseñanza y con la intención de procurar mejores aprendizajes. Tan es así que, la educación ha sido dinamizada y redefinida en tal grado que han surgido nuevas modalidades educativas basadas exclusivamente en las tecnologías de la información y comunicación, como el e-learning y el m-learning. La tarea docente se encuentra, por necesidad, incluida en estos replanteamientos. En la discusión teórica sobre este tópico se apunta a la demanda de que la formación inicial docente y la actualización de los docentes en servicio contemplen la capacitación de los mismos para integrar las TIC en su práctica diaria (Tejada, 1999; Gisbert, 2002; Martín, 2003; Perrenoud, 2004). Hoy nadie discute que se requieren docentes preparados que ofrezcan a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las tecnologías de la información y comunicación en las que favorezcan la asimilación de los contenidos y las habilidades para el manejo de los recursos tecnológicos, de una manera integral (UNESCO, 2008).

Es un presupuesto entonces, exigido por la sociedad actual, la adquisición y desarrollo de competencias TIC en los docentes. Sin embargo, de aquí se desprende un obvio planteamiento en el sentido de cuáles competencias son las que realmente ocupan los profesores del siglo XXI. Para responder a ello, la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura definió hace ya dos años (UNESCO, 2008), -al tiempo de estas líneas-, los estándares de competencia que en materia de tecnologías de la información y comunicación son deseables y fundamentales en los docentes de educación básica. Dichos estándares están, por así decirlo, graduados en niveles de competencia aunque oficialmente son llamados enfoques: nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento. Dado que el documento de UNESCO es una directriz para los países miembros en la transformación de los sistemas educativos, estos 3 enfoques atienden cinco componentes de dichos sistemas que se consideran claves para tal transformación: pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios y evaluación, organización y administración de la institución educativa; y utilización de las TIC (UNESCO, 2008). Para fines del estudio presente, interesa el componente de utilización de las TIC que enseguida se define en líneas generales en sus tres enfoques. El enfoque nombrado como nociones básicas de TIC se refiere a que “Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de internet, un programa de 6

comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión” (UNESCO, 2008 p. 15). Se integra por once tareas que los docentes deben estar en capacidad de realizar. El segundo enfoque es denominado como profundización del conocimiento y establece que: Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados. Los docentes también deberán estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes (UNESCO, 2008 p. 16). La definición de este enfoque es completada por una serie de siete competencias deseables en los profesores. Por último, se encuentra el enfoque de generación de conocimiento, integrado por tres competencias y que en relación a las TIC se define en forma general así: Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo (UNESCO, 2008 p. 17). 7

A partir de estos estándares, e incluso antes que ellos en algún caso, algunos países han realizado los trabajos necesarios para identificar los estándares de competencias TIC para sus docentes: Puerto Rico (Departamento de Educación, 2008) y Chile (Ministerio de Educación, 2007), son ejemplo de ello. En México, se cuenta con una norma técnica de competencia laboral denominada uso didáctico de las tecnologías de información y comunicación en procesos de aprendizaje (SEP.Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio [Dgfc], 2008), que se erige como estándar para aquellos que realizan labores de capacitación y contempla 22 competencias TIC que deben cubrir los interesados en certificarse como competentes en la materia. La definición de los estándares cobra también importancia para los docentes que, inmersos en un mundo digital se encuentran y encontrarán dentro de las aulas con alumnos pertenecientes a la denominada Generación-Net; estudiantes acostumbrados a la interactividad y a la globalidad, que no consideran el espacio tradicional del aula como privilegiado para la obtención de información (Dávila, 2006). Estos docentes encuentran en los referidos estándares, la descripción de las competencias tecnológicas que les reclama el entorno actual y que serán mayores en el venidero inmediato. Competencias que pueden englobarse en el manejo y utilización de las TIC como una herramienta de comunicación, de investigación, intercambio, organización y de generación de información. (Partnership for 21st Century Skills, 2009). Es en este escenario en que se inscribe la presente investigación que pretendió abordar la identificación de las competencias TIC, de las señaladas por UNESCO, que 8

poseen e implementan en su práctica los profesores de secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara, Jalisco. El estudio se abordó desde un enfoque cuantitativo, de alcance exploratorio, no experimental y transversal. Por estos adjetivos, posee entonces las siguientes características: no plantea hipótesis o conjeturas previas, dado que es apenas un estudio inicial (alcance exploratorio) del fenómeno en cuestión; razón que determina también la no experimentalidad y la restricción en su validez (transversal): es realizado en un momento, sin pretender generalizar sus resultados (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se contempló como ambiente de indagación a los profesores frente a grupo de la escuela secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara, Jalisco en México. Esta unidad de observación posee las siguientes características generales: Se ubica en el oriente de la ciudad, en la calle de Pedro Vélez 963, de zona económica media. Como escuela de organización completa, su estructura jerárquica se compone de (en orden descendente), director, subdirector, coordinación académica y oficialía mayor. La planta docente es cercana a los 100 profesores considerando dos turnos de trabajo: matutino y vespertino. Ofrece el servicio educativo de educación secundaria (último de educación básica), compuesto de tres ciclos escolares. En el inventario de la institución se cuentan ocho equipos de cómputo portátiles para uso de los profesores; televisión y reproductores de video para cada una de sus 17

aulas, así como internet de banda ancha en todas sus aulas y oficinas, tanto en forma inalámbrica como alámbrica. Entre sus anexos escolares se cuentan: un auditorio, dos laboratorios de ciencias, taller de electricidad, aula de dibujo, biblioteca, dos canchas deportivas y tres aulas de cómputo (que suman un total de ochenta computadoras de escritorio). Este centro escolar está considerado, a nivel de opinión dentro del sector educativo estatal como uno de los más destacados, ya por su equipamiento, como por su población escolar (alrededor de 1400 alumnos) y la preparación profesional de los docentes. Es además, el centro de trabajo del investigador en el que se desempeña como coordinador académico. Definición del Problema. Como parte del programa Alianza por la Calidad por la Educación (Gobierno Federal.SNTE, 2008), se acordó dotar de equipos de cómputo a los profesores que en el ciclo escolar 2008-2009 se certficaran en competencias digitales. En la secundaria 2 mixta se difundió la convocatoria para tal proceso de certificación, participando en el mismo veinte profesores; de los cuales sólo diez de ellos tuvieron la oportunidad de sustentar el examen práctico que se aplicó; el resto, por cuestiones de cierre del programa (ignorándose las razones) no fueron sujetos de dicho examen. Los diez profesores que sí fueron examinados, acreditaron el proceso y fueron beneficiados con el otorgamiento de una computadora portátil para el apoyo de su labor docente. 10

En el año de 2010, la Secretaría de Educación Jalisco en consonancia con el programa federal de Apoyo de Tecnologías Educativas y de la Información (SEP, 2010), convocó a los profesores jaliscienses a inscribirse en el proceso de selección para la entrega de un equipo de cómputo portátil con conexión a internet por seis meses. En los criterios de adjudicación no se contempló la realización de un examen, sino otros criterios como el haber cursado en los últimos dos años, diplomados o cursos con una carga horaria mínima de treinta horas. Nuevamente, profesores de la Secundaria 2 Mixta participaron en el programa mencionado y resultaron dictaminados como beneficiados, estando a la espera de la entrega de los equipos. Adicionalmente a esto, es necesario comentar que en diversos ciclos escolares (2005, 2006, 2007), la coordinación académica de la secundaria 2 mixta ha implementado cursos tendientes al manejo e implentación de las TIC como una herramienta de apoyo en su formación y en su ejercicio profesional. Estos cursos han tocado tópicos como: manejo de sistema operativo, elaboración de presentaciones en power point, elaboración de web quest, gestión de correo electrónico, entre otros. Ahora bien, considerando este escenario y el equipamiento que posee la unidad de observación, puede pensarse que se trata de un centro escolar con las características necesarias para que sus docentes incorporen las tecnologías de la información y comunicación en su práctica docente cotidiana.

Cabe preguntarse entonces cuáles son las competencias TIC de estos profesores en relación con las establecidas por UNESCO (2008), y en cuanto a los enfoques de nociones básicas, profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Una observación asistemática y que parte sólo de la referencia experiencial del investigador en su rol de coordinador académico, puede decir que los profesores de la secundaria 2 mixta sí cuentan con un catálogo de competencias TIC que implementan en su ejercicio docente, más no se sabe cuáles son estas competencias en relación con los estándares marcados por UNESCO (2008). Partiendo de esto y de la consideración de que tanto la institución educativa como el grueso de sus profesores se encuentran (o se encontrarán en los meses próximos), equipados con tecnología; surge la necesidad de indagar cuáles de las competencias TIC específicas, de las referidas por UNESCO en los tres enfoques (nociones básicas, profundización y generación) poseen e implentan en su práctica. Se afirma como necesaria la indagación en virtud de que justo el programa de apoyo de tecnologías educativas y de la información marca como finalidades la mejora de la calidad educativa mediante la explotación de las capacidades que ofrece la tecnología y la potenciación de la capacidad académica del profesor a favor de sus alumnos (SEP, 2010). Preguntas de Investigación Todo trabajo de investigación (Hernández et al., 2010), se plantea algunos cuestionamientos que se pretenden responder al concluir el estudio. Estas preguntas constituyen el qué de la indagación y funcionan como guía de todo el proceso. 12

El que aquí se presenta está guiado por una pregunta general y una pregunta específica que se presentan a continuación. Pregunta general.- ¿Cuáles son las competencias TIC específicas, de las establecidas por UNESCO como estándares, que poseen e implementan los profesores de la secundaria 2 mixta? Pregunta específica 1.- ¿A qué enfoque -nociones básicas, profundización del conocimiento o generación de conocimiento (UNESCO, 2008) -, corresponden las competencias TIC que los profesores de la secundaria 2 mixta, poseen e implementan? Objetivos de la Investigación. Objetivo general: Conocer las competencias TIC específicas, de las fijadas por UNESCO, que los profesores de la secundaria 2 mixta, poseen e implementan en su práctica cotidiana. Objetivos específicos: 1.- Identificar el enfoque al que pertenecen las competencias TIC que poseen e implementan los profesores de la secundaria 2 mixta, considerando los enfoques de nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento, generación del conocimiento del componente TIC de los estándares establecidos por UNESCO (2008). 2.- Identificar las herramientas TIC de mayor uso entre los profesores de la secundaria 2 mixta. Justificación. El tema de investigación resulta relevante en virtud de la dinámica internacional de incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos 13

formativos. Incorporación que no consiste en el equipamiento de aulas con tecnología de punta, sino en que ésta sea incrustada con un sentido didáctico en los diseños instruccionales, respondiendo a los propósitos educativos, al enfoque del área de conocimiento y a los destinatarios del programa educativo. Para ello, y como responsable directo de la promoción del aprendizaje, el docente debe estar debidamente capacitado con el fin de que la tecnología le sea una herramienta didáctica integrada curricularmente y que le apoye en la labor de enseñanza de una manera eficiente. Por ello es que la UNESCO ha establecido los estándares internacionales para docentes en materia de competencias TIC en el multicitado documento (UNESCO, 2008). Ahora bien dentro de este panorama, resulta importante de inicio conocer el estado formativo que en competencias TIC mantienen los docentes que laboran en espacios equipados con tecnología. Los estándares marcan diversas capacidades esperadas en los maestros; sin embargo, estos estándares se elaboran a partir de lo que se requiere en el docente; más cabe preguntarse cuál es el estado real de formación en competencias TIC de los maestros. El estudio realizado pretendió entonces responder a ello, dentro de su alcance y en el contexto circunscrito a la escuela secundaria 2 mixta de la ciudad de Guadalajara. Si bien, un estudio diagnóstico en cuanto a competencias tecnológicas en los docentes, es necesario en cualquier institución; en la secundaria 2 mixta se apreció como indispensable, pues al tratarse de un centro escolar completamente equipado y que es además visto por la autoridad educativa estatal como una de las mejores escuelas 14

secundarias de la entidad; la expectativa que se tiene sobre la calidad de la enseñanza impartida y la competencia docente de sus profesores es bastante amplia. Debido a la posición laboral del investigador en dicho plantel, se tiene la responsabilidad de la actualización de los docentes, lo que incluye por supuesto la capacitación y promoción del uso de las tecnologías de la información en la enseñanza. Esta situación aportó una razón más para llevar a cabo el estudio, cuyos resultados apoyarán el desarrollo de propuestas instruccionales en el ramo de tecnologías de la información y comunicación. Así pues, saber si los docentes de la secundaria 2 mixta, además de contar con el equipamiento tecnológico cuentan con la competencias TIC que les posibiliten hacer uso de ellas como una herramienta potencializadora del aprendizaje y diversificadora de la enseñanza es desde luego una tarea de vital importancia, pues es justamente la mejora de la calidad educativa la finalidad de los recursos tecnológicos que tienen a su alcance. Beneficios Esperados. La realización del trabajo indagatorio planteado aquí proporcionará una aproximación diagnóstica al nivel de desarrollo de competencias TIC que tienen los docentes de la secundaria 2 mixta, lo que aportará el soporte para el diseño de propuestas instruccionales tendientes a mejorar la preparación profesional de los docentes y adecuarla a los estándares internacionales. De hecho, y en lo inmediato, el primer beneficio será para los propios profesores y el centro de trabajo, pues a partir de la información que arroje la investigación se contará

con el referente para que, en lo colectivo o en lo individual se gestionen procesos de formación tendientes a fortalecer o incrementar el desarrollo de la competencia TIC. De generarse e implementarse procesos capacitadores en competencias TIC para los profesores; los beneficiarios secundarios del estudio, será la población estudiantil que contará con profesores más capacitados que los involucren en la utilización de las herramientas tecnológicas como un recurso educativo. Asimismo y tangencialmente a los resultados de la investigación y partiendo de que ésta se realiza en una unidad de observación que cuenta con los recursos tecnológicos necesarios para que los docentes apliquen sus competencias tecnológicas, podrá conocerse el uso que de tales recursos se realiza, lo que puede constituir un área de oportunidad para optimizar el aprovechamiento de tales recursos. El estudio posiblemente contribuirá también, dado el reconocido prestigio que tiene el plantel, al desarrollo de ejercicios similares en otros centros educativos, constituyéndose en un referente para los mismos. En el mismo sentido, y partiendo del estatus de competencia de los docentes en servicio, los resultados de investigación pueden contribuir a las futuras reformas en los planes de educación normal en la línea de contemplar curricular o extracurricularmente la formación de los futuros maestros en competencias TIC. Delimitación y Limitaciones. Limitaciones. Una limitación del estudio está determinada por la naturaleza del mismo y relacionada con la generalización de los resultados. Dado el enfoque metodológico 16

utilizado, exploratorio, ni es posible ni se plantea como una pretensión el que los datos arrojados sean extrapolados a otros escenarios. Así, entonces los datos arrojados por la investigación serán válidos únicamente para el escenario de la Secundaria 2 mixta de Guadalajara, Jalisco y en todo caso, constituirán un marco de referencia inicial para nuevos estudios. De la limitación anterior se desprende también que la información que arroje el estudio tendrá validez sólo en el momento del mismo. Es decir, dado que las competencias no pueden considerarse como estáticas, sino como una capacidad en desarrollo, no se puede afirmar que el docente estudiado tiene las competencias que manifiesta en el momento y no más. Otra limitación que tiene el estudio estriba en el aspecto de que las competencias TIC que sean diagnosticadas en los profesores, tienen como soporte la declaración de los mismos respecto de sus capacidades y expresada en los instrumentos, sin mediar una constatación empírica. Esto es, el estudio no pretende investigar el espacio áulico para verificar la implementación de las competencias TIC por parte de los docentes. Ahora bien, como delimitación del estudio puede mencionarse que el proceso de obtención de datos se realizará en un periodo de tiempo de treinta días hábiles, contados a partir de que el sistema de información pública del gobierno federal entregue al investigador la información en torno a los docentes que recibirán un equipo de cómputo y que, como se menciona en el capítulo 3 de esta tesis, constituyen la muestra.

Revisión de la Literatura.

En este apartado, se realizó una revisión de la literatura en torno a las competencias TIC y contenidos que orbitan alrededor de estas, mismos que fueron necesarios para enfocar el trabajo de investigación. En un primer momento, se presenta un acercamiento a diferentes investigaciones emparentadas con la presente, para posteriormente desarrollar el trayecto de recuperación conceptual. Antecedentes. En las discusiones educativas actuales existe consonancia en cuanto a que dentro del grupo de competencias profesionales de la formación docente, sea inicial o en el ejercicio de la docencia, se contemple la competencia tecnológica, es decir el uso y utilización de las tecnologías de la información y comunicación como un insumo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien, como apunta Perrenoud (2004), el dominio instrumental de los programas informáticos no garantiza que se utilicen con una intencionalidad didáctica, sí favorece que pueda utlizarse con tal orientación; de lo que resulta pues, que dentro de la competencia tecnológica, el aspecto del manejo es fundamental, pero no es lo único. En este orden de ideas se plantea por tanto, la necesidad de elaborar programas de formación en competencias TIC a partir de estudios diagnósticos que reflejen lo que los profesores saben y saben hacer. Sólo partiendo de ellos es que un programa de formación tiene oprtunidad de ser viable, posible y efectivo. 18

Así, el ejercicio indagatorio, de naturaleza diagnóstica, que se presenta en este documento se encuentra intímamente relacionado con otros similares realizados en otros espacios, mismos que se presentan a continuación y que han constituído referentes para el diseño del actual. Diagnóstico de competencias básicas en tics en los docentes del decanato de ciencias de la salud, de la universidad centroccidental Lisandro Alvarado, en Venezuela. (Henriquez, 2008). Como parte de un proceso de incorporación de nuevas tecnologías a la educación presencial en el área de la salud, la UCLA (Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado) desarrolló un estudio diagnóstico de las competencias TIC que los más de 500 profesores del departamento poseen. La investigación, de carácter descriptivo y transversal, tuvo como finalidad inmediata, detectar las competencias de los profesores con el propósito de diseñar un plan de formación a partir de lo qué saben y saben hacer, relación a la tecnología. Como instrumento de recolección de datos se utilizó una encuesta auto administrada distribuida por los responsables departamentales. La muestra estuvo integrada por la totalidad de los profesores del decanato (aunque, sólo 211 la respondieron). Los ítems de la encuesta estuvieron organizados en 2 variables. La primera de ellas, accesibilidad tecnológica, se constituyó con dos indicadores: acceso a equipos de cómputo y acceso a internet.

La segunda variable, denominada, competencias básicas en TIC fue subdividida en 3 dimensiones: conocimientos en relación con el uso de las TICS, habilidades para uso de las TICS y valor otorgado al uso de estas. Cada una de estas dimensiones contó con 5 indicadores. Los resultados del estudio arrojaron datos como los siguientes: La mayoría de los docentes sabe utilizar el sistema operativo Windows y periféricos como escáner, cámara de video, impresora, etc. Mas se señala que aún existe un sector importante que no posee esta habilidad. El manejo y utilización de programas de ofimática (procesador de textos, hoja de cálculo y elaboración de presentaciones multimedia), se encuentra presente en más del 80% de los encuestados. En lo que se refiere al manejo de herramientas de internet (correo, motores de búsqueda, blog, wiki y foro), la capacidad común es la gestión de una cuenta de correo electrónico, no así las herramientas colaborativas. En lo que tiene que ver con las actitudes hacia la tecnología y respondiendo a un cuestionamiento en el sentido del uso de las TICS para apoyar el proceso de aprendizaje, los profesores opinaron que éstas son necesarias e imprescindibles. Así entonces, el estudio finalizó en la necesidad de la implementación de cursos básicos de computación y de un diplomado en docencia interactiva para entornos virtuales. Desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros (Raposo, Fuentes y González, 2006).

Con el fin de conocer en qué medida el plan de estudios de la carrera de magisterio de 3 universidades gallegas favorece la formación de competencias tecnológicas, los autores referenciados arriba realizaron un estudio de carácter exploratorio con estudiantes del último grado con el fin de conocer su perspectiva en relación con el tema. En el proceso de recogida de datos participó una muestra de 320 estudiantes quienes respondieron un cuestionario, que además de los datos generales de contextualización del sustentante (edad, especialidad, etc.), les requirió, primeramente, valorar la importancia que tienen las habilidades básicas de manejo del ordenador en su formación docente y en su futuro desempeño. La mitad de los estudiantes sostiene que dichas habilidades son de gran importancia, tanto en sus estudios actuales como en su ejercicio laboral futuro. Y más de la mitad de la muestra manifiesta sentir mucha o bastante necesidad de formación. Complementariamente se les inquirió sobre el impacto del plan de estudios en el desarrollo de la competencia para integrar adecuadamente las TICS en las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Sobre este aspecto, la mayoría de los estudiantes manifestó que el desarrollo del plan de estudios, contribuye poco a la formación en esta competencia. Estos dos aspectos hacen pensar que, se requiere una profundización en la capacitación en las habilidades y destrezas para el manejo de la tecnología dentro del currículo de magisterio y que éste brinde oportunidades transversales para el desarrollo de la competencia. 21

Hacia el diseño de un instrumento de diagnóstico de competencias tecnológicas del profesorado universitario (Cabero, Llorente y Marín, 2010). Partiendo de que la formación en competencias TIC debe sustentarse en un diagnóstico de las mismas, los autores se dieron a la tarea de diseñar un instrumento para determinar las competencias tecnológicas que deben tener los profesores universitarios de la Universidad de Sevilla. El instrumento construido después de un proceso de revisión de antecedentes quedó constituído como un cuestionario formado por 70 ítems, que conmprendió siete dimensiones: aspectos técnicos, pedagógicos, sociales y éticos, gestión escolar, comunicación con TICS, desarrollo profesional, aplicación en la universidad, Los ítems presentaron una escala de respuestas del 0 al 10, donde 0 hizo referencia a sentirse completamente ineficaz; y 10, implicó un dominio completo. Aunque en el artículo consultado, no se presentan los resultados de la aplicación del instrumento, sí se hace énfasis en que el proceso de construcción del mismo atendió a los criterios de fiabilidad y consistencia interna. Incluso se menciona e invita a la comunidad universitaria global a la utilización del mismo, con las adecuaciones pertinentes, lo que permitiría el perfeccionamiento del instrumento. La Universidad Autónoma de Tamaulipas en México ha hecho eco de ello, según refieren los investigadores. La integración de las tic en el currículo y el aula, autoevaluación de niveles de apropiación y competencias en profesores universitarios. (Morán y Díaz, 2008).

Como parte de un proyecto mayor en torno al uso de entornos virtuales como apoyo a la educación presencial, se realizó un estudio diagnóstico tipo descriptivo para identificar los niveles de uso y apropiación de las TIC con fines educativos en un grupo de 29 profesores universitarios de la Facultad de Psicología de la UNAM. Todos ellos catedráticos de la licenciatura en Psicología Educativa. El estudio partió de las premisas de que, por un lado, la capacitación técnica, instrumental en TICS no es suficiente y no tiene sentido. Por otro lado, por la concepción de que la incorporación de las TIC en la práctica pedagógica requiere de desarrollar nuevas formas de enseñanza. Se utilizaron dos instrumentos de autorreporte: un cuestionario y una rúbrica de autoevaluación de habilidades para integrar las TIC. Estos fueron construidos teniendo como referente los estándares de competencias tecnológicas para docentes definidos por las naciones unidas (UNESCO, 2008); igual punto de reflexión se utilizó para el análisis de resultados. El cuestionario incluyó preguntas abiertas, de opción múltiple y una sección de escala tipo Likert. Los ítems se agruparon en apartados como acceso, uso de recursos, frecuencia de uso, recursos TIC como apoyo a la docencia y opinión del impacto de las TIC en la enseñanza. La rúbrica se construyó considerando 4 dimensiones: empleo de software educativo, uso de TIC en composición escrita, habilidades informacionales y uso de fuentes primarias; mismas que fueron ubicadas en cuatro niveles de desempeño (inicial, en desarrollo, hábil y ejemplar). 23

Los resultados de la indagación indican que la mayor parte de los profesores poseen las competencias enunciadas en el enfoque de nociones básicas de TIC marcadas por UNESCO. De hecho, de los 29 profesores que constituyeron la muestra, sólo cuatro reportaron un uso de TIC correspondiente al enfoque de profundización del conocimiento y cabe decir que en ese momento se encontraban participado en una línea de investigación sobre el uso de las TIC en la enseñanza. Los ejercicios de investigación presentados ilustran la temática común de las competencias tecnológicas, llamadas también competencias TIC o digitales en el sector docente. Todos ellos, son trabajos diagnósticos que ofrecen la posibilidad de considerar sus resultados para el diseño de programas formativos. Y es justamente esto la orientación de la presente tesis, conocer cuáles competencias TIC poseen los profesores de la secundaria 2 mixta; averigüar en cuál de los enfoques manejados por UNESCO se ubican dichas competencias. Para ello, es necesario también realizar una revisión de conceptos que se manejarán a lo largo del trabajo y fijar el enfoque con el que se abordan. Trabajo que se realiza en el siguiente apartado. Marco Teórico. El trabajo de revisión de los conceptos que se manejan a lo largo del documento, se ilustra en la siguiente figura.

Figura 1. Organización de conceptos manejados en la revisión conceptual. El tema central de la tesis tiene que ver con las competencias TIC, mismas que se desprenden de un cuerpo teórico mayor, la teoría de las competencias; y es parte del catálogo de competencias que se demandan en un profesor de educación secundaria. Ahora bien, como resulta obvio, la competencia TIC se refiere a las competencias en tecnologías de la información y comunicación que, se desea, sean utilizadas por el docente de educación secundaria con base una definición de estándares realizada por diversos organismos. De esta manera, en seguida se presenta la revisión conceptual siguiendo una organización de lo general a lo particular: partiendo del concepto de competencia se hablará luego de las competencias docentes. Después de ello se trata lo concerniente al concepto de TIC para, una vez definido, abordar las competencias TIC y los estándares que se han definido para los docentes.

Se finaliza la revisión esbozando el perfil del docente de educación secundaria al que está enfocado el trabajo de investigación y el uso que este docente hace de las TICS. El concepto de competencia y su clasificación. Parece ya un lugar común que el término competencia se escuche en ambientes diversos como los empresariales, ejecutivos, educativos, industriales y gubernamentales. Es un término actual y dinámico dado que no existe un consenso pleno en torno al significado y las implicaciones del mismo. No es propósito de este trabajo pretender dilucidar las diferencias entre los exponentes del concepto; empero para fines de la investigación en curso se hace necesario acercarse al mismo con el fin de sentar el marco conceptual con el que será entendido. Así entonces, conviene señalar que las diferentes concepciones que se han construido se distinguen unas de otras, por los elementos que le atribuyen a la competencia; es decir, si se trata de hábitos, de características de la personalidad, de conductas, o de algunos otros atributos del individuo. Agut y Grau (2001), ofrecen una síntesis de las definiciones que diversos autores han vertido de acuerdo a lo que consideran son los elementos constitutivos de una competencia. Tal síntesis se presenta en la Tabla1 y servirá como panorámica general y en seguida se abordarán otras concepciones no mencionadas en la misma.

Tabla 1. Definiciones de competencia considerando sus componentes (Agut y Grau, 2001 p.4-5) Autor(es) Componentes de la competencia 1.-Conductas Woodruffe (1992, cit en Bee y Bee, 1994) 2.- Conocimientos y habilidades Quinn y otros (1990) Ulrich. Brockbank. Yeung y Lake (1995) 3.- Conocimientos, habilidades y conductas Arnold y Mckenzie (1992) Olabarrieta (1998) 4.- Conocimientos, habilidades y otras características individuales. Boyatzis (1982)

Spencer y Spencer (1993)

Levy-Leboyer (1997)

Peiró (1999)

PERSPECTIVA COGNITIVA Kanungo y Misra (1992)

Definición de la competencia

Conjunto de patrones /pautas de conducta necesarias para desempeñar las tareas y funciones de un puesto de forma eficaz

Conocimientos y habilidades para desempeñar una cierta tarea o rol de forma apropiada. Conocimientos, destrezas y habilidades demostradas por un individuo cuando se añade un valor a la organización.

Conocimientos, habilidades y/o conductas transferibles al contexto específico de la organización. Conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que constituyen el input para el funcionamiento de la organización.

Mezcla de motivos, rasgos, conocimientos, habilidades y aspectos de autoimagen o rol social que se relacionan causalmente con un desempeño efectivo y/o superior en el puesto. Características esenciales (motivos, rasgos, auto concepto, conocimientos y habilidades) de una persona que se relacionan de forma causal, con un criterio establecido efectivo y/o un desempeño superior en un puesto de trabajo o situación. Repertorio de comportamientos (integran aptitudes, rasgos de la personalidad y conocimientos), que unas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Conocimientos, aptitudes, habilidades, control y persistencia para hacer frente a las dificultades y barreras y alcanzar el desempeño, disposición para hacer y saber cómo desempeñar el rol.

Capacidades intelectuales que permiten realizar actividades cognitivas genéricas (tareas no programadas, no rutinarias, dependientes de la persona y que se dan en un entorno complejo.

Como es de notar en la Tabla 1, las definiciones implican el perfil de desempeño de un puesto de trabajo o de un rol; y es que parece que el término fue acuñado justamente dentro del ámbito laboral y luego extrapolado al educativo. 27

De hecho Díaz Barriga (2006), comenta que el término tiene sus orígenes en la lingüística bajo el nombre de competencia lingüística acuñado por Chomsky para englobar los saberes que como objeto de estudio tendrían al lenguaje. Del mundo de las palabras, el término se recogió para el ámbito laboral, en el que implicó una definición pormenorizada de las habilidades y aptitudes que debería reunir un puesto de trabajo, para obtener una calificación aceptable en términos de productividad. Estas habilidades, expresadas como tareas, constituyeron la orientación de la capacitación laboral. El mismo autor supone que una competencia implica tres elementos que se combinan entre sí: una información, una habilidad y una situación en la que se actúan. De aquí que sus elementos no sean observables en forma aislada sino combinada y dentro de una situación específica. Otros autores (Medina y Sanz, 2009), explican que la utilización del término competencia obedece también a la influencia del ámbito laboral, cuya transformación, debida a la revolución tecnológica, ha demandado de los trabajadores no sólo conocimientos y destrezas específicas; sino la capacidad para responder a nuevas situaciones emergentes en la tarea productiva. Se trata entonces, de actuar con eficiencia y eficacia en situaciones problemáticas. Así mismo reconocen en una competencia la existencia de tres núcleos o dimensiones: procedimental, cognoscitivo y actitudinal; es decir, un saber hacer, un saber y un ser. Un trabajador competente entonces, sería aquel que domina los conocimientos de su función, tiene la actitud para desempeñarse con rigor y responsabilidad realizando las tareas con calidad en diferentes escenarios. 28

Citando al Marco General para la Integración Europea, Delgado García (2005 p. 21), menciona que una competencia es “una combinación de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un momento particulares”. Señala que la competencia incluye pues no sólo contenidos cognitivos, sino hablidades, destrezas y actitudes que le permiten al inidviduo saber qué hacer con los conocimientos. En el resumen ejecutivo del proyecto DeSeCo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, se conceptualiza a la competencia como algo más que componentes cognitivos y procedimentales, se afirma que “involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005 p. 3). Lo hasta aquí revisado permite construir una visión particular del concepto de competencia, reconociendo que ésta es una voluntaria puesta en acción de los conocimientos, habilidades y destrezas de una persona en la realización de una tarea. Se incluyen pues los tres componentes que han sido mencionados: saber, saber hacer y ser. Es importante mencionar que se acentúa en la construcción personal del concepto el aspecto volitivo, puesto que no necesariamente una persona que tiene los conocimientos y las habilidades necesarias para resolver un problema, quiera hacerlo; tal vez el sujeto sólo pretenda solventar la tarea sin aplicarse en su resolución con todos los recursos a su alcance.

Se reconoce asimismo que la competencia tiene un sentido dinámico e incremental, es decir, de mejora en su desarrollo (Diaz, 2006). Ahora bien, es importante señalar que los autores que han abordado el tema de las competencias, tocan también la tipología de éstas; clasificación que suele variar de acuerdo a la perspectiva con la que se abordan y las premisas que la sustentan. Así por ejemplo, desde un enfoque empresarial directivo, Alles (2005) citando a Spencer y Spencer, refiere que son cinco los tipos principales de competencias: la motivación, las características, el auto concepto, el conocimiento y la habilidad. En el campo de la calificación profesional, se habla de competencias técnicas, metodológicas, sociales y participativas cuya integración genera una competencia de acción (Bunk, 1994). Sin embargo, y con el afán de no caer en extravíos, se tocarán algunas de las clasificaciones más generales acerca de las competencias. Delgado (2005), identifica dos grandes grupos: competencias transversales y competencias específicas. Las primeras, también llamadas génericas, aluden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son compartidas por todos los ámbitos del conocimiento; por ejemplo, la competencia lectora. Las competencias específicas, por su parte, son aquellas que son demandas en una determinada área de conocimiento; v.gr.: competencia matemática. Adicionalmente, el grupo de las competencias transversales se subdivide en instrumentales, personales y sistémicas. Estas hacen referencia a las capacidades de un

individuo, a la habilidad de integración social y a las cualidades individuales para el trabajo, respectivamente (Delgado, 2005). Las competencias específicas, por su parte, y siguiendo al mismo autor, se clasifican en académicas (cuerpo de conocimientos de una disciplina), disciplinares (conocimientos prácticos de la disciplina); y las profesionales, es decir las exigencias especiales que demanda el ejercicio de la profesión. Una clasificación más general de las competencias es la que sostiene que se agrupan en dos: las competencias umbral que incluyen conocimientos y habilidades básicas y son necesarias en todas las personas; y, las competencias diferenciadoras, que distinguen a un inidviduo de otro en la calidad y nivel de desempeño (Agut y Grau, 2001). En un intento de clasificación, Diaz Barriga (2006) hace un ordenamiento en grupos de competencias, que a su vez incluyen otras, a saber: 1. Competencias genéricas: competencias para la vida y competencias académicas. Las competencias para la vida implican el desempeño ciudadano; las académicas tienen que ver con las que permiten el acceso general a la cultura. 2. Competencias desde el currículo: competencias disciplinares y transversales. La competencia disciplinar supone los desempeños necesarios y básicos de un campo del conocimiento; la transversal implica la integración de los conocimientos y habilidades de diversas áreas del saber para la realización de una tarea.

3. Competencias desde la formación profesional y su desempeño: Aquí se incluyen las competencias que el individuo adquiere en el curso de un plan de estudios y las que, como consecuencia del ejercicio profesional desarrolla. Como se puede notar la clasificación de las compentencias es diversa y resulta difícil coincidir plenamente con la propuesta de un autor en particular. Ante tal escenario, conviene recurrir al proyecto Definición y Selección de Competencias de la OCDE (2005) que identifica las competencias clave que posibiltan al individuo contribuir en sentido positivo a la sociedad, a su vida personal y enfrentarse a retos en escenarios diversos. La OCDE en el documento referenciado clasifica las competencias clave en tres grandes categorías y explicita las competencias que comprende cada una de las categorías. Estas competencias fueron determinadas con base en las demandas que la sociedad actual plantea y se consideran de utilidad múltiple, con valor para cada persona (OCDE, 2005). En el proyecto se contó con el concurso de instituciones, académicos y especialistas de todo el mundo, por lo que constituye un referente de gran valía y al que la investigación presente, se acoge. En la Tabla 2 se presentan las competencias clave identificadas en el proyecto DeSeCo. Estas se agrupan en tres categorías principales, siendo una de ellas la que tiene que ver con las herramientas tecnológicas, materia del presente estudio.

Tabla 2 Competencias clave según el proyecto DeSeCo (OCDE, 2005) Categoría de competencias *Usar las herramientas de forma interactiva.

*Interactuar en grupos heterogéneos.

*Actuar de manera autónoma.

Competencias clave incluidas. 1.-Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos. 2.- Uso interactivo del conocimiento y la información. 3.- Uso interactivo de la tecnología. 1.- Relacionarse bien con otros. 2.- La habilidad de cooperar. 3.- Habilidad de manejar y resolver conflictos. 1.- Actuar dentro del contexto del gran panorama. 2.- Formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 3.- Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades.

Competencias docentes. Esbozado el concepto y la tipología de las competencias, conviene ahora, para propósito del estudio, abordar cuáles son las competencias específicas o particulares que se reclaman en la profesión docente. A partir de la concepción de que la profesión docente no es inmutable sino dinámica y que evoluciona conforme la sociedad lo hace, demandándole al maestro nuevas habilidades y conocimientos, Perrenoud (2004 p. 10), menciona 10 familias de competencias deseables en los profesores; tales familias son: 1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3.- Elaborar y hacer funcionar dispositivos de diferenciación. 4.- Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5.- Trabajar en equipo.

6.- Participar en la gestión de la escuela. 7.- Informar e implicar a los padres. 8.- Utilizar las nuevas tecnologías. 9.- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10.- Organizar la propia formación continua. Como es de notarse, Perrenoud incluye dentro de las competencias docentes, el uso de las nuevas tecnologías, en razón de la era digital en que vivimos de la cual no es posible sustraerse. Y es un dato común que quien aborda el tema, incluya lo concerniente a la capacidad de utilizar la tecnología en el ejercicio de la promoción del aprendizaje. En consonancia con lo anterior, Gisbert (2002) se pronuncia porque en la formación inicial y permanente de los docentes se incluya la formación tecnológica que aborde módulos formativos en redes, uso de periféricos, manejo de software y herramientas de colaboración y comunicación; esto con el fin de posibilitar su adecuación al entorno educativo actual. Cabero ( 2007 p. 265), por su parte, cita que en el entorno tecnológico que se vive el rol del profesor está siendo redefinido y exige de él que sea: 1.- Consultor de información / facilitador del aprendizaje. 2.- Diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje. 3.- Moderador y tutor virtual. 4.- Evaluador continúo. 5.- Orientador. 6.- Evaluador y seleccionador de tecnologías. 34

La UNESCO si bien no menciona el catálogo de competencias para los docentes hace una referencia a éstas cuando menciona: Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente (UNESCO, 2008 p. 2). Si bien el catálogo de competencias que podría ser mencionado aquí sería extenso, baste lo asentado para afirmar que, además de la sólida formación que en materia de ciencias de la educación debe poseer un profesor; se requiere hoy por hoy, una formación que le permita integrar curricularmente en su práctica diaria las herramientas de la era digital. Así entonces, antes de tratar lo relativo a las competencias TIC es necesario clarificar qué se entiende por las tecnologías de la información y comunicación. Las tecnologías de la información y comunicación (TICS). En esta área, sucede lo mismo que en el de las competencias: todos hablan de ellas, bajo el supuesto de que todos entienden lo mismo; sin embargo, no siempre resulta así. Es tanta la diversidad que existe en torno al concepto que incluso el tema mereció un trabajo de investigación documental en sitios web de entidades, corporaciones y asociaciones relacionadas con las TICS.

El trabajo, coordinado por Cobo Romaní (2009) presenta diversas definiciones de las TIC, señalando que éstas son todas aquellas innovaciones en microelectrónica, comunicaciones y computación. Es notorio que lo primero que resalta en este estudio es que no existe un consenso, una definición estándar, ni en lo que conceptualmente debe entenderse por TICS, ni en cuáles son éstas. Por ejemplo, se cita que entre las tecnologías que ejemplifican las TIC más mencionadas, se encuentran: computadores, herramientas de comunicación, radio móvil celular, hipertextos, redes de computación, telemática, entre otros. Cobo Romani, al final del trabajo construye una aproximación de lo que debe ser entendido como TICS: Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos comunes. Estas aplicaciones, que integran medios de informática, telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal (persona a persona) como la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos) (Cobo, 2009 p.312). Tal vez, convenga mejor acercarse a las características de las tecnologías de la información y comunicación para en seguida constuir la propia noción. En ese sentido, Cabero (2007) menciona entre otras, las siguientes:

1. Inmaterialidad; es decir que lo sustancial de ellas es la información en diversos formatos. 2. Interconexión; los dispositivos tecnológicos, aunque independientes como tales, poseen la posibilidad de conectarse unos con otros. Ejemplo de ello, se aprecia en la tecnología bluetooth. 3. Interactividad; el receptor no asume un rol pasivo en la comunicación, sino que la tecnología está diseñada para que él asuma el control. 4. Instantaneidad; las barreras de espacio y tiempo para accesar a información o establecer comunicación con otras personas, son desplazadas; la inmediatez es una constante en las TICS. 5. Diversidad; esto es, no hay una tecnología, son varias; por ello, el nombre o las siglas siempre aparecen en plural: TICS, tecnologías de la información y comunicación. Con estos elementos es posible definir el enfoque bajo el cual se entiende el concepto de TICS en el trabajo de investigación realizado. Así entonces, las TICS son entendidas como los dispositivos digitales que permiten la comunicación multidireccional y el procesamiento y gestión de información. En esta aproximación se contempla a la telefonía celular, las redes de computadoras, la tecnología Wi-Fi, bluetooth y por supuesto que el Internet. La competencia TIC o competencia digital. Es en esta competencia en la que se quiere hacer énfasis pues es el objeto de estudio del trabajo indagatorio que se presenta; así que se partirá de revisar algunas de sus 37

concepciones para después, en los apartados sucesivos presentar las competencias TIC que se definen como específicas para los profesores. En primer lugar es necesario señalar que, como concepto dinámico e integrador, la competencia y en este caso, la competencia TIC o competencia digital va más allá del manejo operativo de una paquetería de software o de la habilidad para navegar por la web y descargar recursos; tampoco se trataría únicamente de la capacidad de operar efectivamente dispositivos multimedia. Lo que se ha dicho tiene que ver con destrezas únicamente, con el saber hacer, y una competencia implica también, saber lo que se hace y cómo y por qué se hace. En este sentido, hay quienes (MECD, 2003) señalan que las competencias digitales son parte de un constructo más amplio denominado alfabetización digital que incluye un conjunto de competencias, como la habilidad para manejar y evaluar la información. Así también señala Gilster (citado en Martín, 2003), sugiriendo la existencia de cuatro competencias centrales a desarrollar en la alfabetización digital: a) construcción de conocimiento; b) búsqueda en internet; c) navegación por hipertexto; y d) evaluación del contenido. Igualmente el mismo autor apunta que esta alfabetización va más allá del uso de las herramientas y que la competencia de evaluación del contenido, del pensamiento crítico, es con mucho, la más importante. Para Oliveira (2002), la alfabetización digital incluye la participación en proyectos colaborativos, la creatividad y el razonamiento para resolver problemas, el autodidactismo y la habilidad de comunicación intercultural. 38

El concepto pues de alfabetización digital tiene que ver con la habilidad de búsqueda, selección, uso crítico y evaluación de información en diferentes formatos y obtenidos a través de las tecnologías de la información y comunicación; lo que se identifica con lo que en el presente se entiende como competencias TIC. No es un nuevo concepto de alfabetización, es más bien una ampliación del mismo ajustado a nuestra época (Ferreiro, 2004). Y, como proceso de alfabetización se hace necesario para todos los individuos, independientemente del rol social que jueguen, es de hecho un factor de inclusión a la sociedad de hoy en día. Resulta entonces de lo anterior, que los docentes de esta actualidad necesitan estar alfabetizados digitalmente (UNESCO, 2008), y desarrollar competencias TIC específicas relacionadas con su tarea. Necesidad que recoge la UNESCO al mencionar que “un docente que no maneje las tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos” (OREALC-UNESCO, 2005 p. 9). Ahora bien, cabría preguntarse, cuáles son las competencias específicas que los docentes deben adquirir y desarrollar en materia de tecnologías de la información y comunicación para hacer frente a los desafíos de la sociedad de la información. Para dar respuesta a este planteamiento y no abundar en la gran cantidad de autores que han pretendido darle respuesta , en los siguientes apartados se presentan las competencias TIC que constituyen referentes importantes de cobertura internacional, en el caso de UNESCO e ISTE -Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación-, (por sus siglas en inglés); y uno nacional para el caso de México.

Los estándares de competencia TIC para docentes definidos por UNESCO. “Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia” (UNESCO, 2008 p. 2). Así inicia el documento que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura publica en Londres en relación a los estándares de competencia en el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, que se vuelven hoy deseables e impostergables en los docentes en servicio y un reto a desarrollar en los docentes en formación. La UNESCO reconoce en el documento citado la profunda necesidad de que los docentes desarrollen las capacidades necesarias para utilizar las TIC tanto en su crecimiento profesional como en el ejercicio de la enseñanza, ofreciendo oportunidades de aprendizaje que involucren el uso de las tecnologías. Igualmente y como un comentario que debe generar preocupación y una revisión en los programas de formación inicial de docentes, se asienta que: Las prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya no contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir económicamente en el mercado laboral actual (UNESCO, 2008 p.2). Y es bajo esta óptica que surge el proyecto ECD-TIC (Estándares Unesco de Competencia en TIC para Docentes), como una respuesta a la necesidad de brindar 40

orientaciones y derroteros para el diseño de programas de formación y capacitación tecnológica que los Estados ofrezcan al profesorado. El proyecto tiene los siguientes objetivos (UNESCO, 2008 p.4): 1. Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. 2. Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales. 3. Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC. 4. Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación docente. En el proyecto se contó con la participación de diversos organismos públicos y privados, concretamente entre éstos últimos, se reconoce a Microsoft, Cisco, Intel e ISTE. El proyecto ECD-TIC comprende tres enfoques que pretenden atender la reforma y/o mejora del sistema educativo, definidos como: nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Cada enfoque tiene un impacto en los seis diferentes componentes del sistema educativo: política educativa, plan 41

de estudios y evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración; y formación profesional de docentes. Con estos elementos, enfoques y componentes del sistema educativo se forma una matriz en la que cada intersección constituye un módulo de competencia, que es definida en líneas generales y complementada con las competencias específicas que le corresponden. El proyecto ECD-TIC está organizado como se ilustra en la figura 2.

Figura 2. Módulos de competencias en TIC para docentes: Proyecto ECD-TIC (UNESCO, 2008). Para los fines de la presente investigación interesa lo concerniente al componente TIC en los tres enfoques planteados, a fin de conocer las competencias requeridas en los profesores de la sociedad de la información. En la tabla 3 se presentan tanto las competencias generales, como específicas del componente TIC que se incluyen en el proyecto ECD-TIC; y en el apéndice A es posible consultar el proyecto completo.

Tabla 3 Componente TIC de competencias para docentes según proyecto ECD-TIC de UNESCO (elaboración del autor con base en UNESCO (2008) Enfoque Competencia general

Competencias específicas

Competencias TIC para Docentes Nociones básicas de TIC Profundización del conocimiento *Conocer y demostrar el *Conocer y utilizar, en funcionamiento básico del la solución de hardware, aplicaciones de problemas y realización productividad y gestión, de proyectos, diversas navegador web, programa de aplicaciones y comunicación y presentador herramientas: redes de multimedia recursos para obtener información y programas de creación y supervisión de proyectos de clase *Describir y demostrar el uso *Manejar software no de hardware común (PC, lineal que facilite impresora, escáner). visualizaciones, *Describir y demostrar tareas simulaciones, análisis de básicas de un procesador de datos y referencias de textos. datos. *Describir y demostrar el uso y *Evaluar precisión y objetivo de las presentaciones utilidad de recursos web multimedia. que apoyen el *Describir y utilizar las aprendizaje basado en funciones básicas del software proyectos. gráfico (creación de imágenes). *Utilizar software de *Describir internet, la world diseño editorial (v.gr. wide web y utilizar un Publisher) o de navegador web. herramientas de autor. *Utilizar un motor de búsqueda *Utilizar una red para y realizar búsquedas booleanas. gestionar, apoyar y *Crear y utilizar una cuenta de evaluar los proyectos de e-mail. los estudiantes. *Describir función, objetivo y *Utilizar las TIC para utilidad didáctica de programas comunicarse y colaborar tutoriales. con la comunidad *Localizar, evaluar y adaptar escolar. recursos web educativos. *Utilizar redes *Utilizar software de registro de colaborativas para asistencia y control de los apoyar a los estudiantes. estudiantes. *Utilizar bases de datos, *Utilizar tecnologías de correo electrónico y comunicación y colaboración. motores de búsqueda en la localización de personas y recursos.

Generación del Conocimiento *Diseñar comunidades de conocimiento basadas en TIC y apoyar la creación de conocimientos así como el aprendizaje permanente y reflexivo.

*Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web. *Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración. *Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje.

Estas son entonces las competencias estándar que en materia de manejo de las tecnologías de la información y comunicación define la UNESCO para los docentes y que así como marcan una guía para las reformas en los sistemas educativos, sirven también de referente inicial y permanente en el trabajo indagatorio que aquí se presenta. Habrá que decir, como complemento que el proyecto ECD-TIC no sólo incluye la definición de los estándares sino que también contempla la autorización de cursos y programas de formación que se diseñen con base en los mismos. Los estándares NETS-T para docentes formulados por ISTE. La Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), actualiza en el año de 2008 los estándares nacionales para la educación en tecnologías de información y comunicación para docentes (ISTE, 2008), que habían sido formulados ya en el año 2000 y tienen un ámbito de influencia operativa circunscrito a la sociedad norteamericana. Este documento presenta cinco estándares que deben ser cumplimentados por los docentes. Cada estándar está integrado por varios criterios de desempeño y éstos a su vez, se encuentran graduados en niveles incrementales de logro: principiante, medio, experto y transformador. Los estándares mencionados se enlistan a continuación, acompañados de su descripción (ISTE, 2008): 1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Los docentes usan su conocimiento sobre la materia, sobre Pedagogía y sobre TIC

para propiciar experiencias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la innovación, sea en ambientes virtuales o presenciales. 2. Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital. Los maestros desarrollan experiencias de aprendizaje auténtico incorporando herramientas contemporáneas que faciliten un aprendizaje contextualizado. 3. Modelar el trabajo y el aprendizaje característicos de la era digital. Los docentes se desempeñan con las habilidades propias de un profesional innovador de una sociedad global y digital. 4. Promover y ejemplificar la ciudadanía digital y la responsabilidad en ella. El maestro entiende las responsabilidades sociales de una cultura digital y se conduce con ética y legalidad en su práctica profesional. 5. Compromiso con el crecimiento profesional y el liderazgo. El docente mejora su práctica permanentemente modelando su aprendizaje y promueve en su centro el uso efectivo de herramientas y recursos digitales. Estos cinco estándares cuentan con diversos indicadores de desempeño con los que se construyó una matriz de evaluación y permite ubicar al docente en los niveles de logro antes mencionados; niveles que están en relación con el desempeño y no así con aspectos como edad, experiencia docente o nivel académico. En la tabla 4 se presentan los estándares con los indicadores de desempeño respectivos.

Esta formulación de estándares constituye uno de los referentes internacionales en la materia de competencias TIC para docentes, tanto por la actualidad, como por el organismo que los define. Tabla 4 Estándares NETS-T e indicadores de desempeño, según ISTE (elaboración del autor con base en ISTE, (2008)) Estándar 1.- Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes

2.- Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital. 3.- Modelar el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital

4.- Promover y ejemplificar ciudadanía digital y responsabilidad.

5.- Compromiso con el crecimiento profesional y liderazgo.

Indicadores de desempeño. Los docentes… *Promueven, apoyan y modelan la inventiva, el pensamiento creativo e innovador. *Involucran a los estudiantes en la investigación de temas de la vida real y en la solución de problemas usando herramientas y recursos digitales *Promueven la reflexión, la planeación y el pensamiento creativo de los estudiantes usando herramientas colaborativas. *Modelan la construcción del conocimiento colaborativo, comprometidos en el aprendizaje tanto en ambientes presenciales como virtuales. *Promueven el aprendizaje y la creatividad a través del diseño de experiencias que involucran herramientas y recursos digitales. *Desarrollan ambientes de aprendizaje enriquecidos con TIC que promueven la autorregulación de sus estudiantes. *Adaptan y personalizan actividades de aprendizaje mediante herramientas digitales a fin de atender los diversos estilos de aprendizaje de sus estudiantes. *Realizan múltiples y variadas evaluaciones alineadas con los contenidos y con las TIC, para mejorar el aprendizaje. *Demuestran competencia en sistemas de TIC y en la transferencia de conocimiento. *Colaboran con la comunidad escolar en el uso de recursos TIC para contribuir al éxito de los estudiantes. *Se comunican efectivamente con la comunidad escolar, haciendo uso de los medios y formatos de la era digital. *Modelan y facilitan el uso efectivo de herramientas digitales en la búsqueda y procesamiento de información. *Promueven, modelan y enseñan el uso seguro, legal y ético de la información digital y de las TIC. *Atienden las diversas necesidades de los estudiantes, promoviendo el acceso equitativo a recursos digitales apropiados. *Promueven y modelan la net etiqueta y las interacciones sociales responsables en el ámbito de las TIC. *Desarrollan y ejemplifican la conciencia global, relacionándose con otras culturas a través de las herramientas digitales de comunicación y colaboración. *Participan en comunidades de aprendizajes locales y globales explorando experiencias a fin de mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. *Son líderes en su visión y adopción de TIC, construyen comunidad y promueven las habilidades TIC y el liderazgo en otros. *Permanecen informados sobre investigaciones recientes que les ayuden a ejercer un uso didácticamente efectivo de las herramientas digitales. *Contribuyen a la vitalidad y renovación de la profesión docente y de la comunidad escolar.

La norma técnica de competencia laboral: uso didáctico de las tecnologías de información y comunicación en procesos de aprendizaje, México. En México como parte del programa sectorial de educación 2007-2012 se elaboró una norma de competencia laboral relacionada con el uso de las TICS que incluye, según la propia norma, estándares de competencias a alcanzar en los docentes (SEP.Dgfc, 2008). Tal documento fue construido con la participación de la Secretaría de Educación Pública y el Comité Técnico del Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, quien lo aprobó. Reconoce la Norma que las TICS implican también a la televisión, el cine, la radio y el video (SEP.Dgfc, 2008); mas sin embargo, las competencias que define sólo se relacionan con las herramientas computacionales y su uso didáctico y auxiliar en la labor docente. Menos ambicioso y elaborado (a juicio del investigador), que los anteriores referentes revisados en este capítulo, presenta 22 competencias que incluyen indicadores de desempeño. Tales competencias tienen que ver con el manejo del sistema operativo, habilidades de búsqueda en la web, manejo de un procesador de textos así como de una hoja de cálculo y un programa de presentaciones electrónicas; todo ello aplicado en el diseño, desarrollo y evaluación de un curso. Como norma de competencia laboral, este estándar posibilita la certificación con validez nacional en las habilidades que contempla; mas no se constituye como un requisito para el desempeño de la función docente.

Aun así es, hasta el momento de estas líneas, el único referente oficial a nivel nacional en torno a la aplicación de competencias TIC en los docentes. Por ello, se incluye en el apéndice B. Los 3 referentes de estándar revisados son considerados en el presente estudio como elementos que aportan datos para la discusión de los resultados; sin embargo, como ya se dijo antes, el enfoque principal está centrado en los definidos por UNESCO. El docente de educación secundaria. Dado que el universo del estudio que se desarrolla está enfocado a los docentes de educación secundaria es necesario caracterizarlo, Primeramente se debe señalar que la educación secundaria se encuentra enmarcada dentro de la educación básica como su último nivel y tiene como antecedentes a la educación primaria y preescolar (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993, art. 37). Su ciclo es de tres años. Los estudiantes oscilan entre los 12 y 15 años de edad. Actualmente, el plan de estudios de educación secundaria contempla 35 horas de trabajo semanal (de lunes a viernes) y contiene 12 asignaturas, las más de ellas seriadas. Como finalidad central del plan de estudios de educación básica, y por ende, de la educación secundaria se plantea el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad (SEP, 2006). Ahora bien, el docente que debe afrontar el reto que representa la educación secundaria, no es necesariamente un profesional formado especialmente para la docencia

en este nivel educativo. Existen dos tipos de profesores en la educación secundaria, al menos en el caso de la entidad federativa en la que se desarrolla esta investigación. El primero de ellos es el de aquél que cursó los estudios correspondientes a la licenciatura en educación secundaria en alguna institución formadora de docentes (en el caso de Jalisco, la Escuela Normal Superior ofrece esa especialidad), que tiene una duración de cuatro años y la salida de titulación corresponde a cada una de las asignaturas que se imparten en el nivel para el que son formados. El segundo tipo es el de aquellos que son egresados de cualquier otra institución de educación superior, de cualquier especialidad y que mediante un concurso de oposición (Gobierno de Jalisco.SNTE, 2010), accede al servicio docente en la educación secundaria y al que se le adjudica una asignatura afín a su formación profesional de acuerdo a un profesiograma pre-establecido (SEJ, 2006). Cabe aclarar que en el referido concurso también participan aquellos sustentantes egresados de la normal superior. Esta modalidad de contratación de profesores origina que en los centros escolares se cuente con un cuerpo docente bastante heterogéneo, integrado además de los licenciados en educación secundaria, por médicos, ingenieros, abogados, arquitectos, economistas, odontólogos, etc. De hecho el profesiograma contempla una enorme cantidad de licenciaturas compatibles con la enseñanza en educación secundaria. Baste señalar como ejemplo que para la asignatura con mayor peso en carga horaria (ciencia y tecnología 1), se incluyen más de 50 licenciaturas. En el estudio que aquí se viene desarrollando no se hace distinción alguna entre los tipos de profesores de educación secundaria, entendiéndose a éste como aquel 49

profesionista que desempeña una función docente frente a grupo o de apoyo técnicopedagógico en una escuela secundaria. Pues bien, son entonces estos docentes los que tienen a su cargo el desarrollo de las cinco competencias que persigue la educación secundaria y son ellos a los que se les demanda la utilización de las tecnologías de la información y comunicación con base en un criterio de competencia. Uso de las TICS en los profesores de educación secundaria. Qué uso le dan los profesores de educación secundaria a la tecnología. Esta información es relevante para el estudio presente y servirá como elemento referencial en la discusión de los resultados; por ello es que se presenta. Según Soto y González (2003) en el estudio que realizaron a nivel nacional con una muestra de 299 profesores con el fin de identificar el nivel de adopción de la tecnología, la utilización que de ésta se hace en la escuela se circunscribe a buscar y organizar información, planeación de clases, reforzamiento de contenidos, realizar exámenes, preparación de tareas y resolver problemas. Estas tareas son realizadas mediante el uso de los programas de ofimática: procesador de textos, hoja de cálculo y diseño de presentaciones. Del estudio desprenden que la mayoría de los profesores se encuentran en los tres primeros niveles de adopción de la tecnología, según la siguente escala que fue utilizada: Etapa 1. Conciencia: Implica el reconocimiento de que la tecnología puede ser útil pero no se utiliza.

Etapa 2. Aprendiendo el proceso: Se inicia el conocimiento de funcionamiento de la computadora. Etapa 3. Entendiendo la aplicación del proceso: Existe un manejo básico sin dificultad, pero se desconoce la potencialidad pedagógica y por tanto no se usa con esta finalidad. Etapa 4. Familiaridad y confianza: Inicio de la utilización de software educativo y aplicación de la ofimática en la gestión de las clases. Etapa 5. Adaptación a otros contextos: Se domina el manejo del equipo, la navegación en internet y el software educativo. Etapa 6. Aplicación creativa a contextos nuevos: Uso permanente de la computadora con intencionalidad didáctica; se evalúa el software educativo y se adapta según las necesidades del proceso educativo. Así entonces, si los docentes se ubican en las 3 primeras etapas de esta escala se concluye que la potencialidad pedagógica de la tecnología aún no es utilizada por el maestro de educación secundaria. De hecho y complementariamente a esto, otro estudio (CONEVYT, 2002) apunta que entre los profesores de educación básica, son los de escuela secundaria los que menos utilizan la tecnología informática. Y es de subrayar que entre el perfil de maestros que más utilizan la tecnología en sus clase, son aquellos que cuentan entre su formación profesional con estudios de licenciatura no normalista. Con estos antecedentes teóricos es que se inició el proceso de investigación, cuya parte metodológica se presenta en el siguiente capítulo. 51

Método

Enfoque del Estudio. El estudio indagatorio del que se ha venido hablando, se realizó desde un paradigma cuantitativo bajo una modalidad exploratoria y transversal. El paradigma cuantitativo de investigación fue elegido como óptica de trabajo en virtud de que el estudio posee una naturaleza diagnóstica -de identificación de competencias TIC- ausente de una interpretación subjetiva por parte del investigador y/o de percepciones en relación a las mismas por parte de los sujetos investigados (Hernández et al., 2010). De la misma manera, la revisión de la literatura en cuanto a trabajos similares (Raposo, 2006; Henriquez, 2008; Morán, 2008; Cabero, 2010), al que aquí se presenta fortaleció la elección del paradigma cuantitativo y el procedimiento metodológico consecuente. Se plantea como exploratorio en virtud de que el problema de investigación, las competencias TIC de los profesores de la secundaria 2 mixta, no se ha estudiado anteriormente. Sin embargo, parece existir el supuesto de que los maestros poseen un catálogo de competencias TIC, dado que como ya se dijo antes participaron en un proceso de certificación en el área y son también beneficiados con la entrega de un equipo de cómputo mediante otro programa adicional a la certificación.

Adicionalmente hay que subrayar que sólo el primer programa mencionado, la certificación en competencias digitales, comprendió la realización de una evaluación de desempeño en la que habría que evidenciar precisamente tales competencias. No así, en el segundo de los programas, que únicamente requirió la inscripción al mismo y la comprobación documental de haber cursado en el último año de servicio algún diplomado (en cualquier área del conocimiento) con valor de 30 horas. Y es precisamente en este programa en el que resultaron mayor cantidad de profesores adjudicados con un equipo. Esta situación origina entonces que entre los profesores beneficiados exista diversidad, tanto en la asignatura en la que trabajan como en los estudios que requirieron para participar en el programa. De aquí se sigue, entonces que no existan los suficientes datos previos para establecer relaciones entre, por ejemplo, los cursos tomados y las competencias TIC o, la asignatura que se imparte y la implementación o no de dichas competencias. Por ello es que adoptar un enfoque exploratorio que permita conocer el estado que se guarda y aportar pautas para estudios futuros que abonen en el conocimiento del problema de estudio resulta de amplia utilidad. Este carácter exploratorio permite la realización de la investigación sin el planteamiento previo de hipótesis puesto que el hacerlo, depende de su alcance y se reserva para aquellas trabajos de alcance correlacional o explicativo (Hernández et al, 2010). Esto es así porque un estudio exploratorio no tiende a generalizar, sino a proporcionar una visión aproximada del objeto de estudio, cuyos resultados ciertamente

pueden constituir soporte para la construcción de hipótesis e identificación de variables, que orienten ulteriores investigaciones (Sabino, 1992; Kerlinger y Lee, 2001). Un estudio exploratorio como el que aquí se desarrolló es justo eso, una exploración, un acercamiento en cuyos resultados podrá identificarse tendencias y relaciones. No se pretendió entonces explicar la génesis o factores de desarrollo de las competencias TIC de los profesores de la secundaria 2 mixta; sino más bien tomar contacto con el tema para conocerlo y arrojar datos que puedan ser útiles para conocer el catálogo de competencias que poseen los mencionados maestros. Es importante mencionar, que el carácter exploratorio de una investigación no está necesariamente en relación con el paradigma de investigación que se sigue (cuantitativo o cualitativo); sino más bien y sobre todo con el alcance de la misma expresada en los objetivos y preguntas de investigación. El alcance puede ser exploratorio cuando el propósito es familiarizarse con el objeto de estudio; descriptivo, cuando se especifican los detalles del objeto; correlacional si establece la interdependencia entre variables o fenómenos; explicativos, si se busca relaciones de causa y efecto (Hernández et al, 2010). El estudio presente es ubicado como transversal en razón de que la recolección de datos se realizó en un momento único, sin observar su evolución en el tiempo, desprendiéndose de aquí que los resultados del estudio son válidos solamente para el tiempo y contexto en que es realizada la investigación. Hernández señala en torno a los estudios con diseño transeccional exploratorio que “su propósito es comenzar a conocer una variable, una comunidad, un contexto, un 54

evento una situación” (Hernández et al, 2010 p.152). De esta manera, entonces, el estudio pretende conocer cuáles son las competencias TIC que en el momento actual poseen e implementan los profesores de la secundaria 2 mixta de Guadalajara. Población y Muestra Población. La población en la que se realizó la investigación, la constituye el cuerpo docente (maestros frente a grupo) de la secundaria 2 mixta que alcanza efectivamente (se subraya que efectivamente porque en la estadística oficial quienes trabajan doble turno o imparten más de una asignatura son computados más de una ocasión); los 75 profesores que cuentan con base laboral y cuya carga horaria de trabajo semanal oscila entre las 6 y las 48 horas en el plantel. Del total de docentes, 31 son mujeres y 44 son hombres. La antigüedad de los profesores en el servicio docente (no necesariamente en este plantel) se distribuye de la siguiente manera: 

0 a 10 años: 26 maestros (34.6%).



11 a 20 años: 19 maestros (25.3%).



21 a 30 años: 23 docentes (30.6%)



Más de 30 años: 7 docentes (5.2%)

Muestra. La unidad de análisis seleccionada de la población se eligió de manera no probabilística con un enfoque de casos-tipo y es utilizado en estudios como el presente, de carácter exploratorio; con el fin de obtener información relevante para el tema de estudio, sin pretensiones de estandarización (Hernández et al., 2010). Este tipo de 55

muestreo, llamado por otros (Blaxter, Hughes y Tight, 2000), de conveniencia; consiste en seleccionar a los individuos que puedan aportar mayores y mejores datos para la investigación. Con este criterio entonces, se procedió a determinar la muestra que sería sujeto de la recolección de datos. Esta muestra comprendió a los profesores que se encuentran en una o en ambas de las siguientes situaciones: docentes que fueron certificados en competencias digitales y beneficiados con un equipo de cómputo y/o docentes que han sido adjudicados como beneficiarios del programa de apoyo de tecnologías educativas y de la información. Estos profesores, dada la condición de ser apoyados oficialmente con equipos de cómputo se encuentran según el punto de vista del investigador como profesionales poseedores de competencias tecnológicas. De los primeros, se contaron 10; en cuanto a los segundos, sumaron 20 profesores, haciendo un total de 30 profesores que integran la muestra; 10 de ellos son mujeres y 20, hombres. Los sujetos efectivamente investigados fueron un total de 28 docentes de los 30 que constituía la muestra inicial prevista. Esto ocurrió porque dos profesores no se encontraron en la institución y no fue posible concertar una cita con ellos, acordando enviar por correo electrónico los instrumentos. Sin embargo estos no fueron regresados. De esta forma, entonces la muestra investigada quedó conformada como se aprecia enseguida en la tabla 5.

Tabla 5 Conformación de la muestra investigada. (Datos recabados por el autor) Sujetos

Turno laboral

Estatus

Formación profesional Docencia Otra 8 10 Docencia Otra

Hombres 18 Mujeres

Matutino 6 Matutino

Vespertino 2 Vespertino

Ambos 10 Ambos

Certificado 9 Certificada

Beneficiado 9 Beneficiada

1 Totales 10

Años de servicio (media) 15.9 Años serv 16.8

16.4

La columna de estatus se refiere a la condición que guarda el docente en los programas de apoyo tecnológico que se han implementado; certificado, significa que el docente acreditó un examen teórico-práctico de competencias digitales y recibió además de un equipo de cómputo, un documento oficial que avala sus competencias. Beneficiado, por su parte, implica que el docente se inscribió al programa de apoyo en tecnologías educativas y de la información (SEP, 2010), y que resultó adjudicado con un equipo de cómputo. Por su parte, la columna de formación profesional da cuenta del área de conocimiento en la que el profesor cursó sus estudios profesionales de licenciatura; si fueron estudios cursados en una institución formadora de docentes, se registra como docencia, de lo contrario se registra como otra. Se trata entonces, de un grupo de profesores que, en su mayoría, se encuentra a la mitad de su vida docente; este hecho se puede ver en la figura siguiente que informa de la distribución de la muestra en cuanto a la antigüedad en el servicio.

Gráfica de Antigüedad 7 6

Profesores

5 4 3 2 1 0

16 20 Años de servicio

Figura 3. Años de servicio docente de la muestra investigada (al año 2011). (Datos recabados por el autor).

Ahora bien, para detallar un poco más a la muestra investigada en la siguiente figura se ilustran las asignaturas en las que se desempeñan los profesores. Podrá notarse que no es uniforme la distribución de las mismas, aunque sí se percibe que entre los maestros investigados sobresalen aquellos que imparten matemáticas.

Gráfica de Asignatura 6

Profesores

5 4

4 3

3 2

2 1

N A A IA IA IA ES OL AD AD AS CA O IC IC ID AF ID CI TI CI GL OR OR M AÑ IV L R I C N A A N T T P I C I U E T S M R GA OG N Q TU ES CI HI PU TE LE CT IO GE A M E C A M A R EL CO TU RM L O F CU

Figura 4. Asignatura de desempeño docente de los profesores investigados (ciclo 20102011). (Datos recabados por el autor).

Instrumento de recolección de datos. La tarea de recoger datos en una investigación es una tarea medular ya que el instrumento que se elija o construya para la misma debe ser congruente con lo que se pretende conocer y debe ajustarse a criterios de validez y confiabilidad, con el fin de garantizar que la investigación sea relevante y digna de tomarse en cuenta. Así, en las siguientes líneas se pretende clarificar el tipo de instrumento elegido y la metodología seguida para su construcción. Para la recolección de los datos se diseñaron tres instrumentos: uno para cada una de las variables o enfoques de competencia TIC que definió UNESCO (2008): nociones básicas, profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Esto con el fin 59

de que cada una de las variables fuese investigada y analizada separadamente. Sobra decir que los tres instrumentos fueron aplicados a cada uno de los individuos de la muestra. El tránsito natural de construcción del instrumento corre de las variables al instrumento y a los ítems (Hernández et al, 2010). Por esto, es importante enseguida clarificar el proceso de identificación de variables y posteriormente abordar el tipo y construcción de los instrumentos utilizados. Se identificaron como variables cada uno de los tres enfoques de competencia que marca UNESCO ( 2008), documento insertado como apéndice A, y del cual la siguiente tabla marcada con el numeral 6, presenta un esquema síntesis.

Tabla 6 Concentrado de competencias TIC para docentes, según UNESCO (elaboración del autor con base en UNESCO (2008) Enfoque de Nociones Básicas de TIC *Descripción general*

*Competencias específicas* 1Describir y demostrar el uso de hardware común (PC, impresora, escáner). 2 Describir y demostrar tareas básicas de un procesador de textos. 3 Describir y demostrar el uso y objetivo de las Conocer y demostrar el presentaciones multimedia. funcionamiento básico del 4 Describir y utilizar las funciones básicas del software hardware, aplicaciones de gráfico (creación de imágenes). productividad y gestión, navegador 5 Describir internet, la world wide web y utilizar un web, programa de comunicación y navegador web. presentador multimedia 6 Utilizar un motor de búsqueda y realizar búsquedas booleanas. 7 Crear y utilizar una cuenta de e-mail. 8 Describir función, objetivo y utilidad didáctica de programas tutoriales. 9 Localizar, evaluar y adaptar recursos web educativos. 10 Utilizar software de registro de asistencia y control de los estudiantes. 11 Utilizar tecnologías de comunicación y colaboración. Enfoque de Profundización del Conocimiento *Descripción general* *Competencias específicas* 1 Manejar software no lineal que facilite visualizaciones, Conocer y utilizar, en la solución de simulaciones, análisis de datos y referencias de datos. problemas y realización de 2 Evaluar precisión y utilidad de recursos web que apoyen proyectos, diversas aplicaciones y el aprendizaje basado en proyectos. herramientas: redes de recursos para 3 Utilizar software de diseño editorial (v.gr. Publisher) o obtener información y programas de de herramientas de autor. creación y supervisión de proyectos 4 Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los de clase proyectos de los estudiantes. 5 Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar. 6 Utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. 7 Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos Enfoque de Generación de Conocimiento *Descripción general* *Competencias específicas* 1 Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y Diseñar comunidades de recursos TIC de grabación y producción multimedia, conocimiento basadas en TIC y software editorial y de diseño web. apoyar la creación de conocimientos 2 Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo así como el aprendizaje permanente para la comprensión y colaboración. y reflexivo. 3 Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje.

Así entonces, los enfoques de competencia: nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento y generación del conocimiento constituyeron las variables de investigación. Dado que a cada uno de estos enfoques le corresponden ciertas competencias específicas, estas son identificadas como indicadores de las variables. Asi mismo, a cada enfoque (variable) se le atribuyó una o dos dimensiones según una interpretación personal que se hace del significado funcional de las competencias específicas que comprende. De esta manera, la variable, nociones básicas de TIC; fue entendida con dos dimensiones: una referida a un conocimiento conceptual, dado que las competencias específicas que le pertenecen según la tabla anterior expresan una operación de descripción. La segunda dimensión implica un saber hacer genérico, porque en las competencias específicas mencionadas no se explicíta una aplicación educativa de la tecnología. Por su parte, las variables (enfoques) de profundización y generación del conocimiento implican, según las competencias específicas incluídas en ellos, la aplicación de una herramienta tecnológica en el ámbito educativo; por ello se identificó una dimensión para cada uno, llamada implementación de las TICS en la práctica educativa. Si bien, es importante decir que estos dos enfoques representan una implementación de las TICS en la práctica educativa; el denominado profundización del conocimiento tiene que ver más con el uso de recursos ya disponibles en la web; en tanto

que el de generación supone más la creación de recursos propios a partir de los existentes. En palabras simples, el primero significaría un consumo y el segundo, producción. Este proceso de identificación y organización de variables, dimensiones e indicadores se concentra en la siguiente tabla.

Tabla 7 Variables y dimensiones de investigación (elaboración del autor) Variable 1.-Nociones básicas de Tic

Dimensión * Conocimientos conceptuales en relación con las TICS. (saber)

* Habilidades genéricas en el uso de las TICS (saber hacer)

2.Profundización del conocimiento

*Uso de las TICS en la práctica educativa (saber hacer en educación)

3. Generación del conocimiento

*Uso de las TICS en la práctica educativa (saber hacer en educación)

Indicadores *Describir el uso de hardware corriente. *Describir un procesador de textos. *Describir funciones de un presentador multimedia. *Describir el software gráfico. *Describir internet. *Describir un navegador *Describir programa tutorial * Frecuencia de realización de las siguientes tareas: a) Utilización básica de un procesador de textos. b) Utilización de un presentador multimedia. c) Crear imágenes con un software gráfico. d) Utilizar un navegador web. e) Utilizar un motor de búsqueda f) Utilización de una cuenta de correo electrónico. g) Utilización de un programa tutorial. h) Búsqueda y descarga de recursos informativos y educativos en la web. i) Utilización básica de una hoja de cálculo: registro de asistencia y calificaciones. j) Utilización de tecnologías de comunicación y colaboración. a) Manejo de software que facilite simulaciones y análisis de datos. b) Evaluar recursos web que faciliten el aprendizaje basado en proyectos c) Utilizar software de diseño editorial. d) Utilizar una red para gestionar proyectos de los estudiantes. e) Utilización de las TIC para comunicarse con la comunidad escolar f) Utilización de redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. g) Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda para localizar personas y recursos. a) Utilizar equipos y recursos TIC de de grabación y producción multimedia. b) Utilizar entornos virtuales como un apoyo para la comprensión de contenidos. c) Utilizar herramientas de planeación para ayudar al estudiante a organizar su proceso de aprendizaje.

Con esto aclarado, entonces, corresponde hablar de los instrumentos diseñados. Puesto que la primera de las variables, nociones básicas de TIC, contempla la descripción por parte de los docentes de algunas herramientas tecnológicas y la capacidad de realizar algunas tareas y no pretendiendo examinar en forma práctica a los participantes para verificar su saber y su saber hacer, dado que ello podría provocar incomodidad y la consecuente falta de participación en la investigación, se optó por un instrumento en el que ellos pudiesen registrar la información en torno a su saber y saber hacer. La alternativa elegida fue una lista de cotejo, que consiste en el registro de la presencia o ausencia de una característica, de una actividad o acción (Banno y De Stefano, 2003), que aparece en forma de listado y generalmente en un cuadro de doble entrada. Puesto que se concibe básicamente como un instrumento de verificación (Educarchile, 2010), la lista de cotejo se consideró como adecuada abordar esta primer variable, con la variante de que el referente de cotejo para cada una de los indicadores es la experiencia declarada de los sujetos investigados. El instrumento guarda un nivel de medición ordinal, es decir, que entre las posibilidades de respuesta en cada uno de los ítems se observa un orden jerárquico, de menor a mayor. (Hernández et al, 2010), y se puede consultar en el apéndice C. El segundo y tercer instrumento atienden respectivamente las variables de profundización del conocimiento y generación del conocimiento. Para abordar estas variables que suponen la implementación de la tecnología en acciones educativas se 65

diseñó un cuestionario, en virtud de ser uno de los instrumentos más utilizados en la investigación cuantitativa (Hernández et al, 2010), e incluso en las investigaciones relacionadas con la presente y referenciadas en el capítulo 2. El cuestionario es un conjunto de proposiciones o ítems, sea de naturaleza interrogativa, afirmativa o negativa, ante el que se debe proporcionar una respuesta. Según las posibilidades de respuesta, se clasifican en cerrados, abiertos o mixtos. (Casas, García y González, 2006). En el caso presente se eligió un cuestionario de tipo cerrado con tres posibles respuestas en cada uno de los ítems que poseen un nivel de medición ordinal. En el apartado de apéndices, se integran los cuestionarios elaborados con la identificación de apéndice D y E. En cuanto a la administración del cuestionario, se optó por una modalidad auto administrada, que supone la ausencia de intermediarios entre el instrumento y el sujeto investigado: éste, recibe el cuestionario, lee los ítems y él mismo marca las respuestas que considere adecuadas. Esta modalidad puede adoptar la variante de que el instrumento sea enviado por mensajería o por correo electrónico. Es importante apuntar que en la construcción de los tres instrumentos se buscó que contuvieran enunciados o ítems que expresaran la aplicación tecnológica que representa cada uno de los indicadores. También se consideró como un referente para el diseño, el trabajo realizado por Cabero (2010); igualmente se tuvo en cuenta la rúbrica de alfabetización en tecnologías de la información y comunicación diseñada por Interdisciplinary Middle Years 66

Multimedia (Manitoba Education, 2004). El estilo, formato de planteamiento y algunos de los items (adaptados a la realidad concreta de la investigación) utilizados por Cabero y los desempeños descritos en la rúbrica fueron orientaciones aplicadas en la construcción. En este proceso, no se sacrificó la claridad conceptual por buscar la sencillez en el lenguaje; así por ejemplo, se prefirió el término de búsqueda booleana por el de búsqueda avanzada, pues este último podría tener un significado diferente al primero. Asimismo se buscó que los instrumentos en su totalidad incluyeran items relacionados con las competencias TIC específicas marcadas por UNESCO (2008). Esto, con el fin de construir la validez de contenido. Adicionalmente y previo a su aplicación, los instrumentos se entregaron a 3 profesores de informática con posgrado en educación a distancia con el fin de que emitieran un juicio en torno a su validez; dichos profesores son catedráticos del Centro de Enseñanza Técnica Industrial plantel Colomos en la ciudad de Guadalajara. Los profesores reportaron que el documento resultaba adecuado para la investigación. Asimismo, fueron aplicados en forma de estudio piloto a cinco profesores de otra escuela secundaria de la misma ciudad y que también participaron en el programa de apoyo de tecnologías educativas y de la información. Con esta aplicación se pretendió observar los problemas que pudiera presentar la aplicación en la muestra seleccionada. El ejercicio no presentó problema alguno en la comprensión del instrumento. Implementación del Instrumento y Análisis de Datos. Para el proceso de recogida de datos y análisis, se siguió el siguiente procedimiento: 67

1.- Se asistió al plantel educativo para indagar personalmente qué docentes se encontraban inscritos en el programa de apoyo de tecnologías educativas y de la información. Fue necesario preguntar uno a uno, en virtud de que la información pública que en un inicio se solicitó a la unidad de transparencia de la Secretaría de Educación no fue proporcionada, bajo el argumento de que el procedimiento para consultar si se fue o no beneficiado era individual y para hacerlo era necesario el registro federal de causantes, dato al que el investigador no tuvo acceso. 2.- Una vez identificados los profesores, a cada uno se le explicó el propósito de la investigación y se le invitó a participar en la misma, requisitando la carta de consentimiento (apéndice F) y, respondiendo el cuestionario de forma autoadministrada; contando con la posibilidad de la asesoría del investigador con el único fin de clarificar, de ser necesario, planteamientos del instrumento o instrucciones del mismo. En ningún caso fue necesaria dicha asesoría. La mayoría de los profesores respondieron el instrumento el mismo día en que les fue entregado, salvo en el caso de siete de ellos, que prefirieron enviarlo por correo electrónico, y a los que se les envió la versión digital del mismo. 3.- Esta tarea se aplicación se llevó a cabo en el transcurso de las dos primeras semanas de febrero de 2011. 4.- Para el análisis de los datos se utilizó el software Minitab y Excel, considerando la previa codificación de los alternativas de respuesta de los ítems en valores de 0, 1 y 2, considerando una medición ordinal de menor a mayor, respectivamente. (Hernández et al, 2010). 68

5.- La matriz de concentración de datos se realizó previamente a la aplicación de los instrumentos, lo que permitió que cada vez que un instrumento se entregó respondido y verificando que no hubiese items sin responder (verificación necesaria para evitar datos perdidos); éste fuera registrado en la misma. 6.- El primer análisis realizado sobre los datos, fue el cálculo de la confiablidad, que se reporta a continuación. Confiabilidad. Entre los diversos métodos que existen para calcular la consistencia interna o índice de confiabilidad de un instrumento de medición, se eligió aplicar el método de las mitades partidas que consiste en dividir en mitades equivalentes el instrumento, correlacionar los puntajes de cada individuo a partir de la matriz de datos y aplicar la fórmula de Spearman-Brown con la que se obtiene un índice de confiablidad del instrumento total (Barraza, 2007). Esta técnica de cálculo de confiabilidad se aplicó a los tres instrumentos, dividiendo los ítems a la mitad y siguiendo con el proceso mencionado. Es importante aclarar que en el caso del instrumento 1, que contiene dos secciones con ítems de diferente naturaleza (conceptos y tareas), se aplicó la técnica a cada sección. Los resultados obtenidos con el método de mitades partidas fueron los siguientes:

Tabla 8 Cálculo de confiabilidad de los instrumentos por el método de mitades partidas Instrumento 1, sección 1 1, sección 2 2 3

Correlación de mitad “a” y mitad “b” 0.846 0.870 0.660 0.667

Coeficiente Spearman-Brown 0.91 0.93 0.79 0.80

De acuerdo a estos cálculos, los instrumentos se ubican según la escala De Vellis (Barraza, 2007) entre los valores de respetable y muy buena.

Resultados.

En las líneas siguientes se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos de investigación diseñados. Dado que cada instrumento pretendió abordar cada uno de los enfoques de competencia TIC, entonces los datos se presentan separadamente con el fin de ilustrar con la mayor precisión posible las competencias TIC del profesorado de la secundaria 2 mixta. Resultados Obtenidos en Nociones Básicas de TIC, Instrumento 1.Lista de cotejo. Esta dimensión fue indagada con una lista de cotejo (denominada instrumento 1) que se compuso de dos secciones. La primera de ellas abordó el conocimiento de diez conceptos TIC y tuvo como opciones de respuesta: no sé qué es (codificación 0), sé que es pero no puedo explicarlo (codificación 1); sé que es y puedo explicarlo (codificación 2). La segunda sección presentó una serie de tareas en las que hubo que seleccionar la frecuencia con que se realizan: nunca lo he hecho (codificación 0), a veces (codificación 1); y muy frecuentemente (codificación 2). En cuanto a la primera sección se encontraron los siguientes resultados que se presentan en datos absolutos y relativos (%).

Tabla 9 Resultados de conocimiento de conceptos TIC. (Datos recabados por el autor) Concepto/Nivel de conocimiento declarado 1. Hardware 2. Software 3. Procesador de textos 4. Hoja de cálculo 5. Presentación multimedia 6. Internet 7. Navegador de internet 8. Sitio web 9.Tutorial 10. Software gráfico

No sé qué es (profesores /%) 1 / 3.5 1 / 3.5 2 / 7.1 1 / 3.5 1 / 3.5

Sé que es pero no puedo explicarlo (profesores / %) 8 / 28.5 8 / 28.5 3 / 10.7 4 / 14.2 5 / 17.8

Sé que es y puedo explicarlo (profesores / %) 19 / 67.8 19 / 67.8 23 / 82.1 23 / 82.1 22 / 78.5

Total profesores (100%) 28 28 28 28 28

0/0 0/0

2 / 7.1 2 / 7.1

26 / 92.8 26 / 92.8

28 28

1 / 3.5 4 / 14.2 7 / 25

4 / 14.2 7 / 25 6 / 21.4

23 / 82.1 17 / 60.7 15 / 53.5

28 28 28

El promedio de profesores que eligieron una u otra respuesta de acuerdo a su conocimiento de los conceptos propuestos es el que se ilustra en la siguiente figura.

1.8 No sé qué es 21

Sé y explico Sé qué es

4.9

Figura 5. Promedio de resultado de conocimiento de conceptos TIC. (Datos recabados por el autor).

Este promedio, permite decir entonces que el 75 % de los profesores investigados conoce los conceptos TIC planteados y es capaz de explicarlos; que el 17.5% de los profesores sabe lo que implican (es decir, sabe qué es), mas no puede explicarlo. De igual manera, se aprecia que aquellos que declaran desconocerlos totalmente representan el 6.4% en promedio. Ahora bien, si se consideran conjuntamente los profesores que declararon conocer el concepto, sea a nivel de identificación concreta del mismo (sé qué es) o bien, con la capacidad para explicarlo, y se contrasta con los que mencionaron no saber qué es, se encuentra lo siguiente: Tabla 10 Comparativo de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC (Datos recabados por el autor) Concepto/Nivel de conocimiento declarado 1. Hardware 2. Software 3. Procesador de textos 4. Hoja de cálculo 5. Presentación multimedia 6. Internet 7. Navegador de internet 8. Sitio web 9.Tutorial 10. Software gráfico

No sé qué es (profesores /%) 1 / 3.5 1 / 3.5 2 / 7.1 1 / 3.5 1 / 3.5 0/0 0/0 1 / 3.5 4 / 14.2 7 / 25

Sé que es (profesores / %) 27 / 96.4 27 /96.4 26 /92.8 27 / 96.4 27 / 96-4 28 / 100 28 / 100 27 / 96.4 24 / 85.7 21 / 75

Total profesores (100%) 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28

Ilustrados los datos anteriores en términos de promedio, se reflejan de la siguiente forma:

26.2

25 20 No sé qué es

Sé qué es

10 5

1.8

Figura 6. Promedio de conocimiento y desconocimiento de conceptos TIC. (Datos recabados por el autor).

En cuanto a la segunda sección de la lista de cotejo, ésta planteó 22 tareas genéricas con las tecnologías de la información y comunicación e inquirió sobre la frecuencia (0= nunca, 1= esporádicamente y 2= frecuentemente), con que los profesores las realizan. Los resultados de esta parte se encuentran en la tabla 11, presentada a continuación con valores absolutos y porcentuales.

Tabla 11 Tareas con TIC que realizan los profesores (datos recabados por el autor) Frecuencia / Tarea

Nunca Docentes/% 5 / 17.8 1 / 3.5

A veces Docentes/% 14 /50 1 /3.5

Frecuentemente Docentes /% 9 / 32.1 26 /92.8

Total docentes 28 28

13. Conectar y utilizar el proyector digital 14. Grabar un archivo en un dispositivo USB 15. Grabar un archivo en un cd. 16. Elaborar una presentación multimedia

5 / 17.8 1 /3.5

12 /42.8 2 / 7.1

11 / 39.2 25 / 89.2

28 28

3 / 10.7 6 / 21.4

8 / 28.5 10 / 35.7

17 /60.7 12 / 42.8

28 28

17. Elaborar cartas, informes, oficios, con formato de acuerdo a su naturaleza, mediante un procesador de textos 18. Utilizar una hoja de cálculo para realizar operaciones básicas (suma, resta, promedio, producto) 19. Utilizar un programa tutorial para aprender o enseñar 20. Buscar información en internet. 21. Utilizar en la búsqueda los operadores booleanos: “or, and y not” 22. Buscar, descargar y utilizar recursos educativos. 23. Enviar un correo electrónico. 24. Adjuntar archivos en un correo electrónico. 25. Crear una lista de correo electrónico 26. Utilizar un servicio de mensajería instantánea 27. Transferir archivos a través de su sistema de mensajería instantánea. 28. Comunicarse mediante texto a través de su sistema de mensajería instantánea. 29. Realizar llamada de voz a través de su sistema de mensajería instantánea. 30. Realizar video-llamada por medio de su sistema de mensajería instantánea 31. Participar en un blog. 32. Participar en un foro de discusión en la web.

1 / 3.5

4 / 14.2

23 / 82.1

1 / 3.5

11 / 39.2

16 / 57.1

8 / 28.5

12 / 42.8

0/0 16 / 57.1

1 / 3.5 8 / 28.5

27 /96.4 4/ 14.28

28 28

1 / 3.5

7 / 25

20 / 71.4

1 / 3.5 1 / 3.5

26 / 92.8 26 / 92.8

28 28

2 / 7.1 2 / 7.1

5 / 17.8 5 / 17.8

21 / 75 21 / 75

28 28

3 / 10.7

7 / 25

18 / 64.2

2 / 7.1

3 / 10.7

23 / 82.1

6 / 21.4

14 / 50

8 / 28.5

5 / 17.8

14 / 50

9 / 32.1

8 / 28.5 8 / 28.5

13 / 46.4 13 / 46.4

7 / 25 7 / 25

28 28

11. Utilizar un escáner. 12. Imprimir un archivo.

De acuerdo a estos datos, se puede entonces afirmar que la mayoría de los profesores realiza con frecuencia las tareas propuestas. En la siguiente figura se presentan 75

los promedios aritméticos de cada una de las frecuencias de realización de las actividades con TIC. 16.7 docentes (59.6 %)

18 16 14 12 7.3 docentes (26 %)

10 8 6

3.9 docentes (13.9 %)

4 2 0 Nunca

A veces

Frecuentemente

Figura 7. Promedio de frecuencia de realización de tareas con TIC. (Datos recabados por el autor).

Esto significa entonces que 24 docentes de los 28 componentes de la muestra han realizado algunas de las diversas tareas con tecnologías de la información y comunicación; y que sólo 4 de ellos no lo han hecho; por supuesto que esta afirmación está basada en el promedio aritmético ilustrado. Adicionalmente y para complementar lo anterior, fue necesario revisar cuántas tareas con TIC son las que los profesores reportan que no han realizado en ningún momento; en esto, se encontró lo siguiente.

Profesores 12 10

8 6

0 0 tareas

1 a 3 tareas

4 a 6 tareas

7 a 9 tareas

10 ó más

Figura 8. Conteo de tareas TIC no realizadas por los profesores. (Datos recabados por el autor). Esta información permite apreciar con mayor claridad lo que se dijo arriba, y posibilita decir también que, considerando las 22 tareas TIC propuestas en la sección 2 del instrumento 1 (lista de cotejo), de la presente investigación, que: 

El 32. 1 % (9) de los docentes, han realizado todas las actividades (cinco de ellos están certificados en competencias digitales).



El 67.8 % (19) de los maestros, ha efectuado más del 85 % de las tareas TIC.



El 85.7 % (24) de los individuos de la muestra han llevado a cabo al menos, el 72.7% de las tareas TIC. Resulta interesante entonces, abordar ahora, cuáles son las tareas TIC que más

realizan los profesores y cuáles, las que menos efectúan. Para ello, se consideró una frecuencia igual o superior a veinte respuestas para enlistarla como una tarea muy realizada. Para ubicar a las tareas menos realizadas se consideraron los mayores registros 77

de respuesta ubicados en la opción de nunca lo he hecho. Los resultados que se presentan en la próxima tabla se encuentran ordenados de mayor a menor incidencia. Tabla 12 Tareas TIC más y menos realizadas por los profesores (Datos recabados por el autor) Tareas TIC más realizadas 1.- Buscar información en internet 2.- Enviar un correo electrónico 3.- Adjuntar archivos en un correo electrónico. 4.- Imprimir un archivo. 5.- Grabar un archivo en un dispositivo USB. 6.- Elaborar cartas, oficios, en un procesador de textos. 7.- Comunicarse mediante texto a través de mensajería instantánea. 8.- Utilizar un servicio de mensajería instantánea. 9.- Crear una lista de correo electrónico.

Tareas TIC menos realizadas. 1.- Utilizar los operadores booleanos “or, and y not”. 2.- Utilizar un programa tutorial para aprender o enseñar. 3.- Participar en un blog. 4.- Participar en un foro de discusión en la web 5.- Realizar llamada de voz a través de mensajería instantánea.

Ahora bien, y a manera de conclusión en el análisis de los datos de esta variable: considerando la codificación que se utilizó (0, 1 y 2) como un puntaje en el que el total máximo puede ser 64 puntos, lo que significaría que el docente conoce y puede explicar todos los conceptos TIC presentados, así como que realiza frecuentemente todas las tareas planteadas, se encuentra lo siguiente:

Instrumento 1 Puntaje Total 14

Media 48.93 Desv.Est. 12.15 N 28

Profesores

10 8 6 4 2 0 10

40 Puntaje

Figura 9. Puntaje total lista de cotejo (conocimiento de conceptos y realizaci贸n de tareas con TIC. (Datos recabados por el autor). Agrupados en intervalos, los puntajes obtenidos en la muestra investigada quedan como sigue: Tabla 13. Intervalos de puntaje obtenido en lista de cotejo, instrumento 1 (Datos recabados por el autor) Puntaje total 6 a 12 12 a 18 18 a 24 24 a 30 30 a 36 36 a 42 42 a 48 48 a 54 54 a 60 60 a 66

Frecuencia de Profesores / % 1 / 3.5 0/0 0/0 0/0 2 / 7.1 2 / 7. 1 6 / 21.4 9 / 32. 1 3 / 10.7 5 / 17.8

Resultados Obtenidos en Cuestionario: Instrumento 2. Profundización del conocimiento. Este instrumento, con 18 ítems, cuestionó a los profesores en torno a la aplicación didáctica de diversas herramientas que proporcionan las tecnologías de la información. Presentados como afirmaciones de implementación o capacidad de manejo de la herramienta, los ítems contemplaron tres posibles respuestas: la primera que implicó una aplicación didáctica de la herramienta en cuestión y a la que se le asignaron dos puntos; una intermedia que significó un dominio parcial de la herramienta y/o la no aplicación didáctica de la misma, con un valor de un punto. La tercera alternativa, de valor cero, supuso la negación de la afirmación presentada, es decir que no se ha desarrollado la capacidad para el manejo de la herramienta tecnológica propuesta. El primer resultado que se obtuvo en el análisis fue el relativo al puntaje obtenido en este instrumento. Considerando que si un profesor maneja e implementa todas las herramientas tecnológicas como un apoyo didáctico, elegiría la primera alternativa en todos los ítems sumando un total de 36 puntos, puede apreciarse el comportamiento de la muestra en la siguiente figura.

Cuestionario. Profundización del conocimiento Puntaje total 12

Media 18.46 Desv.Est. 6.257 N 28

Frecuencia docentes

10 8

6 4

4 3 2 1

0 5

20 Puntos

Figura 10. Puntaje total obtenido en el cuestionario de profundización del conocimiento. (Datos recabados por el autor). Dado que unos ítems cuestionaron acerca de la capacidad para manejar una herramienta y otros abordaron la implementación didáctica (esta orientación se encuentra presente en las alternativas de respuesta), para fines de resultados se agruparon los ítems según presentaran una u otra orientación. De esta manera, en seguida se ilustran los resultados respecto de aquellos ítems que tienen que ver con el uso y la capacidad en el manejo de una herramienta tecnológica.

Tabla 14. Uso y capacidad de manejo de herramientas TIC (Datos recabados por el autor) Ítem

1.Diseño presentaciones multimedia (audio, texto, video, imagen) para apoyar mis clases 3. Utilizo una hoja de cálculo para registrar calificaciones, datos, generar informes y gráficos. 5. Tengo la capacidad de localizar - en la web- y evaluar recursos multimedia educativos confiables y actuales 6. Puedo encontrar recursos en la web apropiados para una enseñanza basada en proyectos 12. Uso las herramientas de la mensajería instantánea para comunicarme con la comunidad escolar en la realización de proyectos 13. Uso el e-mail como herramienta de comunicación e intercambio con la comunidad escolar 16. Poseo suscripciones via e-mail a sitios web educativos para mantenerme informado 17. Sé localizar en internet documentos científicos y educativos para mí y mis estudiantes 18. Puedo accesar a bases de datos especializadas en educación (ERIC, UNESCO, etc) para investigar información. PROMEDIO PROFESORES (%)

Sí lo hago / sí tengo la capacidad (2 pts.) Profesores (%) 6 (21.4)

Parcialmente lo hago/ parcialmente puedo hacerlo (1pto.)

No lo hago / no he desarrollado esa capacidad. (0 pts.)

Profesores (%) 18 (64.2)

Profesores (%) 4 (14.2)

8 (28.5)

15 (53.5)

5 (17.8)

16 (57.1)

11 (39.8)

1 (3.5)

10 (35.7)

16 (57.1)

2 (7.1)

5 (17.8)

16 (57.1)

7 (25)

14 (50)

12 (42.8)

2 (7.1)

4 (14.2%

14 (50)

7 (25)

20 (71.4)

8 (28.5)

0 (0)

5 (17.8)

20 (71.4)

3 (10.7)

9.7 (34.6%)

14.4 (51.4)

3.4 (12.1)

Gráficamente esta información puede ser mejor apreciada, tal y como se ilustra en la figura 11.

Acceso base datos educativas

Localizar documentos estudiantes

Suscripciones sitios educativos

8 14

E-mail comunicación e intercambio

Mensajería instántanea

Recursos enseñanza proyectos

16 16 16

Usar hoja cálculo

Elaborar presentaciones

6 0%

40%

Parcialmente lo hago /parcialmente puedo hacerlo

No lo hago /no he desarrollado esa capacidad

60%

1 5

18 20%

2 7

Localizar recursos multimedia

Si lo hago/ Sí tengo la capacidad

4 80%

100%

Figura 11. Capacidad de los profesores de utilización de herramientas TIC. (Datos recabados por el autor). Ahora bien, en los ítems que se orientaron más a la implementación didáctica de herramientas TIC, se encontraron los datos que se presentan en la tabla que aparece en seguida.

Tabla 15 Capacidad de implementación didáctica de herramientas TIC. (Datos recabados por el autor) Item

2. Puedo construir simulaciones y visualizaciones interactivas 4. Puedo crear una base de datos y administrarla. 7. Puedo diseñar trípticos, boletines, convocatorias usando software de diseño editorial 8. Utilizo programas para diseñar actividades como hot potatoes, clic, etc. 9. Soy capaz de utilizar programas de gestión de proyectos con mis estudiantes 10. Uso el e-mail para orientar a mis estudiantes y distribuir tareas 11. Promuevo en mis estudiantes el e-mail para contactar a expertos. 14. He diseñado un blog o wiki para realizar proyectos colaborativos con mis estudiantes 15. Soy capaz de utilizar una red social para apoyar los proyectos de clase. PROMEDIO PROFRES (%)

Sí lo hago / implemento en mis clases (2 pts.)

Sí puedo hacerlo, pero no lo implemento, o sólo parcialmente (1pto.)

No lo hago /no he desarrollado esa capacidad. (0 pts.)

Profesores (%) 2 (7.1)

Profesores (%) 6 (21.4)

Profesores (%) 20 (71.4)

8 (28.5)

16 (57.1)

4 (14.2)

8 (28.5)

15 (53.5)

5 (17.8)

7 (25)

11 (39.2)

10 (35.7)

3 (10.7)

8 (28.5)

17 (60.7)

4 (14.2)

11 (39.2)

13 (46.4)

5 (17.8)

15 (53.5)

8 (28.5)

4 (14.2)

7 (25)

17 (60.7)

8 (28.5)

18 (64.2)

2 (7.1)

5.4 (19.2)

11.8 (42.1)

10.6 (37.8)

Siendo estos los resultados numéricos, conviene también presentarlos gráficamente para visualizar con mayor comprensión la información que se obtuvo en este renglón; tal es la función de la figura 12.

Red social para proyectos

Blog o wiki proyectos

Promuevo e-mail estudiantes

E-mail para orientar

Programas gestión proyectos

18 7

2 17

Sí lo hago e implemento

Programas diseño de actividades

Programas diseño editorial

Crear y administrar base datos

Construccion simulaciones

2 0

Si puedo, no implemento (o parcial)

No lo hago, no he desarrollado esa capacidad

20 10

Figura 12. Profesores que implementan didácticamente herramientas TIC. (Datos recabados por el autor). Con el fin de abundar en el análisis de la información arrojada por este instrumento y que permita, en la discusión, dar respuesta a las preguntas de investigación y corroborar la afirmación hecha en el sentido de que los profesores de la secundaria 2 mixta sí cuentan con un catálogo de competencias TIC; se hace necesario agrupar ahora los ítems de acuerdo a la competencia específica a la que corresponden de las mencionadas en la tabla 3 y en la figura 7. Esta agrupación se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 16 Correspondencia competencias específicas e ítems de instrumento 2 (Elaboración del autor con base en UNESCO, 2008) Competencia específica Manejar software no lineal que facilte visualizaciones, simulaciones, análisis de datos y referencias de datos Evaluar precisión y utilidad de recursos web que apoyen el aprendizaje basado en proyectos Utilizar software de diseño editorial Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los proyectos de los estudiantes; así como utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos

Items correspondientes 1,2,3, 4 y 8 5,6 y 9 7 14 y 15 10, 11, 12 y 13 16, 17 y 18

Con base en la anterior información, es posible también observar el comportamiento de la muestra en cuanto a las competencias específicas en las siguientes figuras; siempre considerando que un puntaje igual a dos implica el dominio de la herramienta tecnológica y su implementación; un puntaje igual a uno, supone una implementación didáctica en forma parcial o bien, un dominio parcial; por su parte, un valor de 0 equivale a un no conocimiento de la herramienta y por ende, una no implementación.

Manejo de software no lineal.

Frecuencia

P resent multimedia

Simulaciones interac

Hoja de cรกlculo

Base datos admon

-1

Simulaciones interac Media 0.3571 Desv.Est. 0.6215 N 28

Cmap Hot P Clic

4 0

Cmap Hot P Clic Media 0.8929 Desv.Est. 0.7860 N 28

0 0

Hoja de cรกlculo Media 1.107 Desv.Est. 0.6853 N 28 Base datos admon Media 1.143 Desv.Est. 0.6506 N 28

Present multimedia Media 1.071 Desv.Est. 0.6042 N 28

-1

Figura 13. Puntajes obtenidos en la competencia: manejo de software no lineal. (Datos recabados por el autor).

Evaluar recursos web para ense単anza por proyectos Localizar y evaluar recursos

Frecuencia

Encontrar recursos ens.proyecto

Encontrar recursos ens.proyecto Media 1.286 Desv.Est. 0.5998 N 28

0 0

Localizar y evaluar recursos Media 1.536 Desv.Est. 0.5762 N 28

Program gestion proyect 16 12

Program gestion proyect Media 0.5 Desv.Est. 0.6939 N 28

8 4 0 -1

Figura 14. Puntajes obtenidos en la competencia: evaluar utilidad de recursos para ense単anza por proyectos. (Datos recabados por el autor).

Uso de software de dise帽o editorial 18

Media 1.107 Desv.Est. 0.6853 N 28

16 14

Frecuencia

12 10 8 6 4 2 0 0

1 Puntaje

Figura 15. Puntuaci贸n obtenida en la competencia: utilizaci贸n de software de dise帽o editorial. (Datos recabados por el autor).

Utilizaci贸n de redes colaborativas para proyectos de estudiantes 0 Blog o Wiki

Redes sociales

Frecuencia

Blog o Wiki Media 0.5357 Desv.Est. 0.7445 N 28 Redes sociales Media 1.214 Desv.Est. 0.5681 N 28

12 10 10 8 6 5

4 2 0

-1

Figura 16. Puntuaci贸n obtenida en la competencia: utilizaci贸n de redes colaborativas (Datos recabados por el autor)

Utilizar las TIC para comunicarse con la comunidad escolar Email c/ estudiantes

Mail estudiant c /expert

Frecuencia

Mail estudiant c /expert Media 0.8929 Desv.Est. 0.6853 N 28

0 -1

MensajerĂa instantanea

Email c/ colegas

16 15

12 8

Email c/ estudiantes Media 0.6786 Desv.Est. 0.7228 N 28

MensajerĂa instantanea Media 0.9286 Desv.Est. 0.6627 N 28 Email c/ colegas Media 1.429 Desv.Est. 0.6341 N 28

0 0

Figura 17. Puntaje obtenido en la competencia: utilizaciĂłn de las TIC para comunicarse con la comunidad escolar. (Datos recabados por el autor).

Localización de recursos Sucripción sitios educativos

Frecuencia

Localizar doctos educa 24

Localizar doctos educa Media 1.714 Desv.Est. 0.4600 N 28

0 0

Sucripción sitios educativos Media 1 Desv.Est. 0.7201 N 28

Acceso base datos educa 20 15

Acceso base datos educa Media 1.071 Desv.Est. 0.5394 N 28

10 5 0 0

Figura 18. Puntuación de la competencia: utilización de las TIC para localizar recursos. (Datos recabados por el autor). Con esta información, es posible extraer diversas conclusiones que se vertirán en el siguiente capítulo. Por ahora, resta aún presentar los resultados del cuestionario construido como instrumento tres.

Resultados de Cuestionario: Generación de Conocimiento, Instrumento 3. El último instrumento aplicado a los profesores de la secundaria 2 mixta, constó de 8 ítems y atendió a la producción de materiales propios utilizando las tecnologías de la información y comunicación. Estos ocho ítems corresponden a las 3 competencias específicas que se mencionaron en la tabla 3 y 7 que fueron adaptadas por el autor, con base en el documento (UNESCO, 2008), que ha servido de soporte para esta investigación. La correspondencia de los ítems con dichas competencias se muestra en la tabla que se presenta a continuación. Tabla 17. Correspondencia de competencias específicas e ítems de instrumento 3 (Elaboración del autor con base en UNESCO (2008) Competencia específica 1. Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web 2. Describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración. 3. Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su propio proceso de aprendizaje

Ítems correspondientes 1,2,3 y 4 5y6 7y8

En primer término, y antes de pasar al estudio de los ítems, es prudente ilustrar los puntajes obtenidos en términos generales en el instrumento, considerando como se ha venido diciendo un puntaje de 2 para quien afirma que ha realizado, en este caso, una tarea de producción de material; un punto para quien menciona que puede hacerlo pero no lo ha realizado; y, 0 para quien refiere que no ha desarrollado la capacidad. Así, entonces un total de 16 puntos lo tendría quien declara ser absolutamente competente en las tareas que se propusieron en los ítems. 93

Puntaje total de cuestionario. Instrumento 3 9

Media 5.75 Desv.Est. 3.950 N 28

Frecuencia profesores

7 6

5 4 3 2

2 1

0 0

8 Puntos

Figura 19. Puntaje total del cuestionario generación del conocimiento. (Datos recabados por el autor). Como bien se puede notar, en este enfoque de competencias TIC la mayoría de los profesores se encuentran por debajo del 50% de los puntos posibles a obtener (16). Son de hecho veinte y tres maestros que alcanzaron ocho puntos o menos. El cálculo de la media ilustra claramente esto al ubicarse en los 5.75 puntos. Ahora bien, si se analizan los datos en este instrumento, agrupando los ítems en las competencias específicas (según tabla 18), se tienen los siguientes resultados.

En la competencia marcada con el numeral 1: describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web, los datos muestran lo siguiente:

16 No he desarrollado esa capacidad

9 4

Si puedo pero no lo hago

9 14 7

Sí puedo y lo hago

10 2

Diseño web Diseño página Crear clips de Diseño video quest mini web video conferencia quest

Figura 20. Uso innovador de herramientas TIC por los profesores. (Datos recabados por el autor). En lo referente a la competencia que enuncia: describir y utilizar los entornos virtuales como apoyo para la comprensión y colaboración, se encontró que, en cuanto al conocimiento del concepto y su función: 

13 docentes (46.4%) dicen saber qué es y estar en posibilidad de citar ejemplos.



13 profesores (46.4%) dicen sólo tener una vaga idea de ello.



2 (7.1%) docentes declaran no tener idea de lo qué es.

Empero al proponérseles en el ítem 6: conozco la herramienta tecnológica llamada Moodle y la he incorporado en mi práctica, las respuestas arrojadas fueron: 95



2 (7.1%) profesores afirman conocerla y haber diseñado al menos un módulo para sus alumnos.



10 (35 %) maestros, afirman que la conocen pero que no la han utilizado.



16 (57.1%) sujetos mencionan que no la conocen y por ello no la han utilizado.

Al hablar de la competencia específica identificada con el número 3 de la tabla 18: describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje; se propusieron dos afirmaciones a los docentes, a saber: 

He manejado programas (Mind Manger, Free Mind, One Note u otros) que me ayudan a organizar y planificar tareas y he iniciado a mis alumnos en el manejo de los mismos;



Manejo programas que me permiten diseñar proyectos, como Planner, y les solicito a mis alumnos que en ellos organicen su trabajo colaborativo. Las respuestas a estos ítems, se visualizan en la próxima figura.

100% 90% 80% 70%

60% 50% 40% 30% 20%

Software proyectos 1

Software planificación

10% 0% Sí e involucro a mis alumnos

Sí, mas no los involucro

No conozco esos programas

Figura 21. Utilización de software de planeación y proyectos. (Datos recabados por el autor). La mayoría de los profesores, como fue ilustrado en la figura anterior no conoce los programas propuestos; sólo una pequeña parte los conoce, mas no involucra a sus alumnos en su manejo. Resalta que únicamente un maestro maneja programas de planeación y de elaboración de proyectos con sus alumnos. Resultados Globales de los Instrumentos: Lista de Cotejo y Cuestionarios. Con el fin de contar con más datos que ofrezcan mayor posibilidad de discusión y obtención de conclusiones, enseguida se presenta un concentrado del puntaje obtenido por cada uno de los individuos de la muestra en cada uno de los instrumentos aplicados, así como sus características de identificación. En la columna correspondiente a los instrumentos se anota entre paréntesis el puntaje máximo posible a obtener.

Tabla 18 Concentrado de puntaje obtenido en la investigación (Datos recabados por el autor) No. Caso

Instr.1

Instr. 2

Instr. 3

Total

Asignatura

Sexo

Estatus

Antigüedad (años)

(64 pts.) (36 pts.) (16 pts.) (116 pts.) 1

Español

Beneficiado

Español

Beneficiado

Ciencia y T

Beneficiado

Ciencia y T

Certificado

Tutoría

Beneficiado

Ciencia y T

Beneficiado

Cultura Legal

Certificado

Matemáticas

Certificado

Ciencia y T

Beneficiado

Matemáticas

Beneficiado

Ciencia y T

Beneficiado

Inglés

Beneficiado

Electricidad

Certificado

Historia

Certificado

Form. Cívica

Beneficiado

Computación

Certificado

113

Historia

Certificado

Form. Cívica

Certificado

Ciencia y T

Certificado

Matemáticas

Beneficiado

Español

Beneficiado

Historia

Beneficiado

Matemáticas

Beneficiado

Geografía

Beneficiado

Matemáticas

Beneficiado

Español

Beneficiado

Matemáticas

Beneficiado

Electricidad

Certificado

Promedio

48.9

18.4

5.7

73.1

Desv. Est

11.9

6.1

3.8

Discusión.

Al inicio de la investigación, se planteó el cuestionamiento en torno a conocer cuáles son las competencias TIC que los profesores de la secundaria 2 mixta poseen, de las mencionadas por UNESCO ( 2008), como estándares para docentes. Derivado de esto, se pensó también en identificar las herramientas TIC que utilizan más los profesores mencionados. Con fundamento en los instrumentos aplicados, cuyos resultados, se describieron en el capítulo anterior, se pretende ahora, dar respuesta a las preguntas y objetivos de investigación, sintetizados en el párrafo anterior. Discusión de los Resultados. ¿Cuáles son las competencias tic específicas, de las establecidas por UNESCO como estándares, que poseen e implementan los profesores de la secundaria 2 mixta? Los resultados obtenidos permiten afirmar que los profesores investigados cuentan con las competencias correspondientes a nociones básicas de TIC. Sin embargo, en el caso de las competencias TIC relativas a los enfoques de profundización del conocimiento y generación del conocimiento (UNESCO, 2008), debe decirse que sólo unos cuantos profesores, entre 5 y 7, cuentan con ellas. Para respaldar lo que se ha afirmado, se abordan en seguida los resultados que permiten hacerlo. El enfoque de nociones básicas de TIC, comprende once competencias específicas que fueron indagadas a través de la lista de cotejo identificada como instrumento 1 99

(apéndice C ); dicho enfoque demanda en algunas de sus competencias, describir y demostrar; y en otras, utilizar una herramienta tecnológica; se presenta en seguida para la mejor comprensión de los resultados. Tabla 19 Enfoque de nociones básicas de TIC (elaboración del autor con base en (UNESCO, 2008)) Enfoque de Nociones Básicas de TIC Competencia general Competencias específicas 1Describir y demostrar el uso de hardware común 2 Describir y demostrar tareas básicas de un procesador de textos. Conocer y demostrar el funcionamiento básico del 3 Describir y demostrar el uso y objetivo de las hardware, aplicaciones de productividad y gestión, presentaciones multimedia. navegador web, programa de comunicación y 4 Describir y utilizar las funciones básicas del presentador multimedia software gráfico (creación de imágenes). 5 Describir internet, la world wide web y utilizar un navegador web. 6 Utilizar un motor de búsqueda y realizar búsquedas booleanas. 7 Crear y utilizar una cuenta de e-mail. 8 Describir función, objetivo y utilidad didáctica de programas tutoriales. 9 Localizar, evaluar y adaptar recursos web educativos. 10 Utilizar software de registro de asistencia y control de los estudiantes. 11 Utilizar tecnologías de comunicación y colaboración.

Analizando por separado las competencias que enuncian describir y demostrar; y las que sólo aluden a la utilización y considerando los resultados presentados en el capítulo anterior (tablas 9, 10, 11 y figuras 5, 6, 7 y 8) y obteniendo un promedio aritmético de ellos para cada una de las competencias específicas, se encuentra lo siguiente.

100

Tutorial

9.5

12.5

2.2 Internet0.25

Software gráfico

No describo / no demuestro

25.5

17 No describo /sí demuestro

Presentaciones multimedia

3.5

7.5

Procesador textos 1.5 3.5

Hardware común

-2

2.6

7.5 3

Describo y demuestro 17.8

Figura 22. Resultados promedio en nociones básicas de TIC: describir y demostrar. (Datos recabados por el autor). Como es notorio, en promedio (en negritas en las barras) el grueso de los profesores de la muestra se ubica en el parámetro de cumplimiento pleno de las competencias específicas, describiendo y demostrando la herramienta tecnológica en cuestión. Lo que habla de que los maestros sí manejan las herramientas que proporcionan las TIC, es decir, realizan tareas genéricas, comunes pues, con ellas. Ahora bien, atendiendo al resto de las competencias. –ver tabla 19-, que mencionan la utilización de una herramienta tecnológica, se aprecia el fenómeno similar:

101

la mayoría de los profesores cumplen con lo especificado en las competencias marcadas como estándares; remitiéndose a la figura 23 se confirma lo antedicho.

Tecnol comunic y colabor

4.5

9.7

13.2 No utilizo A veces

Sotware control escolar 2.3

Localizar rec. Educat 1

15.6

2.3 E-mail 1.3

Motor de búsqueda

8 0

Sí frecuentemente

4.5

Figura 23. Promedio de resultados en nociones básicas de TIC: utilizar herramientas tecnológicas. (Datos recabados por el autor). Ahora bien, si se agrupan estos dos gráficos anteriores, es decir, todas las competencias TIC en sólo dos categorías: conocimiento de conceptos TIC y realización de tareas con TIC que comprenden completamente el enfoque de nociones básicas, se observa lo que se presenta en la figura 24 (la leyenda de identificación contiene tanto el nivel de conocimiento declarado como la frecuencia de utilización de las herramientas tecnológicas, es decir la realización de las diferentes tareas propuestas en la sección 2 del instrumento 1 diseñado como lista de cotejo).

102

No sé/ Nunca

Tareas con TIC

3.9

7.3

16.7

Sé, no explico / A veces Conceptos TIC 1.8

4.9

21 Sé y explico/ Frecuentemente

Figura 24. Promedio de resultados de conocimiento de conceptos y realización de tareas con TIC. (Datos recabados por el autor). Como se puede notar, el grueso de los profesores conoce los conceptos TIC que se le propusieron y es capaz de explicarlo; sólo una pequeña parte de ellos declara no poder explicarlo o desconocerlos. De igual manera, en promedio, la mayoría de los maestros realiza las tareas con TIC, de manera ocasional (7.3) o frecuentemente (16.7). Ahora bien pasando a hablar del enfoque de profundización del conocimiento, materia de estudio del cuestionario incluido como instrumento 2, ha de decirse que los resultados muestran un comportamiento inverso al de nociones básicas: la mayor parte de los maestros se ubican en parámetros que no indican un cumplimiento pleno de las competencias específicas propias del enfoque.

103

Antes de presentar un gráfico que ilustre lo afirmado, es necesario recordar la composición del enfoque de profundización del conocimiento, para lo cual se incluye la tabla 20. Tabla 20 Enfoque de profundización del conocimiento (Elaboración del autor con base en UNESCO (2008) Enfoque de Profundización del Conocimiento Competencia general Competencias específicas 1 Manejar software no lineal que facilite visualizaciones, simulaciones, análisis de datos y referencias de datos. Conocer y utilizar, en la solución de problemas y 2 Evaluar precisión y utilidad de recursos web que realización de proyectos, diversas aplicaciones y apoyen el aprendizaje basado en proyectos. herramientas: redes de recursos para obtener 3 Utilizar software de diseño editorial (v.gr. información y programas de creación y supervisión Publisher) o de herramientas de autor. de proyectos de clase 4 Utilizar una red para gestionar, apoyar y evaluar los proyectos de los estudiantes. 5 Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con la comunidad escolar. 6 Utilizar redes colaborativas para apoyar a los estudiantes. 7 Utilizar bases de datos, correo electrónico y motores de búsqueda en la localización de personas y recursos

A cada una de las competencias que se incluyen en este enfoque de competencias TIC establecido por la UNESCO (2008), le correspondieron diversos ítems del instrumento dos, dicha correspondencia fue presentada en la tabla 16. Pues bien, considerando esta organización y los resultados relativos (figuras 11 a 18 y tablas 14 y 15); y mediante un procedimiento de obtención de promedio aritmético, se encuentra lo que muestra la figura 25 que permite afirmar lo que arriba se asentó, en el sentido de que el común de los maestros no cumple con este enfoque de competencias TIC.

104

Localizar recursos

3.3

TIC p/ comunicación

7.5

Uso redes colaborativas

10.6 13.5

9.5

Software diseño editorial

12.5

Evaluar recursos enseñ por proyectos Uso software no lineal

Capaz e implemento

9.6

13.2 10

Parcialmente capaz / parcialmente implemento

11.6

8.6 0

6.6

No he desarrollado esa capacidad

6.2 20

Figura 25. Resultados promedio en el enfoque de profundización del conocimiento. (Datos recabados por el autor). El hecho de que la mayor frecuencia de profesores se encuentre en el rango de parcialmente capaz / parcialmente implemento, hace pensar al investigador que si bien los profesores no cubren en plenitud el estándar de competencia TIC que se ha venido mencionando, sí se trata de profesores que se encuentran en proceso de desarrollo de dichos estándares. La implementación parcial de una herramienta tecnológica y el dominio parcial de la misma de la que da cuenta la figura anterior, no implica una incompetencia, sino una competencia en desarrollo, puesto que ésta posee un sentido de menor a mayor (Diaz, 2006). Si los resultados del enfoque anterior dieron cuenta de que los profesores sí efectúan tareas genéricas con la tecnología y los de este enfoque hablan de que hay una 105

implementación didáctica parcial de las herramientas tecnológicas; entonces puede concluirse que efectivamente los maestros investigados se encuentran en proceso de transición, es decir, de incorporación de las TIC a su práctica aúlica. Continuando con la discusión de los resultados, y para comenzar a hablar del tercer y último enfoque de competencias TIC, generación del conocimiento, se revisa mediante la tabla 21 la conformación del mismo. Tabla 21 Enfoque de generación del conocimiento.(Elaboración del autor con base en UNESCO (2008) Enfoque de Generación del Conocimiento Competencia general Competencias específicas 1 Describir y utilizar con fines innovadores, equipos y recursos TIC de grabación y producción multimedia, software editorial y de diseño web. Diseñar comunidades de conocimiento basadas en 2 Describir y utilizar los entornos virtuales como TIC y apoyar la creación de conocimientos así apoyo para la comprensión y colaboración. como el aprendizaje permanente y reflexivo. 3 Describir y utilizar herramientas de planeación y reflexión para ayudar a los estudiantes a organizar su proceso de aprendizaje.

Este enfoque fue estudiado a través del cuestionario señalado como instrumento tres y la correspondencia de sus ítems con las competencias específicas se ilustró en la tabla 18. Siguiendo el mismo procedimiento de obtención de un promedio aritmético de los resultados de dicho instrumento, se observa lo que continúa.

106

Uso herramientas planeación

1 No he desarrollado esa capacidad

Describir y usar entornos virtuales

11.5

7.5

Sí capaz no implemento Capaz e implemento

Uso innovador de TIC

12.2

6.7

Figura 26. Generación del conocimiento, promedio de resultados. (Datos recabados por el autor). A simple vista, la gráfica muestra con claridad que en este grupo de competencias, la categoría de quienes manifiestan no haberlas desarrollado es más amplio que en los enfoques anteriores (nociones básicas y profundización del conocimiento). Incluso, si se promedia cada una de las categorías y las tres competencias, se obtiene que 

13.7 docentes declaran no haber desarrollado la capacidad, es decir, no cuentan con las competencias de este enfoque. Representan un 48.9% de la muestra.



9.1 maestros declaran que son capaces, pero que no llevan a cabo una implementación didáctica; ellos, alcanzan a significar un 32.5%



Sólo 5 docentes afirman que cumplen satisfactoriamente con este enfoque al ser capaces de manejar e implementar las herramientas tecnológicas involucradas; su peso relativo dentro de la muestra es de 17.8% A juicio del investigador, este decremento de profesores que declaran ser

competentes entre el enfoque de profundización del conocimiento y el de generación del 107

conocimiento es lógico y responde al sentido incremental que tiene el desarrollo de una competencia (Diaz, 2006). Es decir, si las competencias ubicadas en el segundo enfoque y que tienen que ver con la utilización didáctica de las herramientas tecnológicas y el uso de materiales existentes no se han satisfecho completamente; será difícil esperar que se genere una producción de materiales propios e innovadores, que es el sentido que posee el enfoque de generación del conocimiento. Los resultados hasta aquí discutidos se encuentran relacionados con los obtenidos en otros estudios enfocados a competencias TIC y que tuvieron como destinatarios a profesores encontrándose que la mayor parte de ellos se encuentran como en el caso presente en el enfoque de nociones básicas de TIC y muy pocos han ido desarrollando competencias más complejas (Morán y Díaz, 2008; Soto y Gonzalez, 2003). Herramientas TIC de Mayor Uso entre los Profesores de la Secundaria 2 mixta. Conocer cuáles herramientas TIC son las que tienen mayor uso entre los maestros del centro educativo investigado fue uno de los objetivos específicos de la investigación y aquí se pretende dar cumplimiento al mismo con los datos arrojados por la indagación y manifestados en el capítulo cuatro de esta tesis. En primer término se ilustran porcentualmente (el porcentaje alude a la muestra) en la siguiente tabla las herramientas TIC (software y hardware) de mayor uso genérico entre los profesores de la secundaria 2 mixta, para lo cual se consideran los datos registrados en el capítulo anterior, tabla 11. Se debe aclarar que con el término genérico quiere decirse que no necesariamente el uso de las herramientas tecnológicas implique una implementación didáctica; más adelante se atenderá este último aspecto. 108

Tabla 22 Herramientas TIC de mayor uso genérico entre los profesores (Datos recabados por el autor) Herramientas TIC Hardware Impresora Dispositivo USB de almacenamiento Dispositivo CD de almacenamiento Escáner Proyector digital

96.3% 96.3% 89.2% 82.1% 82%

Software Internet (como recurso informativo) Procesador de textos Hoja de cálculo E-mail Mensajería instantánea Software presentación multimedia

99.9% 96.3% 96.3% 96.3% 87.1% 78.5%

Cabe destacar un punto que a juicio del investigador resulta relevante. Aún a pesar de que el uso del internet destaca como una herramienta fundamentalmente usada por los maestros para buscar información, hay que decir que, a partir de que la operación de búsqueda booleana no es una técnica muy usada (apenas el 14% reporta que lo hace frecuentemente y el 57%, que nunca); esta tarea de búsqueda informativa en la web sea quizás no lo efectiva y eficiente que pudiese ser. Es común que el motor de búsqueda despliegue una inmensidad de resultados, cuando la tarea de búsqueda no es reducida o circunscrita mediante los operadores booleanos. Ahora bien, las herramientas tecnológicas que implementan en su ejercicio docente los profesores investigados se concentran en la tabla 23 que indica también el porcentaje de individuos que declararon realizarlo. Para realizar el concentrado, hubo que remitirse a los resultados de los cuestionarios (instrumentos 2 y 3), salvo el caso del internet como recurso informativo que atiende al ítem 22 de la lista de cotejo. Con el fin de contar con un panorama completo se incluyen en la tabla mencionada todas las herramientas tecnológicas implicadas en el estudio.

109

Tabla 23. Herramientas TIC implementadas en la práctica docente (datos recabados por el autor) HERRAMIENTA

Profesores %

1. Internet como recurso informativo educativo

96.4%

2. Presentaciones multimedia como apoyo didáctico

85.7%

3. Hoja de cálculo para control escolar

82.1%

4. Mensajería instantánea con la comunidad escolar

75.0%

5. E-mail con la comunidad escolar

72.6%

6. Localización de recursos educativos multimedia

57.1%

7. Web Quest o Mini Quest, diseño o utilización 8. Localización de doctos científicos y educativos para estudiantes o el profesor

42.8%

9. Blog o wiki para proyectos colaborativos

39.2%

10. Encontrar y utilizar recursos digitales para enseñanza por proyectos

35.7%

11. Videos digitales de creación propia

35.7%

12. Simulaciones interactivas como apoyo didáctico

28.5%

13. Programas de diseño editorial

28.5%

14. Redes sociales con fines educativos

28.5%

15. Base de datos de diseño propio

28.5%

16. Uso de herramientas de autor (Cmap, Clic, etc.)

25.0%

17. Diseño de pagina web de clase

25.0%

18. Suscripciones a sitios educativos

25.0%

19. Utilización de bases de datos educativas

17.8%

20. Video conferencia diseño propio

14.2%

21. Programas de gestión de proyectos

3.5%

22. Programas de planificación

3.5%

40.0%

De la información anteriormente presentada (tabla 22y 23), resultan claros varios aspectos. Primero, que el profesor utiliza realmente el internet como un recurso de apoyo para su labor de enseñanza, acopiarse de materiales didácticos y encontrar información. Sin embargo, los datos indican que este uso de la web como recurso informativo no se verifica en sitios especializados, como las bases de datos educativas o páginas educativas,

110

académicas que le permitirían el acceso a materiales actuales, confiables y de código abierto. En segundo término, destaca que la operación del sistema operativo del computador y de los periféricos comunes (cañón, escáner, etc.), es una tarea resuelta entre los profesores; un resultado similar fue registrado por Henriquez (2008). Asimismo, hay que apuntar que el manejo del internet como una herramienta de búsqueda y comunicación (e-mail y mensajería instantánea); al igual que la utilización de los programas de ofimática (procesador de textos, hoja de cálculo, presentador multimedia), son tecnologías de uso común entre los profesores; información que empata con la arrojada por otros estudios (Henriquez, 2008; Soto y Gonzalez, 2003). Un siguiente asunto a comentar es lo tocante a las tecnologías que suponen una intervención del profesor para adptarla a su contexto y necesidad educativa; o bien que le demandan la creación de un material propio, hablése por ejemplo del blog, wiki, herramientas de autor, programas como Flash, editores de páginas web, etc.. En este rubro se encuentra que la utilización es reducida por parte de los maestros, menor al 50% de ellos; lo que como se dijo antes, ubica las competencias TIC del grueso de los profesores de la secundaria 2 mixta en un estadio inicial, en el de nociones básicas de TIC. Sin menoscabo de lo anterior hay que apuntar también lo que líneas arriba se mencionó: que un parte de los profesores viene incorporando de manera parcial y gradual las TIC en la enseñanza y desarrollando las competencias correspondientes al enfoque de profundización del conocimiento. 111

Validez interna y externa. La investigación desarrollada y sus resultados parecen poseer un grado de validez interna que aporta confianza en razón de que ésta se realizó con la exigencia científica que requiere un estudio de carácter exploratorio, tanto en su diseño como en su implementación. Cada una de las etapas de la misma fueron debidamente cuidadas y no se omitió procedimiento alguno. Además, se observó siempre que el estudio guardara la coherencia relativa a su naturaleza. El cálculo del índice de confiablidad de los instrumentos utilizados que arrojó resultados que los ubican entre párametros de respetable y muy buena (veasé tabla 9), le confirman al investigador la convicción de que el estudio posee validez interna. En cuanto a la validez externa, se debe decir que como estudio exploratorio, no pretende generalizar sus resultados a otros universos similares al espacio físico y temporal en el que fue desarrollado. Empero, conviene decir que dichos resultados son compatibles con los obtenidos en otros trabajos indagatorios que han abordado las competencias TIC de los docentes (Soto y Gonzalez, 2003; Henriquez, 2008; Morán y Díaz, 2008). Esto hace pensar que, si bien, los resultados de la investigación desarrollada no son generalizables sí gozan de una validez interna y externa que los hace confiables. Alcances y limitaciones. Alcances. El estudio aquí descrito no pretendió ser más que una exploración inicial al tema de las competencias TIC de los profesores de la secundaria 2 mixta. La perspectiva 112

metodológica utilizada así lo planteó desde su inicio. De tal manera que, los resultados presentados sólo detallan el estado actual de las competencias TIC que los profesores poseen e implementan en su práctica docente; no marcan una tendencia ni en el espacio de investigación en el que se llevó a efecto ni en otros similares. Esto cumple con el enfoque exploratorio utilizado a lo largo del estudio. Limitaciones Al principio del estudio, en la definición de la muestra, se planteó obtener a los integrantes de la misma a través de una solicitud de información pública ante la autoridad correspondiente. Sin embargo, como se asentó en la metodología, tal información no fue proporcionada por diversas razones. Así entonces, se tuvo que indagar personalmente, preguntando a cada maestro si él se encontraba entre los docentes que habían sido beneficiados en el programa de apoyo de tecnologías educativas y de la información, para invitarlo a participar en la investigación. Aquí existió la posibilidad de que algún docente no queriendo participar en la muestra, negara haber sido beneficiado. En el tiempo en que se escriben estas líneas, los docentes beneficiados ya recibieron el equipo de cómputo por parte de la Secretaría de Educación Jalisco y pudo confirmarse que únicamente dos docentes que sí fueron adjudicados, cuando el investigador les inquirió sobre su estatus en el referido programa negaron el haber participado en el mismo. Igualmente es prudente recordar que dos de los integrantes de la muestra inicial (30 profesores) que recibieron el instrumento a través de correo electrónico, no lo regresaron al investigador. 113

Ciertamente entonces, hay que decir que en total, cuatro docentes que debieron estar en la muestra, no participaron en ella. Sugerencias para estudios futuros. ¿Qué hacer a partir de los datos obtenidos? Sin duda, es necesario ampliar la investigación a un enfoque descriptivo que atienda a verificar la implementación didáctica de las competencias TIC por parte de los profesores, pues recuérdese que los datos que arroja el presente estudio se originan a partir de la declaración de los propios profesores. Un estudio así complementaría el presente, conformando un diagnóstico completo. Derivado de lo anterior, será prudente realizar un nuevo ejercicio diagnóstico con el fin de conocer la evolución que en materia de competencias TIC y su implementación han observado los docentes; estudio que deberá incluir la identificación de las causas que impactan el proceso de adquisición de dichas competencias. Así mismo, habrá que investigar las variables que inciden en la no implementación de las tecnologías que implican una adaptación o creación de materiales digitales educativos, lo que llevaría a identificar las causas que pueden fortalecer el tránsito y desarrollo las competencias TIC desde un enfoque de nociones básicas, al de profundización y generación del conocimiento, lo que implicaría avanzar del consumo a la producción. Un área que es conveniente también abordar es el estudio de cómo se gestiona la adquisición de competencias en TIC y la implementación de estas, desde las estructuras directivas de centro escolar, de zona educativa o de nivel; es decir, conocer cómo y en 114

qué medida se favorece o se entorpece la incorporación de las TICS ayudaría para tener una mejor comprensión del por qué sí o por qué no los profesores se han dedicado a formarse en este tema. Es un punto de vista personal que la gestión directiva tiene bastante impacto en esta área: ofrecer espacios de capacitación y disponer de los equipos tecnológicos suficientes y necesarios cae dentro de la responsabilidad de un directivo. De la misma forma, convendría saber cuál es la situación en cuanto a desarrollo de competencias TIC se guarda en la formación inicial de docentes; conocer si las instituciones formadoras coadyuvan curricularmente en ello; o si el desarrollo de tales competencias es un auto aprendizaje o si la capacitación en el uso didáctico de las TIC se reserva para quienes ya se encuentran en servicio. Conclusiones. El trabajo indagatorio que se planteó hace más de medio año, llegó a su término con la información de que los profesores de la secundaria 2 mixta de Guadalajara, Jalisco, cuentan con las competencias TIC correspondientes al enfoque de nociones básicas y están en proceso de desarrollo del enfoque de profundización del conocimiento; ambos enfoques marcados como estándares para docentes por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, Educación y la Cultura (UNESCO, 2008). De igual forma es importante destacar que entre el cuerpo docente de la secundaria 2 mixta, el uso de las tecnologías de la información y comunicación es una constante. Si bien es cierto que la mayor parte de los docentes utilizan mayoritariamente las tecnologías de comunicación y de ofimática, otros más se vienen atreviendo a

115

implementar en su práctica herramientas que suponen ya la elaboración de materiales propios y la colaboración con otros. Puede decirse que ciertamente, hasta el tiempo de estas líneas es un uso incipiente en el sentido didáctico; pero en este se advierte que los profesores vienen descubriendo que las TIC pueden proporcionarle herramientas y recursos que transformen su ejercicio docente. A juicio personal del investigador, es relevante que aún a pesar de que el nivel de competencia TIC entre los profesores es básico; existe inquietud entre ellos por aprender y capacitarse más en el ámbito de las tecnologías de la información; afirmación que surge de los comentarios que hicieron los profesores participantes en torno a que no sólo se describiera lo que saben o no saben hacer con la tecnología, sino que se les capacitara para poder responder afirmativamente en cada uno de los instrumentos de investigación. Sin duda que esta investigación se inscribe en un buen momento: a estas fechas más de 17 mil maestros jaliscienses han recibido computadoras portátiles, ya que el proceso de entrega comenzó el día 2 de marzo (SEJ, 2011); lo propio debe suceder en el resto de las entidades federativas. En este escenario, puede plantearse la pregunta de ¿qué van a hacer los maestros, tantos maestros, con esas computadoras?; sin duda, que harán lo que saben y pueden hacer; y, al menos en el caso de los 28 profesores de la secundaria 2 mixta hay claridad en lo que saben y pueden hacer con esos equipos; así mismo se tiene evidencia suficiente para planear prospectivamente procesos instruccionales tendientes al desarrollo del catálogo de competencias TIC establecido por la UNESCO. 116

Sería interesante, también que en el resto de los centros escolares se practicase un ejercicio diagnóstico como el que aquí se presentó para que, con sus resultados y los procesos formativos que se puedan generar, puedan los docentes que reciben su computador portátil hacer de ellas una herramienta de apoyo para su desarrollo personal y profesional. (SEJ, 2011). Sin embargo, sería más interesante que la formación en competencias TIC adquiera carta de ciudadanía en los programas prioritarios del sector educativo, pues la tecnología con todas sus herramientas llegó a todos los ámbitos sociales para quedarse y convertirse en un elemento indispensable. Empero, aún más interesante será que el investigador, dada su condición laboral en el espacio en el que se verificó el estudio, utilice el mismo como una herramienta de información para la mejora en la capacidad de utilización e implementación didáctica de las TICS entre sus colegas investigados.

117

Referencias

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ApĂŠndice A: EstĂĄndares de competencia TIC para docentes de UNESCO.

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Apéndice B: Norma de competencia laboral mexicana: uso didáctico de las tecnologías de la información en procesos de aprendizaje.

Competencias. El maestro es competente cuando: 1.- Revisa el equipo electrónico 2.- Busca información en motores de búsqueda en línea.

3.- Almacena la información seleccionada del motor de búsqueda. 4.- Explora archivos y carpetas electrónicas. 5.- La información seleccionada del motor de búsqueda y del sistema operativo. 6.- Crea archivos electrónicos. 7.- Establece el formato de la página del plan de trabajo con el procesador de textos. 8.- Establece el formato de la presentación electrónica con el presentador gráfico. 9.- Establece el formato de la lista de control con la hoja de cálculo. 10.- Edita la página del archivo electrónico. 11.- Envía a impresión los archivos elaborados.

12.- El plan de trabajo elaborado con el procesador de texto:

Indicadores de desempeño

*Verifica condiciones de seguridad, de conexión eléctrica y de datos. *Ingresa direcciones electrónicas en el navegador, activa hipervínculos y navega hacia atrás y hacia adelante. *Busca temas acordes a su curso, teclea palabras clave y combina criterios en el motor de búsqueda. *Crea carpetas electrónicas, descarga información del motor de búsqueda. *Duplica información de la página web a un procesador de textos y asigna nombre al archivo. *Accesa a dispositivos de almacenamiento y selecciona el archivo de interés. *La información es acorde con el propósito del curso, contiene la referencia electrónica y se presenta en un procesador de textos. *Inicia la aplicación de software, captura información y guarda el archivo en una unidad de almacenamiento. *Configura márgenes, espacio interlineal y usa las funciones de copiar, cortar y pegar. *Selecciona diseño, estilo y orientación de diapositiva. *Incluye transiciones entre diapositivas. *Ajusta tamaño de filas y columnas según los campos necesarios. *Utiliza fórmulas de cálculos básicos entre celdas. *Alinea párrafos de acuerdo con el espacio. *Numera componentes de una lista. *Ajusta márgenes y sangrías e inserta números de página. *Configura tamaño y orientación del papel y calidad de impresión. *Verifica zona de impresión en vista preliminar. *Selecciona número de páginas a imprimir. *Contiene el propósito general, los contenidos a desarrollar y el tiempo necesario para trabajarlos. *Indica el perfil de los destinatarios. *Específica recursos, materiales y espacio físico necesarios. *Describe estrategias y actividades a desarrollar. *Incluye encabezado y paginación de acuerdo al contenido. *Contiene imágenes, objetos y tablas de acuerdo al contenido del plan.

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13.- Las estrategias, actividades y recursos determinados en el plan de trabajo: 14.- La presentación electrónica elaborada con presentador gráfico: 15.- La lista de control elaborada con la hoja de cálculo: 16.- El instrumento de evaluación del participante elaborado con el procesador de textos: 17.- El respaldo elaborado de los productos electrónicos

18.- Realiza el encuadre del curso:

19.- Desarrolla los contenidos del curso:

20.- Realiza el cierre del curso:

21.- El informe final del curso elaborado con el procesador de texto:

22.- El registro de evaluación en hoja de cálculo:

*Presenta una redacción clara, coherente, sin errores ortográficos o gramaticales. *Tiene los títulos jerarquizados de acuerdo con el contenido. *Son coherentes y adecuadas a los destinatarios. *Especifican las tecnologías de la información y comunicación a utilizar. *Es congruente con las actividades planeadas. *Contiene imágenes, audio y animaciones de acuerdo con el propósito del curso. *Contiene columnas y filas configuradas de acuerdo con la información. *Incluye imágenes y títulos coherentes con la información. *Muestra los nombres ordenados en forma ascendente. *Incluye instrucciones para su resolución. *Está de acuerdo con el propósito y contenidos del curso. *Presenta columnas, filas, títulos, imágenes y encabezado de acuerdo con la evaluación *Incluye nombre de archivo relacionado con la información contenida. *Los archivos están ordenados en una carpeta electrónica. *Se almacenan en un dispositivo extraíble. *Presentando el propósito, reglas de operación y evaluación del curso con el proyector digital y la computadora. *Registrando las expectativas de los participantes con el proyector digital y la computadora. *Introduciendo, explorando conocimientos previos y presentando contenidos con equipo multimedia. *De acuerdo con el propósito general del curso, aplicando estrategias definidas, ajustado a los tiempos establecidos y con un lenguaje adecuado a los destinatarios. *Moderando la participación y promoviendo el uso del equipo multimedia. *Recapitulando contenidos con un presentador gráfico. *Propiciando la reflexión de los participantes acerca de los logros obtenidos. *Incluye datos identificadores del curso y logros obtenidos. *Contiene análisis de las evaluaciones y detalla observaciones generales del curso. *Incluye encabezado y paginación adecuada. *Presenta una redacción clara, coherente, sin errores ortográficos o gramaticales. *Contiene resultados cuantitativos y promedios individuales.

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Apéndice C: Instrumento 1, lista de cotejo.

Datos generales. Área de formación profesional Masculino Asignatura (s)

Sexo Femenino

Años de servicio

Turno (s)

Sección 1. Nociones básicas de TIC. Conceptos generales (saber) Señale con una X el grado de conocimiento que cree usted tener en relación con los siguientes conceptos. Concepto No sé qué es.(0) Sé que es pero no puedo Sé que es y puedo explicarlo (1) explicarlo (2) 1. Hardware 2. Software 3. Procesador de textos 4. Hoja de cálculo 5. Presentación multimedia 6. Internet 7. Navegador de internet 8. Sitio web 9.Tutorial 10. Software gráfico

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Sección 2. Nociones básicas de TIC. Tareas genéricas con TICS (Saber hacer) Señale con una X las tareas que ha realizado y la frecuencia con que lo hace Frecuencia / No (nunca lo he hecho) A veces Sí, muy (0) (esporádicamente) (1) frecuentemente (2) Tarea 11. Utilizar un escáner para digitalizar imágenes o texto. 12. Imprimir un archivo. 13. Conectar y utilizar el proyector digital (cañón). 14. Grabar un archivo en un dispositivo USB 15. Grabar un archivo en un cd. 16. Elaborar una presentación multimedia (que incluye elementos de audio, texto, imagen y video) 17. Elaborar cartas, informes, oficios, aplicando formato de acuerdo a su naturaleza, mediante un procesador de textos 18. Utilizar una hoja de cálculo para realizar operaciones básicas (suma, resta, promedio, producto) 19. Utilizar un programa tutorial para aprender o enseñar alguna habilidad. 20. Buscar información en internet. 21. Utilizar en la búsqueda de información los operadores booleanos: “or, and y not” 22. Buscar, descargar y utilizar recursos educativos. 23. Enviar un correo electrónico. 24. Adjuntar archivos en un correo electrónico.

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25. Crear una lista de correo electrónico (grupo de destinatarios). 26. Utilizar un servicio de mensajería instantánea (IM): MSN, Yahoo messenger, Skype, Icq, AIM, GTalk 27. Transferir archivos a través de su sistema de mensajería instantánea. 28. Comunicarse mediante texto a través de su sistema de mensajería instantánea. 29. Realizar llamada de voz a un contacto a través de su sistema de mensajería instantánea. 30. Realizar videollamada por medio de su sistema de mensajería instantánea 31. Participar en un blog. 32. Participar en un foro de discusión en la web.

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Apéndice D: Instrumento 2, cuestionario. Instrumento 2. Profundización de conocimiento. (Saber hacer en educación) INSTRUCCIONES: Subraye la opción que refleje en mayor grado la habilidad especificada en el enunciado. 1.- Diseño presentaciones multimedia (audio, texto, video, imagen), con la finalidad de apoyar mis sesiones de clase. a) Sí lo hago y mis presentaciones tienen todos los elementos multimedia. b) Sí lo hago, pero mis presentaciones sólo contienen algunos elementos multimedia. b) No lo hago, no he desarrollado esa capacidad. 2.- Puedo construir simulaciones y visualizaciones interactivas a través de programas como Flash, Macromedia, etc. a) Sí, puedo hacerlo y lo hago para apoyar mis clases. b) Sí puedo hacerlo pero no lo he aplicado en mis clases. c) No he desarrollado esa capacidad. 3.- Utilizo una hoja de cálculo para mantener registros de calificaciones, datos y realizar operaciones; vinculo una hoja de cálculo con otra y utilizo la herramienta de filtros para generar informes y gráficos. a) Sí la utilizo completamente b) Parcialmente utilizo las funciones

c) No la utilizo.

4.- Soy capaz de crear y administrar una base de datos, creando los campos necesarios y puedo generar informes. a) Sí, soy capaz y lo hago frecuentemente.

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b) Sí soy capaz pero no lo he implementado. c) No he desarrollado esa capacidad 5.- Tengo la capacidad de localizar -en la web- y evaluar recursos multimedia (video, audio, texto, imagen), educativos, actuales y confiables que favorezcan el aprendizaje y de mis alumnos. a) Sí, completamente capaz b) Sólo parcialmente capaz c) No he desarrollado esa capacidad. 6.- Puedo encontrar recursos educativos en la web apropiados para una estrategia de enseñanza basada en proyectos a) Sí, puedo hacerlo y frecuentemente lo realizo. b) Sí puedo hacerlo, pero no lo realizo con frecuencia. c) No he desarrollado esta capacidad. 7.- Puedo diseñar trípticos, boletines, convocatorias, utilizando programas específicos para ello, como Publisher, Scribus, u otros relacionados con diseño editorial. a) Sí, puedo hacerlo y lo he realizado varias veces como apoyo en mis clases. b) Sí puedo hacerlo, pero no lo he hecho como apoyo a mis clases. c) No he desarrollado esa capacidad. 8.- Conozco y he utilizado programas que permiten diseñar actividades de aprendizaje como Cmap Tools, Hot Potatoes, Clic, Web Question u otros.

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a) Sí los conozco y he utilizado. b) Sí los conozco pero no los he utilizado. c) No los conozco, ni los he utilizado. 9.- Soy capaz de utilizar programas de gestión de proyectos de mis estudiantes, tales como Microsoft Project o SmartWorks. a) Sí, completamente capaz y los utilizo. b) Sí soy capaz pero no los utilizo. c) No he desarrollado esa capacidad. 10.- Uso el correo electrónico para comunicarme con mis estudiantes en tiempos no presenciales, con el fin de distribuir tareas y orientar en actividades. a) Sí lo utilizo completamente

b) Sólo parcialmente lo utilizo

c) No lo utilizo.

11.- Promuevo en mis estudiantes el uso del correo electrónico para comunicarse con expertos, o instituciones, con el fin de recabar información para sus proyectos. a) Si lo hago regularmente

b) Sólo parcialmente lo hago.

c) Nunca hago esto.

12.- Utilizo las herramientas de la mensajería instantánea (chat, audio, video, transferencia de archivos, llamadas grupales) para establecer comunicación con mis estudiantes, colegas y/o comunidad escolar en la realización de algún proyecto escolar. a) Sí, las utilizo completamente

b) Sólo he utilizado algunas c) No, no las utilizo.

13.- Utilizo el correo electrónico como una herramienta de comunicación e intercambio para con mis colegas y comunidad escolar.

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a) Si lo hago regularmente

b) Sólo parcialmente lo hago.

c) Nunca hago esto.

14.- He diseñado y utilizado un blog o un wiki para realizar proyectos colaborativos con mis estudiantes. a) Sí, las dos herramientas. b) Sólo he utilizado una herramienta. c) Nunca lo he hecho. 15.- Soy capaz de utilizar una red social para apoyar el trabajo de mis estudiantes en los proyectos de clase que desarrollan. a) Sí soy capaz y la utilizo. b) No la utilizo con fines académicos c) No sé qué es una red social. 16.- Poseo suscripciones a través de e-mail a sitios web educativos para mantenerme informado de las novedades en los mismos. a) Sí, poseo suscripciones y regularmente reviso las actualizaciones. b) Sí sé cómo suscribirme pero no lo he hecho. c) No, nunca me he suscrito o no sé hacerlo. 17.- Sé localizar en Internet documentos científicos y educativos relacionados con mi área de trabajo, tanto para mí como para mis estudiantes. a) Sí sé hacerlo y regularmente lo hago. b) Sólo parcialmente sé hacerlo 139

c) No sé cómo hacerlo. 18.- Puedo accesar a bases de datos especializadas en educación (ERIC, UNESCO, Biblioteca Digital de la OEI, etc.) para investigar información. a) Sí puedo hacerlo y frecuentemente lo hago para encontrar información. b) Sí puedo hacerlo, pero no lo hago con frecuencia. c) No he desarrollado esa capacidad.

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Apéndice E: Instrumento 3, cuestionario. Instrumento 3. Generación de conocimiento. (Saber hacer en educación) INSTRUCCIONES: Subraye la opción que refleje en mayor grado la habilidad especificada en el enunciado 1.- He diseñado, y utilizado en mi trabajo docente, una Web Quest o una Mini Quest para introducir, desarrollar o evaluar un contenido de estudio. a) Sí la he diseñado y utilizado b) Sólo he utilizado las ya existentes. c) Nunca lo he hecho. 2.- Puedo crear una página web de clase para mis alumnos en la que incluyo la planeación didáctica, hipervínculos a recursos, actividades y sistema de evaluación. a) Sí puedo hacerlo y lo he realizado al menos en una ocasión. b) Sí puedo hacerlo, pero no lo he hecho. c) No he desarrollado esa capacidad. 3.- Soy capaz de crear clips de video digitales con sentido didáctico, usando programas de edición de video (Windows Movie Maker, Muvee, etc.). a) Sí soy capaz y lo he realizado al menos en una ocasión. b) Sí soy capaz pero no lo he realizado. c) No he desarrollado esa capacidad. 4.- Me considero capaz de diseñar y realizar una sesión formativa para mis alumnos a través de videoconferencia. 141

a) Sí puedo diseñarla y lo he llevado a cabo realizando la videoconferencia. b) Sí puedo diseñarla, pero no lo he llevado a cabo. c) No he desarrollado esa capacidad. 5.- Tengo claro qué es un entorno virtual de aprendizaje y cuál es su función; puedo citar ejemplos de ello. a) Sí, sé qué es un entorno virtual de aprendizaje y puedo explicarlo, citando ejemplos. b) Sólo tengo una vaga idea de lo qué un entorno virtual de aprendizaje. c) No, no sé qué es un entorno virtual de aprendizaje. 6.- Conozco la herramienta tecnológica llamada Moodle y la he incorporado en mi práctica. a) Sí, la conozco y he diseñado al menos un módulo de trabajo para mis alumnos. b) Sí la conozco, pero nunca la he utilizado como un apoyo en el trabajo con mis alumnos. c) No la conozco, por ello no la he utilizado. 7. He manejado programas (Mind Manager, Free Mind, One Note u otros) que me ayudan a organizar y planificar tareas, y he iniciado a mis alumnos en el manejo de los mismos. a) Sí lo he hecho y he involucrado a mis alumnos en ello. b) Sí los he manejado pero no he involucrado a mis alumnos. c) No conozco esos programas. 8.- Manejo programas que me permiten diseñar proyectos, como Planner, y les solicito a mis alumnos que en ellos organicen su trabajo colaborativo. 142

a) Sí manejo programas así y mis alumnos también lo hacen. b) Sí manejo ese tipo de programas pero no he involucrado a mis alumnos. c) No conozco esos programas.

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Apéndice F: Carta de Consentimiento CARTA DE CONSENTIMIENTO El que suscribe, profesor (a) de la Escuela Secundaria 2 mixta, CCT 14EES0420B; de la ciudad de Guadalajara, Jalisco; expresa su aprobación para participar en la investigación Competencias TIC de los Profesores de la Secundaria 2 Mixta, que desarrolla el Profr. Francisco Javier Reyes Sánchez, alumno con matrícula A01304060, de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey , como parte de su Tesis de Grado.

Como participante de la investigación mencionada, autorizo al investigador a utilizar la información que registre en los instrumentos pertinentes, salvo aquella de carácter personal como nombre, domicilio, correo electrónico o cualquier otra que no sea materia estricta de los propósitos de la investigación.

Dado en la ciudad de Guadalajara, Jalisco a los ____ días del mes de _________ de 2011. ATENTAMENTE

Profr(a).__________________________________________Firma:___________

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Curriculum Vitae Francisco Javier Reyes Sánchez Correo electrónico personal: franciscoreyes@ymail.com Originario de Guadalajara, Jalisco; México. Realizó estudios profesionales de Profesor de educación primaria en la Escuela Normal de Jalisco; así como de Licenciado en educación media con especialidad en Pedagogía, en la Escuela Normal Superior de Jalisco. La investigación titulada Competencias TIC de los Profesores de la Secundaria 2 Mixta, es la que presenta en este documento para aspirar al grado de maestría en Tecnología Educativa con acentuación en capacitación corporativa. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la docencia en educación secundaria, específicamente en el área de español desde hace 24 años. Actualmente se desempeña como profesor de educación secundaria y como coordinador académico en la escuela secundaria 2 mixta, con la responsabilidad primordial de promover y desarrollar propuestas de capacitación para los profesores del plantel. Con profundas inquietudes en el área de incorporación didáctica de las TIC, tiene como mayor aspiración la de constituir un centro de capacitación para profesores en el ramo de competencias digitales.

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