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Revista de investigación Facultad de Artes
#1 / 2013
LOS NUEVOS ESCENARIOS NECESITAN NUEVOS PARADIGMAS:CÓMOLACONTEM PORANEIDAD NOS CONDUCE A UN REPLANTEAMIENTO DE LAS ASUNCIONES POLÍTICAS DEL CUERPO Y SU “ADIESTRAMIENTO” LA INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL ECUADOR: SISTEMATIZACIÓN DE RECURSOS Y DESARROLLO DE SOFTWARE ESPECIALIZADO LA CARGA HORARIA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÚSICA ¿Es posible otras propuestas pedagógicas en las artes?
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Revista de investigaci贸n Facultad de Artes
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Ing. Fabián Carrasco C. RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA Ing. Silvana Larriva G. VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA Dr. Carlos Rojas DECANO DE LA FACULTAD DE ARTES Mgst. Jimena Peñaherrera SUBDECANO DE LA FACULTAD DE ARTES Mst. Rosana Corral DIRECTORA DE LA ESCUELA DE ARTES VISUALES
La compleja capacidad de poder visualizar el arte desde un punto de vista científico y no
Mgst. Carlos Freire DIRECTORA DE LA ESCUELA DE ARTES MUSICALES
en sus resultados, contundentes avances dentro del desarrollo holístico del arte, otorgando
Dis. Esteban Torres DIRECTOR DE LA ESCUELA DE DISEÑO
cubiertas o extendidas de este maravilloso mundo artístico.
Dr. Paúl Sanmartín DIRECTOR DE LA ESCUELA DE ARTES ESCÉNICAS
La Universidad de Cuenca a través de la Facultad de Artes ha invitado a cientos de jóvenes
meramente esotérico ha permitido que a nivel mundial, miles de investigadores plasmen una categoría de alto academicismo para quienes disfrutamos de las nuevas fronteras des-
y profesionales a formar parte de un proceso multifacético en donde la investigación y
creación de textos académicos han sido uno de los puntos más importantes a desarrollar. Mgst. Walter Novillo A. DIRECTOR DE LA REVISTA
Por medio de esta primera edición de “.TXT” queremos mostrar a la comunidad artística el
gran aporte que nuestros profesionales docentes han generado en estos últimos años de investigación, así como permitir la interacción crítica internacional al poseer un formato
Mgst. Angelita Sánchez P. EDITORA
digital y de libre circulación.
Mgst. Gustavo Novillo M. Mgst. David Encalada L. Dis. Galo Carrión Lcdo. Ernesto Ortiz GRUPO EDITORIAL
La revista representa un esfuerzo combinado entre personal capacitado y absoluto apoyo
Mgst. José Urgilés C. REDES SOCIALES Y PÁGINA WEB Dis. Daniel López Z. FOTOGRAFÍA & DIAGRAMACIÓN
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institucional, dando como resultado el maravilloso material que ustedes están a punto de disfrutar. Como director os invito a dejarse deleitar por esta publicación y permitirnos llevarnos el placer de tenerlos como nuestros lectores. Mgst. Walter Novillo
DIRECTOR
“Para pensar el cuerpo hay que desmontar sin cesar las operaciones que lo constituyen, concebir una de-realización del cuerpo”
con los personajes de la escena. Se le mostrará en-
G. Vattimo
pasivo por la de investigador o experimentador
ABSTRACT
Ser y estar en el arte aparecen hoy como verbos que implican una gran visualización del espectro filosófico y académico, así como una conciencia activa de los procesos no racionales del hombre, que enriquecen sobremanera la percepción artística y generan una sensibilidad desarrollada. Una sensibilidad, que permita una mayor aprehensión de la realidad y de las construcciones sociales que pueden ser modificadas en beneficio de la humanidad.
Palabras claves: Danza, Danza contemporánea, Ballet, Danza Moderna, Danza Posmoderna, Artes Escénicas, Pedagogía, Cartesiano, Happening, Performance, Site Specific, Judson Dance Theater, Técnicas Somáticas del movimiento.
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modo a intercambiar la posición del espectador científico que observa los fenómenos e indaga las
causas. O bien se le propondrá un dilema ejemplar.
dría, sin lugar a dudas, replantear en primer
evalu ación de razones, de su discusión y de la elec-
ciones escénicas de la contemporaneidad supon-
Se le obligará así a agudizar su propio sentido de
lugar los supuestos estéticos y metodológicos
ción que acaba zanjando”. (Rancière, 2010)
dado acerca del cuerpo y sus usos en la escena.
Al consumir una obra que no sea construida sobre
fundamentalmente desde el gran mestizaje de
nudo y desenlace), en la que los componentes
que suponen un posicionamiento subjetivo y que
que la participación del espectador es parte del
cultural, para poder hacer una lectura provechosa
vencional, no se necesita únicamente una men-
generan
una visión aristotélica de la escena (principio,
disciplinas, teorías y aproximaciones estéticas
no se superponen en valor unos a otros; o en la
nos obligan a cuestionar nuestra propia mirada
espectáculo; o que sucede en un espacio no con-
y satisfactoria.
talidad abierta y un corazón cándido. Se necesita,
Este mestizaje implica, por tanto, una singulari-
izar el hecho escénico, ubicarlo en una herencia
no puede hacerse desde una única teoría o
las herramientas necesarias para no perder el
entonces, realizar lecturas que asuman las actu-
espectador activo solo puede serlo si es educado.
y particularidad, para lograr un entendimiento
En este sentido, las metodologías de enseñanza
cosas, de aprehender el mundo, de navegar en sus
reconstituidas, para construir un entramado de
Los límites cada vez más difuminados entre
estudiante asumir los discursos escénicos de la
una obra actual, el conocimiento y preparación
hacia la formación de un creador que gestione su
en juego, sea amplio y activo. Así pues la labor
no únicamente desde la repetición y dominio de
Los discursos escénicos actuales se
Por: Ernesto Ortiz
del que debe buscar el sentido. Se le forzará de ese
Intentar explicar de manera metódica las produc-
–y evidentemente políticos- que hemos here-
LOS NUEVOS ESCENARIOS NECESITAN NUEVOS PARADIGMAS: CÓMO LA CONTEMPORANEIDAD NOS CONDUCE A UN REPLANTEAMIENTO DE LAS ASUNCIONES POLÍTICAS DEL CUERPO Y SU “ADIESTRAMIENTO”
tonces un espectáculo extraño, inusual, un enigma
también, información que permita contextual-
dad propia a cada producto y por ello su análisis
estética específica y una formación que otorgue
aproximación estética. Se vuelve imprescindible,
sentido y “no entender” una obra. Así es que un
ales producciones desde su propia complejidad que reconfigure nuestro propio modo de ver las
en las artes escénicas deben ser renovadas y
fenómenos y de asumir las experiencias.
información y experiencias que le permitan al
las artes escénicas, hacen que para acercarse a
mejor manera posible; y allanar así el camino
sobre las disciplinas y los recursos que entran
labor desde la investigación y desde la reflexión;
del espectador ya no es un acto relajado y pasivo;
habilidades y destrezas.
se vuelve imperante en la actualidad. En palabras de Jacques Ranciére:
EL CUERPO COMO “ESPACIO DE DOMINIO”
”Hay que arrancar al espectador del embrutec-
La danza académica surge en un momento
y ganado por la empatía que le obliga a identificarse
monarquía no solo estaban iluminados por los
dejar de ser un simple recipiente de información
imiento del espectador fascinado por la apariencia
histórico en el que los intereses políticos de la
postulados del “Siglo de la Ciencia”. Surge en un
el “modelo de escuela” fundada sobre un “método
(Tambutti, 2008)
taba construir cuerpos y mentes que se auto-dis-
señaladas. Su finalidad era obtener, mediante
Así pues la imposición de un sentido único de
sujeción a un sistema de normas sociales y, por el
cualquier otro tipo de concepción artística en la
momento en el que la clase dominante necesi-
ciplinen, que se conviertan –gracias a un dominio
de los instintos- en cuerpos y mentes con una docilidad que permita asumir los designios reales y las diferencias de clases, que permita generar una sujeción irrestricta a los códigos establecidos
y a las leyes creadas; y hacerlo por sí mismos. Auto-sujetarse.
Las danzas campesinas que alimentaron los bailes de la corte, que a su vez son la base de las
de dominación” que articulaba las dos instancias una capacitación de los cuerpos, por un lado, su
otro, la docilidad necesaria, para lograr la utilidad progresivamente adquirida. De este modo, el cuerpo no fue una superficie neutral sino que ha
sido el espacio sobre el cual se estableció la forma y se profundizó la sujeción, la dominación, la obediencia e incluso la humillación.” (Tambutti, 2008).
posiciones y movimientos creados para la danza
En la construcción de este cuerpo mecanizado
su naturaleza para construir un sistema que dis-
trina se volvieron el principal instrumento de
académica o ballet clásico, fueron vaciadas de ciplinó el cuerpo y extrajo del mismo cualquier adherencia instintiva: es la filosofía cartesiana hablando claramente en este sentido.
La racionalización de un método de conocimiento permitió “ordenar” el caótico mundo natural, per-
espectador el unísono cuando se ve danza. Esos
movimientos ejecutados con precisión, elegancia y uniformidad por todos los involucrados en una
obra de danza, remite instintivamente a un sentido de orden y belleza del que no nos podemos sustraer fácilmente.
conocimiento. Los cuerpos y las mentes aprendi-
mos encontrar en los espectáculos que vemos. Nos
eron a ejecutar con rigurosidad y total fe, la orden emanada de la boca del maestro; y así también el
verbo se vuelve el signo que atraviesa todo conocimiento acerca del cuerpo.
construir un cuerpo disciplinado y mecánico que
cuerpo se organizan bajo nombres específicos que
maestro.
bién condujo al encanto visual que provoca en el
Y es precisamente ese sentido de belleza y orden
El discurso moderno de la danza es también
obedece –incluso más allá de la muerte- la voz del
danza. La homogenización de los cuerpos tam-
y útil, el discurso del maestro, su voz y su doc-
mitió organizar y dominar ese espacio desconocido y misterioso que es el cuerpo humano. Permitió
dominio, de belleza y de creación dejó de lado
que, como herederos de la racionalidad, esperaresulta difícil relacionarnos y encontrar “sentido” a las propuestas que no apelan a esa concepción única de belleza y/o estética, ni tampoco a un discurso que cuente una historia en sentido no lineal.
logocéntrico, las posiciones y movimientos del
La imagen del orden y la del maestro han sido casi
permiten solo una forma de ejecución y que so-
un cierto sosiego, ante el enigma que siempre ha
brevive a través de los siglos, perennizado en las
cinco posiciones del ballet (y todos sus derivados).
implantadas en el ADN del hombre para ofrecerle representado la vida y el arte.
identidad mecanicista que procuraba olvidar lo
En esta perspectiva cartesiana del cuerpo y de la
LOS AÑOS SESENTA Y LA “BABELIZACIÓN” DE LOS DISCURSOS ESCÉNICOS
corporal, precisamente porque ese cuerpo era la
espacio para la heterogeneidad, ni la singularidad
En respuesta a la rigurosidad del ballet, de sus
estéticas: si el método es único, la belleza es única.
abanderada por Isadora Duncan, Martha Graham,
“Esta danza consciente inventó un cuerpo con una más posible su verdadera naturaleza, su soporte
permanente representación de una pluralidad
silenciosa y pasional cuyo arrebato oscurecía el discurrir de la razón.” (Tambutti, 2008)
Por tanto, construir un cuerpo dócil y entrenado ha sido el principal legado del pensamiento moderno en la danza;
“La pedagogía de la danza ha estado tradicionalmente asociada a lo establecido por las academias de los siglos XVIII y XIX que se transformaron en
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danza, el camino y la disciplina son únicos: no hay de los cuerpos; mucho menos de las asunciones Todo se pudo conocer y dominar en el cuerpo:
“Producto de la concepción cartesiana, de la apli-
cación de reglas uniformes, de la eliminación de expresiones singulares, y de la sumisión de las par-
ticularidades a leyes homogéneas y universales, reglas fijas y estandarizadas, la danza académica creó un sistema de organización que subordi-
naba lo individual a normas racionales colectivas
por medio del disciplinamiento de los cuerpos”
cuerpos etéreos y fantásticos, la Danza Moderna –
Mary Wigman, José Limón, entre otros- intenta
volver la mirada al hombre. Intenta encontrar una conexión con la tierra, los instintos y la
música primitiva, los mitos y las religiones y
En el traspaso de la vida rural a la urbana, el hombre empieza a formar parte de la principal característica de la modernidad que es precisa-
mente el movimiento constante; y en ese impulso móvil, inacabable de la modernidad, la Danza Moderna se inscribe ampliamente.
Si bien, los discursos de la Danza Moderna fueron
contrapuestos a las historias de seres irreales, belleza y pasiones de princesas y reyes del Ballet
clásico, de ese cuerpo “transmundano” que
expulsó de la escena al cuerpo terrenal; el flujo constante de movimiento fue la principal característica de la Danza Moderna.
“No es casual que la invención de este nuevo arte
de codificación y exhibición del movimiento disci-
plinado coincida históricamente con la aparición
y la consolidación del proyecto de la modernidad. Desde el Renacimiento, a medida que la danza busca su propia autonomía como forma de arte, lo
hace conjuntamente con el desarrollo de ese gran
proyecto de occidente conocido como modernidad. La danza y la modernidad se entrelazan como un modo cinético de ser en el mundo” (Lepecki, 2008)
De esta manera, tanto la Danza Moderna como el
ballet clásico han generado un sentido ontológico
de la danza que la equipara con el movimiento
constante, con un movimiento en flujo constante; y es precisamente en ese flujo de movimiento en
donde reside también la necesidad de un cuerpo que se comporte físicamente de una manera determinada, que mantenga unas características físicas específicas y que represente unos valores estéticos determinados.
estéticas orientales; intenta emitir una fuerte
La danza moderna generó un nuevo discurso es-
la industrialización y la deshumanización que
ento dancístico: Martha Graham y José Limón han
postura política frente a los horrores de la guerra, promueve la modernidad.
cénico y construyó nuevas técnicas de entrenamidejado una amplia influencia en los bailarines y coreógrafos de muchos países. Pero todas estas
técnicas buscaron siempre un cuerpo efectivo
ni que representen un texto, una voz, o un men-
Las obras de video de Bruce Nauman, artista
amplían para encontrar lenguajes heterogéneos
del coreógrafo, del maestro. La Danza Moderna
en algo más que utilitario o subordinación de el-
ejemplo, arrancan a la danza del perímetro del
mación para el bailarín o el artista escénico se
y joven que sirva de arcilla dócil en las manos
continuó intentando dominar el cuerpo, inscribir en él una impronta específica, un estilo claro y definido, una organización y una disciplina.
saje. El diálogo de las artes empieza a convertirse
ementos, y el happening y el performance de las artes visuales empiezan a mestizar las escénicas.
plástico interesado en problemas de la danza, por bailarín educado, y nos ofrecen la posibilidad de
trasladar la aproximación y el estudio del movimiento a otras personas, a otros espacios, a otros cuerpos.
y diversidad de propuestas. Los caminos de forconstruyen con una visión más amplia y menos
universalista de la danza. No es pues, la danza
académica la única vía de formación para un bailarín.
Por otra parte, el discurso de la Danza Moderna
Esta danza posmoderna –representada por el
sentación como el único camino para habitar
Reiner, Trisha Brown, entre otros- se la asume
Los posmodernos se ven interesados por las es-
Y a pesar de que actualmente en la pedagogía
cronológicamente hablando, y sus intereses difi-
fica, así como los principios artísticos y filosóficos
paradigma anterior, se ha demostrado que un
siguió radicado en la representación. La reprela escena y para generar espectáculos que, bajo
signos específicos y códigos claros, cuenten his-
torias con un mensaje y/o contenido. La representación como el lugar en el que los cuerpos son
asumidos como instrumentos que narran una saga, un cuento, un mito.
Esta característica fundamental de la Danza Moderna y del Ballet clásico, ubica el conflicto
Judson Dance Theater: Steve Paxton, Ivonne
así porque viene luego de la Danza Moderna, eren de la representación. La danza posmoderna
busca evitar los movimientos aprendidos ya existentes y los códigos coreográficos, tratando de
de ellos.
otra historia, otro texto; y el movimiento no
de sus propios cuerpos y de las políticas alrededor
del cuerpo en el lugar de la representación: la
disciplinas como el músico John Cage, quien
dramático se basa en el texto a ser representado, los discursos de la danza fueron generados antes para ser representados por el cuerpo.
Así, el bailarín o intérprete continúa siendo un elemento más subordinado al discurso representa-
enciada por el trabajo previo de artistas de otras trabajó con el coreógrafo Merce Cunningham en
la creación de obras que buscaban acabar con la
dependencia que la danza tenía con respecto a la música. Y que fue una característica fundamental de la enseñanza de danza desde sus inicios:
“Desde mediados del siglo XVIII hasta nuestros
cional y a la dirección del coreógrafo, y su legado
días, se fueron estableciendo los movimientos es-
se subyuga al de la historia a ser representada.
transmitir esos movimientos. En general, el acom-
cultural. Y el propio conflicto dramático del cuerpo Es curioso, además, que siendo Isadora Duncan la
precursora más visionaria de la danza moderna, su sentido de libertad total y de no fijación de secuencias ni de una disciplina corporal, hayan
pecíficos de la danza como también las formas de pañamiento sonoro se utilizó como una manera
de ajustar el cuerpo a imperativos temporales.” (Tambutti, 2008)
sucumbido luego y la modernidad en la danza
Esta suerte de liberación de la danza de los
represente con movimiento constante.
la permeabilización de otras artes. Los conceptos
haya requerido de un discurso que narre y que
No es sino hasta los años sesenta, en que la danza empieza a regresar su mirada al cuerpo como portador mismo de significado; como un espacio para
generar discursos no necesariamente narrativos,
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creativo individual.
El problema sale del espacio de la representación.
La danza posmoderna, también se ve muy influ-
sala de ensayo y el teatro. Igual que el teatro
con el fin de comprender lo que impulsa el trabajo
desarrollar ideas y un lenguaje corporal a partir
dramático en la voz de la partitura escénica, pre-
concebida con antelación a la presencia misma
trategias específicas de estructuración coreográ-
cánones establecidos hasta el momento, surge de
artísticos del ready-made de Duchamp, el azar y la desacralización de la obra de arte influyeron notablemente en la forma de relacionarse del bailarín con la danza, con esa sempiterna figura del maestro y con la disciplina.
El cuerpo deja de ser la herramienta para contar
pretende más contar historias y narrar cuentos. El movimiento cobra importancia por sí mismo
y se busca encontrar un sentido dramático a la
de danza se mantengan algunos aspectos del bailarín puede ser formado de acuerdo a sus
necesidades específicas corporales, a su anatomía y a sus intereses como intérprete o creador. Los
nuevos bailarines se forman además, con muchos
y variados métodos y técnicas corporales que les
permiten desarrollar sus capacidades naturales, potenciar sus habilidades y superar sus propios límites.
ejecución específica de acciones y tareas con el
El rango expresivo del nuevo bailarín es mucho
dos encadenados y desprovistos de sentido.
mirada cinemascópica, y le ha permitido explorar
cuerpo, antes que a ejecutar pasos preestableci-
La danza se mezcla con otras artes, se deja influir de ellas y viceversa.
Esta “babelización” de los discursos artísticos
expande las posibilidades de la danza y de los dis-
más amplio y diversificado, ha adquirido una
en sus capacidades con inteligencia y sabiduría. Las lesiones corporales se han reducido notablemente y el tiempo de vida como intérprete ha crecido.
cursos escénicos, para permitir un diálogo inter-
EL NUEVO MODO DE SER Y ESTAR
los reconfigure y los potencialice.
El agotamiento de los viejos paradigmas en la
De esta forma, el paradigma disciplinario y
los artistas de maneras bastante diversas y sor-
disciplinario que alimente los procesos creativos,
educacional empieza a ser cuestionado, y evidentemente se cuestionan también las bases de la danza de Occidente. La danza vuelca la mirada
a las técnicas somáticas del movimiento: el Yoga,
la Técnica Alexander, el Método Feldenkreis, entre otros, para lograr una humanización de los procesos educacionales, y una diversificación del conocimiento.
Así, tanto el discurso como el aprendizaje se
danza movilizaron los intereses coreográficos de prendentes. El cuerpo se asumió como un espacio donde se generan discursos políticos activos y con-
scientes, para ubicar la labor del artista como una actividad imprescindible para el entendimiento y transformación de la realidad.
Esta nueva forma de habitar la danza, implica rela-
cionarse ampliamente con los discursos de otras
artes y sus procesos. Como anota André Lepecki: “Abordar lo coreográfico fuera de los límites de la
danza supone proponer para los estudios de danza que se adentren en otros campos artísticos y creen
humanidad.
nuevas posibilidades para pensar las relaciones entre cuerpos, subjetividades, política y movimiento.” (Lepecki, 2008).
En ese sentido, el consumo, análisis y crítica de
los nuevos productos, de las nuevas formas de ser
y estar en la danza (Site Specific, Performance, Happening, Vídeodanza, etc.) implica replantear
también los parámetros valorativos, para entender en primera instancia los lugares de enunciación
desde los que se genera el producto escénico; y conseguir que los planteamientos políticos del
BIOGRAFÍA DEL AUTOR
generar una conciencia más amplia del derecho
Ernesto Ortiz es bailarín, coreógrafo y crítico de
hombre.
medios impresos, nacionales y extranjeros, tales
cuerpo y sus acepciones sean movilizados, para
y la tolerancia, de la justicia y el progreso del
“La percepción y la práctica de la danza a través del punto de vista del pensamiento político podría realmente abrir la posibilidad de movi-
danza. Desde 1991 ha desarrollado su trabajo en
como MUNDO DINERS, CONJUNTO DE CASA DE
REFERENCIAS
lizar no solo teorías sino, además, cuerpos que de
otro modo serían políticamente pasivos” (Lepecki, 2008)
movimiento. Danza y Pensamiento, Universidad de Alcalá.
MUÑOZ, Alicia. Cuerpos amaestrados vs. Cuerpos inteligentes. Balletin Dance Didáctico. Buenos Aires. 2010
conductismo no podría estar más fuera de lugar,
RANCIÈRE, Jacques: El espectador emancipado. Ellago
investigativa consciente en los estudiantes. El
las relaciones interdisciplinarias y sus beneficios.
Ser y estar en el arte aparecen hoy como verbos que implican una gran visualización del espectro
filosófico y académico, así como una conciencia
activa de los procesos no racionales del hombre, que enriquecen sobremanera la percepción artística y generan una sensibilidad desarrollada. Una
sensibilidad que permita una mayor aprehensión
de la realidad y de las construcciones sociales que pueden ser modificadas, en beneficio de la
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Como coreógrafo su obra ha sido de gran influencia en la escena dancística ecuatoriana desde hace varios años. Tiene a su haber varios premios
démica irracional, y debe promover una actividad
tividad artística y un investigador consciente de
cializándose en el periodismo cultural y la crítica
LEPECKI, André. Agotar la danza, Performance y política del
La enseñanza en este nuevo escenario no puede
si buscamos generar un creador, un gestor de ac-
APUNTADOR, DIARIO HOY, OCHOYMEDIO, espede artes escénicas.
España. 2008
perpetuar los valores caducos de la disciplina aca-
LAS AMÉRICAS, ESKELETRA, MANGO, EL BÚHO, EL
y su obra se ha presentado en distintos países. Ha colaborado como coreógrafo residente e invitado con instituciones del nivel de Universidad
de Harvard (2005), Universidad de Vassar (2005),
Ediciones. España. 2010
Universidad de Illinois (2007).
SILVA, Erik. Nuevos mecanos escénicos: zonas de tensiones
Actualmente, Ortiz es miembro del Consejo
y de relaciones de fuerzas entre la presentación y la representación. Y su repercusión en la actoralidad. http://www. revistaelsotano.com/dossier-73.html
Editorial de la Revista “El Apuntador” y maestro
titular de la Facultad de Artes de la Universidad Estatal de Cuenca, en las cátedras de Crítica de la danza, Historia de la danza, Composición y
TAMBUTTI, Susana. Danza y pensamiento moderno. http://
Técnica Contemporánea.
grupodeestudio.multiply.com/journal/item/7/_Danza_y_ pensamiento_moderno_por_Susana_Tambutti
*Para mayor información: www.ernestortiz.blogspot.com
Introducción
que coadyuvan a la concreción acústica, entre los cuales se destacan:
A partir de la segunda mitad del siglo XX la
LA INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL ECUADOR: SISTEMATIZACIÓN DE RECURSOS Y DESARROLLO DE SOFTWARE ESPECIALIZADO Por: Mst. David Encalada León
Abstract El presente estudio tiene como fundamento principal proponer la implementación sistematizada en la
Escuela de Música de la Facultad de Artes - Universidad de Cuenca de recursos tecnológicos didácticos
así como la creacióndel laboratorio Score 2020 con software especializado con el fin de modernizar, acelerar, efectivizar y dinamizar los procesos de enseñanza musical. La primera etapa de este proceso de modernización, asunto puntual del presente ensayo académico, se centrará en los siguientes aspectos del conocimiento:
• El desarrollo auditivo, la comprensión de los principios musicales, los aspectos teóricos primordiales
• La relación visual – motriz de la lectura instrumental, lectura a primera vista
• La valoración de los Resultados del Aprendizaje de estilos, géneros y periodos históricos de la música
The fundamental objective of the present case studyis to proposethe systematized executionof tech-
nological tools in the learning processat School of Music of University of Cuenca, as well as designing a specialized lab (called Score 2020), in order to modernize, accelerate, foster and improve its musical
education. This academic essay approaches the conceptual aspect of the project and focusesin the following areas of musical knowledge:
• Ear training and music theory principles
• Instrumental Sight reading;the visual – action relationship
• Music history,styles and genres; assessment of the learning results
Palabras Clave: Educación musical, tecnología, modernización, aprendizaje significativo, constructivismo musical Music education, technology, modernization, significant learning, musical constructivism
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implementación de la tecnología ha ejercido un
• GarageBand, Intuem, CakWalk; programas
dad de las sociedades, incluso en los procesos
de líneas melódicas independientes, refle-
sus metodologías a la actualización digital y
profesional, ideal para la experimentación
madodecisivamente la realidad musical desde la
• MakingMusic, TuneBlocks; composición
y estética, incrementando significativamente
• Audacity, Widi 4.0: editores de audio y
producción y comunicación.
amigable. Permite la manipulación de mate-
Con el cambio de siglo, los centros de investi-
• No longeralone: acompañamiento grabado
desarrollado software musical especializado que
• Canta 1.10: controlador vocal que detecta
educativos de esta disciplina en el ámbito inicial
tema MIDI como acompañamiento armónico.
y Musitiondesarrollados por RisingSoftware, que
Desde la perspectiva de modernización y optimi-
ales, han sido implementados como herramien-
resulta primordial la paulatina implementación
desarrollo auditivo, armonía, teoría y organología
latinoamericano, pudiendo la Facultad de Artes
-Australia-, PacificLutheranUniversity y Arcadia
liderazgo de la región, mediante la utilización de
toriamente el desarrollo musical de sus cuerpos
el necesario en base a la realidad nacional y sus
cambio cualitativo indiscutible en la cotidianei-
secuenciales que permiten la combinación
educativos generales los cuales han adaptado
jadas en un sistema de notación gráfica no
electrónica. Este proceso también ha transfor-
pre-educativa.
perspectiva compositiva, interpretativa, difusiva
inicial basada en notación gráfica.
las posibilidades y recursos para su plasmación,
grabación de fácil manejo mediante interfaz rial sonoro importado.
gación de Estados Unidos, Europa y Australia han
de piano para instrumentistas.
ha sido aplicado principalmente a los procesos
la afinación exacta del usuario; utiliza el sis-
y secundario. Es el caso de los programas Auralia
a más de ser distribuidos con licencias individu-
zación de los recursos temporales y didácticos,
tas didácticas esenciales para las cátedras de
de la tecnología en el sistema educativo musical
de los centros educativos WalfordAnglicanSchool
de la Universidad de Cuenca – Ecuador asumir el
High School -U.S.A-, los cuales han fortificado no-
software existente, así como generando y creando
estudiantiles (Rising Software, 2012).
circunstancias particulares.
Por su parte la colección MusicAce(Harmonic
En este contexto, la tecnología podría ser
diseñado para el aprendizaje infantil de las
de
estructurado bajo principios lúdicos mediante la
de Artes Musicales, específicamente en cátedras
Vision, 2012), incluye una variedadde software
eficazmente aplicada en las especialidades
reglas básicas musicales en un ámbito privado,
Instrucción que actualmente ofrece la Carrera
ejercitación guiada de un tutor digital.
como:
De forma complementaria a los recursos
Composición,
Ejecución
Instrumental
• Instrucción Musical: Apreciación de la
Música Universal, Teclado Complementario,
ya mencionados, el panorama actual tecnológico
Armonía Funcional, Lenguaje Musical
cal incluye programas de ordenador facilitadores
Orquestación, Lectura de Partituras
que se encuentra a beneficio de la formación musi-
e
• Composición:
Instrumentación
y
Educación
parámetros de la metodología experiencial, la
• Ejecución Instrumental –Piano-: Lectura a
cimiento motivado.Así pues la aplicación de pro-
• Ejecución
Instrumental:
Auditiva, Piano Complementario
Primera Vista, Educación Auditiva.
autoformación curricular y la creación de cono-
cesos automatizados de evaluación coadyuvaría eficazmente al mejoramiento del aspecto tempo-
El presente estudio se enfocará en la aplicación de
ral y ocupacional del facilitador, implementando
– Educación Auditiva y Lectura de Partituras -, así
diversidad y autovaloración, fundamentales en la
de Historia y Estilos Musicales, evaluación
fundamentales que el futuro músico profesional
actitudinal y procedimental desde la perspectiva
rera de Ejecución Instrumental.
únicas, el cual proviene de una realidad cultural,
Marco Teórico
la utilización de los procesos tecnológicos en el
los procesos digitales en dos cátedras específicas
simultáneamente los aspectos de continuidad,
como en la propuesta de implementar el Examen
fase estimativa del proceso de aprendizaje.
electrónica que consolidaría los conocimientos
Se concibe como esencial el desarrollo cognitivo,
requiere interiorizar previo a su egreso de la car-
del individuo como un conjunto de características
contextual y formativa específicas, por lo que aprendizaje musical, promoverá ampliamente
Desde la perspectiva de los paradigmas educa-
la formación de competencias profesionales, en
siglo XX a través de las propuestas pedagógicas de
(Keneddy, 2007)(Vigotsky, 1982).
formación del eje fundamental del proceso ped-
Pregunta de Investigación
como la prioridad del proceso (Herrera, 2009), se
La presente investigación busca el procedimiento
catedrático universitario la invención y ejecución
nológicos en los procesos educativos del músico
cimiento académico individual de los futuros pro-
del nivel educativo Superior, siendo su aplicación
de los resultados de aprendizaje planteados como
de la Facultad de Artes – Universidad de Cuenca,
del conocimiento (Arias, 2007).
tema Nacional de Educación Musical del Ecuador.
Partiendo delatrascendencia del aprendizaje
to de los resultados cognitivos del educando a
la pedagogía moderna (Becco, 2009), la edu-
a la resolución de incógnitas procedimentales
tivos generados a partir de la segunda mitad del
base al espacio, tiempo y crecimientos personales
Ausubel, Vigotsky y Piaget, y la consecuente trans-
agógico que concibe al estudiante y al aprendizaje erige como un deber actitudinal fundamental del
ideal para la implementación de los recursos tec-
de procedimientos inéditos que favorezcan el cre-
profesional ecuatoriano, en cátedras puntuales
fesionales, orientados hacia la sólida consecución
primordial las cátedras de la Escuela de Música
meta formativa según la naturaleza de cada área
con la perspectiva de su generalización en el sisAsimismo el estudio se ajusta en el fortalecimien-
significativo y del principio constructivista de
través de programas de ordenador, coadyuvando
cación musical superior requiere un proceso de
permanentes de los docentes como:
adaptación y actualización enmarcada en la era
digital del nuevo milenio, pudiendo la tecnología
• Priorización y manejo del tiempo en la clase
primordial para la adquisición de las competen-
orientador
la creación y plasmación sonora, siguiendo los
principio constructivista
computarizada convertirse en una herramienta
• Productividad máxima de la función de
cias académicas e interpretativas propias de
• Aplicación de enseñanza individualizada,
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• Seguimiento de práctica y ejercitación
ejecutado mediante el seguimiento visual,
• Evaluación constante y valoración del
Asimismo representa una ocupación tem-
fuera de la clase desempeño
Propuesta Caso N°1
Cátedra Lectura de Partituras I, II Y III.
Especialidad Composición
Descripción de la Cátedra
Aprendizaje de la realización en el teclado de ejemplos escritos en grado progresivo de dificul-
tad, empezando por las leyes de lectura a prim-
era vista de dos pentagramas, incrementando
progresivamente la dificultad a la plasmación
de tres, cuatro y cinco líneas melódicas, hasta una partitura orquestal completa. Es necesaria
no es absoluto y puede presentar errores. poral intrascendente que el tutor podría em-
plear en funciones más productivas dentro de la clase.
• No existe un procedimiento real para super-
visar la preparación fuera de clase del estudiante en aspectos como lecciones, ejercicios y demás tareas.
• Implementación tecnológica Resulta fundamental la creación de un software destinado de forma exclusiva para las cátedras
que requieran la corrección de la correspondencia
del texto con el sonido del teclado. La Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca se convertiría así, en una Institución que produce y crea software
didáctico musical. El programa de ordenador por desarrollar tendría las siguientes características:
la asimilación fluida de las claves de sol, fa, y
• La partitura física tradicional sería reemp-
instrumentos transpositores. Desarrollo de las
en una pantalla.
do, así como la correspondencia acústica de los estrategias de anticipación, memoria espacial del teclado, proceso de síntesis automatizada y lectura armónica vertical.
Situación Actualmente esta cátedra se imparte de forma individual utilizando un piano acústico, teniendo que el tutor revisar simultáneamente la correcta correspondencia entre el texto escrito y las teclas
ejecutadas. Este método afronta los siguientes problemas:
Los criterios y competencias a desarrollar se repiten tácitamente para todos los estudiantes de
forma individual, aspectos que el profesor podría comunicar exitosamente de forma grupal.
• La revisión de la exactitud del texto musical
lazada por una partitura digital desplegada • La pantalla estaría sincronizada y conectada a un teclado electrónico o clavinova.
• La visión hacia el teclado podría ser obstacu-
lizada mediante el despliegue de una lámina. • El software compararía en tiempo real y
simultáneo las notas ejecutadas por el usuario con el texto musical, demostrando mediante colores los aciertos y los errores producto de la realización.
• El software contendría un amplio repertorio
de ejemplos de dificultad progresiva (número
de líneas, uso de claves, inclusión de transpositores, etc.), ordenados por unidades temáticas, coordinados con el Sílabo Semestral y el Programa General de la Cátedra.
• Cada estudiante poseería un usuario personal con el fin de registrar su asistencia a la clase, así como el tiempo de permanencia en
el sistema fuera de clase para la preparación
individual de tareas y estudio personal. Para el correcto desempeño de la clase y del soft-
ware especializado, es necesaria la implement-
ación del laboratorio Score 2020 el cual estaría
provisto con un centro de control utilizado por el profesor y diez terminales.
Soluciones didácticas La Cátedra de Lectura de Partituras se convertiría
en una clase grupal con espacio individualizado, supervisado y coordinado por un tutor capacitado en los aspectos musicales y tecnológicos
necesarios. El proceso pedagógico se basará en la ejercitación continua de cada estudiante durante
la clase, pudiendo el tutor acceder libremente
mediante circuito cerrado a cualquiera de las terminales para controlar y guiar los procesos de
lectura. Asimismo, el sistema permitirá la ampli-
error. Esta característica podrá ser suprimida conforme el avance del estudiante.
• Lectura continua: Aplicación opcional que
El proceso metodológico de la cátedra afronta dificultades como:
reinicia el ejercicio si se presenta cualquier
• Uso improductivo del tiempo del profesor
• Principio constructivista: Cada estudiante,
ejercicios de dictado armónico y melódico
relación errada entre texto y sonido.
previa guía del tutor, podrá progresar en los contenidos y ejercicios de la cátedra, según
su propio ritmo cognitivo y necesidades es-
pecíficas. Sin embargo, al culminar el ciclo, se deberán cumplir los mismo Resultados de Aprendizaje por igual.
Caso N°2
Cátedra Educación Auditiva I, II, III, IV y V.
Especialidad
Ejecución Instrumental
en actividades como la comparación de los con el modelo original
• El progreso en los contenidos de la cátedra
está supeditado a la realidad grupal, dificultando el crecimiento individualespecífico
de cada estudiante. En este contexto es usual
que estudiantes poseedores de un ritmo acelerado de aprendizaje retrasen su crecimiento
musical, así como aquellos que poseen un
ritmo más pausado no consoliden el suficiente dominio cognitivo y práctico de los
estudiante en aspectos como lecciones, ejer-
Implementación Tecnológica
escritura de una o varias líneas melódicas, delimi-
Se sugiere para esta cátedra la utilización del lab-
atonales.
diante utilice un computador para la realización
El software especializado ofrecerá al estu-
diante un sinnúmero de opciones didácticas que permitan la obtención sólida de los esperados
Resultados de Aprendizaje del Programa General de la Cátedra:
tación de escalas, modos,pentafonía y procesos
Situación
• Memoria espacial del teclado: lámina de
La cátedra se imparte de forma grupal en 5 semes-
• Principio de anticipación: ejercitación en
utilizando un instrumento de teclado como
obstáculo,
número reducido de compases; ayuda con color verde que guíe anticipación visual.
• Lectura armónica: Ejercicios que requieran
solución con nombres de acordes, pudiendo el
tres con una carga horaria semanal de 2 horas, recurso material para la producción acústica de
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• Mediante el ingreso al programa a través
del usuario personal, se podría registrar la
exigencia de estudio personal fuera de clase, aspecto esencial para la adquisición de las
cualidades musicales que constituyen los Resultados del Aprendizaje de la Cátedra.
cicios y demás tareas.
oratorio Score 2020con la finalidad que cada estu-
de los ejercicios y lecciones relativas al desarrollo
auditivo. Resultaría recomendable la utilización de los programas Auralia y Musitioncomo recurso
metodológico permanente, concatenando las unidades allí presentadas con los contenidos de cada
sílabo de la cátedra. Cada estudiante poseería un
usuario personal con el fin de registrar su asisten-
Examen de Historia y Estilos Musicales, requisito
Especialidad
Ejecución Instrumental, todos los instrumentos
Descripción
Evaluación que engloba los Resultados de Aprendizaje de las cátedras de Historia de la
Música, Historia de la Música del Ecuador, Análisis Musical, Historia y Géneros de la
Ejecución Instrumental. La misma se dividiría en 3 secciones:Conocimiento Específico, Disertación Cualitativa y Repertorio. La aprobación del mismo
requiere el %80 de solvencia, y podría ser rendido en el VIII o IX ciclo de la Carrera.
El objetivo primordial del examen sería la valo-
gramas AuraliayAquacorde en actividades como
Soluciones Didácticas
futuro profesional debería indispensablemente
sobre los cuales no se puede tener un control y
La Cátedra de Educación Auditiva continuaría
trabajos individuales y preparación fuera de clase,
coloración azul que indique la solución al
individualizado de los estudiantes.
individual de tareas y estudio personal.
cual es utilizado por el tutor.
• Corrección de ejecución con certeza absoluerror respecto al texto, complementada con
tiempo en reforzar el crecimiento cualitativo
Componentes
Se emplea asimismo de forma ocasional los pro-
ta: Coloración automática en rojo de cualquier
programa, permitiendo al docente utilizar ese
cia a la clase, así como el tiempo de permanencia
los ejercicios musicales intrínsecos a la cátedra, el
usuario utilizar colores para señalar sonidos principales.
serían corregidos automáticamente por el
para el Egreso.
sonoro que incluye el solfeo a primera vista,
• Los ejercicios, lecciones, pruebas y exámenes
supervisar la preparación fuera de clase del
• Ausencia de un procedimiento real para
durante la sesión.
identificación de acordes y procesos armónicos,
de cada estudiante según su propio ritmo.
Caso N°3
Descripción de la Cátedra
Desarrollo de las cualidades del reconocimiento
• Permitir el crecimiento cognitivo y práctico
temas tratados.
ficación en todo el salón de cualquier terminal
para una valoración grupal del trabajo realizado
esencial. Se caracterizaría por:
evaluación real.
en el sistema fuera de clase para la preparación
siendo una clase grupal pero adquiría el desarrollo
individualizado guiado como proceso pedagógico
ración del conocimiento teórico musical que el poseer al momento de obtener su titulación de
tercer nivel en Artes Musicales. Las 3 secciones que componen la evaluación se caracterizan por:
• Conocimiento Específico: 20 preguntas de opción múltiple relacionadas con datos
biográficos, catálogos de compositores, características de periodos y estilos,
• Disertación Cualitativa: realización de 2 ensayos a propósito de temas planteados relativos a los aspectos estilísticos y estéticos
de los diferentes momentos de la historia de la música, y/o de compositores específicos. El
nivel de redacción, fundamentación, ejemplificación y conceptualización serían definitorios en la valoración de la sección.
• Repertorio: 20 ejercicios de opción múltiple relativos al reconocimiento auditivo y analíti-
co del repertorio fundamental de la música europea y americana, desde el Barroco hasta
el siglo XX, mediante audiciones y análisis de partituras.
Especificaciones y requerimientos tecnológicos Resulta necesaria la creación de un software destinado exclusivamente para el Examen de
Historia y Estilos Musicales, el cuál califique automáticamente las secciones de Conocimiento Específico y Repertorio, y que además presente
de forma aleatoria y diferenciada las preguntas, temas ensayísticos y ejercicios, para cada ter-
minal computarizada. Un listado referencial de temas generales será puesto a consideración del conjunto estudiantil para su debida preparación.
La sección Repertorio será específica para cada
Los procesos de modernización descritos
en el presente estudio serán aplicados durante el periodo 2013 – 2015 a través del desarrollo de un proyecto de Investigación de la Universidad de
su parte, la sección Disertación Cualitativa sería
valorada por un catedrático encargado para esta
experimental de la sistematización electrónica
en la enseñanza musical del país. La perspectiva
final será la ampliación del uso del laboratorio Score 2020en diversas cátedras de la Escuela de
Música de la Facultad de Artes, así como la ex-
Facultad de Artes, Universidad de Cuenca
Conclusiones
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The current situation on music education facilities, com-
Arcadia%20High%20School.pdf
puter music technology resources in Victoria. Australia: Australian Journal of Music Education.
Sisler, M. (2008). A Guide to Using Technology in the Piano Studio. St. Charles, Illinois, USA: Harmonic Vision.
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Al finalizar el proceso de implementación tecnológica
y
adaptación
metodológica, se
Herrera, M. A. (2009). Integración del Conocimiento de la Música: Una perspectiva Constructivista. Colombia.
Mst. David Encalada León(1985)
Jones, K. (2011). Ideas for Integrating Technology Education
Pianista y académico musical, profesor titular del
consolidará el producto mediante un estudio
analítico y comparativo respecto al nivel de com-
pleción de los Resultados de Aprendizaje de las cátedras, material fundamental de la presente propuestadidáctica.
in
everyday
Learning.
Children’s
Technology
and
Engineering, December . Kassner, K. (2010). Using Music Technology in the Classrom. St. Charles, Illinois, USA: Armonic Vision.
mentales y de software, ajustes curriculares, así
como el diseño, organización e implementación del laboratorio Score 2020, en todo ámbito y natu-
área de piano de la Facultad de Artes, Universidad
de Cuenca. Becario Fulbrightentre 2008 y
2010para estudios de maestría en StateUniversity of
New
York
(PurchaseCollege);
becario
Senescytentre 2013 y 2017para estudios de doct-
Todas las ideas, propuestas, conceptos procedi-
Kuhn, W. (2010). Adding Music Technology. Ohio, USA: Ohio Music Education Association. Laksso, B. (2012). Technology in every Classroom. Ohio, USA:
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función. El Examen de Historia y Estilos Musicales
sería elaborado en el laboratorio Score 2020 de la
downloads/articles/Musition%20Case%20Study%20-%20
Cuenca, trabajo que se consolidará como la etapa
instrumento o especialidad y priorizará la identificación de ejemplos inherentes a los mismos. Por
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Feltsman, SusanStarr, Philip Kawin, Alexander otros. Desde 2013 cursa el programaDoctor of
Musical Arts en piano y dirección orquestal en University of Miami.
“Se estima a un gran pintor o a un gran escultor, pero, ¿qué es su arte al lado de aquel que trabaja no sobre el mármol o la tela, sino sobre los espíritus?”
aprender primero? y ¿qué después?. Los pro-
San Juan Crisóstomo
las actividades que se realicen sean las que
gramas curriculares deben tener una secuencia que sustenten aprendizajes posteriores.
• ¿Cómo educar? El Método Pedagógico que se
va a emplear, debe ser bien elegido para que conduzcan hacia los objetivos propuestos. Es
Para quienes transitamos por el camino de la
donde el maestro, aplica toda su experiencia
cambios, no sólo desde el plano académico, cur-
• ¿Para qué enseñar? Cuáles son los propósi-
clase, en donde se plasman ideas y experiencias
manera particular; de acuerdo con la Misión,
educación estamos claros que ésta exige grandes
y creatividad.
ricular; sino desde las propias aulas y talleres de
tos, las metas que se desean alcanzar de
particulares.
la Visión, y los Objetivos institucionales y con
Cambios que permitan a nuestros educandos
• ¿Con qué recursos? Materiales que deben
su contexto y en cualquier otro; pero que también
fichas, guías, instrumentos, herramientas,
cuales impartir su disciplina.
galerías, audio visuales, TICS, etc.)
En la actualidad, las propuestas educativas en-
Pedagógico se caracteriza por la clase de
mente a la demanda de la sociedad.
diendo ser cualitativa o cuantitativa; al inicio
¿Es posible otras propuestas pedagógicas en las artes?
Es hasta la década de los 60, que no se cuestionan,
para finalizar la que promueve o aprueba el
Por: Gustavo Novillo
de las concepciones tradicionales de la enseñan-
desenvolverse de manera significativa, dentro de
ser los apropiados para optimizarlos (textos,
al docente le provean los medios a través de los
materiales de experimentación, museos,
frentan el gran desafío de responder innovadora-
Abstract
Currently, education faces big challenges in order to give a response to a globalized society and requires
from their actors (principals, professors, teachers, parents and mainly students) the implementation of
new educational trends to achieve the construction of teaching- learning. It must be considered also
the advance or current technological world that fuse together artistic expressions with experiences of free beings that thinks and acts but overall critiques and argues.
Resumen
La educación en la actualidad enfrenta el gran desafío de responder innovadoramente a la demanda
creciente de la sociedad globalizada, y exige a sus actores (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia) la aplicación de nuevas tendencias pedagógicas; para lograr de forma efectiva, la construcción de una enseñanza-aprendizaje significativa, que trascienda más allá de las concepciones y her-
ramientas tradicionales. Sumada al avance del mundo tecnológico actual, que fusiona a las expresiones
artísticas con la experiencia humana de sus integrantes, como seres libres, pensantes, actuantes, pero sobre todo críticos-argumentativos.
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la propia disciplina impartida.
ni método, ni contenido peor aún los propósitos,
• ¿Con qué criterios evaluamos? Un Modelo
evaluación que se utilice en este proceso; pupara diagnosticar, en el proceso formativo, o curso.
za. Pero a partir de estos años en Latinoamérica
Sin embargo; este proyecto educativo no se com-
vadoras y vanguardistas, que van a la par de los
en un contexto social específico y se lo asocia con
los nuevos medios de comunicación: la Internet, la
surgido a partir del desarrollo humano. Tal es así
tecnológicos que forman parte de una educación
ciones y condicionamientos que posee dentro del
a los distintos actores implicados en el sistema
y debe tener presente al conjunto de ‘creencias’
estudiantes y padres de familia), sobre cuál es su
humanos al momento de aprender.
Por otra parte, surgen interrogantes que subyacen
En consecuencia, se interroga: “¿Qué significa
se empiezan a difundir Teorías Pedagógicas inno-
prendería en su dimensión, si no se lo relaciona
movimientos políticos y sociales. A ello se suman
las diferentes teorías que sobre el aprendizaje han
televisión en cable, la radio satelital, etc. Avances
que el pedagogo, a pesar de la magnitud de limita-
globalizada y que exigen una urgente reflexión
ejercicio de su labor, no puede abstraerse de éste
educativo (directivos y funcionarios, maestros,
o ‘teorías del aprendizaje’, que tienen los seres
verdadero y efectivo rol en este ámbito. en todo proceso educativo:
• ¿Qué enseñar? Contenidos. ¿Qué deben
aprender: memorizar, comprender o aprender a hacer? ¿En qué consiste la enseñanza: trans-
mitir información; permitir el desenvolvimiento
espontáneo de las capacidades del niño o impulsar
del tallado de una piedra en bruto, puede ayudar
de los objetos de la cultura? ¿Cómo se supone que
(2011) Modelos pedagógicos. Teorías. Curso para
el desarrollo del niño mediante la manipulación aprende el ser humano? ¿Cómo evoluciona la capacidad de los seres humanos para aprender? ¿Qué
a comprender este enfoque.” (Santillana (Ed.) docentes. Tomo 6. Página 15).
papel se supone que cumpla cada uno de los actores
Su concepción de aprendizaje, sus contenidos
aprendizaje?” (Santillana (Ed.) (2011) Modelos
zación mecánica mediante la repetición fiel y
y de los contextos dentro del proceso enseñanza
pedagógicos. Teorías. Curso para docentes. Tomo 6. Pagina 12.)
Existen al momento, múltiples modelos pedagógi-
cos que sirven como referentes para la práctica y
y propósitos adoptan el método de la memori-
la imitación; en base a estímulos y respuestas; premios y castigos. Es unilateral, el profesor tiene la razón y “la letra con sangre entra”. (Modismos Cuencanos).
la reflexión pedagógica. La Escuela Tradicional se
En 1970 surge la tecnología educativa y el
sociedad feudal en descomposición, concentrada
el maestro es el centro, transmisor de información
desarrolla en un contexto de transición entre la
en las zonas rurales y la sociedad burguesa con-
centrada en las ciudades alrededor de actividades industriales, comerciales. (Sistema capitalista).
La escuela constituía el arma cultural por ex-
celencia de las élites. Joseph Lancaster (siglo XVIII) promovía junto con algunos colegas como
Andrew Bell, la creación de escuelas masivas para la educación de los hijos de la clase obrera.
La afinidad de instituciones de control modernos
como la cárcel, la fábrica, el ejército y la escuela, regulan de manera estricta horarios, el control del cuerpo en el aula, permanecen bien sentados
en el pupitre dispuestos en columnas y filas que
Conductivismo como modelo educativo, en el que
y modificador de conductas, empleando para ello, libros de textos también recursos auxiliares como medallas, calificaciones o reglas de castigo, orejas
de burro, ladrillos para cargar; pero sobre todo la desvalorarización ante los compañeros, otros profesores o padres de familia.
Años más tarde aparecen por contraste otras pedagogías de vanguardia, el Activismo, el
Constructivismo o el Enfoque Socio Crítico, cada una realizan sus correspondientes reacciones
críticas a la Escuela Tradicional y se preocupan del desarrollo integral del individuo en su contexto social.
como recurso colectivos, etc. Educación masiva, siglos y que ha dejado una huella profunda en la
Eugenio Espejo.
horarios preestablecidos, el uso de la violencia, gratuita y popular que tuvo vigencia por casi dos educación de hoy.
En esta Escuela era el maestro el que depositaba
en la mente de los alumnos los conocimientos requeridos por la sociedad. “El propósito de la educación era formar a los infantes según el modelo
de comportamiento adecuado adulto. La metáfora
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La Escuela Nueva, Escuela Activa, Nueva Educación o Educación Nueva, surge en el siglo XIX como
reacción critica a lo anterior, cuestiona el rol del
profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la jerarquía casi militar, el autoritarismo, la memorización, la pasividad del estudiante.
El estudiante es el centro, el eje sobre el cual gira
filósofos: Rousseau, María Montessori, Pestalozzi,
toda la enseñanza, el maestro se convierte en guía,
Dewey , Ovide Decroly , Paulo Freire, entre otros,
recursos naturales para que él primero manipule
Fröebel, Ferriere, David Perkins, Gardner , John cuyo postulado será que, la actividad educativa a
de responder a los principios y necesidades del
estudiante, quién aprende con libertad, lo que
“El maestro ha de hacerse primero amar que temer, porque de ello depende su moderación”.
permiten vigilarlos; hacer silencio, ir al baño en
Se vinculan: médicos, psicólogos, pedagogos y
le permite observar, trabajar, argumentar, pero
sobre todo experimentar con los objetos de manera espontánea, independiente, directa. ‘El hacer’ constituye un ensayo de actividades comparables con las que han de desarrollarse en el
futuro. Le relaciona al educando con el medio y
tutor, en facilitador de espacios y procurador de y descubra los aprendizajes. Uno de los principios
fundamentales de esta escuela es la afectividad, la calidez que debe tener presente en el momento que se imparte la enseñanza aprendizaje, lo que
garantiza que el estudiante se sienta valorado y motivado. El profesor es flexible porque permite el trabajo individual y cooperativo; es decir, en grupo.
la naturaleza. Esta concepción educativa tiene su
En cuanto a sus recursos son concretos: excur-
un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto
ratorios, talleres, dentro y fuera del salón de clase,
origen en el pensamiento de Roussau: “el niño es: a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño”
siones, experimentos, estudio de campo, en labo-
visitas académicas o de recreación, para observar buscar información, analizar, clasificar, argumen-
tar, criticar, etc. De manera vivencial, directa, real.
La Escuela Constructivista crea nuevos esquemas
de materiales por lo que es fundamental buscar
obras con igual aporte artístico. Considerando que
stituye su propio saber, con un aprendizaje social,
académica de las mismas. Se puede manifestar
plástica recurren a diversos lenguajes, que dan la
mentales: tanto en el alumno el que es quien con-
entre pares, socios (Vigotsky ), y fundamental-
mente en el docente quién debe ir de lo viejo hacia
lo nuevo, hacer un cambio radical de perspectiva. Además es un proceso interno, es la representación mental, como lo sustentan Jean Piaget y
otros autores constructivistas: Ausubel, Bruner, Gagné, etc; atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, se construyen
desde la propia experiencia, por descubrimiento, para que sea el aprendizaje significativo y dura-
dero, dentro de un mundo real con desempeños auténticos, considerando además los conocimien-
tos previos que posee, para relacionarlos con su aprendizaje; en definitiva, se aprende haciendo. El
enfoque Socio- Critico finalmente procura
romper el carácter ajeno de la evaluación, pero no
la limita a que cada individuo se autoevalúe, sino
que favorece a la autorreflexión coevaluación y a la reflexión entre pares, heteroevalución, son nue-
nuevas formas de transmisión para la enseñanza
que existe una interrelación entre ellas, se da
una interdisciplinaridad, una fusión de varias expresiones artísticas; por citar ejemplos en el
quehacer plástico se emplean dibujos y pinturas
digitales, obras de performance, hipertextos, en donde intervienen no solo el cuerpo, el audio, la
palabra, el gesto, sino también la acción con ma-
actitudinal (valores), de acuerdo con su contexto. El docente proporciona el camino, el andamiaje
y la retroalimentación. Favorece la reflexión y la metacognición y proporciona como recursos materiales bibliográficos.
En conclusión, adoptar a estas concepciones ped-
agógicas exige cambios profundos en la actividad docente, como también grandes cambios en las políticas curriculares vigentes, y en las políticas sociales actuales.
La práctica artística es infinita tanto por su temática como por su versatilidad en el empleo
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cial (sentimientos, recuerdos, miedos, fortalezas, experiencias), que convergen en la obra y en su aprendizaje.
generación, equipos audio visuales) pero sobre todo la creatividad, el ingenio de los estudiantes
que son motivados y orientados por el docente; en
donde aprenden a partir de su propia experiencia.
“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”
armónica la inmersión de diferentes lenguajes como el lúdico; el juego ha de ser una actividad libre, espontanea, atractiva, sobre todo a nivel
amateur, con el respeto de normas preestablecidas. El ejercicio físico es un enlace efectivo que
se yuxtapone con las diversas interpretaciones
del arte, motivándole al artista desde diferentes perspectivas, incitándole a plasmar mediante la
pintura, la fotografía, el video, el objeto artístico, el performance… el instante preciso de la vivencia deportiva, de la emoción íntima, de la adrenalina colectiva.
La práctica artística es infinita tanto por su temática como por la versatilidad en el empleo
de materiales, por lo que es fundamental buscar nuevas formas de transmisión que generen otras
Gardner. El neuropsicólogo estadounidense Howard Gardner ha sido galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. Su aportación más conocida en el ambiente de la educación es su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o siete habilidades cognoscitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal).Cada una de estas inteligen-
de manera desinteresada y efectiva, el personal
La práctica artística posibilita de manera
de los tres aspectos: cognitivo, procedimental o
antes y al publico que respalda de manera viven-
nológicos (Tablet Digital, Ipad, celular de ultima
aplicación de nuevos y asombrosos apararos tec-
maestro es el mediador de todos los aprendizajes aprendizajes de sus compañeros, en cualquiera
comportamiento psicológico y físico de los actu-
La adquisición de experiencia en logística, el invo-
Albert Einstein
y el estudiante se convierte en el co-mediador de
posibilidad de introducirse de manera directa al
teriales tangibles (sangre, alimentos, fuego…) con
vamente Ausubel, Vygotski y Bruner, sus máxi-
mos representantes, quienes sustentan que el
hoy en día el arte contemporáneo, la expresión
Referencias 1
lucramiento y disposición de quienes participan
de apoyo y las instituciones que creen en la obra
innovadora hacen posible de manera efectiva la
práctica de nuevas tendencias pedagógicas, cuyo campo de acción es infinito.
cias interactúa con las demás. (http://www.elmundo.es/elmundosalud/2011/05/11/neurociencia/1305107617.html)
2 John Dewey, (Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano. La experiencia: La teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa
“Las reglas que definen los juegos y los deportes son mucho más que solo eso; son espejos y expresiones de los sistemas de valores y patrones de comportamiento que prevalecen socialmente, las disciplinas son sobre todo pilares morales, clave de nuestro actual sistema social”. Tel AviShaham, Israel, 1953 Arista-BIDA 2005
menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad”. (http://teoriasunikino.blogspot.com/)
3 Decroly, Ovide. (1871-1932) Bélgica, pedagogo y médica, renueva la enseñanza con la integración de nuevos métodos. Crea el Instituto de Enseñanza Especial para retrasados mentales en Uccle y la Escuela para la Vida. (Diccionario de Biografía. Ed. Zamora Editores. Ltda. Años 2003. Decroly, Ovide. Página 225).
4 Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. (http://www.monografias.com/ trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml#ixzz2GUxA0vDa)
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- Licenciado en artes visuales, universidad de cuenca, 1997.
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ilustración, perspectiva, proyectos, universidad de cuenca,
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1998.
Novillo Gustavo, A. (2010). La yuxtaposición del arte y el
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de la facultad de artes de la universidad de cuenca
deporte como principio válido para la producción artística
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contemporánea. (Tesis inédita de maestría). Universidad de
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1996. Enciclopedia Labor, S.A. Tomo VIII. Las Artes. Los Deportes.
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cultura, universidad de cuenca, 2010. de cuenca, 2009. - Profesor de dibujo, pintura, tipologías y técnicas de la
- Actualmente docente y miembro del h. Consejo directivo
e-mail: gustavo.novillo@ucuenca.edu.ec
La Carga horaria en los programas de Educación Superior en Música
1. La carga horaria en la Educación Superior en Música.
En las carreras de Educación Superior en Música
La carga horaria en los programas de Educación
que las clases presenciales, sobre todo en la activi-
tancia en el desenvolvimiento académico de los
composición. Es decir, las actividades independi-
prender de manera indiscutible la planificación
composición ocupan una gran parte de tiempo en
las actividades, con el fin de cumplir los objetivos
el trabajo varía de un instrumento a otro debido
equilibrio en la carga de trabajo práctico y teórico
y la naturaleza de producción del sonido. Hay
aprendizaje en estudios superiores de música;
tido por un intérprete en la práctica diaria puede
en relación a la carga horaria ha estado sujeta a
de vacaciones y fines de semana son aprovecha-
es primordial anticipar que las horas de trabajo individual o no presencial son mucho mayores
Superior en Música es un aspecto de vital impor-
dad principal del músico como la interpretación o
estudiantes. El diseño curricular debería com-
entes como la práctica diaria del instrumento o la
del número de horas que concierne a cada una de
el proceso de estudio. En la práctica instrumental
planificados de manera adecuada. Establecer un
a las diferentes necesidades, limitaciones físicas
es una meta fundamental para el desarrollo del
que considerar que la cantidad de tiempo inver-
sin embargo, la programación de actividades
llegar a 7 u 8 horas diarias, 2 inclusive los períodos
diversas normas impuestas por los sistemas de
dos por los estudiantes, aspecto que contribuye
propias de las instituciones, que en muchos casos
ticularidad en el estudio de los músicos contrasta
educación superior y también a instrucciones
notablemente al proceso de aprendizaje. Esta par-
Por: José Urgilés Cárdenas
generan procesos opuestos a la realidad y natu-
de manera trascendente con otras disciplinas.
Resumen
lo que podría transformarse en un inconveniente
El proyecto Tuning 3 mundialmente conocido por
raleza del desarrollo de las actividades artísticas,
Este artículo analiza aspectos sobre la carga horaria de los estudiantes en los programas de Educación
como se señala a continuación:
sus aportes y atención a la calidad del proceso
en el Ecuador. A través de un estudio de las reglas vigentes y su aplicación en el plan curricular de la
La sobrecarga de trabajo del estudiante es un peligro
programas de estudios a nivel superior; en sus
de establecer un plan de estudios que contenga un equilibrio en la programación de actividades, par-
perior y debe ser monitoreado cuidadosamente. En
ficamente acerca de la carga horaria menciona:
que el estudiante utiliza en cada una de sus actividades; este análisis pone en evidencia la carga horaria
de que los estudiantes de esta disciplina tienen
La Educación Superior de Música está firmemente
se identifican con su objeto de estudio de manera
compartidas por la comunidad internacional de
tiempo de estudio y el tiempo personal. 1
tema de créditos con una apariencia puramente
Superior en las carreras de Música, en relación a algunos modelos a nivel internacional y las normas
de diseño, desarrollo e implementación de los documentos sobre los estudios de música y especí-
Escuela de Música de la Universidad de Cuenca, se llegará a algunas conclusiones sobre la importancia
constante en programas de educación musical su-
tiendo del principio de que los logros del aprendizaje tienen una implicación importante en el tiempo
la práctica, generalmente se equilibra con el hecho
real -tanto en trabajo presencial y no presencial- en programas de música a nivel universitario.
niveles excepcionalmente altos de compromiso y
arraigada en las ideas sobre el nivel artístico - ideas
Palabras clave: carga horaria, educación, música, tercer nivel, créditos, trabajo presencial, individual, autónomo, ECTS.
que se disuelven las fronteras habituales entre el
músicos profesionales. La introducción de un sis-
Abstract
This article analyzes student workload in higher education programs in music, in relation to interna-
tional models and Ecuadorian regulations. Through studying existing rules and their application in the
curriculum of Escuela de Música at the Universidad de Cuenca, we will reach some conclusions about the importance of establishing a curriculum that contains a balanced program of activities, based on the principle that learning outcomes have important implications in student´s time used in each of its
activities; this analysis shows the real workload -including classroom time and self study- expected of a student in music programs at the university level.
Key words: workload, higher, music, education, credit points, self study, classroom time, ECTS.
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1 Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in MUSIC. Pág. 37. Texto original: Student overload is a constant danger in Higher Music Education programmes and needs to be monitored carefully. In practice, it is generally balanced by the fact that students in this discipline have exceptionally high levels of commitment and identify themselves with their subject of study in ways that dissolve the usual boundaries between study time and personal time.
2 Ibid. Pág. 37 3 Más información acerca del proyecto Tuning puede ser encontrada en: http://www.unideusto.org/tuningeu/
administrativa y burocrática puede estar en con-
2. Definición de “crédito”.
de este sistema está muy extendido en la edu-
Música, la cual debe ser siempre el fomento de la
Los créditos a nivel mundial han tenido varias
actividades de aprendizaje a lo largo de toda la
flicto con la esencia de la Educación Superior de maestría musical al más alto nivel. Sin embargo, un sistema de puntos de créditos no es más que un medio para hacer explícita la carga de trabajo promedio por asignatura en el currículo. (...) para
la Educación Superior de Música, el valor promedio es en gran medida nominal y es de mayor im-
portancia el establecimiento del peso relativo que
debe darse a los diferentes elementos del currículo.
4
En acotación a la cita anterior, podemos decir que el sistema de créditos tiene que estar en función
de la eficiencia de los resultados de aprendizaje; y
en los estudios superiores en música en relación a
los resultados artísticos. Dichos alcances implican
un número determinado de actividades que de-
berían corresponderse con un número apropiado de horas de trabajo.
A continuación se abordan las características de la carga horaria de acuerdo a las normas que existen internacionalmente, en contraste con el Sistema de Educación Superior del país y en
base al reglamento de créditos de la Universidad de Cuenca. Estas comparaciones nos permitirán
alcanzar conclusiones y datos cercanos a la carga horaria real en los estudios de Educación Superior en Música.
definiciones, la idea general define al crédito como
vida. 6
que realiza el estudiante. La posibilidad de esta-
Los tipos créditos aplicados en Europa ECTS com-
un valor que permite cuantificar las actividades
blecer “créditos” permite asignar un valor numé-
prenden el trabajo presencial y no presencial de
en el diseño del currículo. La principal diferencia
aplicación de este tipo de crédito se puede citar el
rico por materia y luego realizar el cálculo total
forma integral y flexible. Para entender mejor la
entre un crédito y otro, es la clase de actividades
siguiente ejemplo: 7
cada una. En el campo de estudios musicales es
Actividad Presencial
que incorpora y el número de horas asignadas a
imprescindible saber cuál es el número de horas que implica el trabajo presencial e individual
para tener una proyección del tiempo en las ac-
Actividad no Presencial
tividades de los estudiantes.
2.1. Créditos ECTS de un sistema de créditos que fueron aplicados en Europa a partir del convenio de Bolonia 5. Se definen como:
Tiempo de contacto presencial: 16 semanas del semestre x 1.5 horas = 24 horas.
Estudio individual: 4 horas diarias por 4 días a la semana en 16 semanas del semestre + 2 horas diarias por un día al semana (el día en el cual se toma una lección) y por 16 semanas: (4 x 4 x 16) + (1 x 2 x 16) = 288 horas. Tiempo para proyectos especiales y actividades: Un concierto de 1 hora, 8 horas de preparación: 9 horas Tiempo para examinación: 1 hora Preparación para examinación: 8 horas
Los créditos denominados ECTS forman parte
TOTAL
330 horas
Tabla 1. Aplicación de los créditos ECTS en una
ECTS es un sistema de acumulación y transferen-
asignatura de estudios de música.
en la transparencia de los resultados y los pro-
De forma similar a la Tabla 1, el cálculo es realizado
la planificación, la obtención, la evaluación, el
estipular el valor aproximado de cada crédito
cia de créditos centrado en el alumno y basado cesos del aprendizaje.Tiene por objetivo facilitar
para todas las materias del currículo para luego
reconocimiento y la convalidación de las cualifi-
como se presenta en la tabla 2.
fomentar la movilidad de los estudiantes. El uso
En síntesis el crédito europeo permite diseñar el
caciones y las unidades de aprendizaje, así como
4 Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Op. cit. Pág. 38. Texto original: Higher Music Education is firmly rooted in ideas about artistic level – ideas shared by the international community of professional musicians. The introduction of a seemingly purely administrative and rather bureaucratic credit-point system may be felt as being in conflict with the essence of Higher Music Education, which must always be the nurturing of mu- sicianship to the highest level. In essence, however, a credit point system is nothing more than a means to make explicit the average workload per subject in the curriculum. As indicated above, for Higher Music Education, this average figure is largely nominal and is of more relevance in establishing the relative weight to be given to the various elements of the cur- riculum. As long as a credit point system is taken for nothing more than a simple means to a restricted end, Higher Music Education will benefit as much from its use as any other area of Higher Education.
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cación superior formal y puede aplicarse a otras
Asignatura
Total h oras/ semestre
CréditosC
réditos valor absoluto
Violín
3301
0.61
1
E. Auditivo
93
3.03
Armonía1
02
3.33
Contrapunto8
62
.7
T.G. Música1
02
3.33
Piano
1815
.8
Práctica Coral
40
1.31
Total9
35
30
3
6
30
Tabla 2. Aplicación de los créditos ECTS en un semestre de estudios de música.
2.2. Crédito en el Sistema de Educación Superior del Ecuador. La denominación de crédito según el reglamento
vigente de la Educación Superior en Ecuador
indica: “ Crédito es una unidad de tiempo de valo-
ración académica de los componentes educativos (asignaturas, módulos, talleres, prácticas de labo-
ratorio, otros), que reconoce el trabajo y resultado del aprendizaje de los estudiantes, y precisa los
pesos específicos de dichos componentes (valor-
ación en créditos de cada componente). Los pesos
específicos de los componentes educativos deben guardar congruencia con el objeto de estudio y los
perfiles profesionales; y, además observar criterios de pertinencia, coherencia y calidad.
currículo abarcando tanto el trabajo presencial
Un crédito equivale a 32 horas, entre horas pres-
mencionó que este sistema es flexible, las normas
dependiendo de la modalidad de estudio. La es-
como el individual en forma detallada. Si bien se correspondientes al número de horas de trabajo
por año y el número de créditos son variables que ajustan las cifras y el equilibrio en el currículo. 8
5
enciales y de trabajo autónomo del estudiante, tructura curricular se realiza en base a las horas presenciales.” 9
Para más información del proceso de Bolonia aplicado a los estudios de Educación Superior en Música visitar: www.
bologna-and-music.org
6 European Comission. (2007). Características Principales de los ECTS. 7 Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use of Credit Points in Higher Music Education. Pág. 21
El crédito también es definido en base a la modalidad de estudios. Las diferentes modalidades son:
“En la presencial un crédito corresponde a 16 horas presenciales efectivas y al menos 16 horas
correspondientes al trabajo autónomo del estudiante. El tiempo de trabajo autónomo del estudiante dependerá de las carreras, niveles de estudio
y nivelación de formación, lo que se verá reflejado
pueden efectuar con la presencia en el aula del alumno y el docente. Con esta modalidad el cál-
manera: Para la asignatura de Violin con dos créditos contiene las siguientes actividades: Actividad Presencial
Tiempo de contacto presencial: 16 semanas del semestre x 2 horas = 32 horas.
Actividad no Presencial
16 semanas x 2 horas = 32 horas que deberían comprender: Estudio individual. Tiempo para proyectos especiales y actividades: Un concierto, horas de preparación.
en las competencias del perfil.
estudiante. (...) En la modalidad a distancia un crédito corresponde a 3 horas de tutorías directas o mediadas en tiempo real, y al menos 29 horas de trabajo autónomo del estudiante. (...)” 10
El crédito señalado incluye el trabajo presencial
y no presencial, pero con la diferencia que estas variables son fijas. La modalidad presencial asigna
50 % de trabajo presencial y 50% no presencial con un total de 32 horas por crédito. El reglamento
condiciona el diseño de las mallas curriculares en
base al cálculo de las horas presenciales y con un crédito que posee un valor de horas estricto (32 horas).
En los estudios de música se emplean los créditos del tipo presencial, debido a que las modalidades
semipresencial o a distancia no permitirían el desarrollo normal de la práctica musical; por
ejemplo: las tutorias de instrumento, la educación
auditiva o monitoreo de trabajos prácticos sólo se
TOTAL
64 horas
Tabla 3. Aplicación de los créditos del Sistema de
10 Ibid. Pág. 8. Art. 18 numerales 1, 2 y 3.
txt > 28
Violín
32
2
E. Auditivo
64
4
Armonía6
44
Contrapunto6
44
T.G. Música6
44
Piano
32
2
Práctica Coral
64
4
Total4
16
30
Tabla 4. Aplicación de los créditos del Sistema de Educación Superior en un semestre estudios de música.
carga horaria en el Sistema de Educación Superior
1. De manera predeterminada asignamos únicamente 32 horas (2 créditos) para la actividad au-
tónoma, cifra que contrasta con las 306 horas de trabajo no presencial contempladas en los crédi-
tos ECTS. Resaltamos la falta de reconocimiento
del trabajo individual de este ejemplo, el mismo que omite 274 horas de la preparación autónoma.
El cálculo para cada materia es realizado con la siguiente relación: un crédito igual a 16 horas; o en el caso de un semestre, un crédito igual a una
hora diaria por 16 semanas. La programación de
materias podría ejemplificarse de la siguiente manera:
240. Un punto importante es el establecimiento de 1500 y 1800 horas anuales en función de una
En nuestro país el sistema de Educación Superior
Con el ejemplo anterior se nota la diferencia del cación de los créditos ECTS (330 horas) en la Tabla
años: por ejemplo si corresponde a 4 años serán
equivale alrededor de 25 y 30 horas. 11
Los primeros resultados obtenidos nos permiten
número de horas totales con respecto a la apli-
programa varía dependiendo del número de
carga de trabajo apropiada. Además un crédito
Educación Superior en estudios de música.
8 La regulación de horas anuales y el número de horas por créditos son tratados con detalle en el punto 3. 9 CONESUP. (2009). Reglamento Codificado de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior. Pág. 8. Art. 18
Créditos
Tiempo para examinación. Preparación para examinación.
En la semipresencial un crédito corresponde a y al menos 24 horas de trabajo autónomo del
Total h oras/ semestre
culo de horas y créditos se ilustra de la siguiente
en la programación del curso o syllabus, fundada
8 horas de tutorías presenciales en tiempo real
Asignatura
plantea que en el tercer nivel el programa deberá
contener un mínimo de 225 créditos. Es significativo remarcar que en la definición y el establec-
imiento del número de créditos no se menciona cuáles son las implicaciones de la carga horaria
de este sistema. No existen normativas en cuanto
al mínimo de horas en relación al año académico, semestres o periodos semanales. El reglamento determina que:
suponer que podría existir un desequilibrio en la
“Para obtener el grado académico de licenciado
en el país aplicado a los estudios superiores de
aprobación de un mínimo de doscientos veinticin-
música. Sin embargo, se pueden realizar algu-
nas preguntas al respecto ¿El sistema integra de
manera adecuada el trabajo individual o no presencial de los estudiantes de música? ¿Cuáles son
los parámetros que definen el total de créditos y carga horaria? ¿Cómo se realiza la distribución
de créditos por semestres y carga horaria diaria, semanal y anual? Para contestar estas preguntas
a continuación se analizan ejemplos de la aplicación de los sistemas de créditos.
3. Número de Créditos en el Tercer Nivel de Educación. Los créditos ECTS contemplan 60 créditos anuales y 30 semestrales. El total de créditos en un
o título profesional universitario o politécnico, la
co (225) créditos del programa académico. Además, se debe realizar el trabajo de titulación correspondiente, con el valor de veinte (20) créditos y cumplir con las horas de pasantías preprofesionales y vin-
culación con la colectividad en los campos de su especialidad, definidas, planificadas y tutoriadas
en el área especifica de la carrera, para lo cual cada
institución deberá designar un docente que garantice su cumplimiento.” 12
En este punto es transcendental subrayar que la
normativa presentada no define la forma de dis-
tribución del total de créditos por año o semestre, es decir los 225 créditos se aplican para programas de diferentes número de semestres y generan
distintos promedios de créditos por semestres;
11 El documento de guía de los créditos europeos ECTS User ́s Guide detalla información sobre los rangos
de horas en el año académico. Estos rangos tienen variaciones dependiendo de las normas de cada país en Europa, en el Anexo 5 en la Pág. 59 enseña una tabla con las valoraciones por año académico de cada
país. El documento puede ser consultado en: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc/ects/guide_en.pdf.
13 esta condición representa una divergencia im-
La siguiente etapa es aplicar los 225 créditos a un
advertir que estos resultados son únicamente del
“Para obtener el grado académico de licenciado o
anuales.
mas académicos en el tercer nivel contiene 8, 9
horas de las actividades adicionales. Enfocando
bación de un mínimo de doscientos veinte y cinco
portante con los 60 ECTS y regulaciones de horas
Volviendo al sistema de educación vigente, es preciso analizar los efectos en la carga horaria
con la aplicación de los 225 créditos en un cierto número de semestres más la suma de las activi-
dades adicionales. El trabajo de graduación, las prácticas preprofesionales y la vinculación con la colectividad, son normadas por cada una de
número de semestres. La mayor parte de prograo 10 semestres. Adicionalmente para examinar
el número de horas que implica el número de créditos, procedemos a ajustar el principio que un
crédito semestral equivale a una hora de trabajo semanal. En la tabla se considera que un crédito equivale a 16 horas presenciales y 16 no presenciales. 14
como en el número de horas de trabajo. Este hecho contrasta nuevamente con los créditos ECTS que integran este tipo de trabajos extras curriculares dentro del crédito educativo.
4. Aplicación del sistema de créditos y relación con la carga horaria semanal En este apartado se tienen en cuenta el mínimo de créditos para el grado de tercer nivel y como tipo de crédito el presencial. De acuerdo a la norma
de un crédito igual a 16 horas presenciales, y en
relación a que un semestre contiene 16 semanas; el resultado es que un crédito semestral equivale
a una hora presencial por semana. El siguiente gráfico ilustra esta relación
Crédito presencial relación por semestre 1 crédito presencial = 16 horas 1 semestre = 16 semanas 1 crédito en 16 semanas = 1 hora por semana 1 crédito semestral = 1 hora semanal
Tabla 5. Equivalencia de créditos en horas y semanas.
Semestres
Horas no presenciales por semana
se ha encontrado además que el tipo de crédito vigente predetermina que las actividades autóno-
mas son el doble de la carga presencial (16 horas presenciales – 16 no presenciales), aspecto que no
permite programar de forma real aquellas actividades individuales del músico que sobrepasan en
Total horas semanales
8
28.125
28.125
28.125
56.25
9
25
25
25
50
10
22.5
22.5
22.5
45
Tabla 6. Relación de créditos y carga horaria se-
Nº C réditos Horas por presenciales semestre por semana
números de semestres.
Con el cálculo anterior se demuestra que a medida que existe un mayor número de semes-
tres la carga horaria semanal es menor y de forma
contraria si son menos semestres aumenta. Hasta este punto los resultados de la carga horaria son
únicamente del programa académico y sin contar
Total horas semanales
8
28.1255
6.25
900
1800
9
25
50
800
1600
10
22.5
45
720
1440
Tabla 7. Relación de créditos y carga horaria semanal y anual, en programas académicos con diferentes números de semestres
6. Sistema de Créditos y carga horaria en la carrera de Artes Musicales
de la Universidad de Cuenca y sus alcances en la
Aparentemente los datos de la última tabla mantienen los rangos internacionales del número de
horas anuales (1500-1800); sin embargo, hay que
cumplir con las horas de pasantías preprofesionales y de vinculación con la colectividad en los
campos de su especialidad; y más sesenta (60) horas de servicio académico o administrativo. Los
Consejos Directivos de cada facultad planificarán y
del estudiante con 3 horas de tutoría brindada por un docente.15
En resumen las actividades adicionales y su relación en horas son:
equivale a 29 horas de trabajo autónomo y 3 de tutoría, como resultado 640 horas: 580 horas autónomas (20 x 29) y 60 en tutorías (20 x 3). » Servicio Académico o Administrativo 60 horas. » Prácticas o Pasantías Preprofesionales 384 horas (24 créditos). En este caso las horas son en su mayoría autónomas de los estudiantes pero con el monitoreo
5. Aplicación del sistema de créditos y relación con la carga horaria anual
créditos.
respondiente, con un valor de veinte (20) créditos,
» Trabajo de titularización 20 créditos, un crédito
A continuación revisaremos la aplicación del sis-
y semestral en un programa académico de 225
se debe realizar el trabajo de titularización cor-
uación equivale a 29 horas de trabajo -autónomo
Horas no presenciales por semana
con las actividades adicionales.
En la Tabla 7 ilustramos la carga horaria anual
(225) créditos del programa académico. Además,
obligatorias. (...) Un crédito de trabajo de grad-
Programa Académico 225 créditos Semestres
título profesional universitario se requiere la apro-
regularán las horas de prácticas preprofesionales
manal en programas académicos con diferentes
12 CONESUP. (2009). Op. cit.. Pág. 9. Art. 23. Numeral 1 13 Ver detalle de la Tabla 6 14 En definitiva cada hora presencial tiene una hora de trabajo autónomo.
txt > 30
Nº C réditos Horas por presenciales semestre por semana
nuevamente a los estudios superiores de música,
mayor porcentaje el trabajo presencial.
Programa Académico 225 créditos
las instituciones tanto en su forma de realización
programa académico y sin agregar el número de
tema de créditos en la carrera de Artes Musicales carga horaria. Los reglamentos establecidos por la institución nos permitirán tener datos sobre el
de un docente. 16
Realizando la sumatoria de horas y promedios por periodos de tiempo obtenemos la tabla 8.
número de horas de los trabajos extra curriculares y contrastar los valores encontrados. Las activi-
dades complementarias al programa académico definidas en el Reglamento de Créditos de la Universidad de Cuenca son las siguientes:
15 Universidad de Cuenca. (2009). Reglamento del Sistema de Créditos. Artículos 8 y 10 16 Los 24 créditos equivalentes a 384 horas han sido definidos por el Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales.
Actividades Adicionales al Programa Académico Actividad
horas
Trabajo de titulación
640
Prácticas pre-profesionales
384
Servicio académico administrativo6
0
Total
1084
Promedio por año (división total para 4 años)
La tabla 9 enseña el cálculo de horas por períodos. Articulando los datos de las Tablas 8 y 9 alcanza-
Con el fin de investigar de manera exhaustiva las
horaria semestral, semanal y diaria:
estudio de los estudiantes de música, incorporan-
Resultado de la carga horaria anual
Tabla 8. Detalle en número y promedios de horas Académico.
Plan Curricular de la Carrera de Artes Musicales 2009 con 230 créditos SemestresN
8
úmero promedio de créditos por semestre
28,75
Total promedio de horas semanales (incluido trabajo presencial y no presencial)
Total promedio de horas semestrales ( horas semanales x 16 semanas)
Total promedio de horas anuales ( horas semanales x 32 semanas)
57,5
920
1840
Tabla 9. Promedio en número de créditos, carga
horaria semanal, semestral y anual en el Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales.
6.1. La carga de horaria en el Plan Curricular 2009 Con respecto al programa académico de la carrera Artes Musicales se tiene en cuenta el plan cur-
ricular 2009 con una duración de 8 semestres. 17
El promedio de créditos del programa es de 230,
música.
madamente un 17% adicional. Para un mejor entendimiento trasladamos los datos a la carga
de las Actividades Adicionales al Programa
la aplicación de los créditos ECTS en programas de
10 nos permite afirmar que el programa tiene un exceso de 311 horas al límite de 1800, aproxi-
135,5
estudiante, proceso enseñado en la Tabla 1 sobre
6.2. Carga horaria aplicado a un semestre de la carrera de Artes Musicales.
mos la carga anual, el resultado total de la Tabla
271
Promedio por año (división total para 8 semestres)
cinco créditos más que el mínimo establecido. 18
Horas Subtotal: Total promedio de horas anuales del programa
1840
Subtotal: Promedio de horas de actividades adicionales al programa académico
271
TOTAL
2111
Tabla 10. Carga Horaria Anual del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales.
En este estado los datos indican que las actividades adicionales propuestas por los reglamentos
inciden en el equilibrio de la carga de trabajo.
características de la carga horaria en el proceso de do finalmente el tiempo aproximado de trabajo
individual, se parte del análisis del II semestre en de la mención de Ejecución Instrumental Violín del Plan Curricular 2009. Presentamos el cuadro
con la programación del semestre detallando el tipo de materias, número de créditos y promedio en horas semanales:
Periodo
Número de horas
Año
2111
Semestre
1055,5
Semana
65,97
Día
13,2
Laborar aproximadamente 66 horas a la semana o 13 diarias, demuestra un desbalance en la dis-
tribución y asignación horaria. Pero aún más
Tabla 11. Carga Horaria anual, semestral, semanal
primeros enunciados planteados ¿Se integra de
Artes Musicales. 19
difícil se vuelve la búsqueda si regresamos a los
manera adecuada el trabajo individual o no pres-
y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de
encial de los estudiantes de música?. Si revisamos hasta este punto, los ejemplos no han incorpo-
rado aquellos elementos de carga individual del
17 Nos referimos al Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales, debido a que muchas de las conclusiones de este análisis partieron de la evaluación de la malla curricular citada. Varias de los resultados alcanzados sirvieron para corregir la misma y realizar un plan curricular renovado en el 2012. En el punto 6.2. se mencionan algunos de los ajustes del Plan Curricular 2012 que inciden en la carga horaria.
18 El valor es el resultado del promedio de créditos de cada una de las menciones de la carrera: Instrucción Musical, Com- posición Musical, Canto Lírico y Ejecución Instrumental.
txt > 32
19 La carga horaria por semanas es el resultado de dividir la horas semestrales para 16 semanas. Para la carga horaria diaria corresponde a la división de la carga horaria para 5 días laborables.
Semestres
Créditos
Horas por semana presencial
Horas por semana no presencial
Total de horas semanales
En la Tabla 12 se encuentran varias inconsisten-
Finalmente, teniendo en cuenta los datos de la
tan sólo 2 horas para la práctica individual de la
que corresponden a las actividades extras al pro-
Desarrollo de emprendedores
222
4
Inglés 1
666
12
Teoría de la Cultura
222
4
Historia de la Música 1
222
4
444
8
Ensamble o práctica orquestral 1 Educación auditiva 2
66
Música de cámara 1
3
Práctica coral 2 Instrumento Principal 2 Géneros de la literatura instrumental 2 Armonía general 1
2
2
2
4
Piano c omplementario 2
1
1
1
2
TOTAL
34
34
34
68
61
2
3
3
6
2
2
2
4
2
2
2
4
222
4
Tabla 12. Ejemplo II Semestre del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales de la Mención Ejecución Instrumental Violín.20 Semestres
Créditos
Horas por semana presencial
Horas por semana no presencial
Total de horas semanales
222
4
Inglés 1
666
12
Teoría de la Cultura
222
4
Historia de la Música 1
222
4
44
61
0
Educación auditiva 2
666
Música de cámara 1
3
3
6
6
Práctica coral 2 Instrumento Principal 2 Géneros de la literatura instrumental 2
2
2
2
4
2
2
8
4
Armonía general 1
2
2
2
4
Piano complementario 2
1
1
1
2
TOTAL
34
34
43
79
12
222
4
Tabla 13. Ejemplo II Semestre del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales de la Mención Ejecución Instrumental Violín, incluyendo carga de trabajo individual adicional.
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materia primordial de la carrera “Instrumento
Principal II”, valor totalmente contradictorio, ya que como indicamos los estudiantes invierten
hasta 8 horas diarias para la práctica individual. Para ajustar los desbalances presentados se aplicará un número mayor de horas en el trabajo individual de las materias del área principal de la siguiente manera:21
Tabla 9, se añaden las 135.5 horas por semestre grama académico, obteniendo la tabla final:
Periodo
Número de horas
Año
2663,5
Semestre
1131,75
Semana
83,3
» Instrumento Principal II: 2 horas presenciales y 8 horas no presenciales.
» Ensamble o Practica Orquestal I: 4 horas
Tabla 15. Carga Horaria anual, semestral, semanal
» Música de Cámara: 3 horas presenciales
de Artes Musicales, de la Mención Ejecución
presenciales y 6 horas no presenciales. y 6 horas no presenciales.
Modificando la Tabla 12 con la integración de una carga autónoma extra tenemos como resultado:
Ajustando la carga individual de manera aproxi-
Desarrollo de emprendedores
Ensamble o práctica orquestral 1
cias, por ejemplo la más notable es que se estipula
y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera
Instrumental Violín, incluyendo carga de trabajo individual adicional y carga trabajo de actividades adicionales al programa académico.
mada y quizás bastante cauta –debido a que
Interpretando los últimos datos asumimos que
encial- se obtienen datos bastante más altos a
horas, 22 aproximadamente un 48% adicional
podría ser mucho más grande la carga no pres-
los conseguidos. Transformando las cifras a los valores de carga horaria diaria, semanal y anual tenemos:
al límite de las 1800 horas; un valor semanal
de 83,3 horas el doble de una semana laboral
que son 40; y por último, un trabajo diario de casi 17 horas diarias poco más del doble de las 8
Periodo
Número de horas
Año
2528
Semestre
1264
Semana
79
Día
15,8
Tabla 14. Carga Horaria anual, semestral, semanal y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales, de la Mención Ejecución
Instrumental Violín incluyendo carga de trabajo individual adicional.
la carga de trabajo anual tiene un exceso de 863,5
horas normales. Ciertamente los datos para la
carga horaria no presencial fueron escogidos de manera arbitraria, estos no son de ninguna
manera irreales, al contrario el aumento de horas
propuesta resultará para varios instrumentistas insuficiente. Si tratamos de organizar un horario
para 83 horas de trabajo semanal por 5 días, se pone en evidencia el alcance de estos datos y los
posibles efectos de la sobrecarga de trabajo en el proceso de aprendizaje.
6.2. Ajustes de la carga de horaria en el Plan Curricular 2012.
» Instrumento Principal 5 créditos – 5
estudiante de música, el mismo que no se eviden-
desde el 2009 no tiene mayores regulaciones de
docente y 3 de ensayo presencial.
incorpora de manera apropiada las actividades
Luego de la evaluación realizada al Plan Curricular
» Música de Cámara 4 créditos – 4 horas
Superior del país. En cuanto a las actividades
el grupo de docentes de la Escuela de Música y en
cente y 1 de ensayo presencial.
gente en el país, se creó un nuevo Plan Curricular
semanales: 4 horas de tutoría con el do-
programa académico y algunas estrategias para
» Con la disminución del promedio de
Conclusiones
las disposiciones planteadas por el Sistema de
entre 4 y 5 horas de ensayo presencial,
Antes de enumerar varias de las conclusiones
créditos de la Universidad de Cuenca, condicionan
cuentra en alrededor 40 y 45 horas por
motivación para realizar un análisis sobre la
horas semanales: 2 horas de tutoría con el
2009, los datos presentados fueron analizados por
semanales: 3 horas de tutoría con el do-
el marco del proceso de Evaluación de carreras vi-
» Práctica Orquestal 5 créditos – 5 horas
2012 incorporando cambios en el diseño del
cente y 1 de ensayo presencial. 23
equilibrar la carga horaria. Como se ha analizado
créditos por semestres (25) y la inclusión
Educación Superior en el país y el reglamento de
el total de carga horaria semanal se en-
en gran medida los promedios de carga horaria.
semana. 24
Algunas de los cambios que tienden a mejorar la
Otro efecto de la organización del programa aca-
En primer lugar se tomó la decisión de cambiar el
materias del área principal de la profesión, fue
horaria semanal presencial de 28,2 a 25 horas
semestre. Existe un promedio de 8 y 9 asignaturas
carga horaria son los siguientes:
démico en 9 semestres y aumento de horas en
número de semestres de 8 a 9, reduciendo la carga
la disminución de la cantidad de asignaturas por
semanales.
por semestre en el nuevo plan curricular, que con-
En las materias vinculadas con el área principal
semestre de 12 asignaturas.
de créditos y por lo tanto de horas. En estas
Con los ajustes realizados –manteniendo las es-
tutoría y ensayos. En la mención de Ejecución
brar en cierta medida la sobrecarga de trabajo. A
organizada de la siguiente manera:
es el total de la carga horaria en el nuevo plan
de la formación se agregaron un número mayor
trasta por ejemplo con la Tabla 12 que enseña un
asignaturas se contempló horas presenciales de
tipulaciones de los reglamentos- se logró equili-
Instrumental por ejemplo la programación está
pesar de esto, todavía es necesario analizar cuál
curricular, incluyendo el trabajo individual del
cia por la naturaleza del Sistema de Educación adicionales al programa académico, las prácticas
preprofesionales, trabajo de graduación y ser-
vicio académico y administrativo, estas aún no se modifican y siguen manteniendo los mismos niveles de carga horaria.
de este trabajo, es necesario recalcar que la
carga horaria de los estudiantes a nivel de estudios superiores en música, tiene una profunda
reflexión en los nuevos procesos de enseñanza
universitaria. A partir del convenio de Bolonia, el proyecto Tuning, la creación del sistema de créditos ECTS, la aplicación de modelos de pedagógicos
basados en resultados del aprendizaje, entre otros
21 En el documento Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use of Credit Points in Higher Music Education en las págínas 15-17, se puede encontrar un ejemplo de implementación del diseño del curriculum agrupando las materias en 3 áreas “Area de Estudio Principal”, “Teoría” y “Materias Secundarias”.
no presenciales en la programación académica. En contraste el Sistema Europeo de Transferencia
y Acumulación de Créditos (ECTS) mantiene un
margen cuidadoso de la carga de trabajo anual y la incorporación de todas las actividades en la planificación académica.
Las modalidades de créditos en el Sistema de Educación Superior del país son rígidas y están diseñadas o remarcan sobre todo el número de
horas presenciales. En la modalidad presencial
las horas de trabajo autónomo equivalen al doble de la actividad en el aula; siendo este aspecto
perjudicial en varias asignaturas de estudios superiores en música que contienen resultados
del aprendizaje con diferentes relaciones entre actividad presencial y no presencial.
aspectos; nos dan paso a una nueva mirada sobre
Los créditos ECTS permiten incorporar de manera
esencialmente en las tareas del alumno y pensar
naturas de música como ensayos, preparación
el proceso enseñanza-aprendizaje. Centrarse
en estrategias creativas para poder tener resultados eficientes en tiempos adecuados; supone un cambio metodológico que procura que la edu-
cación sea realizada principalmente por el sujeto. Evidentemente el papel del profesor, administradores y autoridades en procesos cuidadosos como el diseño del currículo y micro-currículo son
esenciales para poder proveer el espacio y soporte en la enseñanza de los estudiantes.
20 Facultad de Artes. (2009). Plan Curricular Artes Musicales 2009. Mención Ejecución Instrumental Violín.
carga horaria en el diseño curricular y además no
Referente a nuestro tema se puede decir que el
Sistema de Educación Superior del Ecuador y
eficiente las labores no presenciales de las asig-
para conciertos, entre otras. De manera contraria, el sistema de créditos en el país no permite abarcar adecuadamente el trabajo individual.
Un criterio imprescindible para regular la carga horaria en sistema de educación europeo es partir
de 60 créditos anuales y en función de límites de horas (1500-1800). Mientras tanto el Sistema
de Educación Superior en el país no regula una distribución de los 225 créditos por año o por
semestre, ni mucho menos plantea un límite de trabajo en horas.
su Reglamento de Régimen Académico vigente
Documentos adicionales que amplian los temas sobre diseño curricular en estudios superiores de música son: - Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in MUSIC. - AEC Publications. (2007). Guide to Third Cycle Studies in Higher Music Education. - Bressers, H. (2008). How to develop a Joint Programme in Music. - Cox, J. (2012). Curriculum Design and Development in Higher Music Education.
txt > 36
22 Este dato se da en el caso que se repita el semestre con las mismas condiciones. 23 Facultad de Artes. (2012). Plan Curricular Artes Musicales 2012. Cuenca: Facultad de Artes. 24 Este promedio de horas semanales no incluye las actividades adicionales al programa académico presentando en la Tab- la 10. Tampoco incluye un número de horas de trabajo individual como el presentado en la Tabla 13.
Es significativo puntualizar que los programas académicos a nivel nacional que comprenden 8
o 9 semestres, que sobrepasan el mínimo de 225 créditos, y además tienen una excesiva carga hor-
aria en las actividades adicionales; podrían tener sobrecarga en el trabajo de los estudiantes.
En el Reglamento Codificado de Régimen Académico el proceso de graduación, las prácticas
Como se ha demostrado en varios de los análisis
realizados hay que revisar de manera cuidadosa la carga horaria que resulta de la aplicación de
las normas del Sistema de Educación Superior y
el diseño curricular. Los datos demuestran que
existe un exceso de horas muy marcado y que puede estar perjudicando el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
práctica individual es mayor a las sesiones pres-
enciales. La aplicación del sistema de créditos
vigente es perjudicial y desequilibra el currículo en este tipo de carreras. De la misma forma esto
presencial.
En la carrera de Artes Musicales de la Universidad
de Cuenca es imprescindible revisar el número de horas asignado para las actividades de trabajo de graduación, prácticas preprofesionales y servicio académico o administrativo; debido a que generan un aumento en la carga horaria de
los estudiantes. Estas actividades deberían estar planificadas dentro del programa académico y
encontrar estrategias para que puedan complementarse con las actividades esenciales de la profesión.
En el proceso de diseño curricular, es necesario
incorporar un número mayor de horas para la
práctica individual de los estudiantes de música, en función de una carga horaria diaria y semanal equilibrada.
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Bibliografía
Bressers, H. (2008). How to develop a Joint Programme in
Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use
Music. Recuperado el 15 de Diciembre de 2012, de European
of Credit Points in Higher Music Education. Recuperado
Association of Conservatoires (AEC): http://www.bologna-
el 15 de Noviembre de 2012, de The Bologna Declaration
and-music.org/content. asp?id=2242&lang=en
and Music: http://www.bologna-and- music.org/content. Facultad de Artes. (2009). Plan Curricular Artes Musicales
asp?id=1770&lang=en
puede ocurrir en otras áreas que contienen una
carga de trabajo autónomo superior al trabajo
org/tuningeu/
AEC Publications. (2007). Guide to Third Cycle Studies in
establece las normas para estas actividades con
se agudizan por el hecho fundamental que la
Educational Structures in Europe: http://www.unideusto.
la-universidad/reglamentos-y-estatutos-/7
de carga horaria. Cada una de las instituciones
En el caso de las carreras de música los problemas
in MUSIC. Recuperado el 10 de Diciembre de 2012, de Tuning
de
con la colectividad; no mantienen una normativa
sus implicaciones en la carga horaria total.
Points for the Design and Delivery of Degree Programmes
de 2012, de Reglamento y Estatutos de la Universidad
preprofesionales y las actividades de vinculación
su respectivo número de horas, pero sin analizar
Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference
2009. Cuenca: Universidad de Cuenca. Facultad de Artes. CONESUP. (2009). Reglamento Codificado de Régimen
(2012). Plan Curricular Artes Musicales 2012. Cuenca:
Académico del Sistema Nacional de Educación Superior.
Universidad de Cuenca.
Obtenido de Reglamentos de Postgrado de la Universidad
Cox, J. (2012). Curriculum Design and Development in
de
Higher Music Education. Recuperado el 13 de
Cuenca:
http://www.ucuenca.
stories/file/Ucuenca/Postgrados/
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reglamento_de_regi-
Diciembre de 2012, de The Erasmus Network for Music
men_academico_conesup.pdf European Comission. (21 de
“Polifonía”’:
Diciembre de 2007). Características Principales de los ECTS.
aspx?id=179
http://www.polifonia-tn.org/Content.
ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/
doc/ects/key_es.pdf
Compositor ecuatoriano residente en Cuenca, Ecuador. En el 2002 realiza estudios Composición
Musical en la Universidad de Cuenca, donde tiene
la oportunidad de estudiar con Paula Cannova y Arturo Rodas. Al cursar su Maestría en la misma institución, estudió con los maestros Mesías
Maiguashca, Juan Campoverde y Rodrigo Sigal. Entre sus obras constan trabajos para formato de
Recuperado el 15 de Marzo de 2010, de European Comission: http://
José Urgilés (1986)
Universidad de Cuenca. (2012). Sitio web de la Universidad de Cuenca. Recuperado el 3 de Enero de 20131, de Universidad
orquesta sinfónica, cámara, música acusmática, electrónica mixta y electrónica en tiempo real.
de Cuenca: http://www. ucuenca.edu.ec/
Además de su profesión como compositor, realiza
User ́s Guide. Recuperado el 15 de Noviembre de 2012,
European Association of Conservatoires (AEC). (s.f.).
zación de conciertos de música contemporánea.
de European Comission: http://ec.europa.eu/ education/
Polifonia. Obtenido de THE ERASMUS NETWORK FOR
lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_ en.pdf
MUSIC ‘POLIFONIA’: http://www.polifonia-tn.org/
European Communities. (6 de Febrero de 2009). ECTS
Tuning Educational Structures in Europe. (20 de Noviembre de 2012). Tuning. Educational Structures in Europe. Recuperado el 20 de Noviembre de 2012, de Tuning Educational Structures in Europe: http:// www.unideusto. org/tuningeu/
trabajos vinculados con la docencia y organiDesde el año 2010 es docente de la Escuela de Música de la Universidad de Cuenca.
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Revista de investigaci贸n Facultad de Artes