Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento by Enl@ce Revista venezolana de información, tecnología y conocimiento

Facultad Experimental de Ciencias Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI)

Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento

12 3

Contenido

Año 12 / N° 3 / Septiembre-Diciembre 2015

Destacado

Dep. legal: ppi 201502ZU4693

Esta publicación científica en formato digital es continuidad de la revista impresa ISSN: 1690-7515 Dep. legal: pp 200402ZU1624

11 23 48 71 99 124

año

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Johann Pirela Morillo, Nelson Pulido Daza y Eduardo Mancipe Flechas

Validación prospectiva de modelos académicos Leudis Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos

Mariano Zukerfeld

Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades

Lubiza Osio y Pedro Luis Pineda

N°

ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

Publicación arbitrada

Año 12 No. 3

Septiembre-Diciembre 2015

Depósito Legal: ppi 201502ZU4693

Publicación cuatrimestral Editora Ana Judith Paredes Ch. Editor Asociado Gerardo Pirela Morillo

Comité editorial Ana Judith Paredes Ch. (Universidad del Zulia) Venezuela, Gerardo Pirela (Universidad del Zulia) Venezuela, Álvaro Márquez (Universidad del Zulia) Venezuela, Caterina Clemenza (Universidad del Zulia), Alfredo Acurero (Universidad del Zulia)

Comité científico Rafael Capurro (Alemania), Javier Santovenia, Ángel Emilio Castañeda (Cuba), Carlos Muñoz, Carmen Marta Lazo, José Gabelas Barroso, Rosa Sansegundo, Carmen Pereira, Antonio Carpallo Bautista (España), Octavio Islas, Jesús Lau (México)

Consejo asesor Haydee Ochoa (LUZ), José Hebert Nieto (LUZ), Cósimo Mandrillo (LUZ), Nancy Zambrano (UCV), María Riera (MCT), Miguel Ángel Pérez (IDEA-MCT)

Comité de ética Víctor Martín (LUZ), Egleé Vargas Acosta (LUZ)

Apoyo Tecnológico Lisa Escobar Asistente Administrativo Jeeleen Paredes Diseño de imagen Alberto Sulbarán Correo-e: revistaenlace@gmail.com

Facultad Experimental de Ciencias Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI)

Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento

12 N°3

Contenido

Año 12 / N° 3 / Septiembre-Diciembre 2015

Destacado

Dep. legal: ppi 201502ZU4693

Esta publicación científica en formato digital es continuidad de la revista impresa ISSN: 1690-7515 Dep. legal: pp 200402ZU1624

11 23 48 71 99 124

Año

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Johann Pirela Morillo, Nelson Pulido Daza y Eduardo Mancipe Flechas

Validación prospectiva de modelos académicos

Leudis Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades Lubiza Osio y Pedro Luis Pineda

ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

Publicación arbitrada

Año 12 No. 3

Depósito Legal: ppi 201502ZU4693 Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento es una publicación arbitrada adscrita al Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información del Departamento de Computación de la Facultad Experimental de Ciencias, patrocinada por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia. Como política editorial, Enl@ce se orienta en promover, divulgar, transferir y socializar el conocimiento con estándares de acceso abierto. La sumisión de los trabajos se reciben bajo la modalidad de artículos científicos, reseñas, reflexiones, estudios de caso, ensayos, avances de investigación, experiencias y resultados de debates generados por comunidades de conocimiento en las áreas del estudio de la información, el avance en tecnologías de información y comunicación, así como el conocimiento y su gestión integral, desde una perspectiva multi y transdiciplinaria, con periodicidad cuatrimestral.

Septiembre-Diciembre 2015

Publicación cuatrimestral Los artículos presentados para su publicación deben ser producciones originales e inéditos generados en el ámbito nacional e internacional, y . Estos son sometidos al comité editorial de la revista quien previa revisión conjunta con el comité de ética, decide cuales cumplen con los requisitos para su evaluación de acuerdo con el sistema doble ciego (3 árbitros), los artículos aprobados ya evaluados y revisados pasan por el proceso de corrección y estilo, el cual es puesto en conocimiento del autor. La emisión del trabajo por parte del autor y su aceptación por el Comité Editor genera una responsabilidad basada en la política de licenciamiento de Creative Commons. Enl@ce aceptan la responsabilidad sobre el contenido del artículo publicado y manifiestan su acuerdo en el orden de la autoría. Para la reproducción total o parcial de los artículos se exige respetar las normas de propiedad intelectual y el reconocimiento de créditos tanto de la revista como de los autores.

DR © Universidad del Zulia Maracaibo-Venezuela Blog: http//rvitc.blogspot.com/ Correo-e: revistaenlace@gmail.com Sede: Av. Universidad Edif. Grano de Oro, Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI), Departamento de Computación, Universidad del Zulia. Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Teléfonos: 0414-6465035. Apartado Postal: Nº 15802. Edificio Palaima, IPOSTEL. Maracaibo, Estado Zulia, Zona Postal: 4005.

ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

Publicación científica arbitrada

Año 12 No. 3

Depósito Legal: ppi 201502ZU4693

Mayo-Agosto 2015

Publicación cuatrimestral

Contenido Ana Judith Paredes Ch. Editorial

Artículos Gerardo Abel Laguna-Sánchez Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Construction of Online Courses with Google Course Builder

Patricia Fernández Martín La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor The Creation of Linguistic Corpora Diachronic: the Perspective of the Transcriber

Leudis Orlando Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe Validación prospectiva de modelos académicos Prospective Validation of Academic Models

Mariano Zukerfeld El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos The Future of Human Resources in Computing. An Empirical Study with Argentine Secondary Students

Alma de los Ángeles Ríos Ruiz 124 Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades Information and Communication Technologies (TICS) in Higher Distance Education in Mexico: Studies of Law, Challenges and Opportunities

Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI) Enl@ce: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO Se encuentra indizada y catalogada en las bases de datos e índices: Serbiluz: http://produccioncientifica.luz.edu.ve/indexenlace

ICDE International Council for Open and Distance Education ALADIN Catalog ProQuest (LISA) Library and Information Science Abstracts InfoBCI Pesquisa Avançada Scirus for scientific information only IRESIE Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa Trove National Library of Australia Imperial College London Library Academic Journals Database COPAC (National, Academic and Specialist Library Catalogue) REBIUN (Catálogo Colectivo de la Red de Bibliotecas Universitarias de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) Catálogo Colectivo de las Universidades de Catalunya New Jour (Electronic Journal & Newsletter) WORLDCAT (Network of library content and services) ZDB INFOBILA Información Bibliotecológica Latinoamericana BIBLAT Bibliografía Latinoamericana en revistas de investigación científica y social Actualidad Iberoamericana REDIB, Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 7-8

Editorial Información, Tecnologías y Conocimiento: aportes científicos En el contexto de las sociedades que evolucionan, los aportes al conocimiento científico, así como la asertividad del proceso de divulgación, ameritan concebirse como parte fundamental de la estrategia para el desarrollo de un país. Es por ello, que al cierre de las ediciones de Enl@ ce, se considera de interés generar para las comunidades científicas una sinopsis sobre los contenidos producidos por diversos autores que presentaron los resultados de sus investigaciones en nuestra revista durante el año 2015. Revista que, para este año, consolidó su formato de impreso a digital en respuesta ante los desafíos impuestos producto de asignaciones financieras escasas, como también sumarnos a la minimización de los impactos ambientales, entre otros aspectos. Estas consideraciones, conllevan a prever nuevas formas del hacer y divulgar la ciencia, sin embargo poder reafirmar que la edición digital, ha sido prevista con los estándares de calidad y pertinencia científica exigida por los índices nacionales e internacionales, nos impulsa a continuar con el posicionamiento alcanzado por más de 10 años de gestión. Escribir este editorial, desde la perspectiva del análisis de los saberes científicos publicados, forma parte de la acción dinamizadora de la ciencia, que desde los espacios de Enl@ce se promueven en pro del desarrollo de una

de las áreas del conocimiento científico que rige una sociedad global, como lo es, la Información, Tecnologías y Conocimiento. Los enfoques publicados en la trilogía del conocimiento mencionados, aportan significativas potencialidades basadas en: los avances en el desarrollo de software que impacta en procesos de innovación en la telefonía celular, creación de juegos didácticos, dominio de plataformas tecnológicas en el ámbito educativo (software y hardware), en la gestión de servicios mediante el e-gobierno, potenciación de redes wi-fi, sistemas integrados de salud en el contexto venezolano, así como también diversas temáticas fundamentadas en el uso de las tecnologías de información y comunicación. De igual forma, se generaron espacios para que nuestros autores analizaran la investigación científica como condición y manifestación del conocimiento humano, del trabajo especializado y la búsqueda de satisfacción de necesidades sociales. Otros aportes, se enfocaron hacia el estudio de como la industria editorial concibe los aspectos relacionados con la mercantilización de las revistas de investigación científica, producto de la evolución globalizada. En el mismo orden de ideas, se hace referencia sobre el apoyo de afianzar el trabajo colaborativo cuyos resultados se evidencia mediante la autoría compartida, la cual quedo demostrada a través de la capacidad de socializar el conocimiento por equipos heterogéneos, quienes mediante su discurso científico proyectan la diversidad de aportes desde la perspectiva de un conocimiento integrado.

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 7-8

Ante los avances socioeconómicos y culturales de las sociedades, se ha reafirmado como las tecnologías contribuyen con la organización y representación del conocimiento, donde importantes estudios han permitido su evolución partiendo de las transformaciones del internet y la web semántica. Asimismo, se analiza la aplicación de los estudios métricos (Bibliometría), sobre determinada producción científica. En líneas generales, nos hemos propuesto para esta última edición 2015, además de exaltar el trabajo de nuestros autores, reconocer la labor de haber seleccionado la revista Enl@ce como medio de divulgación de su producción intelectual, y a su vez queda a su disposición el 3er número del Volumen 12, mediante el cual, una variedad de investigaciones complementan los aportes que fortalecen la producción científica y paradójicamente con la realidad que nos circunscribe; a pesar que se limitan las formas y los recursos para hacer ciencia, se cumple con las expectativas de una sociedad que demanda nuevas formas de generar y acceder a la información y el conocimiento científico en función de la modernidad regida por una sociedad global. Desde esta visión, un nuevo escenario nos espera durante el año 2016, con un perfil normativo para autores renovado, para discernir aspectos relacionados con una temática cuya incidencia afecta a la sociedad global, como lo es el cambio climático, analizado desde la perspectiva de las tecnologías, información y

conocimiento, donde esperamos sumar contribuciones científicas para minimizar los impactos que se generan en la actualidad con alta incidencia en el futuro cercano. De tal manera, que se prevé dar continuidad editorial con un portafolio de temas que han sido concebidos por un equipo de trabajo transdiciplinario, se mencionan: tecnologías y cambio climático, políticas públicas y transferencia tecnológica para el ambiente, gestión del conocimiento y biodiversidad, innovación y desarrollo de tecnologías verdes, tecnología e información ambiental, ambientes y tecnologías: oportunidades y desarrollo, economia y TIC´s: impactos en el cambio climático, TI y desarrollo ambiental sustentable, mercado global y tecnologías limpias, impacto sociocognitivo de los cambios climáticos en el contexto global, gestión tecnológica ambiental, gerencia energética y tecnológica, tecnologías y energías renovables. En el marco del proceso de generar y hacer ciencia, se reafirma el interés del comité editor, de asesores, colaboradores y autores para dar respuestas y posibles soluciones que respondan a una problemática donde las principales sociedades unen esfuerzos para enfrentarla.

Dra. Ana Judith Paredes Editora

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 11-22.

Cómo citar el artículo (Normas APA): Laguna-Sánchez, G. (2015). Construcción de cursos en línea con Google Course Builder. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 12 (3), 1122.

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez1 Resumen En este artículo se presenta una introducción sobre el manejo y alcance de la plataforma Google Course Builder para el desarrollo de cursos en línea. El desarrollo permite describir las posibilidades que ofrece la plataforma en el contexto de los modelos de clase inversa (flipped/inverted classroom) y de los cursos masivos abiertos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés). Los contenidos y conocimientos expuestos, se presentan como una alternativa que contribuye a desarrollar la capacidad de emprender y construir de forma personalizada cursos en línea. Con el fin de fundamentar la investigación, se realiza una breve reseña de marcos teóricos y se comparten algunas impresiones con base de la experiencia docente del autor, después de trabajar con cursos bajo el concepto clase inversa. Finalmente, se proporciona la referencia para el diseño de un curso tutorial en línea, construido con la plataforma Google Course Builder, para facilitar el camino y permitir un inicio rápido en el desarrollo de cursos en línea. Palabras clave: Google Course Builder; clase inversa; curso masivo abierto en línea; curso en línea; pedagogía con base en TIC.

Recibido: 16/2/15 Devuelto para revisión: 14/9/2015 Aceptado: 24/9/15. 1

Doctor en Ciencias de la Computación del Centro de investigación en Computación (CIC) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México. Maestro en Ingeniería, en Investigación de Operaciones, de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Ingeniería (DEPFI) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ingeniero en Electrónica de la Universidad Autónoma Metropolitana. Actualmente es Profesor Investigador en el Departamento de Sistemas de Información y Comunicaciones de la Universidad Autónoma Metroplitana, Unidad Lerma. Correo e-: g.laguna@correo.ler.uam.mx

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez

Construction of Online Courses with Google Course Builder Abstract This article presents an introduction on the handling and scope of the Google platform Course Builder for the development of online courses. The development allows to describe the possibilities offered by the platform in the context of the class models reverse (flipped/inverted classroom) and the massive courses open online (MOOC, by its acronym in English). The contents and knowledge exposed, are presented as an alternative that helps develop the capacity to undertake and build custom shape online courses. In order to substantiate the investigation, a brief overview of theoretical frameworks and share some impressions with base of the teaching experience of the author, after working with courses under the concept class reverse. Finally, it provides the reference for the design of a course online tutorial, built with the Google platform Course Builder, to facilitate the way and allow a quick start in the development of online courses. Keywords: Google Course Builder; reverse class; massive course online open; online course; pedagogy based on TIC.

1. Introducción Conforme las naciones disminuyen la brecha digital, se hace posible que mayores segmentos de la población puedan acceder a los servicios de las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC). Aunque en los países en vías de desarrollo la generalización de la denominación “nativos digitales” para las nuevas generaciones debe manejarse con reservas, dada la situación de marginación de grandes sectores de la población y los costos relativamente altos de los servicios de comunicación digital, es un hecho que cada vez más jóvenes hacen de las TIC una parte importante de sus vidas cotidianas, ya sea porque pueden contar con un dispositivo móvil con conexión de datos o porque en la escuela existe equipamiento que les permite acceder a la world-wide-web. Con relación a los sectores de la población que tienen la posibilidad de usar una conexión de datos, todavía está por verse si la suma neta para 12

los efectos de una sobre exposición a las TIC y la adicción de estar “conectados” es negativa o positiva. Independientemente de esto, las tecnologías disponibles hoy plantean infinitas posibilidades para la creación de recursos y contenidos que permitirían mejorar o ampliar la cobertura de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto en las aulas como fuera de ellas. Entre otras ventajas, los contenidos de los cursos “en línea” o “en la nube” posibilitan que cada estudiante pueda desarrollar el proceso de aprendizaje de acuerdo con su ritmo, además de tener la posibilidad de interactuar con los contenidos, e incluso, controlar el flujo de la información de igual forma como mejor le convenga. Entre las posibles desventajas, una muy evidente es la pérdida de contacto personal, pero existen diversas propuestas pedagógicas que aprovechan lo mejor de los dos mundos. Por supuesto, no todos los cursos son candidatos idóneos para “subirse” a la nube. No debe perderse de vista que se puede tratar de una “moda” tecnológica. Lo más importante, en todos

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los casos, es garantizar que un curso cumpla con sus objetivos académicos. Lo interesante de la época que toca vivir, ahora mismo, es que las herramientas informáticas están disponibles al alcance de un clic, ya que muchas de ellas son, en principio, de uso libre y gratuito. Entonces, vale la pena considerar las posibles y potenciales ventajas de todas estas herramientas en el ámbito académico. Con base en lo expuesto, el objetivo de la investigación es presentar una introducción sobre Google Course Builder como una alternativa para la elaboración de cursos en línea. Se trata de una herramienta de fácil acceso (siempre que se disponga de una conexión a la Internet) y, en principio, gratuita. Aunque, sobre todo para los usuarios administradores, el hecho de desarrollar un curso en línea con la plataforma Google Course Builder puede representar una moderada dificultad y una curva de aprendizaje significativa, se considera que resulta importante el esfuerzo si se contrasta contra los beneficios obtenidos.

2. Las revoluciones tecnológicas y la pedagogía En el devenir de la Historia, podemos identificar claramente 8 inventos que han originado, a su vez, revoluciones tecnológicas que han potenciado el acceder a cierta clase de información y, en cada ocasión, aumentando la cobertura del servicio a la vez que disminuyen los costos y diversifican sus usos: - La imprenta (1400) - El telégrafo (1830) - La radio (1900)

- La televisión (1920) - La computadora (1940) - La Internet (1960) - La world-wide-web (1990) Como bien apunta el Dr. Manfred Spitzer (Spitzer, 2013), en todas las ocasiones han aparecido profetas entusiastas que afirmaron que estas tecnologías vendrían a revolucionar los procesos de enseñanza aprendizaje en turno. La evidencia histórica demuestra que no en todos los casos los resultados han sido tan espectaculares como se prometía. De hecho, en algunos casos el efecto neto total resultó francamente desfavorable (un buen ejemplo es el caso de la televisión, que paso de ser un potencial medio para educar y liberar a un efectivo medio de alienación de las masas). El mismo Dr. Spintzer es una referencia obligada y una llamada de atención para tener mucho cuidado antes de emitir prematuros dictámenes concluyentes, sobre todo cuando se trata de los efectos reales del uso de las TIC y dispositivos digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En lo particular, al hacer referencia con el uso de las TIC en el ejercicio pedagógico, se piensa que no hay mundos completamente rosas ni completamente negros. Resulta importante ser suficientemente serios y profesionales para realizar los estudios que sean necesarios y de manera estrictamente rigurosa, para demostrar cuáles son las metodologías de suma neta positiva y cuáles las de suma neta negativa. Sólo así se puede considerar las metodologías que mejor se adapten a las necesidades pedagógicas y cumplan con los objetivos académicos planteados. Por ahora, con esta breve presentación de la plataforma Google Course Builder, se prevé la 13

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez

oportunidad de compartir algunas experiencias interesantes que pueden contribuir a que más docentes construyan sus propios cursos en línea y, así, contar con casos de estudio reales, para realizar análisis de alta rigurosidad y llegar a mejores conclusiones con respecto de algunas aplicaciones concretas como los son las clases inversas y los cursos en línea masivos.

3. Una plataforma ideal para que cualquiera construya cursos en línea Como parte de las experiencias, se ha logrado participar en cursos del tipo Massive Open On Line Course (MOOC) como, por ejemplo, el desarrollado por la Dra. Melanie Mitchell (Mitchell, 2015) y su equipo, para la organización Complexity Explorer, patrocinada por el Instituto Santa Fe de Nuevo México, que es una muestra de un curso MOOC ejemplar, tanto por la sencillez de sus recursos pedagógicos (videos cortos, ejercicios y cuestionarios), como por una navegación simple e intuitiva dentro de la página del curso, sin menoscabo de la excelente presentación y de la calidad de sus contenidos, todo lo que, desde una clara perspectiva, resultó en una experiencia de aprendizaje agradable, interesante, estimulante y de gran efectividad en cuanto a la transmisión del conocimiento objeto de estudio. Tan grato como útil fue el curso en línea de la Dra. Mitchell, que ha sido adoptado como referente para evaluar otros cursos en línea con participación activa. Hasta el momento, este se mantiene como el mejor curso en línea. Otros cursos en línea, presentan mucho material que leer o sus sitios están abigarrados de enlaces que resultan en una navegación caótica. Otros, simplemente son 14

repositorios de material de consulta (aplicaciones típicas de Moodle) o intentan ser un foro de discusión, pretendiendo emular una “aula virtual”. Dispuesto a crear el diseño del curso en línea, se realizó toda una búsqueda en línea sobre las alternativas para llegar a cubrir las expectativas que generan un efectivo curso en línea. Se exploraron muchas posibilidades, incluyendo la plataforma Moodle, pero todas ellas dejan la sensación de que eran herramientas tan genéricas que ameritó aprender, así como usar una gran cantidad de funciones, módulos y recursos para que, al final, el resultado no fuera el que se esperaba. No se afirma, que plataformas como Moodle estén en desventaja, sólo se aclara que no resultaron eficientes para la construcción de lo que se requiere: un curso en línea con el formato usado por la Dra. Melanie, simple y efectivo. Se encontraron algunas alternativas interesantes (por ejemplo, el proyecto Coursera) pero implica un costo económico del cual, se posee poca disponibilidad de pago para experimentar. Por suerte, se encontró una oscura referencia del proyecto Google Course Builder que publicitaba una herramienta de acceso libre para construir MOOC y, lo más importante, un proyecto de ejemplo (Google, 2015). Debido a que el proyecto de ejemplo, resultaba en un curso con estructura muy similar al antes citado, se procedió a leer toda la información y a revisar los videos tutoriales del sitio oficial del proyecto. Efectivamente, esta plataforma estaba específicamente diseñada para construir cursos en línea y proporcionaba una estructura preconstruida con todo lo necesario. Sin embargo, tenía la desventaja de que era necesario realizar el trabajo bajo un esquema “poco amigable”, aunque eficiente,

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sobre todo para las personas que no se encuentran familiarizadas con el desarrollo y administración de sistemas computacionales. Ante el dilema de tener que estudiar todo un corpus de información dispersa para poder construir aplicaciones en línea con múltiples fines, con base en una plataforma con bloques genéricos (como lo puede ser el caso de Moodle), o concentrarme en una alternativa más específica, aunque sin tanta información disponible, fue considerado lo segundo. En esencia, se profundizó en el estudio de la plataforma de Google Course Builder y se experimentó con ella, sin que representar ningún gasto. Finalmente, se comprobó que podía obtener el resultado deseado, tal y como los sugería el proyecto de ejemplo disponible en el sitio oficial de la plataforma. En consecuencia, el interés a través de la investigación es compartir la información más relevante sobre todo este proceso para facilitar a otros el camino.

4. La plataforma Google Course Builder La organización Google lanzó, en septiembre de 2012, la primera versión de su plataforma para el desarrollo de cursos en línea y la denominó Course Builder. Desde entonces, se han liberado varias versiones. En agosto de 2015 se liberó versión 1.9, actualmente vigente. Se trata de una plataforma informática, que incluye todo lo necesario para construir páginas con herramientas especializadas para subir a la nube los posibles contenidos de un curso en línea. A diferencia de otras plataformas disponibles para

colocar contenidos en línea y que también aspiran a apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje (entre los que Moodle es, tal vez, la más conocida), la plataforma Google Course Builder está optimizada para construir cursos en línea, lo que significa que se apoya en una estructura general común que incluye todo lo que cualquier curso en línea debe tener. Una de las ventajas resultantes, de que la plataforma Course Builder sea una herramienta especializada en la construcción de cursos en línea, es que se simplifica la interfaz con el usuario que construye y administra el curso (usuario administrador), a la vez que garantiza la producción de páginas con una estructura sencilla e intuitiva para la mayor comodidad de los usuarios finales (estudiantes). La estructura básica común incluye lo siguiente. - Página principal con un índice temático y un espacio reservado para un video o imagen de introducción. - Estructura de páginas bajo una jerarquización, compuesta por unidades y lecciones anidadas en las unidades mencionadas - Una página para cada lección, con espacio reservado para el video de la misma. Además de contar con la posibilidad de insertar, dentro de cada lección, el texto, las imágenes, los enlaces a documentos y las preguntas de un cuestionario. -

Páginas especialmente dedicadas para la realización de las evaluaciones, construidas bajo un formato común, con un espacio para colocar las preguntas, e incluso, poder acompañarlas de recursos como texto, imágenes y botón para verificación del número de aciertos.

- Sistema para la captura de un banco de preguntas y sus respuestas, ya sea de opción múltiple o de respuesta simple, que estarán 15

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez

disponibles para su eventual uso en los cuestionarios dentro de las lecciones o en las evaluaciones en forma. - Realización automática del cálculo de las puntuaciones en las evaluaciones, así como del total acumulado, y la posibilidad de mostrar al usuario final un certificado si cumplió con los requisitos de aprobación. - Sección reservada para la publicación de avisos y herramientas de apoyo para el seguimiento, por parte de los estudiantes, del avance personal mediante indicadores y reportes de puntuación. - Opciones para que el usuario administrador habilite o deshabilite secciones del curso, así como para definir la forma de acceder a sus contenidos, ya sea mediante previo registro (con una cuenta Google) o sin este. - Apariencia profesional de la página resultante, con una interfaz sencilla e intuitiva para los estudiantes. - La posibilidad de que el usuario administrador obtenga reportes analíticos con la información del avance y actividades realizadas por los usuarios registrados al curso. Todas estas funciones disponibles en los cursos desarrollados con Google Course Builder, en principio, no generan cargo alguno para aplicaciones que ocupan pocos recursos (cursos con algunas decenas de usuarios registrados). Sin embargo, no hay que perder de vista que la organización Google se reserva el derecho de eventualmente considerar el cobro de una cuota, si se rebasa una cierto umbral en la demanda de recursos computacionales. 16

5. Dos posibles aplicaciones muy atractivas Mediante la plataforma de Google Course Builder es posible llevar a la práctica, al menos, dos novedosas metodologías pedagógicas soportadas por TIC: a) El concepto de “clase inversa” o flipped/inverted Classroom. En este modelo el estudiante no se lleva ejercicios como “tarea” o “deberes” a su casa. Lo que sí se lleva es la responsabilidad de estudiar los contenidos teóricos del curso que se encuentran en línea y que, idealmente, tienen el formato de videos cortos. También es posible usar documentos de lectura y otros recursos de multimedios. Entonces, lo que el profesor hace en las horas de clase, frente al grupo, es resolver ejercicios con los estudiantes y aclarar dudas (Bishop y Verleger, 2013). b) El concepto de “cursos masivos abiertos en línea” o MOOC, por las siglas de Massive Open Online Course. Se trata de un curso no presencial, que se encuentra disponible para una gran cantidad de posibles estudiantes, con todos los recursos y contenidos en línea, incluyendo las evaluaciones. Idealmente, también aquí, los contenidos principales deben presentarse con el formato de video, aunque también es posible usar otros recursos de multimedios y documentos para su lectura (Haber, 2014). En lo particular, se aplica el modelo de clase inversa en algunos cursos en el ámbito universitario, con resultados muy alentadores: - Aprendizaje efectivo, al permitir que los estudiantes revisen los contenidos teóricos, cuantas veces lo requieran y en función de sus posibilidades de conexión, en el lugar y momento que prefieran. Sobre todo, se garantiza que cada estudiante desarrolle su aprendizaje de forma personalizada, de

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acuerdo con sus capacidades, competencias al igual que sus habilidades, y no bajo un desafortunado supuesto de “estándar de estudiante promedio” en el enfoque para educación de masas. - Desaliento de malas prácticas durante las evaluaciones. Cuando los contenidos y los objetivos académicos de un curso lo permitan, la realización de exámenes en línea, incluyendo el botón de verificación del número aciertos, con la libertad de usar y consultar todos los recursos disponibles (con la única condición de no compartir las respuestas con otros estudiantes), ha mostrado un interesante efecto de inhibir que los estudiantes se copien las respuestas, ya que en estas condiciones, ellos asumen la evaluación como un reto personal interesante dado que, no necesitan copiar si ellos pueden buscar y conseguir toda la información necesaria.

6. Marco teórico para la metodología pedagógica de la clase inversa Se ha mencionado, párrafos arriba, que con la plataforma Google Course Builder es posible desarrollar cursos en línea para probar, por lo menos, las metodologías pedagógicas denominadas como clase inversa y los cursos masivos en línea. Al considerar que el objetivo principal era realizar un curso en línea de prueba, la aplicación más natural e inmediata era la del enfoque de la clase inversa, dado que un curso masivo implica una estrategia de difusión como de administración de recursos a gran escala y, seguramente, el pago de los servicios a Google dado que se trata de un orden de magnitud mucho mayor en el uso de los recursos computacionales de la plataforma.

Aunque ahora se comenta en algunos conceptos teóricos que fundamentan la metodología pedagógica de la clase inversa, es necesario decir que existe una muy amplia bibliografía con respecto del uso de los recursos pedagógicos en línea. Baste mencionar, como una de las tantas referencia disponibles, el trabajo (Anderson, 2008) y sus referencias al interior. Particularmente, en lo referente con los estudios sobre la medición de la efectividad pedagógica de estas metodologías, se menciona, que dada su relativa novedad, aún son escasos. Sin embargo, el lector puede referirse a (Alemán de la Garza, 2015) para tener un panorama reciente de los trabajos relativos al desempeño de los MOOC, así como a (Bishop y Verleger, 2013) en lo relativo a los estudios sobre la clase inversa. Ahora, se realiza una breve revisión del marco teórico que debe ser considerado para la construcción de cualquier curso en línea que pretenda ser el componente tecnológico de una metodología de clase inversa. Para empezar, de acuerdo con (Bishop y Verleger, 2013), en general y a pesar de tener como base datos esencialmente anecdóticos, la evidencia indica que existe cierta mejora en el aprendizaje de los estudiantes bajo el enfoque de la clase inversa con respecto a la clase tradicional. Bishop y Verleger (2013) afirman que la clase inversa es una novedosa metodología pedagógica que debe emplear (como tareas, para llevar a casa) videos con las exposiciones teóricas de los profesores (video lectures) acompañados de problemas prácticos, a fin de que puedan ser consultados en cualquier momento (asynchronously); mientras que en las sesiones presenciales (en el salón de clases) la actividad debe centrase en la resolución 17

Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Gerardo Abel Laguna-Sánchez

grupal de problemas con una activa participación de los estudiantes. Estos autores aclaran que existen muchas otras combinaciones pedagógicas que también pueden ser consideradas como “clase inversa”, pero que el marco teórico que ellos proponen permite aprovechar lo mejor de dos enfoques, aparentemente antagónicos e irreconciliables: - Labores de aprendizaje participativo con base en la resolución de problemas (inspiradas en las teorías del constructivismo y aprendizaje centrado en el estudiante). - Exposiciones magistrales (métodos tradicionales de instrucción directa y aprendizaje centrado en el profesor). Existe el dilema, aparentemente común en muchos ámbitos académicos, sobre todo en el universitario, de que las nuevas corrientes pedagógicas contribuyen a desarrollar en los estudiantes competencias como “habilidades de comunicación efectiva”, “habilidades para identificar, formular y resolver problemas” y “habilidad para operar en equipos multidisciplinarios”, pero resulta difícil enseñarlas a través de clases magistrales puramente informativas y, más difícil aún, evaluarlas mediante exámenes con preguntas en formato cerrado. Todo indica que los métodos pedagógicos de aprendizaje con base de resolución de problemas son más efectivos para lograr estos objetivos. Sin embargo, la evidencia también indica que, si bien es cierto que las metodologías con base en la resolución de problemas son adecuadas para fomentar el desarrollo de habilidades, no necesariamente son las idóneas para la asimilación del conocimiento (Bishop y Verleger, 2013). 18

En este contexto, la pregunta clave es: en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿Qué es lo que se puede automatizar mediante el uso de TIC? Resulta claro que las exposiciones magistrales pueden ser presenciales o reproducidas mediante videos, ya que la evidencia indica que estas alternativas son equivalentes hasta cierto punto (Bishop y Verleger, 2013), pues en ambos casos el estudiante puede ser considerado como un simple receptor pasivo (por supuesto, se trata de un caso extremo). También es claro que las actividades grupales de aprendizaje participativo no pueden ser automatizadas. Estas consideraciones son las que llevaron a Bishop y Verleger (2013) a proponer y definir la clase inversa como: “Técnica pedagógica que se constituye por dos componentes: actividades de aprendizaje grupal interactivo, dentro del salón de clases, y una instrucción individual y directa asistida por computadora, fuera del salón de clases” De esta forma, la clase inversa puede combinar lo mejor de dos mundos: a) El componente de actividades en clase que requiere de la interacción humana (que no puede, ni debe automatizarse). b) El componente de las actividades extramuros que puede automatizarse mediante el empleo de la tecnología computacional, mediante el uso de exposiciones teóricas grabadas en video. De estos dos componentes, el más importante es el componente de las actividades en el salón de clase, principalmente bajo el enfoque de un aprendizaje centrado en el estudiante (algo en lo que, de alguna manera, también puede llegar a concluirse después de leer el libro del Dr. Manfred Spitzer (Spitzer, 2013) ).

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De tal manera que, antes de construir un curso en línea, que pretenda ser un soporte efectivo para una clase inversa, es necesario considerar, al menos, el marco teórico propuesto por Bishop y Verleger (2013) el cual ha sido considerado para la presente investigación. Sobre todo, debe quedar claro que el éxito de una clase inversa, no resulta de la simple consulta de videos, con contenidos teóricos montados sobre una plataforma computacional. Más importante es el enfoque pedagógico empleado dentro del salón de clases.

7. Requerimientos informáticos y computacionales para construir un curso en línea con Google Course Builder La plataforma Course Builder emplea templetes HTML y se apoya en la herramienta Google App Engine, para la gestión de contenidos en la nube, así como en el lenguaje de programación Python, para la realización de funciones específicas. No obstante lo anterior, el usuario administrador que construye y administra los cursos en línea no necesariamente debe saber programar en HTML o en Python. En realidad, se proporciona un entorno de desarrollo que minimiza el número de intervenciones del usuario administrador para modificar código en forma directa. La mayoría de las configuraciones y personalizaciones se realizan mediante formatos con campos editables, es decir que el administrador del curso no tiene que modificar directamente el código. La plataforma Course Builder se encuentra disponible para los tres entornos de desarrollo más comunes: Linux, MAC OS y Windows. En particular, se encuentran disponibles en línea tanto

la documentación como algunos videos tutoriales que muestran cómo desarrollar cursos en línea con Course Builder, sobre todo para el entorno MAC OS. Toda la información relativa a Google Course Builder se encuentra disponible en la página oficial (Google, 2015), pero una de las aportaciones de este trabajo es que se deja a disposición del público en general un curso en línea que desarrollado como introducción a Google Course Bulder y concebido bajo esta plataforma (Laguna-Sánchez, 2015). El lector, al navegar por la página de este curso en línea, podrá constatar la estructura y posibilidades de la plataforma descrita en este artículo. Aunque el curso hace referencia a la versión 1.7 de Google Course Bulder, la misma información aplica, en lo general, para la nueva versión 1.9. De acuerdo con lo antes expuesto, es que en este documento resulta ocioso, poco provechoso e ineficiente colocar figuras con pantallas e imágenes capturadas del proceso de construcción de un curso en línea con la plataforma Google Course Bulder. Todos los detalles importantes han sido tratados con suficiente amplitud dentro del referido curso en línea. De igual forma, se comenta que para la creación y edición de los contenidos del curso en línea, se emplearon algunas herramientas que pueden instalarse en cualquier computadora personal: - Cámara web y micrófono. Para realizar grabaciones en video con imagen y voz. - Panel sensible de contacto y estilógrafo digital. Para la realización de anotaciones y, eventualmente, emular las funciones de un pizarrón blanco. - Programa para hacer presentaciones. Para la preparación de las láminas que constituyen la presentación de cada lección. 19

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- Programa de captura de pantalla (screencasting). Para la grabación en video de las presentaciones, directamente desde la pantalla de la computadora. - Programa de edición de videos. Para la producción de los videos finales que se subirán a la nube. Específicamente, se trabajó en el entorno Windows 7 de Microsoft y empleó las siguientes herramientas: - Cámara web y micrófono integrados al computador. - Bamboo Pad de Wacom. - PowerPoint de Microsoft. - Microsoft Expression Encoder 4. - Microsoft Movie Maker.

Los contenidos del curso se suben en la nube mediante Google App Engine. Para ello, es necesario contar con una cuenta Google y dar de alta el servicio “Verificación en dos pasos”. Esto último es para validar la personalidad del usuario administrador, así como el registro y reconocimiento de las máquinas computadoras del mismo. Además, para poder usar la herramienta Launcher de Google App Engine, necesaria durante la publicación/carga (deploy/upload) de las aplicaciones, se requiere contar con una contraseña específica para ello. El usuario administrador, sólo puede subir contenidos en la nube mediante su cuenta de correo Google y esta contraseña específica para la aplicación Google App Engine.

Para los efectos de descripción, se procede con la especificación de los términos muy generales, el procedimiento de instalación y construcción de cursos en línea con la plataforma Google Course Builder. El lector puede encontrar más detalles en la documentación y videos tutoriales de la página oficial, o puede visitar el curso introductorio en línea previamente preparado.

Por otro lado, para subir contenidos en el curso en línea, es necesario registrar un identificador único (APP_ID). Este identificador se empleará en la conformación de la dirección URL del curso, que tendrá la siguiente forma general https://APP_ ID.appspot.com/. El registro del identificador único para nuestro curso se realiza en la página principal de la aplicación App Engine con nuestra cuenta Google.

8. Instalación de Google Course Builder

9. Inicialización de la información común para todos los cursos

Lo primero es instalar las herramientas necesarias, en el siguiente orden:

Una vez que se han descompactado los archivos básicos de la plataforma Google Course Builder, en una ruta local, se procede a editar los archivos app. yaml y course_template.yaml, que se encuentran en la carpeta principal rotulada como coursebuilder. En esencia, en el archivo app.yaml se coloca el identificador único de nuestro curso, mientras que

- Instalar Python - Instalar Google App Engine - Descompactar los archivos base de Google Course Builder. 20

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en el archivo course_template.yaml se especifica la información común a todos nuestros cursos como, por ejemplo, el nombre, logotipo y página de la institución.

10. Publicación inicial en la nube y construcción de un curso Una vez personalizados los archivos app.yaml y course_template.yaml, se procede a subir en la nube, mediante la aplicación Launcher de Google App Engine, los archivos con la información básica personalizada y las imágenes necesarias. La forma en la que opera la aplicación Launcher consiste en detectar los archivos locales con las últimas modificaciones, así como cualquier archivos recientemente agregado en la carpeta coursebuilder, de tal manera que sólo se sube en la nube la nueva información y no todo el contenido de la carpeta. Una vez subida por primera vez información de nuestra página en la nube, cuando se visita la página en línea (previo ingreso con la cuenta Google, que corresponde a la del administrador del curso) se ofrece la alternativa de iniciar la construcción de un curso partiendo de cero o tomar otro existente como base. Hasta lo quí expuesto, se insiste en que, sólo se ha presentado la información básica y que el único propósito es que sirva como una referencia, para dar un panorama general de la operación de la plataforma Google Course Builder. Con esta breve introducción, el lector ya está listo para estudiar los documentos o videos tutoriales disponibles para crear contenidos, colocarlos en la nube y concluir exitosamente la construcción de un curso en línea.

11. Reutilización de contenidos Una de las posibilidades más atractivas de la plataforma de desarrollo Google Course Builder es la de poder reutilizar los contenidos de un curso previamente construido. Efectivamente, la misma dirección URL hospedada por Google puede contener múltiples cursos. En esencia, todos los cursos comparten una misma dirección de página, como una ruta común, pero se distinguen por la terminación (carpeta) de la ruta. Así, el usuario administrador puede importar el contenido de un curso existente y usarlo como base para construir otro, con la posibilidad de habilitar o deshabilitar cursos, según convenga. Es decir, en principio, no hay límite para el número de cursos que pueden alojarse en una misma dirección URL. Además, estos cursos pueden ser copias clonadas de cursos existentes, variantes a partir de estos o cursos completamente diferentes.

12. Conclusión La plataforma Google Course Builder, en conjunto con la herramienta Google App Engine permiten, a cualquier persona, crear y administrar cursos en línea, ya sea a escala local (con los estudiantes de un grupo), para poner en marcha el concepto de clase inversa (flipped/inverted classroom); o para lanzar un curso a gran escala, bajo el concepto de curso masivo abierto en línea (MOOC). Una característica central de la plataforma Course Builder es que está diseñada y optimizada para el desarrollo de cursos en línea, de tal forma que contiene estructuras pre-armadas para construir páginas web con una jerarquía soportada en unidades de contenido y lecciones, cada una con la posibilidad de albergar un video (con la disertación 21

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del profesor) y otros recursos pedagógicos (incluyendo imágenes y documentos de lectura), así como ejercicios con preguntas y respuestas. Por supuesto, también se cuenta con la posibilidad de crear evaluaciones y exámenes en línea que se califican en forma automática. La gran ventaja de la plataforma Google Course Builder, es que no es una herramienta de propósito general, se trata de una herramienta especializada en la construcción de cursos en línea, por lo tanto, considera los recursos que todo curso en línea puede llegar a tener, pero sin agobiar al usuario administrador con posibilidades que no son apropiadas o poco utilizadas en estos casos. Se considera, que de manera muy atinada, el proyecto Google Course Builder centra su plataforma alrededor del uso de videos como recurso pedagógico, lo que resulta en páginas con una estructura simple y de navegación fácil e intuitiva, tanto para los usuarios administradores como para los estudiantes.

Referencias Alemán de la Garza, L. (2015). Factores pedagógicos y funcionales de un curso en línea masivo y abierto. Textos: Revista Internacional de Apre-

ndizaje y Cibersociedad. vol 19, 1 (2015). ISSN 1577-3760. Anderson, T. (2008). Theory and practice of online learning. Edmonton: AU Press. Recuperado de http://www.aupress.ca/index.php/ books/120146 Bishop, J. L. y Verleger, M. (2013, 23-26 de Junio) The flipped Classroom: A Survey of the research. Artículo presentado en 120th ASEE Anual Conference & Exposition 2013, Atlanta. Recuperado 17 de septiembre 2015 en http://www.asee.org/ public/conferences/20/papers/6219/download Google (2015). Sitio web del proyecto Google Course Builder. Google Project Hosting. Recuperado el 16 de febrero de 2015: https://code.google. com/p/course-builder/ Haber, J. (2014). MOOCs. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Laguna-Sánchez, G. A. (2015). Sitio web del Curso tutorial sobre Google Course Builder 1.7. Google Hosting. Recuperado 18 de septiembre de 2015 en https://gals70-uaml-coursebuilder-pj.appspot.com/ Mitchell, M. (2015). Sitio web del curso Introduction to Complexity. Recuperado 18 de septiembre de 2015 en http://www.complexityexplorer.org/ online-courses/courses Spitzer, M. (2013). Demencia digital. Barcelona: Ediciones B.

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12 No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 23-47.

Cómo citar el artículo (Normas APA): Fernández, P. (2015). La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 12 (3), 23-47.

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín1 Resumen El objetivo del artículo es reflexionar sobre un proceso de transcripción de textos del siglo XVIII que realizó la autora en 2008. Para ello, se dedica una primera parte a explicar el marco teórico, ejemplificado en la perspectiva del análisis del texto filológico, para facilitar la comprensión, en la segunda parte, de las fases en que dividimos el proceso de transcripción. En concreto, se defiende que las tres fases metodológicas esgrimidas que aparecen en las dos caras de la misma moneda (la del análisis-lector y la del transcripción-productor), hunden sus raíces en tres maneras diferentes de comprender la lingüística computacional, para lo que se diferencia entre i) la lingüística de corpus; ii) la lingüística de corpus computacional y iii) la lingüística computacional de corpus. Las principales conclusiones recogen la interrelación entre el proceso analítico y el proceso creador de los textos que contribuyen, poco a poco, a conformar un macrocorpus diacrónico digital. Palabras clave: anotación de corpus; corpus lingüísticos; diseño de corpus electrónicos; lingüística de

corpus

Recibido: 8/8/15 Devuelto para revisión: 13/10/15 Aceptado: 4/11/2015.

Doctora en Lengua Española (UCM). Licenciada en Filología Hispánica (UCM), Lingüística (UAM) y Antropología Social y Cultural (UNED). Profesora de lengua española y de español para extranjeros. Correo e-: patriciafernandezmartin@gmail.com

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

The Creation of Linguistic Corpora Diachronic: the Perspective of the Transcriber Abstract The objective of the article is to reflect on a transcription process of texts of the eighteenth century that made the author in 2008. To do this, devotes a first part to explain the theoretical framework, exemplified in the perspective of the analysis of the text philological, to facilitate the understanding, in the second part of the phases in which we divided the transcription process. In particular, it is argued that the three methodological stages that appear in the cited two sides of the same coin (the analysis-reader and the transcript-producer), had its roots in three different ways of understanding the computational linguistics, for what is difference between (i) the linguistic corpus; ii) the computational corpus linguistics and (iii) the computational linguistics of corpus. The main conclusions reflected the interrelationship between the analytical process and the process of creating the texts which contribute, little by little, to form a diachronic macrocorpus digital. Key words: annotation of corpus; linguistic corpora; design of electronic; linguistic corpus.

1. Introducción El reciente crecimiento del uso de las nuevas tecnologías de la información está obligando también a la filología y la lingüística a adaptarse con la nueva forma de hacer ciencia, enfocándolas naturalmente desde su propia perspectiva (Payrató 1998: 108 y ss; Luque Agulló 2004-2005; Moreno Sandoval 1998: 15, 27-29; Pöckl et al. 2004: 251257; Fernández-Pampillón et al. 2010; Sevilla Muñoz et al. 2011; González Rey 2012), como el almacenamiento de datos (elaboración de bases de datos, creación de corpus) y su posterior análisis (análisis automatizados de corpus, programas de procesamiento de datos), la corrección ortográfica y ortotipográfica, así como de estilo y gramatical; la enseñanza de lenguas extranjeras (recursos multimedia y audiovisuales; aprendizaje asistido por ordenador; cuantificación de datos para priorizar los exponentes lingüísticos que enseñar); 1

la investigación literaria (análisis cuantitativos de los textos; análisis métricos, sintácticos y semánticos sobre textos anotados manualmente; asignación de autoría y localización cronológica); la lexicografía (creación de bases de datos, ordenación alfabética automática, edición e impresión, lematización automática) o la simulación del procesamiento del lenguaje humano (generación de lenguas naturales, traducciones automáticas, sistemas de reconocimiento de habla). Dentro de este contexto de relación entre la filología y las TIC, apoyado metodológicamente por las herramientas que la lingüística del corpus pone a su alcance (Parodi 2008; López Alonso 2014: 287 ss), se encuentra la creación, etiquetación y anotación de corpus diacrónicos, dado que el objetivo esencial de la presente investigación es relatar (y, a partir de ello, reflexionar) un proceso de transcripción de textos dieciochescos llevado a cabo por la autora1, que tuvo lugar hace unos años gracias a una prórroga que

Aunque en el texto se utilice el plural de modestia, típico del discurso humanístico, la autoría de la realización del análisis lingüístico y de las transcripciones relatadas pertenece a la autora del presente artículo que, por tanto, asume toda la responsabilidad sobre el mismo.

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obtuvo el proyecto Procesos de Gramaticalización del Español (II): formación de variedades (tipología, periodización, criollización) del MCyT (REF. HUM2004-03610), dirigido por José Luis Girón Alconchel (Universidad Complutense de Madrid). Con el trabajo en referencia se prevé seguir ampliando el corpus lingüístico iniciado unos años atrás bajo versiones anteriores del mismo proyecto, para contribuir así a formar parte de la construcción de corpus lingüísticos digitales que venían creándose de forma más o menos simultánea (Fernández Moreno 2005: 98 ss; Enrique-Arias 2009b; Parodi 2010: 155-164). Entre los corpus digitales dedicados a la lengua española2 pueden encontrarse, con objetivos sincrónicos (Parodi 2008: 112 ss; López Alonso 2014: 291-293), el CREA y el CORPES de la Real Academia Española; el proyecto Val.Es.Co de la Universidad de Valencia, nacido para estudiar el español coloquial; el CEDEL2 de la Universidad Autónoma de Madrid y de la Universidad de Granada, cuyo objetivo es hacer un corpus escrito del español como segunda lengua; Corpus Oral de Referencia de la Lengua Española Contemporánea (CORLEC), también de la Universidad Autónoma; los interuniversitarios C-ORAL-ROM, por un lado, en el que participan la mencionada Universidad Autónoma de Madrid y la Universitá di Firenze; y PRESEEA (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico para el Español de España y de América), por otro, en el que toman parte los equipos de Alcalá de Henares, México, Madrid, San Juan de Puerto Rico, Las Palmas de Gran Canaria, Lérida, Cádiz, Zaragoza, Barranquilla, Cipolletti, Málaga, Culiacán, Guatemala, Miami, Bogotá, Pereira, Palma de Mallorca, Caracas, Granada; el 2

Grial de la Universidad de Valparaíso dirigido por Giovanni Parodi (2006, 2010; López Alonso 2014: 290-291) o, finalmente, el llevado a cabo en la Brigham Young University por Davies (2009). Con perspectivas diacrónicas están hechos, entre otros (Contreras Seitz 2009), el CORDE de la Real Academia Española; la red CHARTA (Corpus Hispánico y Americano en la Red: Textos Antiguos), coordinada por Pedro SánchezPrieto Borja e integrada por grupos formados por la Universidad de Alcalá, Centro Superior de Investigaciones Científicas (España)”, Universidad de Deusto, Universidad de Murcia, Universidad de Valladolid, Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Jaén, Universidad de Salamanca, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de Padua, Universidad de Nêuchatel, Universidad de Gotemburgo, King’s College, Munich y Los Andes (Venezuela), tal y como se indica en su página web; el corpus diacrónico del español del Reino de Granada (CORDEREGRA; cfr. Calderón Campos y García Godoy 2009), y el ya citado de Mark Davies en la Brigham Young University (Davies 2009), lo que deja entrever la enorme riqueza de perspectivas, que ofrece la creación de los corpus de que se dispone. Una vez vistos algunos de los corpus lingüísticos ya creados,, la reflexión que se pretende efectuar a partir de la experiencia transcriptora parte de la forma en que se opera al analizar los textos con motivos filológicos, por lo que se dedica una primera parte a explicar el marco teórico, con el fin de comprender las fases que se desempeñan al hacerlo (cfr. § 2) para, en la segunda parte, exponer el proceso de

Dejamos, pues, de lado otras lenguas en las que también se está trabajando (Torruella y Casañas 2009; EnriqueArias 2009b; Palermo 2011; López Alonso 2014: 292).

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transcripción de acuerdo a esas mismas fases (cfr. § 3), las cuales, como han de verse, hunden sus raíces en tres maneras diferentes de comprender la lingüística computacional (Moreno Sandoval 1998; Lee 2004; Kay 2006; Parodi 2010: 18-21).

2. Lingüística computacional: perspectiva de análisis Puede decirse que la lingüística computacional (o procesamiento del lenguaje natural [PLN]) surge a mediados del siglo XX, en un contexto de interés teórico por ampliar los conocimientos sobre el lenguaje humano desde una perspectiva informática, cuyas aplicaciones (ingeniería lingüística, tecnologías lingüísticas, lingüística informática) llegarían sobre todo durante los años 90, con la propagación, primero, de los ordenadores personales y de los sistemas operativos gráficos (Windows) y, segundo, de Internet (Gazdar 1996; Moreno 1998: 24-29; Lee 2004). La principal premisa metodológica de la lingüística computacional, se encuentra en la concepción matemática del lenguaje, de tal manera que si se consigue profundizar en el conocimiento de la primera se podrá llegar a comprender con mayor rigor el segundo, por lo que cabe entender, en este sentido, que la lingüística computacional no sea más que la herramienta experimental de la lingüística teórica (Moreno Sandoval 1998: 25). Las discrepancias llegarán entre los lingüistas computacionales a la hora de decidir cómo analizar el procesamiento del lenguaje. Así, por un lado, los modelos simbólicos, que hunden sus raíces en la lógica, entienden que los procesos mentales se basan principalmente en la manipulación de símbolos. Concretamente, parten de la base de 26

que existe un lexicón cuyos componentes han de ser conectados mediante una serie de reglas para tener sentido, de donde se deduce que conocer las reglas que rigen la unión de los elementos que formen el léxico permite descifrar el significado de cualquier oración (Moreno Sandoval 1998: 4749; Lee 2004: 114). Asimismo, en los modelos simbólicos se trabaja en el grado de la competencia, por lo cual tienden a situarse en un lugar más abstracto de lo que permite esta, y consiguen con ello cierta “perfección” de los datos que se analizan (Moreno Sandoval 1998: 51). Esta perfección les permite hacer predicciones, lo cual, a su vez, facilita que las conclusiones válidas basadas en premisas verdaderas puedan generalizarse, garantizando así la posibilidad de aspiración a universal de estos modelos (Kay 2006). Por otro lado, los modelos estadísticos o probabilísticos que, si bien surgen a mediados del siglo XX aunque injustamente ignorados (e incluso desprestigiados) durante décadas, no irrumpen con fuerza hasta los años 80, debido fundamentalmente a la importancia que el léxico adquirió durante este período, en el que se llegó casi a una obsesión por explicar todo como palabras más que como reglas (Lee 2004; Moreno Sandoval 1998: 153 ss; Civit Torruella 2003). Esta necesidad de acudir a las construcciones léxicas y a conceptos como colocaciones, redes semánticas, herencia morfológica se debieron a las continuas irregularidades que se encontraban en la lengua y a otros inconvenientes hallados tanto en los modelos simbólicos, como la ambigüedad de los análisis sintácticos y semánticos; la falta de cobertura real de las reglas establecidas; la

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cantidad de excepciones que aparecen al aplicar las reglas; la extensa combinatoria de elementos y, por tanto, posibles análisis de los que los hablantes no son conscientes en absoluto; y la inadecuación con la realidad simbolizada, es decir, la falta de coherencia existente entre los datos reales y el mismo sistema simbólico (Kay 2006; Moreno Sandoval 1998: 143-149, 164-166; Parodi 2008: 108 ss). Asimismo, los modelos estadísticos se empleaban ya entonces en algunos campos de la lingüística aplicada, como la sociolingüística, la pragmática o la enseñanza de lenguas en los que siempre resultaba más útil utilizar un corpus basado en enunciados emitidos que emplear oraciones “de laboratorio” dependientes íntegramente de la competencia lingüística del investigador (o de sus a veces cuantitativamente escasos informantes) (Moreno Sandoval 1998: 164; Stubbs 2004; López Alonso 2014: 289). De este modo, parece que cobra sentido incluir la lingüística de corpus dentro de la lingüística aplicada, tomada esta desde una perspectiva general (Stubbs 2004; Payrató 1998: 112; Luque Agulló 2004-2005: 168), ya que aquella constituiría un método, en lo que aquí ocupa, para el estudio de la historia de la lengua, tal vez el único campo de investigación lingüística que, intentando ser o aspirar a ser lo más teórico posible, siempre precisará de un corpus textual para poder existir (Kabatek 2004; Enrique-Arias 2009a; Fernández Martín 2012a; Clavería Nadal 2012). Entonces, al considerar la extrema y absoluta importancia del empleo de corpus en cualquier investigación lingüística, especialmente la de corte diacrónico, cabe entender que prác-

ticamente no haya a principios de los 90 una concepción de la lingüística radicalmente ajena al corpus (entendido, siguiendo a David Crystal, como «una colección de datos lingüísticos, ya sea de textos escritos o de transcripciones de habla grabada, que pueden ser utilizados como punto de partida para descripciones lingüísticas o como un medio de verificación de hipótesis acerca de una lengua» Crystal, 1991: 32 apud Parodi, 2010: 21), independientemente de que se haya recopilado a mano o con medios informáticos (López Alonso 2014: 287-288). Por tanto, toda lingüística parece ser, actualmente, una lingüística de corpus (Caravedo 1999; Civit Torruella 2003; Stubbs 2004; Enrique-Arias 2009a: 13-15; Parodi 2010: 21; Fernández Martín 2012a, 2014), incluso aunque ese corpus se base en la competencia lingüística del investigador, sobre la que reflexione mediante la introspección (Moreno Sandoval 1998: 26; Pöckl et al. 2004: 251-256). Esto implica que el interesado en los estudios diacrónicos ha de manejar primero los conocimientos (meta) lingüísticos necesarios para poder enfrentarse, en una segunda fase, al estándar computacional de trabajo. Este segundo estaría compuesto por la extracción de los datos a partir de un corpus digital y siguiendo ciertos principios metodológicos, lo que compondría la llamada lingüística de corpus computacional (Parodi 2008: 99, 2010: 18; Fernández Martín 2012a), que no deja de ser, en el fondo, una filología con carácter innovador por las nuevas tecnologías, pero que entiende que estas son una herramienta al servicio de su disciplina (Caravedo 1999; Civit Torruella 2003; Stubbs 2004; Enrique-Arias 2009a: 13-15; López Alonso 2014: 288). En una tercera fase, el filólogo ha de aspirar a conocer, holísticamente, los sistemas lingüísticos 27

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de estadios anteriores de la lengua, con el ideal para construir gramáticas que puedan utilizarse computacionalmente. Así, dentro de la lingüística aplicada, podría destacarse la creación y análisis de corpus; enfoques psicolingüísticos de análisis del habla; traducción automática; tratamiento de la información; corrección de textos ortográfica, ortotipográfica y de estilo; enseñanza de lenguas; y, quizá algo más alejados de la lingüística, se encontrarían otros usos posibles como la construcción de interfaces hombre-máquina o el reconocimiento de voz. De esta manera, se encuentra matizando, en esta especialidad, el campo de estudio de la considerada lingüística computacional de corpus (Parodi 2008: 99, 2010: 18), que no distaría demasiado, en realidad, de la lingüística computacional basada en modelos estadísticos y que se opondría, por tanto, a la lingüística computacional formal o simbólica (Gazdar 1996; Moreno Sandoval 1998; Payrató 1998: § 7.4; Luque Agulló 2004-2005; Stubbs 2004; Parodi 2008, 2010; Clark, Fox y Lappin, 2010). A continuación, se utiliza como marco teórico estas tres vertientes de la lingüística computacional (la lingüística [de corpus], la lingüística de corpus computacional y la lingüística computacional de corpus), considerándolas tres fases de un mismo método de investigación: el nuevo método filológico (Tagliavini 1973: 55-69; Garatea Grau 2005: 51-67). En concreto, se expone cómo se ha localizado y analizado ciertas perífrasis verbales en el Buscón de Francisco de Quevedo para luego realizar la misma operación desde la perspectiva del proceso transcriptor (cfr. § 3). Sea como fuere, no conviene olvidar que lo que aquí interesa, no es el resultado lingüístico (Fernández Martín 2014), sino el modo de proceder desde lo informático. 28

2.1. Fase I. Delimitación del objeto de estudio (lingüística [de corpus]) Las perífrasis verbales son unas construcciones lo suficientemente complejas (Olbertz 1998; Fernández de Castro 1999; Gómez Torrego 1999; Yllera 1999) como para necesitar una delimitación previa a su estudio. La paradoja de esta necesidad es que, entonces, este no se puede basar en un análisis de corpus digital ya hecho, por la sencilla razón, de que no se sabe qué se está buscando (Garachana y Artigas 2012). En otras palabras, la imposibilidad de localizar perífrasis verbales desde el significado y no desde la forma, debido a la ignorancia que a priori se va a tener sobre el concepto mismo de perífrasis (Fernández Martín 2014), parece obligar al investigador a crear un doble conjunto de corpus lingüísticos: el de las fuentes primarias, esto es, en nuestro ejemplo, el Buscón; y el de los estudios metalingüísticos formado, para lo que aquí interesa, por obras que versan sobre perífrasis verbales, como pudieran ser las ya mencionadas de Fernández de Castro (1999), Gómez Torrego (1999), Yllera (1999) u Olbertz (1998), entre otras. Una vez seleccionados los textos de ambos grupos de corpus y dejando de lado ahora el corpus metalingüístico, de nuevo se plantea la creación de un corpus exclusivamente formado por aquellos ejemplos de interés, es decir, los que constan de perífrasis verbales. Para ello, se utiliza la versión en texto plano de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (es decir, la edición digital a partir del manuscrito de la obra Manuscrito Bueno, depositado en la Biblioteca de la Fundación Lázaro Galdiano [Madrid]) y se introdujo en el programa WordSmith (figura 1), de manera que permita obtener la mayor cantidad posible de ejemplos con posibles perífrasis verbales.

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Figura 1 Estar + gerundio en el Buscón según el programa WordSmith

Fuente: elaboración propia, (2015)

2.2. Fase II. Interpretación de los ejemplos (lingüística de corpus computacional) La segunda fase del proceso, consistiría en interpretar los ejemplos obtenidos en la fase previa, para lo cual, primero, convino clasificarlos y, después, analizarlos.

Para ello, se utilizó un libro de Excel en el que se incluían las distintas categorías semánticas que servían de partida, basadas esencialmente en la clasificación de Fernández de Castro (1999). Pese a haber realizado concienzudamente la fase de estudio metalingüístico, se dejó una pestaña llamada «Dudas» en el archivo, para registrar todos 29

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aquellos ejemplos que iban a ser perifrásticos (o no) dependiendo de la definición que de perífrasis

se hiciera finalmente (figura 2).

Figura 2. Clasificación previa de las perífrasis en un documento de Excel

Fuente: elaboración propia, (2015)

En síntesis, pues, se entiende que para llevar a cabo el análisis minucioso de los ejemplos, el filólogo ha de recurrir nuevamente a la teoría previa (sus conceptos metalingüísticos, sus objetivos iniciales, sus premisas metodológicas), que le permita comprender la clasificación obtenida para ir exponiéndola en su primer borrador escrito. En este caso, el análisis se hizo a mano, ejemplo a ejemplo, como parece ser habitual (Stubbs 2004; Garachana y Artigas 2012), a no ser, naturalmente, que el corpus utilizado por el programa de análisis haya sido previamente anotado siguiendo los mismos fines que los del investigador (López Alonso 2014: 294; cfr. § 3.3). 2.3. Fase III. Aspiración universal (lingüística computacional de corpus) En una última fase, se toma como premisa una actitud holística y extremadamente autoexigente, el estudioso de la historia de la lengua ha de atreverse a comparar las distintas ediciones que de un mismo texto puedan haber llegado, lo que resulta perfectamente factible, si se cuenta con versiones 30

digitalizadas de las diversas publicaciones que haya tenido el texto. Los avatares ecdóticos del Buscón son demasiado complejos para explicarlos aquí detalladamente (Ynduráin 1992; Rodríguez Mansilla 2004-2005), pero basta con indicar que se efectuó un análisis comparativo en dos niveles. Por un lado, se leyó la edición en papel de Ynduráin para localizar algún ejemplo concreto que pudiera resultar sugerente. Por otro lado, se utilizó otros motores de búsqueda como el CORDE (figura 3) y el Corpus del Español de Mark Davies (figura 4), en aquellos casos que se llamó la atención, para constatar que no hubo ninguna alteración de las búsquedas realizadas con el programa WordSmith. Se cree que los motores de búsqueda de ambos corpus virtuales, pese a sus respectivos inconvenientes (Davies 2009; Garachana y Artigas 2012; Fernández Martín 2012b), son complementarios porque el CORDE permite la búsqueda de ejemplos poco especificados en obras determinadas, mientras que en el Corpus del Español de Davies, se pueden

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localizar colocaciones concretas en un siglo entero, sin indicar el texto específico que se quiere estudiar. En cualquiera de los casos, si no están previamente anotados o, estándolo, si el concepto metalingüístico de perífrasis del anotador no coincide con el del investigador (Schulte 2009; Garachana y Artigas 2012), hay que determinar manualmente su naturaleza perifrástica e, incluso, acabar eligiendo el empleo de la edición que se considera más fiel al texto original, y se descartan las demás: las

diferencias entre ellas, plasmables en la aparición o ausencia del fenómeno lingüístico que interesa, pueden ser abismales (Fernández Martín 2014). Por esta experiencia previa, pues, basada en la localización y análisis de las perífrasis verbales en el Buscón, se procedió a mantener una posición eminentemente holístia cuando se propuso transcribir los textos del siglo XVIII de los que hablamos en la próxima sección.

Figura 3 Ejemplo de debía + infinitivo en el Buscón (CORDE)

Fuente: elaboración propia, (2015).

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Figura 4. Ocurrencias de {andar/venir} + gerundio en el siglo XVII (www.corpusdelespanol.org)

Fuente: elaboración propia, (2015).

3. Lingüística computacional: perspectiva de transcripción Como se ha dicho (cfr. § 1), la tarea que se expone a continuación seguía una línea de continuidad con respecto a trabajos anteriores realizados desde el año 2003 dentro del mismo proyecto y sus precedentes. La relativa prontitud en el empleo de las TIC aplicadas a la filología causó la necesidad 32

de crear unos criterios de transcripción cuando aún eran escasos en España los ejemplos publicados de corpus diacrónicos del español. Este fue el motivo por que los mismos miembros del proyecto elaboraron una serie de criterios que permitieron al texto electrónico mantener la mayor fidelidad posible al original, como parecer ser deseable (Contreras Seitz 2009: § 2.2.2), tal y como se indica en la página web del PROGRAMES, dentro del apartado «Documentos»:

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Aparte de que ningún texto [de los seleccionados] ha sido incluido en ningún corpus lingüístico del español en red, los testimonios textuales elegidos dentro del proyecto carecen normalmente de edición moderna, o esta no sigue criterios de transcripción válidos para un estudio diacrónico, por haberse realizado en tal edición modernización gráfica, de puntuación e incluso de lengua. En cambio, nuestros criterios de transcripción han sido de fidelidad absoluta al texto original (la cursiva es nuestra). Esta fidelidad al texto original, es la que provocó en la transcriptora la obsesión por dejar huella de la extensa heterogeneidad gráfica que mostraba especialmente uno de los textos (cfr. infra), lo que a su vez produjo la creación de nuevos criterios de transcripción y la consecuente reflexión sobre todo el proceso, con relación de su experiencia previa como analista (cfr. §§ 2, 3.3). De la misma manera, el hecho de que se propusiera una transcripción paleográfica buscaba llegar al mayor número de investigadores posible, por ofrecer una serie de textos mínimamente editados que no partieran de objetivos de estudios previos, si bien, naturalmente, el proyecto se encontraba interesado en ciertos fenómenos lingüísticos cuya anotación se consideraba fundamental: Dados los objetivos de investigación del proyecto en cuanto a lingüística diacrónica (gramaticalización, morfología histórica, sintaxis histórica, semántica histórica), el equipo decidió formular una serie de criterios de transcripción de los textos acorde con tales objetivos: se efectuará básicamente

una transcripción paleográfica (grafías, acentuación y puntuación); en cuanto a las abreviaturas, se conservarán las referidas a formas y fórmulas de tratamiento, mientras que se desarrollarán entre corchetes el resto. Se acordó también, no separar palabras por renglones, ni siquiera al final de página, ya que el programa WordSmith, no reconoce las palabras segmentadas y se trata de una información lingüística poco o nada relevante para el estudio (la cursiva es nuestra). Asimismo, este interés por divulgar se plasma en la creación de un corpus cuyos textos han quedado preparados de dos formas diferentes, en un afán por construir un material útil al público, filológicamente riguroso y técnicamente procesable (Spence 2014): la versión etiquetada y anotada, válida para analizar con un programa de análisis de corpus (preferentemente se opta por WordSmith y, por ello, se ofrece en .doc, porque el servidor no permite ponerlo en .txt) y la versión para leer, etiquetada pero no anotada (Pagola et alii 2006: 1434-1440) y presentada en pdf. De este modo, el investigador tiene la opción de utilizar la lingüística de corpus siguiendo los cánones clásicos (Tagliavini 1973: 55-69; Garatea Grau 2005: 51-67) o los modernos (Schulte 2009; cfr. § 2), lo que permite dar una idea del potencial de facto de esta nueva herramienta metodológica (Caravedo 1999; Civit Torruella 2003; Stubbs 2004; Enrique-Arias 2009a: 13-15; López Alonso 2014: 288). En cuanto a los textos con los cuales se trabajaron, el primero de los manuscritos transcrito, etiquetado y anotado, de género epistolar, fue el titulado Papeles curiosos en prosa y verso de los años de 1710 y 1711, correspondiente al MSS10907 de la Biblioteca Nacional de España. Constaba de 33

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192 folios, de los que tan sólo fueron transcritos aquellos escritos en prosa (unos 50), aunque se mencionaba claramente en cada caso dónde se encontraban los poemas y cuánto ocupaban, dado que los textos poéticos no cumplen los requisitos lingüísticos adecuados a los objetivos propuestos en el proyecto. Desde la perspectiva de la transcripción, la letra humanística permitía que no fuera excesivamente complejo, salvo por el descifre de ciertas abreviaturas (Marín Martínez 1991). El segundo texto, de género cronístico, del que se transcribieron los 243 primeros folios, era un manuscrito titulado: Narraciones históricas desde el año 1700 hasta el año 1725, escrito entre 1733 y 17423 (Castellví, 1997: 49-70; 1998, 1999), tal y como se indica en el folr7: 1. Por <ft> Don </ft> Francisco Castellvi, Natural del Principado de <sic> Cathaluna [h tachada] </sic>, nacido en la Real Villa de Montblanch Capital del Ducado de este nombre; con cuyo Título los Primogenitos de los Reÿes de Aragon condecoraban sus Personas, Colegial del Colegio de Cavalleros de la Purissima Concepcion de la Antiquissima Universidad de Lerida, Capitán que fuè en el Regimiento delos Ciudadanos de Barcelona llamado la Coronela en los años 1713 ÿ 1714. La transcripción de este segundo texto, tampoco fue excesivamente complicada: la letra era igualmente humanística y eso facilitó enormemente la tarea. El trabajo de esta transcripción, fue la necesidad de ampliar el sistema de etiquetado que hasta ese momento se había empleado en el mismo proyecto, puesto que la riqueza de matices que aparecía en el texto era tan grande que se consideró conveniente 34

dejar constancia de todas ellas, para posibles futuras investigaciones. Así, por ejemplo, al poco tiempo de empezar a leer el documento, el lector se encontraba con un párrafo lingüísticamente tan interesante como el siguiente (folr7): 2. En los Reÿnos de <superp> Castilla </ superp>, Aragon, Valencia, <tach> Serdeña </ tach> <superp> Cerdeña <superp>, Mallorca, Sicilia, Principado de Cathaluña [h tachada], ÿ sus Confines; que han sido el centro de la sangrienta Guerra que empezó en este Siglo. <tach> Con un Resumen en el fin de cada año, de los Sucesos que acaecieron, en todas partes en donde se guerrearia sobre la Sucesion de la España </tach>. En efecto, el documento de Castellví se mostró desde la perspectiva caligráfica, ortográfica e incluso gramatical lo suficientemente complejo como para que se sintiera la necesidad de plasmar de algún modo tal amplitud de interpretaciones. Las dudas que surgieron entonces fueron: ¿cómo transcribir un texto tan heterogéneo como el que se tenía entre manos, sin dejar de ser fiel a las directrices marcadas desde el proyecto? ¿Cómo hacerlo sin entrar en la elaboración de una edición filológica? Y, quizá lo más preocupante, ¿cómo dejar huella en las transcripciones realizadas de toda la variedad lingüística que podía, tal vez, ser útil a otros estudiosos en el futuro? Como se muestra a continuación, la solución apareció en la combinación de las perspectivas establecidas por la lingüística computacional (cfr. § 2), es decir, en escribir los textos como a la transcriptora le gustaría encontrárselos (cfr. supra, § 3), si precisara de su procesamiento informático para localizar algún fenómeno lingüístico concreto. No cesaba de actuar, de este

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modo, como el lector ideal que todo escritor tiene en mente al producir un texto y que, en ocasiones, no es otro más que él mismo (Eco, 1993: 92 ss). 3.1. Fase I. Concienciación (meta) lingüística (lingüística [de corpus]) Una vez conseguidos los documentos en papel y utilizado el programa de análisis de datos Wordsmith para comprobar el correcto funcionamiento de las etiquetas y anotaciones, una conexión a la Internet para estar en constante comunicación con los miembros del proyecto durante el trabajo (Fernández Martín 2009), se procedió a aplicar todos los conocimientos lingüísticos para poder ir transcribiendo los documentos. Años después, tras reflexionar sobre diversas aspectos metodológicas concernientes con el proceso filológico (Tagliavini 1973: 55-69; Garatea Grau 2005: 51-67), se entendió que esta era la primera fase del trabajo: la transcripción, no sólo exige conocimientos informáticos, los cuales son fundamentales para poder llevar a cabo el proceso de escritura con un cierto grado de habilidad, rapidez y eficacia, sino que también obliga a tener una alta competencia lingüística y metalingüística, imprescindible para poder comprender que el proceso comunicativo existente entre el escritor del documento y el lector-transcriptor (Nystrand 1986; Eco 1993) no se ciñe a la mera ortografía o a la relación letra leída-letra escrita, sino que en numerosas ocasiones hay que emplear a fondo las competencias más pragmáticas (discursiva, textual) para poder comprender lo que se está leyendo y, en consecuencia, lo que se va a transcribir. Por tanto, se observa que en el proceso de análisis lingüístico tiene lugar a la hora de investigar el objeto de estudio para crear corpus lingüísticos acordes con

él (cfr. § 2.1), en el de la transcripción ocurre en una introspección que ha de servirnos necesariamente para conocer cuáles son las limitaciones de nuestras competencias (meta)lingüísticas y, una vez descubiertas, pasar a la investigación (abreviaturas, tipografías, conocimientos históricos o biográficos del autor…) para rellenar esas lagunas. Es en este sentido, en que se defiende que la primera fase de cualquier proceso de transcripción (que es el principio de la creación de un corpus electrónico) pertenece a la lingüística de corpus, es decir, pertenece a la lingüística (Moreno Sandoval 1998: 26; Caravedo 1999; Civit Torruella 2003; Stubbs 2004; Enrique-Arias 2009a: 13-15; Parodi 2010: 21; cfr. § 2.1), dado que hay necesariamente una labor previa de documentación lingüística e introspección metalingüística, no necesariamente relacionada con el corpus que se pretende transcribir. 3.2. Fase II. Escritura del texto (lingüística de corpus computacional) En esta segunda fase, simultánea en el tiempo a la anterior, pero separable de ella desde una perspectiva metodológica, se fue transcribiendo el texto, etiquetándolo estructuralmente y anotándolo con las categorías morfosintácticas oportunas, según las instrucciones recibidas y los criterios expuestos (cfr. supra). Como se explica en la siguiente fase (cfr. § 3.3), la complejidad en el proceso de transcripción del segundo texto, el de Castellví, no se debía a las dificultades caligráficas (la letra humanística en la que se encontraba el documento no daba ningún problema de descifre), sino a las constantes enmiendas, tachaduras, correcciones o notas al margen que parecían avisar sobre el hecho de que fueron varios los momentos de redacción del texto 35

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

y, probablemente, fueron muchos los amanuenses que tomaron parte en el proceso (Castellví 1997: 41-44). El interés, por tanto, por las diferentes consciencias (meta) lingüísticas de la época hizo que el documento fuera tomado como una huella del paso del tiempo y de las implicaciones sociológicas que puede ir dejando la lengua en los escritores. La anotación (Pagola et alii 2006: 1434-1440), por su parte, permitió señalar entre comillas latinas simples (<>) las categorías morfológicas o las funciones sintácticas relevantes para el proyecto de investigación en que dicho trabajo se desarrollaba, tal y como se explica en la web de PROGRAMES: Etiquetas de fenómenos lingüísticos

<cdp>, </cdp> preposicional <conda>, </conda> <dcl>, </dcl> <ft>, </ft> tamiento <futa>, </futa> <lasm>, </lasm> <lesm>, </lesm> <losm>, </losm> <marc>, </marc>

Complemento

directo

Condicional analítico Duplicación clítica Forma/fórmula de traFuturo analítico Laísmo Leísmo Loísmo Marcador del discurso

Etiquetas de fenómenos lingüísticos solo empleadas en los textos transcritos 2003-2005

<cd> </cd> Complemento directo <ci> </ci> Complemento indirecto <ppas>, </ppas> Participio de pasado <ra> </ra> Forma verbal en -ra <reg> </reg> Régimen preposicional de los verbos <rel> </rel> Relativo <relart> </relart> Artículo + relativo <relcomp> </relcomp> Relativo compuesto

También fue necesario, naturalmente, dejar constancia de los aspectos formales del texto, imprescindibles para que fuesen correctamente codificados por los programas de procesamiento y análisis textual que el interesado pretendiera utilizar (Pagola et alii 2006: 1434-1440): Aspectos materiales del texto

<body>, </body> Cuerpo del texto <col#>, </col#> Columna <colf>, </colf> Colofón <curs>, </curs> Cursiva <folr#>, </folr#> Folio (recto) <folr[I]>, </folv[I]> Folio I no numerado de preliminares (recto) <folr[II]>, </folv[II]> Folio II no numerado de preliminares (recto) <folr[III]>, </folv[III]> Folio III no numerado de preliminares (recto) <folr[IV]>, </folv[IV]> Folio IV no numerado de preliminares (recto) <folv#>, </folv#> Folio (vuelto) <folv[I]>, </folv[I]> Folio I no numerado de preliminares (vuelto) <folv[II]>, </folv[II]> Folio II no numerado de preliminares (vuelto) <folv[III]>, </folv[III]> Folio III no numerado de preliminares (vuelto) <folv[IV]>, </folv[IV]> Folio IV no numerado de preliminares (vuelto) <foreign>, </foreign> Fragmento o palabra en una lengua extranjera <lim> </lim> Liminares (índices, etc.) <marg>, </marg> Nota al margen <ms>, </ms> Notas manuscritas en un impreso <p>, </p> Párrafo <pag#>, </pag#> Página <pie>, </pie> Nota al pie de página <port>, </port> Portada <prelim>, </prelim> Preliminares <sic>, </sic> Errores

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Por último, la interacción real que se dio entre esta segunda fase y la primera (cfr. § 3.1) facilitó, por un lado, el aprendizaje de nuevas perspectivas de análisis lingüístico y, por otro lado, el desarrollo de una mayor competencia (meta) lingüística basado en una estadio de lengua previo a la lengua hablada por la transcriptora. Por ejemplo, uno de los aspectos que llamó sumamente la atención, estaba relacionada con el significado real de ‘error’ (Torijano Pérez 2004; Hoyos y Marrero 2008), especialmente desde un punto de vista diacrónico. ¿Algo que el mismo autor escribe de diversas maneras se puede considerar error? ¿Se considera error con respecto a la ortografía actual o con respecto a la que el mismo autor emplea? En este segundo caso, ¿cuál de las variantes utilizadas -por ejemplo, en los topónimos o antropónimos- es la errónea? ¿Se considera error un extranjerismo «mal» escrito? ¿Y si son criterios ortográficos conscientes -como poner casi siempre francia con minúsculas-? La decisión que se tomó, finalmente, para designar los <sic> fue partir del sistema ortográfico actual, expresando así, todos aquellos elementos distintos a los esperables según los cánones del siglo XXI (véase supra, ejemplo 1). En síntesis, de manera semejante a como se veían en la segunda fase del análisis (cfr. § 2.2), que la linguísitica de corpus computacional permitía la extracción de los datos a partir de un corpus digital y su estudio según ciertos principios metodológicos (Parodi 2010: 18; Fernández Martín 2012a; López Alonso 2014: 288), desde la perspectiva de la transcripción se observa que paulatinamente se va creando un corpus electrónico, siguiendo ciertos principios metodológicos establecidos por el equipo de PROGRAMES (los criterios de etiquetación y anotación).

3.3. Fase III. Actitud holística interdisciplinar (lingüística computacional de corpus) La fase más compleja, pero tal vez, la más interesante del proceso de transcripción que se define tuvo lugar cuando se tuvo que enfrentarnos a la pregunta, ya esbozada anteriormente, de cómo plasmar en las transcripciones realizadas toda la riqueza lingüística que podía, quizás ser útil a otros estudiosos en el futuro. Dada la actitud holística, que asume, todo filólogo ha de mantener como premisa metodológica, se decide construir nuevos criterios de transcripción que permiten dar cuenta de las diferentes maneras de escritura que contenían los documentos. El objetivo al hacerlo era doble. Por un lado, se contaba con la pretensión de universalidad al abarcar interesantes fenómenos lingüísticos que podían ser analizados por investigadores de diversas teorías y escuelas metodológicas, por lo que se estarían así ampliando los conocimientos sobre la historia de la lengua española desde una enriquecedora manera interdisciplinar. Por otro lado, como se dice surgió la necesidad de contribuir a crear nuevos textos que puedan utilizarse computacionalmente dentro de los intereses de los estudios diacrónicos (o de otros cualesquiera), lo que, como se señala anteriormente (cfr. § 1), se considera el objeto principal de la lingüística computacional de corpus (Parodi 2010: 18). Desde esta perspectiva, se encuentra que en esta etapa, los criterios generales de transcripción consistieron en (véanse ejemplos 1 y 2): • respetar los rasgos tipográficos comunes (diéresis, mayúsculas, tildes agudas, graves o circunflejas...) siempre que fuera posible; 37

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

• especificar todas las correcciones aplicadas sobre el propio texto, sin diferenciar entre aquellas realizadas por la misma mano del cuerpo textual de otra mano diferente, porque no era posible discernirlo cuando no había corrección superpuesta o se limitaba el tachado a una simple raya; • indicar igualmente cuándo un fragmento era ilegible (por una característica propia del texto, como que estuviera tachado o borrado, o por circunstancias externas, como roto, estropeado o, simplemente, este perdido), bien mediante la palabra [ilegible] entre corchetes, bien recomponiendo el fragmento del vocablo que faltara entre corchetes, como en predica[ban]4, bien mediante la palabra [falta] o el símbolo [?] para indicar que no es materialmente posible reconstruir lo no visible, el primero, y para señalar que el texto que se lee, no es suficiente para elaborar el resto de la construcción, el segundo; • mantener la ortografía original, aunque ello supusiera cometer faltas ortográficas desde la

perspectiva actual y contar con diversas variantes de escritura de una misma palabra; • mantener la puntuación (en general), con la intención de cuidar determinados elementos que quizá en un futuro pudieran convertirse en objetos de estudio. A este respecto, cuando los signos de puntuación aparecen tachados o corregidos, se ha optado por transcribir el que más claramente se perciba, ya que en muchas ocasiones era casi imposible saber a ciencia cierta cuál es el tachado y cuál es el superpuesto. Esta complejidad de posibilidades, nos permitió ir creando diversas etiquetas necesarias para ofrecer una transcripción lo más completa posible, evitando de esta manera una interpretación del texto excesivamente cerrada. Este hecho ocasionó dos tipos de marcas: las comillas simples latinas utilizadas como el resto de etiquetas, empleadas de este modo para que en un futuro próximo puedan ser traducidas al lenguaje de marcación HTML y, por tanto, representadas gráficamente para ser legibles por humanos y, por otro lado, las que se ponían entre corchetes por ofrecer información que iba más allá de lo simplemente gráfico, ver tabla 1

Tabla 1 Marcas entre corchetes. Leyenda de correcciones lingüísticas <tach>, </tach> <superp>, </superp>

Etiquetas. Aspectos materiales del texto Tachado

Superpuesto (escrito encima, debajo o al lado de la línea iente)

[a tachada, e superpuesta]

Después de una palabra, cuando en ella aparece una letra tachada (a), y encima se escribe la letra correspondiente que trata de corregirla (e). (En el caso de que en una palabra haya varias letras iguales, la corrección afecta a la señalada mediante ordinales, leídas, pues, de izquierda a derecha; si no se especifica, afecta a todas por igual. Si son mayúsculas o minúsculas es irrelevante, a pesar de que en algunos casos se emplea esta distinción en lugar del orden en que aparece la letra.)

Fuente: elaboración propia, (2015)

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 23-47

Marcas entre corchetes. Leyenda de correcciones lingüísticas

[e superpuesta a a]

Después de una palabra, cuando sobre la misma letra (a) se escribe la que la corrige (e). (En el caso de que en una palabra haya varias letras iguales, la corrección afecta a la señalada mediante ordinales, leídas, pues, de izquierda a derecha; si no se especifica, afecta a todas por igual. Si son mayúsculas o minúsculas es irrelevante, a pesar de que en algunos casos se emplea esta distinción en lugar del orden en que aparece la letra.)

Cuando en el cuerpo del texto, aparece un símbolo o llamada de atención, y luego vuelve [símbolo] <marg> a aparecer en el margen con alguna anotación que amplía o corrige lo dicho en el cuerpo [símbolo] </marg> textual. [m sobre n]

Se ha colocado encima de la letra en cuestión (n) otra letra que la corrige (m) pero ni se ha tachado, ni se ha superpuesto a ella.

[corregido: les]

Lo que se corrige traspasa las fronteras de lo puramente fonético u ortográfico, y puede ser relevante para la morfosintaxis, pragmática, etc.

[h tachada]

Después de una palabra, cuando la letra mencionada está tachada. (En el caso de que en una palabra haya varias letras iguales, la corrección afecta a la señalada mediante ordinales, leídas, pues, de izquierda a derecha; si no se especifica, afecta a todas por igual. Si son mayúsculas o minúsculas es irrelevante, a pesar de que en algunos casos se emplea esta distinción en lugar del orden en que aparece la letra.)

derecho

La letra con formato ‘superíndice’ aparece superpuesta en el texto original, corrigiendo una ausencia.

[cc convertido en x]

Cuando en la palabra aparecen letras (cc) que han sido gráficamente transformadas para convertirse en otra (x), y así corregirla. (En el caso de que en una palabra haya varias letras iguales, la corrección afecta a la señalada mediante ordinales, leídas, pues, de izquierda a derecha; si no se especifica, afecta a todas por igual.)

[Fadrique superpuesto]

Cuando la corrección no se limita a escribir una letra sobre otra, sino que pretende superponer varias letras a una, o viceversa.

La letra en cuestión se añade sin superponerse o tachar a otras, aprovechando un hueco entre las grafías. Fuente: elaboración propia, (2015) [c añadida]

Esta forma de transcripción cuenta con la enorme ventaja de intentar incluir todos los datos sobre el escribir de la época, lo cual implica un interesante corpus que puede ser utilizado con intereses lingüísticos, desde la fonología

(ortografía, ortoepía) y la morfología (laísmo, leísmo, loísmo) a la sociolingüística (influencia de lenguas extranjeras, conciencia lingüística) o pragmática (fórmulas de cortesía), pasando por la sintaxis (construcciones perifrásticas), el léxico 39

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

(extranjerismos, dialectalismos), la semántica (cambios de significado) o incluso la psicolingüística (procesamiento del lenguaje); o con intereses históricos (percepción que de la historia tienen los ilustrados, influencias de las ideas de la época en el autor, datos históricos mencionados, etc.). Esta amplia gama de lectores objeto, permite tener una idea de lo global de nuestra pretensión, tanto en la selección del usuario tipo (Spence 2014), como en la posibilidad de que los textos se trabajen desde muy distintas disciplinas, como ya se ha dicho (cfr. § 2), bien según los métodos clásicos (Tagliavini 1973: 55-69; Garatea Grau 2005: 51-67), bien utilizando los modernos (Schulte 2009; López Alonso 2014: 287 s No obstante, existen también algunos inconvenientes que pueden ser paliados con programas informáticos que dispongan de un potente motor de búsqueda (como Sketch Engine, 5

por ejemplo). Dado que no se han desarrollado todas las abreviaturas, porque quizás estas puedan constituir objeto de estudio en algún momento para algún investigador5, si se busca una palabra como Barcelona, deberá buscarse tal cual pero también como Barna, que es la abreviatura usual del mencionado texto. De la misma manera, todos aquellos términos en que aparezcan variaciones fonéticas reflejadas ortográficamente como cesión, será necesario buscarlos siguiendo las pautas de las variaciones (sesion, session, cecion), entre otros motivos, porque es muy probable que aparezca de diversas formas a lo largo del texto, y que todas ellas estén corregidas de una manera u otra, y no siempre siguiendo el mismo criterio de homogeneidad por parte del autor original. Conviene señalar, que en los ejemplos en que aparece etiquetado cierto elemento lingüístico como <tach> (tachado), se ha eludido añadir <sic>,

Hay algunas excepciones a esta regla general. En los textos de la Biblioteca Nacional, se ha desarrollado solamente las que refieren a palabras menos frecuentes, y se ha mantenido como abreviaturas las de las fórmulas de tratamiento (<ft>). En el documento de Castellví, sin embargo, se evita mantener las abreviaturas en tres casos: i) si la palabra abreviada es demasiado breve (por ejemplo, Rl, pa), en cuyo caso, sí han sido desarrolladas, aunque incluye en este desarrollo las letras que faltan entre corchetes, para indicar, precisamente, que en el manuscrito original aparecen como abreviaturas; ii) si toda la abreviatura se encuentra al mismo nivel dentro de la caja, es decir, no hay letras superpuestas (por ejemplo, ocbre, que aparece con una raya encima); o iii) si la abreviatura en cuestión es un tanto desconocida y se cree que al lector le costaría llegar a la palabra correspondiente. En cualquier caso, la mayoría de las abreviaturas aparecen desarrolladas y sin desarrollar en algún momento del texto, por mano del propio autor; de ahí que las más comunes no sean, en realidad, difíciles de deducir si se continúa con la lectura. Resulta extremadamente complejo distinguir la autoría de una simple raya puesta sobre el texto que se está analizando, como ocurre igualmente con las letras superpuestas a otras letras (imagínese una e inserta dentro de una a o a la inversa). Si a esa tachadura acompaña la palabra o letra que quiere sustituir a la percibida como errónea, se puede entonces analizar en caso de ser de la misma persona o no, de tratarse de un texto lo suficientemente extenso como para comparar grafías; si el único elemento superpuesto es una letra, como sucede en numerosas ocasiones, el saber si ha sido escrita por el mismo autor años después de su escritura o por otra mano resulta francamente complicado. Por lo general, se tiende a pensar que las notas al margen son de otra mano mientras que las tachaduras que carecen de elementos superpuestos (es decir, se dan en el mismo momento de la escritura, ya que se produce la corrección en la misma línea) son de la misma, pero no puedo afirmarlo con idéntica seguridad de las superposiciones con o sin tachaduras. Ante la duda, se optó por no indicarlo y dejar, en este trabajo, una explicación bien clara de la manera en que ha sido realizada la transcripción. Ruego se entienda la limitación a este respecto y se sugiere, por tanto, la consulta del manuscrito original para quien tenga mayor interés o para quien compruebe que los criterios de transcripción llevados a cabo aquí, no son todo lo útil que se desea.

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fundamentalmente porque el hecho de que alguien lo tache implica que se es consciente del error que se ha cometido6: 1. <p> Fue este Reÿ en sus pocos años reflectivo, ÿ docil; ciñose à seguir los consejos de los sugetos de quienes su Padre se fió por mas rectos; en su adolecencia fuè osado, le costó quedar prisionero; ÿ en su detencion que fue poca, se mostró savio [b superpuesta a v] ÿ fuè fortunado porque en su prision aafirmó [primera a tachada] en sus sienes la Corona de Napoles, fue constante, valiente, premiador de servicios, ÿ magnanimo, perdonando con liberalidad los arrepentidos </ folv220> <folr221> ÿ rendidos; à los primeros restituiendoles por entero sus bienes, <dcl> â los segundos dexandoles </dcl> <tach> el </ tach> <superp> con </superp> que subsistir con esplendor; fuè de condicion constante, ÿ 10 años de <tach> duradera </tach> guerra en la Conquista de Napoles fue siempre <superp> sin intermision </superp> permanente <tach> en la perseverancia </tach> (Fransisco de Castellví, folv220-folr221). En este caso, se han etiquetado la duplicación del complemento verbal (â los segundos dexandoles) y otros fenómenos que, como se ve, tienen unas características más cercanas a lo gráfico que a lo estrictamente lingüístico: el artículo el aparece tachado en el texto, y encima se presenta la preposición con que complementa a la subordinada que viene a continuación (que subsistir con esplendor); el adjetivo duradera es igualmente tachado, pero esta vez no hay elemento superpuesto, a diferencia de lo que sí ocurre con sin intermision, que aparece superpuesto al tachado en la perseverancia.

Veamos ahora otros fragmentos extraídos de los textos: 2. Passó luego el Reÿ <ft> Don </ft> Juan â Çaragoça [z superpuesta a ç] como Vicario general de la Corona, ÿ en 27 Agosto 1452, <tach> pr pro </tach> <sic> porrogó </sic> las Cortes ÿ empessaron [z superpuesta a ss] â 8 Nov[iem]bre (Francisco de Castellví, folv222). 3. El 7º [artículo perteneciente a la Divina Providencia es creer] que hande acabar las Guerras en nuestros Payses, y vendrà mediante Dios nro Señor <sic> ) </sic> à juzgar <cdp> a los buenos </cdp>, y malos </folr53> <folv53> Vasallos […] (MSS10907 de la Biblioteca Nacional). 4. El Reÿ quiso apartar el recurso, ÿ no dar lugar ala submision [b tachada] <tach> Yzo </tach> [símbolo] <marg> [símbolo] y hizo </marg> Leÿ de union; en 29 Marzo 1344 dio Privilegio de incorporacion à perpetuidad ala Corona de Aragon, Mallorca, Yslas, Ressellon [o superpuesta a la primera e], ÿ Cerdaña: Añadió que los Vassallos no estassen [corregido: estuviessen] obligados à obedecer los Successores, hasta aver jurado esta Leÿ: en 3 de Maÿo la firmaron los Catalanes (Francisco de Castellví, folr166). En (4), además de la fórmula de tratamiento Don y de las dos superposiciones señaladas, cabe destacar la vacilación morfofonológica en el verbo prorrogar. En (5), aparte del complemento directo preposicional a los buenos, resulta llamativa la existencia de un paréntesis cuya apertura es inexistente. Finalmente, en (6) se pueden observar las constantes dudas en determinadas palabras (submisión y sumisión) y las diversas maneras de solucionarlas que el mismo amanuense emplea: tachar (Yzo), tachar y superponer (Ressellon y 41

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

Rossellon), llamar la atención con un símbolo y añadir la palabra corregida, seguida del símbolo, al margen (Y hizo). También se puede indicar lo interesante de la corrección estassen y estuviessen que traspasa las fronteras de lo puramente fonológico. Así pues, se observa que la actitud holística buscada en el análisis filológico de los textos a través de la comparación interdiscursiva (cfr. § 2.3), en la otra cara de la moneda, la de la transcripción, se aprecia en el intento de dejar el texto cuan completo sea posible para que sirva de estudio al mayor número de expertos interesados en la historia externa de la lengua española.

5. Reflexiones finales La percepción que de la lingüística de corpus se tiene, pues, en este artículo hace hincapié en la necesidad de entenderla como una herramienta metodológica al servicio de otros objetivos (meta) lingüísticos, lo que implica que no constituye ella sola una disciplina autónoma, si bien en determinados momentos puede convertirse, naturalmente, en objeto de estudio per se. Al aplicar la que, por tanto, se considera la función primordial de la lingüística de corpus (herramienta al servicio de otros objetivos), se ha empleado tres vertientes de la lingüística informática (lingüística de corpus, lingüística de corpus computacional y lingüística computacional de corpus) como sendas fases del proceso de investigación filológica que, de la misma manera que se dan en el proceso analítico de los datos lingüísticos, necesariamente han de darse también en la primera fase de la creación de

los corpus digitales (especialmente con intereses diacrónicos), esto es, la transcripción de los textos. Se recuerda, por tanto, que la primera fase, compuesta por la adquisición de conocimientos lingüísticos (de corpus), se da, en el análisis, al determinar el objeto y los textos de estudio, mientras que, en la transcripción (considerada, como se dice, la fase esencial de la creación del corpus digital), tiene lugar a la hora de aplicar los conocimientos (meta) lingüísticos para descifrar los caracteres que se van a transcribir. En la segunda fase, la lingüística de corpus computacional permite apoyar para interpretar los ejemplos de dicho corpus (clasificándolos, analizándolos), siguiendo un método de estudio determinado previamente. Desde la perspectiva de la transcripción, el método se dió de antemano por los intereses del proyecto en que se enmarcaba, pero de no ser así, el transcriptor habría tenido que crearlo. La última fase, que ofrece aspiraciones universales como se entiende que corresponde a la lingüística computacional de corpus, permite la comparación anecdótica de los distintos textos analizados, desde la perspectiva del estudio, y obliga al transcriptor a mantener una actitud igualmente holística que manipule el texto lo menos posible, para facilitar así la perspectiva interdisciplinar de los estudios filológicos. En la tabla 2 se ofrece de forma sintética estas ideas, consideradas esenciales para comprender la propuesta

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Tabla 2 Perspectiva de análisis

Perspectiva de transcripción

Vertiente de la lingüística computacional

Fase I

Delimitación del objeto de estudio

Concienciación (meta)lingüística

Lingüística (de corpus)

Fase II

Interpretación de los ejemplos

Escritura del texto

Lingüística de corpus computacional

Fase III

Aspiración universal

Actitud holística interdisciplinar

Lingüística computacional de corpus

Fuente: elaboración propia, (2015) Por otra parte, si se pudiera esbozar un continuum entre los modelos simbólicos y los modelos estadísticos que conforman, esencialmente, la lingüística computacional tal y como se comprende

aquí, podría señalarse que la considerada primera fase del proceso (lingüística [de corpus]) se encontraría sumamente cerca de los modelos probabilísticos, pero no tanto, como la segunda

Figura 4. Lingüística computacional y creación de corpus

Fuente: elaboración propia, (2015)

La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor Patricia Fernández Martín

(lingüística de corpus computacional) que depende de ellos por completo: recuérdese que aún se puede hacer lingüística (de corpus), sin que esta sea computacional, es decir, aplicando métodos cualitativos o realizando los registros y el análisis de manera manual (incluso sobre el papel), sin dejar por ello de mantener el carácter universal de los modelos simbólicos. La tercera fase (lingüística computacional de corpus), tal y como se ha concebido en este trabajo, esta mucho más cerca de los modelos simbólicos por su aspiración a la creación automática de gramáticas basadas en corpus, pero no llegaría a encontrarse en el extremo simbólico del continuum, porque este lugar estaría reservado a la lingüística más formal, ajena, en principio, a cualquier tipo de corpus. En la (figura 4), se representa lo antes expuesto sobre estas líneas: En consecuencia, se espera con estas reflexiones haber contribuido a situar metodológicamente el trabajo considerado como primordial en la creación de los corpus diacrónicos –esto es, la transcripción–, difícilmente separable de la tarea de análisis filológico que lo ha de preceder. Al fin y al cabo, durante la investigación lingüística todo filólogo es a la vez estudioso y creador de corpus, de la misma manera que todo escritor, durante el proceso de escritura es, simultáneamente, productor y receptor de lenguaje humano.

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Cátedra, 13-87.

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12 No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 48-70.

Cómo citar el artículo (Normas APA): Pirela, J., Pulido, N. y Mancipe, E. (2015). Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 12 (3), 4870.

Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Johann Pirela Morillo1 Nelson Javier Pulido Daza2 Eduardo Mancipe Flechas3

Resumen Se analiza la importancia de la investigación formativa como macro-estrategia que permite a los estudiantes universitarios del área de ciencias de la información desarrollar competencias para emprender procesos de indagación, mediante los cuales se problematiza, fundamenta conceptualmente y generan resultados de las realidades y los fenómenos estudiados. Metodológicamente el estudio es documental, sustentado en técnicas de cotejo e integración de enfoques propios de la psicología cognitiva, las ciencias de la información, documentación, pedagogía y la didáctica de la investigación, lo cual permitió ampliar el horizonte de sentido de la investigación formativa, más allá de la concepción instrumentalista. Este proceso se complementó, con la consulta realizada a docentes de la Universidad de La Salle, quienes gestionan los microcurrículos de investigación formativa, por ser esta fase del currículo la de mayor concreción de los modelos pedagógicos y curriculares. Al integrar los resultados del análisis teórico con la información generada por los docentes consultados, se propone una estructura para la investigación formativa, orientada a potenciar tres componentes: la inteligencia investigativa, la formación teórica en ciencias de la información y las competencias info-comunicativas. En Para las dimensiones, se tienen: los estilos de aprendizaje y de pensamiento, los enfoques epistemológicos y de investigación, con sus correspondientes métodos y técnicas, así como también las perspectivas bibliotecológica, archivística, documental, informacional y cognoscitiva. La accesibilidad de la información para la investigación, la evaluación de fuentes y el uso ético y legal de los contenidos soportes para desarrollar procesos de investigación son otras de las dimensiones propuestas. Palabras claves: investigación formativa; ciencias de la información y la documentación; formación del profesional de la información; pedagogía de la investigación; didáctica de la investigación. Recibido: 26/8/15 Devuelto para revisión: 15/10/15 Aceptado: 30/11/15. 1

Docente e investigador del programa de sistemas de información y documentación de la universidad de la Salle Colombia.Postdoctorado en ciencias humanas. Doctor en ciencias humanas. Magister en educación, mención currículo. Magister en museología. Licenciado en bibliotecología y archivología. Correo e-: kikepirela@gmail.com Magíster en Docencia Universitaria. Candidato a Doctor en Líneas de investigación en Información y Documentación. Universidad de Salamanca. Director del Programa de Sistemas de información y documentación de la Universidad de La Salle-Colombia. Correo e-: npulido@lasalle.edu.co Filósofo. Magíster en Docencia Universitaria. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales por la Pontifica Universidad Javeriana. Bogotá- Colombia. . Filosofo. Correo e-: emancipe@unisalle.edu.co

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 48-70

Components and Dimensions of the Formative Research in Information Sciences Abstract It is analyzed the importance of formative research as macro-strategy that allows to university students in the area of information sciences develop competence to initiate processes of inquiry, through which is problematized, based conceptually and generate results of the realities and the phenomena studied. Methodologically the study is documentary, based on matching techniques and integration of their own approaches in cognitive psychology, information science, documentation, pedagogy and teaching of the research, which made it possible to expand the horizon of meaning of the formative research, beyond the instrumentalist conception. This process was complemented with the consultation of teachers at the University of La Salle, those who manage the micro-curricula of formative research, as this phase of the curriculum of greater realization of the pedagogical models and curriculum. Integrating the results of theoretical analysis with the information generated by the teachers consulted, it is proposed a structure for the formative research, aimed at enhancing three components: the investigative intelligence, the theoretical training in information sciences and the competences info-communication. For the dimensions, are: the learning styles and thinking, the epistemological approaches and research, with their corresponding methods and techniques, as well as prospects bibliotecológica, archiving, documentary, informational and cognitive. The accessibility of information for research, the assessment of the sources and the ethical and legal use of the media content to develop processes of research are other of the proposed dimensions. Keyword: formative research; information science and documentation; training of the information professional; pedagogy of research; teaching of the investigation.

Introducción El fomento de la investigación formativa en el contexto educativo superior se apoya en las demandas y exigencias surgidas tras la aplicación de los enfoques por competencias, como líneas teórico-prácticas que guían el diseño curricular en las sociedades de la información y del conocimiento. Este enfoque, apunta hacia el cierre de las brechas entre la teoría y la práctica, el dinamismo que se impone con las interacciones actuales requeridas para usar la información de una forma estratégica: sus medios, fuentes y tecnologías, con un sentido crítico y significativo, así como también la necesidad de desarrollar en los futuros profesionales saberes

y prácticas compatibles con el incremento de un pensamiento crítico y creativo, que permitirá habilitarlos para un desempeño profesional consustanciado con la complejidad y globalidad de los actuales entornos. Es precisamente en el seno de estos contextos, caracterizados además por turbulencias y cambios vertiginosos, donde adquiere una importancia creciente el concepto y práctica de investigación formativa en la universidad, entendida como la posibilidad de introducir en el currículo de este contexto educativo, las estrategias y acciones enfocadas a que los estudiantes se apropien de la investigación científica: sus lógicas, métodos y 49

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técnicas. Se trata de plantear lo señalado por Parra (2004), al concebir a la investigación formativa como una estrategia para desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de detección de problemas, su caracterización y búsqueda de soluciones, aplicando métodos como también técnicas sistemáticas y rigurosas. La investigación formativa en el contexto de la Universidad de La Salle, se fundamenta en el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL, 2007) y el Enfoque Formativo Lasallista (EFL, 2008), que se orientan hacia la materialización de la idea de “universidad que aprende porque investiga”; por lo cual, en este trabajo se analiza la importancia de la investigación formativa en el contexto de esta Universidad y de modo particular en el ámbito del Programa de Sistemas de Información y Documentación, entidad académica comprometida con la formación de profesionales para el área de las ciencias de la información, con una mirada crítica de las realidades y fenómenos vinculados con la gestión de la información y del conocimiento en diversos escenarios organizacionales y sociales, en los cuales la información tiene una presencia vital y transversal. Las conclusiones, determinan la necesidad de estructurar adecuadamente los procesos relacionados con la investigación formativa para la formación de profesionales de la información, incorporando en los micro-currículos tres grandes componentes: la inteligencia investigativa, la formación teórica y las competencias infocomunicativas. El primero de los componentes, alude como dimensiones: los estilos de aprendizaje y procesos de pensamiento, enfoques epistemológicos y de investigación, con sus correspondientes métodos y técnicas. 50

El segundo componente, referido con el dominio de las perspectivas: bibliotecológica, archivística, documental, informacional y cognitiva, con las cuales es posible describir, caracterizar, explicar e interpretar los objetos, actores, procesos y fenómenos que intervienen en las dinámicas de la información: su organización, gestión, difusión, como también la apropiación por parte de los usuarios. Finalmente, se insiste en el carácter estratégico de las competencias info-comunicativas, las cuales dinamizan la adecuada ejecución de la investigación formativa, evidenciándose a través de la forma de productos intelectuales, caracterizados por la innovación, la creatividad, la pertinencia, la actualidad y la ética en el manejo de la información: sus medios, fuentes y tecnologías.

Hacia una definición de investigación formativa en ciencias de la información. La investigación formativa se define como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para desarrollar procesos de investigación, con miras a sistematizar las prácticas de indagación de los problemas sociales y organizacionales, en el presente caso particularmente, aquellos que tienen que ver con la gestión de los servicios, unidades y sistemas de información y documentación. En el pregrado, concebir la investigación formativa supone sentar las bases de un pensamiento crítico y reflexivo, necesario para evidenciar el dominio estratégico de los enfoques, los métodos y las técnicas que permiten problematizar, fundamentar conceptualmente y generar resultados de ejercicios investigativos. Restrepo (2003), señala que la investigación formativa es un tema tema-problema pedagógico,

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que implica la necesidad de abordarlo a partir de la relación docencia-investigación, debido a que la investigación formativa alude un conjunto de estrategias de aprendizaje de la indagación, la exploración de la realidad y la construcción de conocimiento para dar cuenta de los elementos estructurales, a través de los cuales se organizan los entornos actuales, signados por lo múltiple, lo sistémico y lo complejo. Siguiendo estas ideas, Maldonado y col (2007) definen la investigación formativa como un conjunto de prácticas que generan conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo que le permite al estudiante desarrollar su competencia investigativa para y en la investigación, creando conocimiento cada vez más nuevo, que a su vez propicia en el investigador un proceso de formación permanente. Más recientemente Finol y Pirela (2013) proponen la investigación formativa como una estrategia y un proceso que pretende la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, generando con ello diálogos de saberes en el contexto universitario, en conexión con la realidad social. La investigación formativa, es una aspiración que debe guiar las acciones formativas, el desarrollo de estrategias por parte de los futuros profesionales, como investigadores de la realidad social, en nuestro caso, la realidad informacional, articulada en este momento por elementos dinámicos y complejos, derivados de interacciones dialógicas que surgen en escenarios y la necesidad urgente de formar para la apropiación crítica de las fuentes y medios de información, mediados tecnológicamente. Con base de los planteamientos precedentes, se concibe la investigación formativa, en la educación

superior, como el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para detectar y problematizar situaciones que se ubiquen en un ámbito empírico o conceptual, desde donde pueda enriquecerse la acción profesional sobre la base de la aplicación del proceso metodológico de la investigación científica, imprimiendo de esta forma un cariz mucho más reflexivo ante los problemas del contexto que los profesionales comprometidos con la transformación de las realidades donde se insertan, deben enfrentar. En el caso de las carreras, que forman profesionales para gestionar sistemas de información y documentación, sería importante pensar en la necesidad de enfocar la investigación formativa hacia la identificación de problemas que tienen que ver con la producción, circulación y apropiación social del conocimiento, cuyos espacios de mediación son las bibliotecas, archivos, centros de documentación, información e instituciones museísticas. Los problemas vinculados con estos espacios y con sus procesos de gestión asociados apuntan hacia el despliegue de una serie de fenómenos-procesos-acciones, las cuales requieren ser abordadas con miradas críticas, teniendo como propósito su estudio sistemático y organizado, utilizando diversos métodos y técnicas de investigación científica. Algunos de estos problemas, parten en primer lugar de las revisiones, siempre pendientes, de los fundamentos teórico-epistemológicos sobre cuyos cimientos se han estado elaborando conceptos y categorías para explicar los canales que hacen más expeditos el encuentro de quienes producen información y quienes la necesitan, considerando además los procesos para organizar la información, logrando con ello una mayor accesibilidad por parte de los usuarios, mediante servicios y 51

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productos que garanticen su apropiación y uso crítico. La investigación formativa es, entonces, la primera e ineludible manifestación de existencia de una cultura de la investigación en las instituciones de educación superior, de ahí la importancia en esclarecer su estructura, entendida como un sistema de componentes y dimensiones, los cuales se proponen para organizar programas académicos en los que tenga un peso específico el desarrollo de competencias para investigar desde los microcurrículos de pregrado. Para identificar los componentes que se prevé hacen parte de la investigación formativa, en primer lugar, se considera pertinente estudiar las líneas trazadas desde el Sistema de Investigación Universitario Lasallista (SIUL, 2015), definido para un horizonte temporal de cinco años (20152020). Dentro de estas líneas, se mencionan como medulares para alinear nuestros planteamientos aquellas que apuntan hacia la generación de una cultura de producción intelectual, científica y de innovación en la Universidad de La Salle, la cual se funde en la investigación. Igualmente, se considera la conformación, fortalecimiento y consolidación de los grupos y semilleros de jóvenes investigadores, quienes a través del desarrollo de proyectos disciplinarios, inter, multi y transdisciplinarios, permitan enfrentar y resolver con propiedad y pertinencia situaciones problemáticas de su entorno. También, se considera importante alinear la propuesta de componentes y dimensiones de la investigación formativa con los procesos articuladores de la praxis universitaria, expresados en el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL, 2007). El primero de los cuales, se cree 52

debe dar impulso a una investigación e innovación con impacto social, y a su vez de respuestas creativas a los retos que plantean las sociedades del conocimiento, para cuya interacción efectiva se requiere del dominio de las herramientas fundamentales de indagación, problematización y búsqueda de alternativas para apalancar procesos de desarrollo humano integral sostenible. Otro de los procesos articuladores de la praxis universitaria, compatibles con la investigación formativa como área estratégica del currículo es la apuesta por una gestión dinámica del conocimiento, la cual se vincula con el impulso de la investigación bajo contextos de aplicación; esto es, la investigación articulada con procesos de monitoreo permanente del entorno social para saber detectar e interpretar necesidades, convirtiendo los posibles nudos críticos en oportunidades de intervención social transformadora. En síntesis, se define la investigación formativa en información y documentación, como una macro-estrategia que permite a los estudiantes universitarios del área de ciencias de la información y documentación, desarrollar competencias para abordar con éxito y alto grado de significatividad los procesos de indagación, por medio de los cuales se problematiza, fundamenta conceptualmente y generan resultados de las realidades y los fenómenos estudiados. Aunque esta concepción de la investigación formativa tomó aliento e inspiración desde la Universidad de La Salle, es posible que se nutra de otras nociones generadas por docentes e investigadores adscritos a otras universidades e incluso de otras áreas de conocimiento, diferentes a las ciencias de la información y la documentación.

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Esta concepción de la enseñanza de la investigación, alude a una macro-estrategia porque debe permear todo el trayecto de la formación profesional, desde los estratos macro, meso y micro curricular. Estos aparecen expresados en la literatura curricular y se definen, en términos de Casanova (2011), como tres espacios que organizan el currículo desde las concepciones y modelos pedagógicos que le sirven de fundamento (macro-currículo), pasando por los ejes y lineamientos para la gestión de los planes de estudio (meso-currículo), hasta llegar al de mayor concreción y especificidad (micro-currículo), entendido como el conjunto de metodologías didácticas que abarcan recursos, técnicas y procedimientos de enseñanza que permiten la realización en el aula de lo declarado en los estratos precedentes. De modo que, se plantea la investigación formativa como macro-estrategia porque esta debe estar presente, no solo en las asignaturas referidas con la investigación, sino que además debe verse como un enfoque transversal que impregne toda la estructura curricular, por lo cual su organización requiere de un abordaje interdisciplinario, que conjugue elementos propios del aprendizaje y la didáctica de la investigación, así como también principios epistemológicos, metodológicos y técnicos que se concretan en ejercicios de indagación para generar soluciones a problemas presentes en las dinámicas de la información y del conocimiento: sus instituciones mediadoras, sus procesos y productos. El sustrato de la investigación formativa se halla, entonces, en la posibilidad de desplegar un conjunto de estrategias para fomentar en los estudiantes nuevas estructuras cognitivas, que les permitan acercarse hacia la realidad con una actitud de lectura e interpretación múltiple, para

buscarles solución o de proponer alternativas para superar los problemas que se detectan, avanzando de esta forma hacia la realización de ejercicios investigativos que fomentan el pensamiento crítico y estratégico en esta área del saber tan crucial en la sociedad del conocimiento, en virtud de que los problemas sistematizados con mirada crítica y sus correspondientes alternativas de solución, podrían aportar nuevas prácticas reflexivas e innovadoras para incrementar la densidad de la acción de los sistemas, servicios y unidades de información.

Metodología para la configuración de los componentes y dimensiones de la investigación formativa La metodología utilizada para la configuración de los componentes y dimensiones de la investigación formativa, en el área de las ciencias de la información fue de tipo documental, siendo sus técnicas el cotejo e integración de enfoques propios de la psicología cognitiva, las ciencias de la información, de la documentación, de la pedagogía y la didáctica de la investigación, todo lo cual permitió ampliar el horizonte de sentido de la investigación formativa, vista más allá de una concepción instrumentalista y técnica, que implicó trascender la lógica reproductiva y mecanicista que ha prevalecido en su enseñanza, apropiación y aplicación de sus métodos y técnicas. Paralelamente, también se indagó en los enfoques propios de la pedagogía y la didáctica de la investigación, todo lo cual permitió ampliar el horizonte de sentido de la investigación formativa, vista más allá de una concepción instrumentalista y técnica, lo cual implicó trascender de una lógica reproductiva y mecanicista que ha prevalecido en la apropiación de los métodos y las técnicas de investigación. (Ver Figura No. 1.) 53

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Figura 1. Integración la configuración de los componentes y dimensiones de la investigación formativa

Fuente: Elaboración propia, (2015). Otro elemento que se consideró como parte de la metodología, fue la consulta realizada a los docentes con experiencia en la gestión de los microcurrículos de investigación formativa en la Universidad de La Salle. Luego de la integración de la información

teórica con los datos obtenidos de la experiencia de los docentes de investigación formativa, se concluyó en que esta debe estructurarse en tres grandes componentes y sus correspondientes dimensiones que se explican a continuación.

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Resultados del cotejo e integración de perspectivas Luego del cotejo e integración de los conceptos sustantivos que permitieron sistematizar el estudio desarrollado, se pudo precisar cuáles componentes y dimensiones han de considerarse para la organización temática y curricular de la investigación formativa en las universidades. La obtención de resultados, señalan la necesidad de plantear tres componentes: 1. La inteligencia investigativa, con cinco dimensiones: los estilos de aprendizaje y de pensamiento, los enfoques epistemológicos y los de investigación con sus métodos y técnicas. 2. La formación teórica en el área de las ciencias de la información, representada por principios expresados en las perspectivas: bibliotecológica, documentalista, archivística, informacional y cognitiva. Tales principios, se asumen como dimensiones de este segundo componente, y 3. Las competencias info-comunicacionales, dentro de las cuales se encuentran como dimensiones: el saber acceder a la información: sus medios, fuentes y tecnologías; la evaluación de los contenidos disponibles en diversos tipos de documentos (impresos y digitales) y el uso ético y legal de la información. En cuanto a las competencias info-comunicativas, estas implican desarrollar conocimientos,

habilidades y destrezas para que los estudiantes comuniquen la información producto de sus procesos de investigación de una forma adecuada y ajustada a estándares de citación, parafraseo, interpretación y aporte personal, sustentado por la creatividad en los procesos de fundamentación y resolución de los problemas que se estudian.

Primer componente: la inteligencia investigativa. El componente: inteligencia investigativa incluye como dimensiones: los estilos de aprendizaje, los estilos de pensamiento, los enfoques epistemológicos, sus secuencias operativas derivadas, los métodos y técnicas de investigación compatibles con cada enfoque y estilo de pensamiento. (Ver figura No. 2). Para lograr el desarrollo de la investigación formativa se requiere asumir como punto de partida el estudio sistemático de la relación que debe existir entre cada una de estas dimensiones, de modo que se pueda dar el salto cualitativo de la visión mecanicista y acrítica de la enseñanza de la metodología de la investigación a una visión mucho más significativa, que conecte los métodos y técnicas de investigación con los enfoques epistemológicos y sus correlatos con cada estilo de aprendizaje y de pensamiento. Se trata de superar la visión de enseñar los enfoques, métodos y técnicas de investigación disociados de las preferencias que los seres humanos tienen para procesar información disponible en diversas fuentes, apropiarse de los contenidos intelectivos y generar nuevas miradas por medio de la aplicación de procesos cognitivos.

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Figura 2 Dimensiones de la inteligencia investigativa

Fuente: Elaboración propia, (2015). Los estilos de aprendizaje son la primera dimensión de la investigación formativa y se definen, en términos de Navarro (2008), como los modelos teóricos que actúan, en tanto que horizontes y marcos para el filtrado, comprensión e interpretación del mundo circundante, estructurado con base en datos e información 56

de toda índole. Estos estilos, aluden a su vez a la posibilidad de que una persona se acerque en mayor o menor grado a un modo de apropiarse de la realidad. Los estilos de aprendizaje, según este autor, se caracterizan por un haz de estrategias que se dan de forma correlacionada, cuya frecuencia de aparición concurrente permite marcar una

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tendencia en el modo de percibir, procesar y expresar la información. De manera que, si bien los estilos de aprendizaje parecieran plantear una determinada preferencia en cada persona para procesar información, en este momento y tras el uso masivo de las tecnologías de información y comunicación, los estudiantes pueden aplicar sistemas perceptuales y procedimentales de la información de carácter holístico, al integrar diversos modos de acercarse a la información para asimilarla e incorporarla en la estructura cognitiva, privilegiándose los estilos audio-visuales e hipertextuales requeridos preferentemente para interactuar con el texto digital, así como la información y experiencias de comunicación que se dan en la denominada web social, en donde no es sólo, importante consumir información, sino re-crearla, generarla y transformarla para obtener nuevos saberes y prácticas, mediados tecnológicamente. Rumiche y Díaz (2010), plantean que los estilos de aprendizaje que se hacen más presentes en la interacción con espacios educativos virtuales de la actualidad, tienen que ver con la preferencia por decodificar información propia de las imágenes, diagramas, películas y demostraciones. Navarro (2008), por su parte, señala que entre el 40% y 50% de la población general privilegia el estilo de aprendizaje visual. De modo que, para el desarrollo de la inteligencia investigativa será de fundamental importancia incorporar estrategias sustentadas en el uso de estos medios para con ello, lograr mayor grado de significatividad y ganancia cognitiva en lo que respecta a los enfoques, métodos y técnicas de investigación. Existen diversas propuestas de clasificación de los estilos de aprendizaje, dentro de las más conocidas

se encuentra la de Navarro (2008), según la cual es posible encontrar cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. El estilo es típico de las personas que acometen con entusiasmo nuevas tareas, se crecen en los desafíos y les gusta ser líderes de procesos y actividades. Los reflexivos son prudentes y consideran todas las alternativas, recogen datos, asimismo los analizan antes de generar una conclusión. Los teóricos adaptan e integran observaciones (hechos) para producir explicaciones (teorías), enfocan los problemas en forma vertical escalonada, por etapas lógicas, son perfeccionistas, les gusta analizar y sintetizar. El estilo pragmático, se orienta hacia la aplicación práctica de las ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentar. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. El dominio y comprensión de los procesos de pensamiento constituyen la segunda dimensión de la investigación formativa. Es decir, en términos generales, que dado el carácter básico y medular de los procesos de pensamiento, al aplicarlos como herramientas para el trabajo con las diferentes fuentes de información, se convierten en la base del desarrollo de competencias info-comunicativas, sin embargo, resulta de interés en el presente estudio relacionar los tipos de estilos de aprendizaje, con los de procesos de pensamiento, operaciones propiamente investigativas y posteriormente incluir enfoques epistemológicos, los métodos y técnicas de investigación. La idea es configurar un sistema de relaciones, que vincule cada estilo de aprendizaje y de pensamiento con su correspondiente enfoque epistemológico de lo cual, se derivan además los métodos y las técnicas de investigación, de donde se desprenden 57

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procesos y operaciones típicas, que en su conjunto conforman secuencias de investigación en términos de lo planteado por Camacho (2000). Ello será, el marco de referencia para la formulación de las estrategias que se pueden diseñar y aplicar en las bibliotecas escolares con el propósito de desarrollar el aprendizaje tecnológico-informativo y la inteligencia investigativa. Según Machado (1998), es posible aprender a utilizar con efectividad los procesos inteligentes, los cuales son asumidos por el autor como etapas que pueden ser aprendidas. Tales etapas, son: seleccionar, ordenar, analizar, sintetizar, vincular, diferenciar, semenjantizar, trasladar, juntar, apartar, transformar, temporalizar, personificar y expresar. El autor define cada etapa o proceso como sigue: seleccionar consiste en escoger un ente u objeto entre todos los que se conocen; ordenar significa decidir y disponer las etapas, los pasos, los medios conducentes a la creación de una obra. Analizar, consiste en descomponer una cosa en sus partes y considerarlas una a una, como quien desmonta las piezas de un todo; sintetizar por el contrario implica componer un todo, como quien forma un conjunto uniendo elementos diversos, según una visión personal. La propuesta de caracterización y definición de los procesos de pensamiento de De Sánchez (1998), es similar a la de Machado (1998) en muchos procesos que se proponen para alcanzar el dominio de las habilidades para conducir con efectividad el pensamiento hacia el logro de objetivos académicos y personales. La visión de De Sánchez (1998), se sintetiza con el conocido Paradigma de los Procesos de Pensamiento, el cual se formaliza a través de un programa para desarrollar habilidades para pensar. Desarrollado dentro del currículum de bachillerato del Instituto Tecnológico de Monterrey de México 58

y basado en el Proyecto Inteligencia elaborado por la Universidad de Harvard y el Ministerio de Educación de Venezuela, durante la década de los 80, el paradigma se fundamentó en torno al propósito de mejorar las habilidades intelectuales de los estudiantes. Los procesos de pensamiento son nueve y considerando la visión de De Sánchez (1998) constituyen los algoritmos a partir de los cuales, se pueden sistematizar las operaciones intelectivas y cognitivas: observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica, definición de conceptos, análisis, síntesis y evaluación. En función de lo anterior, se cree que es posible concebir y aplicar estrategias para el aprendizaje de estas relaciones que plantean correspondencias entre los estilos de aprendizaje, procesos de pensamiento, enfoques epistemológicos y secuencias operativas de investigación, asociadas a cada enfoque epistemológico. Ahora bien, el concepto de inteligencia investigativa que se propone implica, no sólo el conocimiento consciente de los estilos de pensamiento y sus correspondientes enfoques epistemológicos a partir de los cuales se abordan los problemas, sino que, también implica reconocer el hecho de que para cada uno de ellos se aplican operaciones cognitivas específicas, según sean las rutas de producción de conocimiento. Con respecto de la explicación de la tercera dimensión de la inteligencia investigativa, se tienen los enfoques epistemológicos, los cuales según Padrón (2000), pueden definirse también como preferencias, pero en este caso, entendidas desde la convicción acerca de lo que se concibe como conocimiento científico, en tanto vías de accesibilidad y de producción a este, como mecanismos de validación o crítica,

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etc. Todas estas preferencias, constituyen lo que aquí se ha llamado “Enfoque Epistemológico” (aproximadamente lo mismo que Kuhn (año) llamó “paradigmas”). El autor plantea en su Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa (VIE), dos criterios básicos de definición de clases de enfoques, para obtener tres clases básicas. Un primer criterio, es lo que se concibe como producto del conocimiento científico y un segundo criterio considerado como vía de accesibilidad y de producción de este. De acuerdo a estos dos criterios, se conciben tres clases de enfoques epistemológicos: el empirista-inductivo, el racionalista-deductivo y el introspectivo-vivencial. Según Padrón (2000), el enfoque empiristainductivo, se conoce también como probabilista, positivista, neopositivista, atomista lógico, etc. El primer criterio de este enfoque, se concibe como producto del conocimiento científico y de los patrones de regularidad, a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases distintas de eventos fácticos. Con relación del enfoque racionalista-deductivo, previsto también como teórico de acuerdo con el primer criterio, se concibe como producto del conocimiento científico el diseño de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad que imiten los procesos de generación y de comportamiento de una cierta realidad. El conocimiento es más un acto de invención que de descubrimiento. Los sistemas teóricos son el producto por excelencia del conocimiento científico y ellos se inventan o se diseñan, no se descubren. Por último, se tiene el enfoque introspectivovivencial, llamado también simbólicointerpretativo, psicologista, hermenéutico, según el cual y atendiendo al primer criterio, el

conocimiento es producto de las interpretaciones de los simbolismos socioculturales, desde donde los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación de una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un acto de comprensión. Finalmente, los métodos y las técnicas de investigación constituyen las últimas de las dimensiones de la investigación formativa, que pueden definirse como los caminos, rutas, las estrategias e instrumentos, respectivamente, de las cuales se dispone para emprender procesos de investigación y cuya selección y aplicación está en función de la naturaleza del objeto de estudio y de los estilos de aprendizaje y procesos de pensamiento compatibles con cada enfoque epistemológico. De esta forma, se propone que la investigación formativa, no solo debe orientarse hacia la enseñanza de los métodos de una forma separada, sino del hecho de que estos métodos adquieren sentido para quien aprende, considerando las maneras diversas cómo las personas procesan la información, entienden el mundo y se aproximan a él con una mirada problematizadora, reflexiva, con sensibilidad ética y estética. El estudio de los métodos investigativos, es todo un tema que requiere de mayor espacio de discusión, análisis y explicación, debido a que estos tienen particularidades propias derivadas de los enfoques y tipos de investigación. De esta forma, existen enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos o complementarios, cada uno utiliza procesos cognitivos que los sistematizan en la práctica. 59

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Los enfoques denominados cuantitativos se estructuran y ejecutan con base de pautas típicas de la lógica deductiva, donde se caracteriza, identifica, determina, sobre la base de la cuantificación y medición de variables, hasta alcanzar operaciones precisas de descripción, correlación y explicación de los fenómenos sociales e informacionales y documentales en particular. El método de mayor aplicación, que define la esencia de los enfoques cuantitativos es el hipotético-deductivo, siendo sus técnicas las encuestas y los instrumentos los cuestionarios estructurados y las escalas de medición. En cuanto a los métodos cualitativos, al contrario de los cuantitativos-deductivos, se caracterizan por ser inductivos, introspectivos e interpretativos, los propósitos de estos métodos es la comprensión de los fenómenos sociales, superando la separación tradicional entre el sujeto y los objetos de estudio. Las opciones de técnicas que se pueden aplicar desde estos enfoques varían desde las entrevistas en profundidad, los estudios de caso, la construcción de teorías fundadas en datos construidos de las realidades observadas, mediante la aplicación del método comparativo continuo, la etnografía, la hermenéutica, métodos biográficos y otras opciones metodológicas que implican la inserción activa del sujeto investigador en escenarios sociales, asumiendo un compromiso, no solo con su caracterización, descripción y comprensión, sino también de su transformación, en este caso se hace referencia del conocido Método de Investigación Acción Participativa. 60

Los métodos mixtos, complementarios o conocidos también como estrategias de triangulación metodológica, técnica, de instrumentos o de informantes están ganando terreno en las investigaciones sociales hoy día, en virtud de asumir la premisa de la complejidad creciente de la sociedad, los procesos de interacción que se dan entre los actores y el dinamismo en la relación sujetos-objetos de estudio entrelazados por acciones dialógicas que requieren para su abordaje echar mano de diversos métodos, técnicas e instrumentos, lo cual enriquecen los estudios.

Segundo componente: la formación teórica en ciencias de la información y la documentación. La investigación formativa requiere, además del conocimiento acerca de los enfoques, métodos y sus correspondientes técnicas, del dominio de los conceptos y principios derivados de las perspectivas teóricas fundamentales, en torno a las cuales se han estructurado las ciencias de la información y la documentación. La formación teórica, aporta el arsenal conceptual que requieren los estudiantes para explicar, interpretar, descubrir y comprender la realidad donde se ubican tales problemas, sobre la base de un andamiaje que permitirá realizar ejercicios deductivos e inductivos, mediante los cuales se operacionalicen y/o conceptualicen las perspectivas teóricas con objeto de sistematizar y organizar el proceso investigativo dentro de determinados modelos de representación de la realidad a partir de los principios y conceptos señalados en las teorías predominantes en el

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contexto de las ciencias de la información y la documentación. En este sentido, el componente de formación teórica asume como dimensiones fundamentales las perspectivas entendidas bajo la forma de perspectivas desde donde se abordan los problemas-

temas-fenómenos-procesos-objetos-sujetos de investigación en ciencias de la información y la documentación: la bibliotecológica, la archivística, la documentalista, la informacionalista y la cognoscitiva. Ver Figura No. 3.

Figura 3 Dimensiones de la formación teórica. Perspectivas de las ciencias de la información y la documentación

Fuente: elaboración propia 2015

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La perspectiva Bibliotecológica se estructuró sobre la base de los aportes de Jesse H. Shera, cuya obra fundacional: “Documentation and the organization of knowledge”, hace referencia a uno de los procesos fundamentales que deben acometer organizaciones como las bibliotecas, archivos, centros de información y documentación, a partir del enfoque de la gestión del conocimiento, tal es el caso de la representación y organización del conocimiento. Por otro lado, Shera (1972) alude al carácter mediador del trabajo bibliotecológico, lo cual hace evidente cuando se asume la afirmación: El bibliotecólogo actúa como intermediario entre dos mundos: el macrocosmos de la cultura y el microcosmos del individuo. La perspectiva archivística, es otra que consideramos de fundamental importancia para el abordaje de los problemas propios de la archivística, debido a que alude al carácter científico del tratamiento y gestión de documentos de archivos y reconoce el papel que estos tienen, en tanto instituciones vinculadas con procesos de apoyo estratégico a la administración, a la gerencia y la reconstrucción de procesos históricos. En consecuencia, se trata de una perspectiva desde donde se asume con mucha fuerza el valor probatorio de los documentos de archivos, pero también la necesidad de generar acciones tendentes a garantizar el acceder a la información pública y privada como una vía para la inclusión y el empoderamiento social. Según Ramírez (2011), los principales representantes de esta perspectiva son T. Shellenberg, A. Heredia, E. Casanova y Á. Ruiz, quienes se oponen a la practicidad de la archivística defendiendo su carácter científico bajo el argumento de ser la que estudia la naturaleza de los archivos, los principios de su organización y conservación y los medios para su utilización. A pesar de que la archivística asume 62

una función práctica, no se puede menospreciar el hecho de que también parte de premisas racionales, críticas y de rigor científico para lograr sus fines. Es importante igualmente, considerar como los representantes fundacionales de esta perspectiva a Lodolini, Tanodi, y más recientemente a Cruz Mundet (1994), quienes también contribuyeron con sus visiones teóricas a la consolidación de la archivística como un campo de conocimiento con un estatuto conceptual y metodológico propio. La investigadora mexicana plantea, en relación con la archivística que la aparición de nuevos métodos y propiedades documentales para administrar la información han obligado a que entre ellos se dé una mayor complementariedad. La armonización de las disciplinas tiene su fundamento en el hecho de que, a pesar de que cada una de ellas es independiente debido a que aplican métodos, principios y procedimientos claramente diferenciados, lo que las hace comunes son elementos, tales como la información y los documentos que son estudiados desde campos científicos específicos. La perspectiva documentalista, es otra que permite ampliar el horizonte de sentido de las ciencias de la información y la documentación. Es indudable que los pioneros del llamado movimiento de la Documentación fueron los abogados belgas Paul Otlet y Henri Lafontaine, quienes al fundar el Instituto Internacional de Bibliografía en 1895, convertido luego en la Federación Internacional de Documentación (FID), sentaron las bases de una concepción universal e integradora de los conceptos de documento y Documentación. Según López (1978) a partir de la publicación del “Tratado de Documentación”, de Otlet (1934) se inician los estudios de la Documentación como ciencia de la información científica, sobre la base

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de establecer las propiedades constitutivas del documento: a) realidad objetiva; b) pensamiento subjetivo, provocado por la confrontación del yo y la realidad; c) pensamiento objetivo, resultado de la reflexión sobre los datos de la realidad hasta llegar a la ciencia; y d) un lenguaje o instrumento de expresión del pensamiento. Aunque estas propiedades o componentes pueden ser objeto de otras ciencias como la Psicología y la Lingüística; lo que sí es propio del documento, es el quinto componente: el pensamiento ya fijado por la escritura de las palabras o la imagen de las cosas, signos visibles, fijados en un soporte material, por tanto signos y soportes son el objeto propio de la Documentación. Resulta interesante, ver cómo desde las primeras elaboraciones conceptuales de las Ciencias de la Documentación, se consideran elementos teóricos propios del proceso de cognición, por lo que es posible afirmar que en esta definición de documento propuesta por Otlet (1934) están presentes categorías típicas de las ciencias cognitivas, como el pensamiento y su materialización mediante signos visibles. Entonces, aunque se enfatice en el carácter esencialmente documental, lo cual alude al soporte como tal; en el fondo el concepto medular que subyace en la idea otleiana de documento es su carácter de perennización informativa y cognoscitiva. Con relación de la perspectiva informacionalista, esta se basa en las conceptualizaciones iniciadas en la década de los años 60 en el Georgia Institute of Technology, donde se elabora la definición de Information Science, como: “La ciencia que investiga las propiedades y el comportamiento de la información, las fuerzas que gobiernan su flujo y los medios de procesar la información para la

máxima accesibilidad y utilización. Los procesos comprenden: la elaboración, diseminación, recopilación, organización, almacenamiento, recuperación y uso de la información” (Taylor, 1966, citado por López, 1996:74). Puede observarse, que se trata de una mirada centrada más que en los soportes, en los flujos de información y sus contenidos, de allí que los conceptos utilizados con frecuencia dentro de esta perspectiva sean los de “recuperación de información” y “gestión de la información en las organizaciones (Information Management). Este último concepto fue introducido por Cronin (1983), en el Reino Unido y Estados Unidos; y ha venido utilizándose en América Latina a partir de los aportes de Páez (1992), quien vio en la información un recurso estratégico, no sólo para las organizaciones, sino para impulsar el desarrollo nacional. El investigador venezolano, consideró que mediante el manejo efectivo de la información se garantizaba la gestión exitosa de la inteligencia social. La perspectiva cognoscitiva, se reconoce como un enfoque en el que se asume un desplazamiento de la corriente de la “gestión de información” a la “gestión del conocimiento”, desplazamiento que se observa también en otras disciplinas humanas y sociales, como las ciencias de la educación. En realidad, en el ámbito de las ciencias de la documentación e información, especialmente el enfoque de la “gestión o gerencia del conocimiento” según Wah (1999), plantea el aprovechamiento y reutilización de los recursos informativos y documentales que ya existen en la organización, de modo tal, que las personas puedan seleccionar como también aplicar las mejores prácticas (conocimientos y experiencias validadas). 63

Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Johann Pirela Morillo, Nelson Javier Pulido Daza y Eduardo Mancipe Flechas

Siguiendo esta idea, Sánchez-Vegas (2003), señala que la gerencia del conocimiento, tiene como virtud abordar el problema de la información, en tanto que conocimiento o memoria técnica del cual, depende la competitividad de la organización vinculada con el recurso humano sus competencias y adiestramiento en consonancia con la estrategia organizacional. Según Nonaka y Takeuchi (1995), el conocimiento explícito se expresa a partir de palabras, números, y puede compartirse y transmitirse fácilmente en forma de datos, fórmulas científicas, procedimientos codificados o principios universales. En cambio,

el conocimiento tácito puede dividirse en dos dimensiones: primero, la dimensión técnica, que incluye las habilidades, no formales y difíciles de definir que se expresan en el término know how (saber cómo llevar a cabo una tarea); segundo, el conocimiento tácito, tiene también una dimensión cognoscitiva, que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones tan arraigadas en las personas que casi siempre las ignoramos. En el cuadro 1, se sintetiza los planteamientos de la formación teórica de las ciencias de la información y la documentación.

Cuadro 1 síntesis de la formación teórica como componente de la investigación formativa en las ciencias de la información y la documentación Perspectiva Bibliotecológica

Archivística

Principales representantes Bradford y Shera

Lodolini Shellengerg Tanodi Heredia Cruz Mundet Ramírez

Concepciones

Conceptos

- La Bibliotecología orientada al tratamiento de libros

- Bibliotecología - Biblioteconomía - Bibliografía - Clasificación

- La archivística como ciencia de los archivos, fundamentada en principios para su organización y conservación.

- Archivalía - Principio de procedencia - Valor probatorio de los documentos - Gestión documental. - Valoración documental

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Cont... Cuadro 1 Perspectiva

Principales representantes

Otlet y Lafontaine Documentalista

Informacionalista

Cognitiva (Gerencia del Conocimiento)

Currás Amat

Concepciones - Extracción del contenido intelectual de los documentos. - Reunir, clasificar y distribuir documentos de todo tipo en todos los dominios de la actividad humana

Conceptos - Documentación - Ciencia Documental - Documentalista - Diseminación - Análisis documental

Cronin Páez Ponjuán

- Information Science (Ciencia de la información) - Informatión Retrieval -Estudio de las (Recuperación de propiedades y información) comportamientos de la - Information Management información, las fuerzas (Gestión de información) que gobiernan su flujo - Selección de información y uso, y las técnicas - Flujos de información manuales y mecánicas del - Necesidades de proceso informativo información - Transferencia de información - Informatika.

Nonaka y Tekuchi, Sánchez-Vegas.

- Unificación de diversas fuentes de investigación que incluye: la dirección de la tecnología, la innovación e información y el aprendizaje organizativo. - Se trabaja sobre la base del Desarrollo y flujo de conocimiento.

- Conocimiento tácito - Conocimiento explícito - Capital intelectual y/o capital humano (educación, experiencia, habilidades y actitud) - Aprendizaje organizacional - Bases de conocimiento

Fuente: Elaboración propia (2015) 65

Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Johann Pirela Morillo, Nelson Javier Pulido Daza y Eduardo Mancipe Flechas

Tercer componente: competencias info-comunicativas para la dinamización de la investigación formativa

tales fuentes y recursos, con base de criterios de actualidad, rigurosidad, vigencia y pertinencia, hasta la comunicación efectiva y ético legal de los resultados obtenidos en las investigaciones.

El tercer componente de la investigación formativa alude al dominio estratégico del conjunto de saberes y de prácticas para potenciar los procesos investigativos que van desde la detección de un tema, la búsqueda y localización de fuentes y recursos de información, la organización y evaluación de

Las competencias info-comunicativas, asumen como dimensiones: el acceder a la información, su evaluación, uso y comunicación, siguiendo pautas formales de organización y redacción. Ver Figura No. 4.

Figura No. 4. Competencias info-comunicativas

Fuente: elaboración propia, (2015)

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El desarrollo de competencias info-comunicativas es un proceso que toma en cuenta las habilidades y procesos básicos que los sujetos poseen para acceder, manejar, analizar, evaluar y utilizar con efectividad la información: sus medios, fuentes y tecnologías, como base del aprendizaje permanente. Este proceso debe articular desde un eje transversal y estratégico, la formación de los profesionales, para consolidar aprendizajes significativos que los conduzcan hacia el desarrollo de las herramientas y estrategias para continuar aprendiendo después de su egreso de la universidad. La idea, es asumir que las competencias informativas son los elementos catalizadores para el aprendizaje de toda la vida. Dentro de las normas y modelos sobre competencias info-comunicativas, se mencionan las propuestas por la Asociación Americana de Bibliotecas, en inglés: ALA (2000) y la Federación Internacional de Asociaciones Bibliotecarias e instituciones: IFLA (2007). Según la visión de la ALA (2000), estas competencias incluyen el dominio de cinco campos: 1. Capacidad para determinar la naturaleza y nivel de la necesidad de información; 2. Acceder a la información requerida de manera eficiente y eficaz; 3. Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica e incorporarla en el sistema cognitivo; 4. Utilizar la información eficazmente para cumplir un propósito específico; y 5. Comprender problemas legales, sociales, económicos y éticos del uso de la información. De acuerdo con la IFLA (2007), estos grupos de competencias se sintetizan en 3 globales: el acceso, la evaluación y el uso. Saber acceder a la información abarca también el conocimiento y la habilidad para expresar una demanda informativa las habilidades para la localización de información que incluye además saber buscar y saber seleccionar contenidos, esta última habilidad es de fundamental

importancia en la actualidad dada la elevada cantidad de información que fluye en diversos formatos y medios. Saber evaluar la información es el segundo campo competencial, dentro de este campo se ubican la evaluación propiamente dicha y la organización. Saber evaluar información implica la habilidad para analizar, generalizar y valorar; y, la organización supone el dominio de habilidades para categorizar, estructurar y ordenar información y conocimiento. Finalmente, el uso, abarca la aplicación de la información en la acción, el uso de la información para aprender nuevos contenidos, así como la comunicación ética y legal de estos, y mensajes de los cuales puede accederse en distintos medios. Las concepciones sobre el desarrollo de competencias info-comunicativas, permiten concluir que estas se orientan al dominio estratégico de la información: sus medios, fuentes y tecnologías para generar aprendizajes, construir conocimiento útil y participar activamente como actores de la construcción del tejido social y cultural. Los componentes mencionados, relacionados con la investigación formativa en ciencias de la información y la documentación, permiten una visión global del proceso investigativo, así como aportan elementos de integralidad, completitud y sistematicidad a su enseñanza y aprendizaje. De esta forma, la investigación formativa se asume entonces como una red de componentes y dimensiones, que articulados en los currículos en el área de Bibliotecología, Archivística, Documentación e Información, garantizan contar con recursos humanos con pensamiento crítico y creativo para acometer procesos de innovación en los entornos de los sistemas, unidades y servicios de información. 67

Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Johann Pirela Morillo, Nelson Javier Pulido Daza y Eduardo Mancipe Flechas

A modo de conclusión La investigación formativa en el contexto universitario, se define como una macro-estrategia que podría permitir a los estudiantes del área de ciencias de la información y documentación, desarrollar competencias para abordar con éxito y alto grado de significatividad los procesos de indagación, por medio de los cuales se problematiza, fundamenta conceptualmente y generan resultados de las realidades y los fenómenos estudiados. El sustrato de la investigación formativa, se determina en la posibilidad de desplegar un conjunto de acciones y procesos para fomentar en los estudiantes nuevas estructuras cognitivas, que les permitan acercarse a la realidad con una actitud de lectura e interpretación múltiple, con objeto de buscarles solución o de proponer alternativas para superar los problemas que se detectan, avanzando de esta forma hacia la realización de ejercicios investigativos que fomentan el pensamiento crítico y estratégico. Una estructura adecuada para incorporar y secuenciar la investigación formativa dentro del currículo universitario, contempla tres grandes componentes, a saber: la inteligencia investigativa, la formación teórica y las competencias infocomunicativas. La inteligencia investigativa está conformada por dimensiones como: estilos de aprendizaje y procesos de pensamiento, enfoques epistemológicos y de investigación, con sus correspondientes métodos y técnicas. La formación teórica, de modo puntual cuando se plantea la investigación formativa en ciencias de la información y la documentación, apunta al dominio de las perspectivas: bibliotecológica, archivística, documental, informacional y cognitiva. De igual forma, se menciona como el principal de los impactos de la investigación formativa 68

en el currículo de ciencias de la información, el hecho de que esta se puede potenciar y recrear a partir de las denominadas competencias infocomunicativas, las cuales dinamizan su adecuada ejecución, evidenciándose en la forma de productos intelectuales, caracterizados por la innovación, la creatividad, la pertinencia, la actualidad y la ética en el manejo de la información: sus medios, fuentes y tecnologías. Otro de los impactos de la investigación formativa, en la preparación académica de los profesionales de la información, es que aporta en los estudiantes las herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales para desarrollar el pensamiento crítico, aspectos considerados de vital importancia en la formación de este perfil de profesionales para superar la visión instrumental y técnica que sigue prevaleciendo en el ejercicio profesional. La investigación formativa en ciencias de la información, es la apuesta para dar el salto cualitativo de una visión mecanicista, reproductiva y solamente técnica a una perspectiva mucho más creativa que redunde en la ampliación del horizonte de sentido de estas ciencias: sus objetos de estudio, actores, instituciones mediadoras, procesos y productos asociados.

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12 No. 2, Mayo-Agosto 2015, pp. 71-98.

Cómo citar el artículo (Normas APA): Osio, L. y Pineda, P. (2015). Evolución del e-gobierno en la Alcaldía del Municipio Naguanagua, estado Carabobo: período 2004-2014. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 12 (2), 7198.

Validación prospectiva de modelos académicos Leudis Orlando Vega de la Cruz1 Any Flor Nieves Julbe2

Resumen En este artículo, se presenta una alternativa de validación prospectiva de modelos académicos a través de la utilización de las Redes de Petri, con un enfoque multicriterio. Su desarrollo permite, mediante las técnicas de análisis, conocer a priori la viabilidad de aplicar el diseño de modelos. Como parte del método analizado, se presenta un modelo y se muestra su validación. En el resultado, se concluye que este es válido. Se recomienda la efectividad del análisis realizado, ya que en el diseño de modelos, regularmente surgen dudas por determinar si su aplicación, permitirá que los resultados tengan la efectividad esperada. Asimismo, se considera muy frecuente que durante su aplicación, surjan dificultades de coordinación entre las diferentes actividades, tareas y pasos. Palabras clave: validación prospectiva; modelos académicos; redes de Petri; modelación multicriterio; criterio de expertos

Recibido: 7/5/2015 Devuelto para revisión: 27/7/15 Aceptado: 30/10/15. Ingeniero Industrial (2014). Cursa la maestría en Ciencias Matemáticas en la temática del artículo. Profesor Instructor. Facultad de Ingeniería Industrial y Turismo. Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya” Holguín- Cuba. Avenida XX Aniversario, Piedra Blanca, Holguín, Cuba. Miembro de la Asociación Nacional de Economistas y Contadores de Cuba. Miembro de Unión Nacional de Arquitectos e Ingenieros de la Construcción de Cuba. Correo e-: leudis.vega@facii.uho.edu.cu 2 Ingeniero Industrial (1986). Master en Ciencias Matemática Aplicada e Informática para la Administración (2001). Doctor en Ciencias Técnicas (2010). Profesor Titular. Miembro de la Sociedad Cubana de Logística y Marketing y Asociación Nacional de Economistas y Contadores de Cuba. Jefa de la disciplina Ingeniería del Factor Humano Facultad de Ingeniería Industrial y Turismo. Correo e-: anieves@ict.uho.edu.cu, any.nieves@gmail.com. 1

Validación prospectiva de modelos académicos

Leudis Orlando Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe

Prospective Validation of Academic Models Abstract In this article, an alternative is presented of prospective validation of academic models through the use of the Nets of Petri, with a multicriteria approach. Its development allows using techniques of analysis, know a priori the feasibility of implementing the design of models. As part of the method of analysis, presents a model and shows its validation. In the result, it is concluded that this is valid. It is recommended to the effectiveness of the analysis undertaken, since in the design of models, regularly doubts arise for determining whether your application, will allow the results have the effectiveness expected. It is also considered very frequent that during its implementation difficulties arise with regard to the coordination between the different activities, tasks and steps. Key words: prospective validation; academic models; Petri nets; modeling; expert criterion multicriteria.

I. Introducción La gestión del conocimiento, apoyada por las tecnologías de información, contribuye a generar ventajas competitivas previos procesos de innovación y productividad de las capacidades de cada uno de los miembros de la organización. El objetivo de estos aspectos es el mejoramiento, lo que implica eficiencia en los modelos tanto internos como externos. En este contexto, juega un papel importante la validación de modelos, que conlleva a la eficiencia de estos, y por consiguiente al cumplimiento de los objetivos. Por lo general, es en el ámbito académico donde se generan modelos que se extienden a la vida empresarial. Su socialización, permite generar conocimientos y por consiguiente la mejora. En el paradigma académico, cada día se generan cambios, lo cual provoca la formación de empresarios que se convierten para las empresas, en un medio esencial que conduce a los individuos a su capacitación, para operar en las condiciones del entorno, de manera que logren adaptarse al 72

cambio y la incertidumbre. En este escenario, resulta importante que la utilización de datos y la información para la toma de decisiones, sean guiados por un modelo o método que debe validar la introducción de los resultados finales esperados. Con base de lo descrito, el objetivo de este artículo se enmarca en mostrar una herramienta para la validación prospectiva de modelos académicos, a través de su certificación estructural y dinámica (mediante las redes de Petri) y valoración multicriterio. Sin lugar a dudas, la calidad de un modelo se garantiza mediante una efectiva certificación. Su validación, puede realizarse al utilizar herramientas que avalan y sustentan la pertinencia y confiabilidad del objeto de validación. Se considera que esta garantiza, en coincidencia con varios autores,(Baptista, 2009; Morales, 2004; Muñoz, 2006; Vásquez, 2006), la confiabilidad en los resultados obtenidos del análisis realizado y el cumplimiento de parámetros establecidos, según las características de cada modelo planteado. Derivado de esta condición,

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 71-98

constituye una premisa indispensable validar los modelos. Las investigaciones científicas, principalmente en el ámbito académico, se sustentan mayormente en modelos, que no en todos los casos, se encuentran validados en la praxis. Se ha convertido en una práctica frecuente valorar modelos a través del criterio de expertos, lo cual da una perspectiva acertada basándose en la opinión de personas experimentadas en el tema, concede cierta subjetividad al consenso obtenido. La validación prospectiva, se realiza cuando la verificación del cumplimiento de las condiciones establecidas para un proceso o método analítico, se llevan a cabo antes de su desarrollo. Este tipo de validación según Morales (2004) se aplica cuando se elabora un nuevo método analítico. Comprende el estudio de todos los criterios necesarios para demostrar el adecuado funcionamiento del método. Asimismo, se considera que una de las herramientas más efectivas para la validación prospectiva de modelos son las Redes de Petri. Estas permitirán detectar ausencias de situaciones críticas que afecten el adecuado desarrollo del proceso, permitiendo así la efectividad y logro de su futura aplicación. Por otra parte en la actualidad, según Vega (2014) se reconoce la carencia de un enfoque multicriterio para la selección de expertos y criterios de validación, constituyendo este el problema a resolver.

II. Redes de Petri en la validación multicriterio de modelos Las Redes de Petri (RdP) según Petri (1962), fueron utilizadas inicialmente para el análisis de algoritmos en la computación paralela o concurrente. Dada la complejidad de los procesos productivos actuales, constituyen un método alternativo de diseño

tanto para el proceso industrial como para el controlador(Cely, 2013; Gutiérrez & Muñoz, 2013; Li, Wu, & Zhou, 2012; Soto, 2011; Villapol, 2012; Zapata, Hoyos, & Quintero, 2014). Una RdP, es un grafo orientado con dos tipos de nodos: lugares (P) representados mediante circunferencias y transiciones (T) representadas por segmentos rectos verticales. Los lugares y las transiciones se unen mediante arcos o flechas (F). Un arco une siempre lugares con transiciones y viceversa, teniendo determinados pesos (W). Los lugares pueden presentar marcas (una marca se representa mediante un punto en el interior del círculo) y necesitan de un marcado inicial (M0).Formalmente, una RdP se define como una quíntupla, RdP = (P, T, F, W, M0). Según Murillo (2008), su fortaleza radica en sus propiedades, que se dividen en dos grandes áreas, las dependientes del marcado inicial llamadas propiedades dinámicas o del comportamiento y las propiedades independientes del marcado, llamadas estructurales o estáticas. Su aplicación se ha extendido a diversos contextos empresariales (Araujo, 2015; Castro, 2015; Morales, 2015) demostrando la pertinencia de su uso. Por otra parte, Pérez, Trujillo, Castro, y Gómez, (2014).una vez determinado lo posible (conjunto factible) se aborda la determinación de lo mejor. Para ello, se define una función de criterio que refleja adecuadamente las preferencias o deseos del centro decidor. Esta función de criterio, usualmente llamada función de utilidad o función de valor, asocia de una manera monótona un número real a cada solución factible. Recurriendo a técnicas matemáticas más o menos sofisticadas se optimiza la función de utilidad sobre el subconjunto alcanzable, obteniendo de esta manera la solución óptima 73

Validación prospectiva de modelos académicos

Leudis Orlando Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe

(esto es, la mejor solución dentro del conjunto de soluciones posibles)(Romero, 1996). Lo expresado hasta aquí, permite afirmar que las redes de Petri para la validación multicriterio de modelos constituye una herramienta apropiada para la valoración de modelos. Esta representa una contribución para la tecnología de información al integrarse la computación, la comunicación y la técnica de procesamiento de datos, evidenciándose como principales recursos: el factor humano, visto como expertos, la información, el grupo de trabajo, el software CPN Tools, así como el intercambio de información. Para darle solución al problema planteado en la investigación se propone el modelo representado en la figura 1. Etapa I. Análisis del procedimiento a través de una RdP Partiendo del modelo propuesto, se definen los objetivos de la validación. Este se traduce al lenguaje de la RdP, para la posterior realización de las

técnicas de análisis, esta etapa se adapta de estudios recientes (Vega de la Cruz, Lao Leon, Pérez Pravia, & Marrero Delgado, 2015). Objetivo: establecer los requisitos indispensables para desarrollar la validación del procedimiento. Paso 1. Definir los objetivos específicos de las evaluaciones a efectuar Contenido: se definen los objetivos específicos de las evaluaciones a realizar para el modelo a estudiar para verificar en qué medida se alcanza el estado deseado del mismo. Este paso permite que si el modelo es erróneo, no llegue a la fase de implementación. Paso 2. Construcción de la Red de Petri Contenido: para la construcción de la RdP, a partir del modelo a validar, se comenzará con la traducción de las acciones, pasos, tareas, etapas o fases de este, a lugares y transiciones de la red (figura 2). Como se muestra a continuación en la tabla 1.

Tabla 1. Interpretaciones para una RdP Lugares de entrada

Transiciones

Lugares de salida

Precondiciones

Eventos

Postcondiciones

Datos de entrada

Paso de cómputo

Datos de salida

Necesidad de recursos

Acciones o tarea

Recursos liberados

Condiciones

Cláusula lógica

Conclusiones

Fuente: Murillo (2008).

AĂąo 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 71-98

Paso 3. TĂŠcnicas para su anĂĄlisis Para el anĂĄlisis de un modelo aplicando las a RdP, pueden utilizarse varias tĂŠcnicas: a) TĂŠcnica de ReducciĂłn de la RdP La RdP reducida permite visualizar el modelo en una RdP mĂĄs sencilla. Esta se representarĂĄ con menos lugares y transiciones, preservando sus propiedades originales. Para realizar la reducciĂłn de la RdP, se seguirĂĄ cualquiera de las reglas de reducciĂłn que procedan, ver figura 3, propuestas por Murata (1989). b) TĂŠcnica del cĂĄlculo de la ecuaciĂłn de estados Murata (1989) propone la ecuaciĂłn de estados de una RdP como una ecuaciĂłn matricial que define

el estado de la red, dado un marcado inicial y una secuencia de disparos de transiciones habilitadas. La ecuaciĂłn fundamental de una RdP es la expresiĂłn 1: đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018;

đ?&#x2018;&#x20AC;đ?&#x2018;&#x20AC;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018; = đ?&#x2018;&#x20AC;đ?&#x2018;&#x20AC;0 + đ??´đ??´đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021; ďż˝ đ?&#x2018;&#x2C6;đ?&#x2018;&#x2C6;đ?&#x2018;&#x2DC;đ?&#x2018;&#x2DC;

Donde:

đ?&#x2018;&#x2DC;đ?&#x2018;&#x2DC;=1

(1)

Md: es un vector columna de mĂ&#x2014;1, el vector de control o vector de disparo llamado. Uk: es un vector tambiĂŠn columna de nĂ&#x2014;1. AT: matriz A ,es llamada de incidencia por que denota como cambiarĂĄ el marcado, Matriz de Incidencia: A= [ đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; ] donde [ đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; ]= đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;+ â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;â&#x2C6;&#x2019; donde estos son los pesos de los arcos de las transiciones a los lugares.

Figura 2. Elementos de una red de Petri

Fuente: elaboraciĂłn propia, (2015) c) TĂŠcnica de Ă rboles de cobertura y de alcanzabilidad Dada la RdP (N, M0) con marcado inicial M0, se pueden obtener tantos nuevos marcados como

transiciones habilitadas disparadas. Este proceso resulta en un ĂĄrbol de marcados infinito para una RdP no acotada. Para redes acotadas, el ĂĄrbol de cobertura es llamado ĂĄrbol de alcanzabilidad.

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Figura 1. Herramienta para la validaci贸n multicriterio de modelos

Fuente: elaboraci贸n propia, (2015) 76

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Figura 3 Seis formas de reducción que preservan vivacidad, seguridad y acotado.

Fuente: Murata (1989)

II. Validacióndel modelo a través de las propiedades de la RdP Objetivo: determinar en qué calificación de validez se encuentra el modelo propuesto. Paso 4. Análisis de las propiedades estáticas y dinámicas Para validar el modelo que se esté estudiando se deben examinar el cumplimiento de propiedades estáticas o estructurales, y dinámicas o de comportamiento. Propiedades estáticas o estructurales a) Conservabilidad: una RdP es conservativa si existe un entero positivo y (p), para cada lugar p tal que la sumatoria de marcas sea constante para cada .

b) Limitación o acotado estructural: es limitada estructuralmente si es restringida para cualquier conjunto finito de marcados iniciales M0. c) Vivacidad estructural: es estructuralmente viva si tiene un marcado inicial para N. d) Repetibilidad: es repetible si existe un marcado M0 y una secuencia de disparos σ desde M0, tal que las transiciones se disparan infinitamente en la secuencia definida por σ. e) Controlabilidad: se dice que es completamente controlable si cualquier marcado es alcanzable desde cualquier otro marcado. f) Consistencia: es consistente si existe un marcado M0 y una secuencia de disparos reversible σ desde M0 hacia M0, tal que cada transición haya sido disparada al menos una vez en σ. 77

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Propiedades miento

dinámicas o de comporta-

a)Alcanzabilidad: principal propiedad dinámica y consiste en que cada disparo de una transición habilitada modifica la distribución de los marcados dentro de la red, de acuerdo con las reglas de disparo. b) Limitable o acotada: se dice que la RdP está k- limitada si para todo marcado alcanzable se tiene que ningún lugar tiene un número de marcas mayor que k. c) Vivacidad: se dice viva si para un marcado inicial existe una secuencia de franqueos para la cual se puede franquear esa transición. Si todas las transiciones de una red son vivas, la RdP se llama viva y así la red nunca se bloquea. d) Reversibilidad y estado inicial: es reversible si para cualquier marcado alcanzable es posible volver al marcado inicial. e) Cobertura: un marcado M dentro de una RdP

(N, M0) en un conjunto de marcados cubiertos o contenido, si existe un marcado M’ dentro de R (N, M0) tal que M’(p) ≥ M(p) para cada lugar p dentro de la red. f) Persistencia: es persistente si para cualquiera de dos transiciones habilitadas, el disparo de una transición no deshabilitará a la otra transición. g) Distancia sincrónica: grado de dependencia mutua entre dos eventos en un sistema condición/ evento. Paso 5. Cálculo y análisis del coeficiente de validación Contenido: para el cálculo del coeficiente de validación (Kval) se proponen pesos para las propiedades como se muestra en la tabla 2. Obtenido el resultado del Kval se comparará con los rangos mostrados en la tabla 3, para determinar la estrategia a seguir en el proceso de validación. En caso de no cumplirse alguna propiedad, se debe verificar la necesidad de esta en el alcance del objetivo del modelo.

Tabla 2. Pesos de las propiedades1 Dinámicas o del comportamiento

Estáticas o estructurales

Wpe

Alcanzabilidad

Conservabilidad

Limitable o acotada

Limitación o acotado estructural

Vivacidad

Vivacidad estructural

Reversibilidad y estado inicial

Repetibilidad

Cobertura

Controlabilidad

Persistencia

Consistencia

Distancia sincrónica

Fuente: elaboración propia, (2015) 1

Wpd

Wp £ Z 1≤Wp≤5

Para la determinación de los pesos Wp se realizó un estudio con más de 100 procedimientos, para determinar cuáles propiedades son las más importantes según los autores en los procedimientos diseñados, para esto fue utilizada la programación por meta, modelando una restricción para cada propiedad.

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Coeficiente de validez (Kval):

Cj: cumplimiento procedimiento.

cumple;

Donde: Wpi: peso de la propiedad

propiedad

1: se cumple) , en caso de que una propiedad se cumpla parcialmente se tomará como no cumplida.

(2)

(0:

Tabla 3. Rangos para el valor del Kval2 Rango

Calificación

Kval > 3,33

Válido

Kval ≤3,33

No válido

Acción Aceptar. Rediseñar el procedimiento.

Fuente: elaboración propia, (2015)

Etapa III. Selección del número de expertos para la validación Obtenida la validación del modelo, se procede a la evaluación de su diseño y comportamiento, para su valoración según el criterio de expertos. Objetivo: determinar que expertos validaran el procedimiento garantizando juicios exactos y oportunos. Paso 6. Comparación del competencia de los expertos

nivel

Contenido: seleccionar los expertos de forma que se garanticen juicios exactos y oportunos en las

calificaciones otorgadas. La mecánica operativa del ELECTRE (eliminationand (et) choice translating algorithm) es prolija, por lo que se seguirá una metodología multicriterio para la selección de estos, mediante una estructura algorítmica a través de tareas. Tarea 1. Obtención de la matriz decisional y el vector de pesos Se parte de una matriz decisional (Em, Cn) como se muestra en la tabla 4, así como de un vector de pesos W obtenido por la aplicación del procedimiento.

Para su determinación se puede verificar que en el diseño del procedimiento no se tengan que cumplir las propiedades, por particularidades de este.

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Tabla 4 Matriz decisional Expertos/Criterios Expertos potenciales

Criterio 1

Criterio 2

…….

Criterio n

Experto 1

x1,1

x 1,2

…….

x 1,n

Experto 2

x 2,1 .

x 2,2 .

…….

x 2,n .

x m,1

x m,2

…….

… Experto m

…….

x m,n

Fuente: elaboración propia, (2015) Para la selección de un experto el centro decisor3 considera como relevantes los atributos siguientes4: Años de experiencias en el centro de trabajo(cargo) Número de investigaciones realizadas en el país Número de investigaciones realizadas en el extranjero Calificación académico

profesional,

grado

Número de reconocimientos (publicaciones, premios, etc.)

científico

Todos los criterios considerados son del tipo «más mejor». La forma más sencilla de abordar esta tarea consiste en pedir al centro decisor que clasifique los criterios por orden de importancia. El centro decisor ha de realizar una comparación de valores subjetivos por «parejas». Para esto se recomienda aplicar

(3)

alcanzados

Número de publicaciones en revistas de alto impacto, etc.

el método Saaty, que sugiere valores intermedios para juicios de valor contiguos. Se realiza luego una asignación, es decir, si se tiene n criterios se asigna el número 1 al criterio que considere más importante, o sea que tenga mayor peso, el número 2 al criterio siguiente en importancia hasta asignar el número n al criterio que considera menos importante o menor peso. Los pesos compatibles con dicha información pueden obtenerse a partir de esta expresión [3]:

Donde: rj es el lugar o posición que ocupa el criterio j-ésimo en la clasificación establecida por el centro decisor. Tarea 2. Cálculo del índice de concordancia A partir de la matriz decisional (Ei, Cj) y del vector de pesos ω se calcula la matriz de índices de concordancia. El índice de concordancia c(i,k) entre las alternativas Ei y Ek se obtiene sumando

Grupo de estudiosos de alta experiencia en el ámbito académico Se pueden incluir más criterios, según el grupo de trabajo

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los pesos asociados a los criterios en los que la alternativa i es mejor que la alternativa k; en caso de empate se asigna la mitad del peso a cada una de las alternativas. Tarea 3. Normalización y ponderación de la matriz decisional Se procede a normalizar los elementos de la matriz decisional inicial. Unos de estos pasos de normalización de criterios más utilizados en la práctica y más simple consiste en dividir los valores que alcanza el criterio por su valor «mejor». El valor mejor, es el máximo cuando el criterio consiste en un atributo del tipo «más mejor» o el mínimo cuando se trata de un atributo del tipo «menos mejor». A partir de la matriz decisional normalizada, multiplicando cada columna de la misma por el peso preferencial correspondiente se obtiene la matriz decisional normalizada y ponderada. Tarea 4. Obtención de la matriz de discordancia De la matriz decisional normalizada y ponderada se deducen los índices de discordancia. El índice de discordancia d(i,k) entre las alternativas Ei y Ek se calcula como la diferencia mayor entre los criterios para los que la alternativa i está dominada por la k, dividiendo seguidamente dicha cantidad por la mayor diferencia en valor absoluto entre los resultados alcanzados por la alternativa i y la k. A partir de los índices de discordancia se construye la matriz de índices de discordancia. Tarea 5. Fijación de umbrales Se fija un umbral mínimo c–para el índice de concordancia, así como un umbral máximo d –para el índice de discordancia. Este permite desechar los criterios.

Tarea 6. Obtención de la matriz de dominancia concordante y discordante 1. Se calcula la matriz de dominancia concordante, cuando un elemento de la matriz de índices de concordancia (tarea 2) es mayor que el valor umbral c– (tarea 5) en la matriz de dominancia concordante se escribe un uno, en caso contrario, se escribe un cero. 2. Se calcula la matriz de dominancia discordante, cuando un elemento de la matriz de índices de discordancia (tarea 4) es menos que el valor umbral d – (tarea 5) en la matriz de dominancia discordante se escribe un uno, en caso contrario, se escribe un cero. Tarea 7. Obtención dominancia agregada

matriz

Se calcula la matriz de dominancia agregada (concordante-discordante) multiplicando los términos homólogos de las matrices de dominancia concordante y de dominancia discordante calculados en la tarea 6 del algoritmo. Tarea 8. ELECTRE

Determinación

del

gráfico

Se determina el grafo ELECTRE, donde cada alternativa representa un vértice del grafo. Del vértice i al vértice k se traza un arco, si y sólo si el correspondiente elemento de la matriz de dominancia agregada es uno. Dicho grafo, constituye una representación gráfica de la ordenación parcial de preferencias de las alternativas consideradas. El núcleo del grafo ELECTRE está formado por aquellas alternativas que no se dominan (sobre clasifican) entre estas, (esto es, no existen arcos de llegada en los correspondientes vértices), quedando además las restantes alternativas dominadas (sobreclasificadas) por alguna alternativa del núcleo 81

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(esto es, existe al menos algún vértice del núcleo del que sale un arco a los vértices que no forman parte del núcleo). Consecuentemente con el análisis efectuado, las alternativas que no forman parte del núcleo se eliminan del proceso de elección. Paso 7. Cálculo del número de expertos a seleccionar Contenido: determinar la cantidad de expertos necesarios que cumplan las mejores exigencias para valorar el modelo, La cantidad de expertos depende de la complejidad y características del trabajo a realizar. El grupo de expertos debe estar entre 7 y 15 para mantener un nivel de confianza y calificación elevado (INC 49:1981 Control de la Calidad. Métodos de expertos).

Para la determinación de la cantidad de expertos se utilizan criterios probabilísticos asumiendo una distribución binomial. P (1 − P ) K M= Con este fin se utiliza la expresión 4 2 siguiente:i (4) Donde: M: cantidad de expertos i: nivel de precisión deseado P: proporción estimada de errores de los expertos K: constante cuyo valor está asociado al grado de confianza elegido. Los valores de K se relacionan en la tabla 5.

Tabla 5. Valores de la constante K Nivel de confianza (%)

6,6564

3,8416

2,6896

Fuente: INC 49:1981 Control de la Calidad. Métodos de expertos

Para la selección de la comunidad de expertos se establecen los requerimientos generales siguientes: •

•

Interés en participar en el estudio: el personal experto debe estar motivado de antemano a participar y a ofrecer sus criterios sin prejuicios de ninguna índole.

Competencia profesional: deben poseer un nivel de formación superior y estar relacionados, en alguna medida, con las teorías y conceptos sobre los que se fundamenta la problemática abordada.

•

Poseer una formación de tipo empresarial en general, sin importar las especializaciones.

Objetividad: ser profundo y objetivo en los análisis y juicios aportados.

•

No estar comprometido con los resultados, de

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manera tal, que sus motivaciones e intereses individuales no se superpongan con el problema abordado, para garantizar imparcialidad. •

Luego de calcular el número de expertos necesarios se compara con los expertos potenciales, los cuales deben de ser mayor que el calculado, por lo que se establece una selección de aquellos potenciales que dominan sobre el resto de los expertos.

Etapa IV. Validación del procedimiento a través del método de expertos

Obtenidos los expertos idóneos para la validación del modelo, se procede a efectuarla. Objetivo: determinar en qué calificación de validez se encuentra el modelo según el criterio de expertos. Paso 8. Análisis de principios de modelos Objetivo: Determinar calificaciones del modelo según criterios Contenido: se recomienda confeccionar una matriz de decisión como se muestra en la tabla 6.

Tabla 6 Matriz de decisión para calificar el modelo por criterio Experto\Criterio

Criterio 1

Criterio 2

…….

Criterio n

Experto 1

x1,1

x 1,2

…….

x 1,n

Experto 2

x 2,1

x 2,2

…….

x 2,n

…….

x m,1

x m,2

…….

x m,n

. Experto m

Fuente: elaboración propia, (2015) Donde: xij: calificación del procedimiento del experto i según el criterio j

i = 1......m y j = 1.......n

Para la selección de las escalas en las que se calificarán los expertos de acuerdo con el criterio, se recomienda utilizar escalas con ruptura, o sea que no permitan que el decisor se parcialice con la calificación otorgada. Se propone la siguiente: de 1 a 4; no la posee, poco, aceptable y fuerte. Como

criterios que pueden ser utilizados se recomiendan los siguientes: Consistencia lógica (Cl): relacionado con la estructura, secuencia lógica, interrelación de aspectos y consistencia interna Parsimonia (Par): la capacidad de la estructuración y su consistencia lógica de permitir llevar a cabo un proceso complejo de forma relativamente simple. Flexibilidad (F): relacionado con la posibilidad

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de ser aplicado, total o parcialmente, a diferentes situaciones. Trascendencia (T): relacionado con el impacto de las acciones de su proceder. Sistematicidad(S): concerniente al control y vigilancia sistemĂĄtica sobre el proceso de mejora, facilitando un proceso de retroalimentaciĂłn efectivo Integral (I): concerniente a un enfoque sistĂŠmico, relacionado con la totalidad de los aspecto que intervienen en el y sus interrelaciones con otros procesos. Participativo (Pa): relacionado con la aplicaciĂłn del procedimiento a distintos niveles Retributivo(R): concerniente a la identificaciĂłn de su utilizaciĂłn e importancia. Permanente (Pe): relacionado con la filosofĂa de la mejora continua. Llenada la matriz por los expertos, se deberĂĄ determinar si hay concordancia4 entre estos. Luego se determinarĂĄ el coeficiente de variaciĂłn (Cv) segĂşn la ecuaciĂłn 5:

đ??śđ??śđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Ł =

Donde:

đ?&#x2018; đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;ĽĚ&#x2026; 5)

S: desviaciĂłn tĂpica de las calificaciones de los expertos al experto i en el criterio j

x : media de las calificaciones dadas por los expertos al experto i en el criterio j

Si Cv <0,20 se puede adoptar la media () como medida, en caso contrario se adoptarĂĄ la moda. Luego se determina el peso del procedimiento por cada criterio (Wj) en dependencia del coeficiente de variaciĂłn. Paso 9. CĂĄlculo y anĂĄlisis del coeficiente de validaciĂłn por los expertos Por Ăşltimo se determina el coeficiente de validaciĂłn segĂşn los expertos (Kexp) segĂşn la expresiĂłn [6], teniendo en cuenta los resultados del coeficiente se adoptarĂĄn las acciones establecidas en la tabla 7. (6)

Tabla 7. Rangos para el valor del Kexp Rango

CalificaciĂłn

AcciĂłn

Kexp > 2,67

VĂĄlido

Aceptar.

Kexp â&#x2030;¤ 2,67

No vĂĄlido

RediseĂąar el procedimiento.

Fuente: elaboraciĂłn propia, (2015)

Que se deberĂĄ validar con la prueba de contraste que corresponda.

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 71-98

III. Resultados A modo de ejemplo, se presenta la validación del modelo anteriormente descrito. Etapa I. Análisis del procedimiento a través de una RdP Para validar el modelo propuesto, se traduce este a una RdP. ver figura 4. En ella, se presenta la RdP que modela el modelo seleccionado. La tabla 8 explica la leyenda de la RdP de la referida figura. De forma similar se aplicaron las reglas de reducción: fusión de lugares y transiciones en

serie y en paralelos Murillo (2008) para reducir la RdP en función de facilitar su análisis. A partir de esta reducción se obtuvo la red que se muestra en la figura 5. Los lugares P1- P9 se unen en P1, P10 en P2; P12 en P5; P13 en P3; P11 en P4; P14 y 15 - P23 en P6, P24 - P25 en P7; P26 en P8; P27 en P9; P28 en P10; P29 en P11cambiando respectivamente la denominación de sus transiciones. Cabe aclarar, que la red puede seguir simplificándose, pero para lograr mayor claridad en la utilización de las técnicas de análisis se llegó hasta la reducción mostrada en la referida figura.

Figura 4. Traducción del modelo seleccionado en la Red de Petri

Fuente: elaboración propia, (2015) 85

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Tabla 8. Leyenda de la figura 4 Lugares

Transiciones

P1: Información sobre las variables de interés

t1: definir objetivos de las evaluaciones a efectuar

P2: Objetivos específicos en el procedimiento seleccionado

t2: Construcción de la red de Petri

P3: Red de Petri del procedimiento

t3: Determinación de matriz de incidencia, marcado inicial y secuencia de disparos

P4: Matriz de incidencia

t4: Determinación de las técnicas de análisis

P5: Marcado inicial

t5: Determinación de las propiedades

P6: Secuencia de disparos

t6: Cálculo y análisis del coeficiente de validación

P7: Reducción de la red

t7: Obtención de la matiz decisional y vector de pesos

P8: Ecuaciones de estados

t8: Cálculo del índice de concordancia y normalización y ponderación de la matriz decisional

P9: Árbol de alcanzabilidad y cobertura

t9: Obtención de la matriz discordante

P10: Comportamiento y estructura del procedimiento

t10: Fijación de umbrales

P11: Coeficiente aceptable

t11: Obtención de matriz de dominancia discordante y concordante

P12: Lista de expertos

t12:Determinación de la matriz de dominancia agregada

P13: Lista de criterios

t13: Obtención del Grafo ELECTRE

P14: Matriz decisional

t14: Cálculo del número de expertos

P15: Vector de pesos

t15: Comparar el número de experto seleccionado con el necesario

P16: Índice de concordancia

t16: Cálculo del coeficiente de validación según expertos

P17: Matriz normalizada y ponderada

t17: Análisis del coeficiente de validación

P18: Matriz discordante P19: Umbral concordante y discordante P20: Matriz de dominancia concordante P21: Matriz de dominancia discordante P22: Matriz de dominancia agregada P23: Grafo ELECTRE y expertos seleccionados P24:Proporción de error y nivel de confianza P25:Número de expertos necesarios P26:Número de expertos decididos P27:Lista de principios P28:Coeficiente de validación P29:Procedimiento Válido

Fuente: elaboración propia, (2015) 86

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 71-98

Figura 5. RdP reducida del procedimiento seleccionado

Fuente: elaboración propia, (2015) A partir de la RdP simplificada obtenida en la figura 5 se procedió a determinar las ecuaciones de estado

a través de la matriz de incidencia (figura 6)

Figura 6. Ecuación de estados (M) y matriz de incidencia (A)

Fuente: elaboración propia, (2015) 87

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El método del árbol de alcanzabilidad y cobertura de figura 7, permite observar que el marcado final es alcanzado desde el marcado inicial, así como la

posibilidad de siempre rediseñar el modelo0 en las diferentes etapas por la que este transita.

Figura 7. Árbol de alcanzabilidad según los marcados de la red

Fuente: elaboración propia, (2015) Los resultados fueron validados por el software CPN TOOLS (Herramientas de Redes de Petri Coloreadas), simulándose el comportamiento del modelo, comprobándose su efectiva dinámica.

donde la transición de entrada es la misma de la de salida, por lo que se procedió a la verificación de las propiedades estáticas, que no dependen de su marcado inicial.

Etapa II. Validación del modelo a través de las propiedades de la RdP

Conservabilidad: la RdP es conservativa, ya que siempre tendrá las mismas cantidades de marcas, si se repitiera.

Obtenidas las técnicas de análisis se procede a comprobar el cumplimiento de las propiedades para determinar el Kval del modelo seleccionado. Propiedades estáticas

Limitación o acotado estructural: la RdP es limitada estructuralmente, pues existe un número finito de marcados iniciales (cinco marcados).

Como se puede apreciar, la red es pura ya que no existen auto bucles, o sea par de lugar y salida

Vivacidad estructural: estructuralmente la red es viva porque posee un marcado inicial.

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Repetibilidad: es repetible pues las transiciones siempre podrán dispararse, en este caso como solo se repiten una sola vez, en esta todas se dispararán hasta lograr el objetivo final dela validación del procedimiento.

Controlabilidad: anteriormente se comprobó que todos los marcados pueden ser alcanzados, pero no desde cualquier otro marcado, lo que se puede demostrar de la forma siguiente:

Figura 8. Matriz de incidencia escalonada

Fuente: elaboración propia, (2015) Como se puede apreciar en la figura 8, en el modelo seleccionado, el rango de la matriz de incidencia es de seis, diferente al número de lugares que es once, por lo que no es completamente controlable. Consistencia: es consistente pues la RdP es reversible, desde el marcado inicial hasta el final, todos los lugares fueron marcados al menos una vez. Propiedades dinámicas Alcanzabilidad: cada disparo modifica la distribución de los marcados en la RdP, de acuerdo con la reglas de disparos. Todos los marcados son alcanzables, el marcado final M11 es alcanzable desde M0 según la secuencia de los disparos (figura 7) en el procedimiento seleccionado.

Limitable o acotada: la RdP es acotada, según la RdP reducida el número de marcado es igual al peso de su arco de salida, por lo que es de razón igual a uno y se puede decir que es limitada a uno por lo que la RdP es segura. Esto se puede comprobar en las técnicas de análisis de la RdP expuesta en los resultados, en el caso del marcado final donde P4 tendrá n marcados, si fuese necesario rediseñar el procedimiento pues se tendrá tantas listas de criterios como hagan falta y no se acumularía marcados. Vivacidad: la RdP es viva, pues una vez alcanzado el estado final por las propias características del procedimiento será necesaria una nueva secuencia de disparos (si es necesario rediseñar), por lo que 89

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estará libre de bloqueos y no existirán problemas en su ejecución. Reversibilidad y estado inicial: es reversible pues una vez alcanzado el objetivo final de la validación del procedimiento, es posible que sea necesario modificar las condiciones iniciales y volver al estado inicial. Cobertura: dado que el procedimiento seleccionado es cíclico, en el Árbol de alcanzabilidad (figura 7) los marcados finales pueden ser cubiertos, pues se podrá rediseñar el procedimiento m, n veces que se podrá alcanzar el estado final. Persistencia: a lo largo de la RdP, el disparo de una transición no deshabilitará a otra pues las transiciones no comparten ningún recurso. Distancia sincrónica: partiendo de que la RdP es un sistema inherentemente paralelo o concurrente, dos transiciones que estén capacitadas y no interactúan entre estas, pueden dispararse de forma independiente. En esta RdP no es necesario “sincronizar” estos resultados pues aquellas que pueden ser disparadas al mismo tiempo (t1 y t2, figura 7), no impedirá su alcanzabilidad. Comprobadas las propiedades, se determinó el coeficiente de validación, obteniéndose el resultado siguiente: Se comprobó que este logra su objetivo de forma segura ya que garantiza que nunca entrará en un estado no válido, o sea no sigue instrucciones que no se deben realizar, es consistente, repetible, conservativo, vivo estructuralmente. Se comprobó, que el modelo supone una aproximación adecuada de la realidad para los objetivos particulares del modelo. Representa adecuadamente al sistema real con la comprobación de la estructura del modelo con respecto de las propiedades estáticas y los datos 90

generados de la simulación del mismo, reproducen de forma adecuada el comportamiento del sistema real con la comprobación del comportamiento del modelo con las propiedades dinámicas. Lo anterior quedó demostrado con la obtención del coeficiente de validación con una magnitud de 4,6, corroborándose que el modelo es válido. Etapa III. Selección del número de expertos para la validación Para la selección del número de expertos, se consideraron los cinco criterios antes explicados, y luego de aplicar el método Saaty, para decidir el orden prioridad de los criterios se obtuvo el resultado siguiente: 1. Años de experiencias en el centro de trabajo (cargo).(Criterio 1) 2. Número de investigaciones realizadas en el país y en el extranjero.(Criterio 2) 3. Número de publicaciones nacionales alcanzadas (revistas, talleres, eventos etc.).(Criterio 3) 4. Calificación profesional, grado científico o académico.(Criterio 4) 5. Número de publicaciones en revistas de alto impacto.(Criterio 5) El cálculo del peso de cada criterio se realizó de la forma siguiente: Es interesante observar que la suma de los pesos preferenciales obtenidos es igual a uno. Esta propiedad es útil tanto para interpretar el significado de los pesos como para facilitar su uso por parte del centro decisor. A partir de la matriz decisional (tabla 9) (Para la selección del valor del criterio cuatro se tuvo en cuenta lo siguiente: Doctor (5), Máster (4),

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Especialista (3), Ingeniero o Licenciado (2) y Técnico (1)) y del vector de pesos ω se calcula la matriz de índices de concordancia, tal como se expuso en la tarea dos del algoritmo. A modo de ejemplo, se

presenta los cálculos correspondientes a los índices de concordancia de los expertos uno y dos. C (1,2)=0,38+0,219+0,146+0,109+0,088=1

Tabla 9. Matriz decisional Matriz decisional Expertos/ criterios

Criterio 1

Criterio2

Criterio3

Criterio 4

Criterio 5

Experto 1

Experto 2

Experto 3

Experto 4

Experto 5

Experto 6

Experto 7

Experto 8

Experto 9

Experto 10

Fuente: elaboración propia, (2015) Es interesante observar, que por la propia definición de índices de concordancia, la suma de los elementos de la matriz simétricas con respecto a la diagonal principal ha de ser igual a la unidad. La tarea siguiente, es normalizar los elementos de la matriz decisional, para esto se dividen entre el mayor por

cada columna. A continuación, se multiplica cada columna de la matriz decisional normalizada por el peso preferencial correspondiente obteniéndose de esta manera la matriz decisional normalizada y ponderada. Ambas matrices, para los datos de esta investigación, están recogidas en la tabla 10.

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Tabla 10. Matriz decisional normalizada y ponderada

E/C E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10

Matriz normalizada C1 C2 C3 C4 0,5 1 0,65 1 0,4 0,71 0,35 0,8 0,2 0,44 0,09 0,8 0,9 0,76 0,61 0,6 1 0,76 0,52 1 0,97 0,67 1 0,8 0,6 0,76 0,39 0,6 0,83 0,62 0,22 0,4 0,63 0,67 0,57 0,6 0,7 0,8 0,52 1

C5 1 0,5 0,2 0,4 0,7 0,8 0,6 0,6 0,7 1

C1 0,22 0,18 0,09 0,39 0,44 0,42 0,26 0,37 0,28 0,31

Matriz Ponderada C2 C3 C4 0,219 0,1 0,109 0,156 0,05 0,087 0,097 0,01 0,087 0,165 0,09 0,065 0,165 0,08 0,109 0,146 0,15 0,087 0,165 0,06 0,065 0,136 0,03 0,044 0,146 0,08 0,065 0,175 0,08 0,109

C5 0,088 0,044 0,018 0,035 0,062 0,07 0,053 0,053 0,062 0,088

Fuente: elaboración propia, (2015)

Los 10 x 10 índices de concordancia, constituyen la matriz de índices de concordancia representada en la tabla 11, al igual la matriz de índices de

discordancia que se construyó, partir de la matriz decisional normalizada y ponderada, por aplicación inmediata de la mecánica operativa del algoritmo.

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 71-98

Tabla 11. Matriz de Concordancia y Discordancia. Matriz de Concordancia

Matriz de Discordancia

E 10

E 1

…

0,562

0,507

0,416

0,562

0,463

0,8

0,857

E 2

….

0,945

0,197

0,274

0,109

0,474

0,328

E 3

0,055

…

0,109

0,055

0,109

E 4

0,438

0,803

0,891

….

0,255

0,219

0,748

0,912

0,857

0,584

0,278

0,09

0,07

0,154

0,333

0,25

0,56

E 5

0,493

0,745

….

0,766

0,89

0,81

0,565

0,227

0,25

0,063

0,231

E 6

0,584

0,726

0,945

0,781

0,234

…..

0,781

0,89

0,584

0,35

0,04

0,333

0,286

0,125

0,25

E 7

0,438

0,891

0,252

0,11

0,219

….

0,518

0,263

0,222

0,111

E 8

0,438

0,526

0,891

0,088

0,482

….

0,438

0,533

0,211

0,143

0,3

0,56

E 9

0,438

0,672

0,891

0,143

0,19

0,11

0,737

….

0,146

0,2

0,105

0,67

E 10

0,537

0,416

0,435

0,416

0,562

0,854

….

0,44

0,86

0,25

Fuente: elaboración propia, (2015)

Tabla 12. Matriz de Dominancia concordante y discordante. Matriz de Dominancia Concordante E1

Matriz de Dominancia Discordante E8

E 10

…

….

…

….

…..

….

E 10

….

Fuente: elaboración propia, (2015) 93

Validación prospectiva de modelos académicos

Leudis Orlando Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe

Tabla 13. Matriz de dominancia agregada Matriz de dominancia agregada E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7

E 8

E 10

Fuente: elaboración propia, (2015) La próxima tarea a seguir, es fijar los umbrales de concordancia y de discordancia. Unos valores inicialmente aconsejables para estos umbrales pueden venir dados por los valores medios de los elementos de las matrices de índices de concordancia y discordancia. Los valores, para los datos del caso de estudio, son: c=0,5 y d=0,6126. A partir de los anteriores umbrales de concordancia y discordancia, se aplica la mecánica operativa expuesta en la tarea seis, obteniendo las matrices de dominancia concordante y discordante respectivamente. Estas matrices están representadas en la tabla 12. Según se expuso en la tarea 7, del algoritmo por medio de una multiplicación término a término de 94

las dos matrices anteriores se obtiene la matriz final de dominancia agregada (concordante-discordante) que queda recogida en la tabla 13. De la matriz de dominancia agregada por aplicación inmediata de la mecánica operativa expuesta en la tarea anterior del algoritmo, se obtiene el grafo ELECTRE o grafo de sobre clasificaciones representado en la figura 9. De este grafo, se deduce inmediatamente que para los valores umbrales elegidos los expertos más dominantes; aquellos que poseen mayor cantidad de uno, son los expertos cuatro, cinco y seis. Para una mejor comprensión se utilizó el software UCINET 6(versión 5.45), para ver los expertos más dominados, los cuales resultaron ser los expertos dos y tres.

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Figura 9. Grafo de sobre clasificaciones

Fuente: elaboración propia, (2015)

Luego se calcula el número de expertos atendiendo a las condiciones necesarias con un grado de confianza del 95%, una proporción de error del 2%, una precisión del 10%, se obtiene una cantidad mínima necesaria de ocho expertos, por lo que se decidió eliminar aquellos expertos más dominados (expertos dos y tres). Los detalles se muestran a continuación:

La tabla 14, muestra los principios necesarios, para lograr una amplia efectividad del modelo validado. Se procedió a validarlo determinando un coeficiente de validación Kexp=3,694, mayor que 2,67 por lo que se considera que el modelo analizado es válido.

Validación prospectiva de modelos académicos

Leudis Orlando Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe

Tabla 14. Matriz de calificación de los expertos CL

Par

3 4

E 10

0,3536

0,4629

0,6409

0,3536

0,4629

0,5345

3,875

3,75

2,875

3,875

3,75

3,5

0,09

0,12

0,22

0,09

0,12

0,15

Valor

3,875

3,75

3,875

3,75

3,5

Kexp

3,694

Fuente: elaboración propia, (2015)

III. Conclusiones y recomendaciones 1. La herramienta presentada para la validación de modelos a través de las RdP, constituye una novedad, en la aplicación de estas. El enfoque multicriterio compone un mecanismo primordial en la efectividad del mismo. 2. Se validó el modelo que se propone para el fin declarado mediante la RdP y criterio de expertos, corroborándose que en su diseño se cumplen las propiedades estructurales, así como de comportamiento y un conjunto de principios necesarios para su impacto, determinándose que no deben realizarse cambios en el diseño de este. 3. Se recomienda extender el desarrollo del modelo propuesto al contorno industrial, de tal 96

forma que la utilización de modelos simulados con redes de Petri permita mejorar los procesos empresariales, así como incrementar el número de criterios a utilizar en la modelación para la selección de expertos y valoración de estos modelos.

IV. Bibliografía Araújo, R. T. S., Araújo, M. E. S., Medeiros, F. N. S. d., & Barroso, G. C. (2015). Modelagem de um sistema de gestão na Educação a Distância no Brasil utilizando redes de Petri Coloridas. Ingeniare. Revista Chilena de Ingeniería, 23(1). doi: http://dx.doi.org/10.4067/S071833052015000100016

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123.

Cómo citar el artículo (Normas APA): Zukerfeld, M. (2015). El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 12 (3), 99-123.

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld1 Resumen El sector de software y servicios informáticos ha tenido un crecimiento notable en la Argentina de la última década, sin embargo los recursos humanos son vistos por los actores del sector como el principal limitante para el desarrollo futuro de este. La pregunta general que fundamenta la investigación es: ¿en qué medida los adolescentes presentan potencialidades para desempeñarse en el futuro cercano, en procesos productivos de software? se preven algunas respuestas a través de tres ejes: tecnológico (cantidad y calidad del uso de tecnologías digitales e internet), subjetivo (la compatibilidad entre los gustos y habilidades de los jóvenes y los que son útiles en los procesos productivos de software) e intersubjetivo (representaciones sobre los programadores, el mercado de trabajo y las carreras profesionales). Asimismo, se consideran las divergencias de género y las potencialidades de los jóvenes para, más allá de la producción de software, participar del trabajo informacional. Metodológicamente, su desarrollo se basa en información primaria surgida de una encuesta realizada a 627 estudiantes secundarios. Las conclusiones muestran que las actividades informáticas, en las tres dimensiones, las mujeres presentan una lejanía mayor que los varones. Asimismo, pese a que encontramos algunas habilidades subjetivas promisorias, en la dimensión intersubjetiva emergen fuertes limitaciones para identificarse con un horizonte laboral en informática. Finalmente, se considera que quiénes manifiestan deseos de avanzar en una educación universitaria en informática, no son los alumnos que declaran tener prácticas actuales en esa actividad. Se sugieren algunas líneas de acción respaldadas por políticas públicas. Palabras clave: sector software y servicios informáticos; trabajo informacional; mercado de trabajo; jóvenes; género. Recibido: 23/2/15 Devuelto para revisión: 25/6/15 Aceptado: 25/8/15. 1

Doctor en Ciencias Sociales (Flacso), Magíster en Ciencia Política y Sociología (Flacso) y Licenciado en Sociología (UBA). Investigador del Conicet y director del Equipo de Estudios sobre Tecnología, Capitalismo y Sociedad (e-TCS) del Centro Ciencia Tecnología y Sociedad de la Universidad Maimónides. Correo e-: marianozukerfeld@gmail.com

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

The Future of Human Resources in Computing. An Empirical Study with Argentine Secondary Students Resumen The sector of software and computing services has had a remarkable growth in the argentina of the last decade, however human resources are seen by the actors in the sector as the main limiting factor for the future development of this. The general question underlying the research is: to what extent paragraph teenagers presented a potential function in the near future , in software production processes ? technology (Quantity and Quality use of digital and Internet technologies ) , subjective ( the compatibility of tastes and skills of young people and which are useful in software production processes ) and Intersubjetivo : Some responses through three axes are foreseen ( representations of programmers, the Labour Market and the Career ) . They are also considered to be the differences of gender and the potential of young people for, beyond the production of software, to participate in the study informational. Methodologically, its development is based on primary information that emerged from a survey of 627 secondary students. The findings show that computer activities in three dimensions, women have a remoteness greater than men. Likewise, despite the fact that we find some subjective skills in the promising, intersubjective dimension emerge strong limitations to identify with a horizon labor in computing. Key words: software and informatics services sector; informational work; job market; youth; gender.

Introducción El sector del software y los servicios informáticos (SSI) argentino ha mostrado un rápido crecimiento en la última década. Sin embargo, su desarrollo futuro cuenta con algunas limitaciones. Los especialistas coinciden en que la principal de ellas es la referida a la falta de recursos humanos, entendidos como egresados de carreras universitarias (López, et al, 2010; Yoguel et al, 2006; OPSSI, 2013; SPEI, 2012, Zukerfeld, 2014).

Ante esto, parte de los enfoques se centra en ofrecer incentivos económicos para que los jóvenes realicen estudios universitarios en informática1 o bien, en estudiar los rasgos de las carreras mencionadas, que podrían ser desincentivantes para que los jóvenes se inscriban y egresen. Otra visión de los abordajes del problema se concentra en la falta de información: los jóvenes no estudiarían o trabajarían en informática en la medida en que el sector lo necesita por carecer de

Se trata de un amplio abanico de becas de diversas agencias estatales, que incluye a las Becas Progresar (http:// www.progresar.anses.gob.ar), las Becas Bicentenario (http://www.becasbicentenario.gov.ar), las Becas TIC (http://portales.educacion.gov.ar/spu/becas-universitarias/becas-tics) y las Becas Jóvenes Profesionales – Fonsoft (http://www.mincyt.gob.ar/convocatoria/becas-jovenes-profesionales-tic-2014-c1-9806).

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Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

En tal sentido, a la hora de evaluar la potencialidad de los jóvenes para seguir trayectorias laborales en informática parece conveniente añadir tres clases de elementos que no han sido suficientemente explorados aún. Se trata de tres dimensiones tecnológica, subjetiva e intersubjetiva que surge de la propuesta del materialismo cognitivo (Zukerfeld, 2010) consistente en estudiar diversas clases de flujos y stocks cognitivos con base de sus soportes materiales.

Por otro lado, la dimensión subjetiva. Resulta interesante, estudiar las habilidades y gustos que presentan tales jóvenes con respecto a las demandadas en los procesos productivos de software y, más en general, con el trabajo informacional. Naturalmente, el conjunto de habilidades requeridas en los procesos productivos de software es muy heterogéneo, toda vez que estos son muy variados (Dughera, Yansen y Zukerfeld, 2012). ¿Cuáles de esas múltiples competencias o skills son más cercanas a las prácticas y gustos de los jóvenes y cuáles más ajenas?

Tenemos, entonces, la dimensión tecnológica, material. Esta implica, en primer lugar, conocer el grado de accesibilidad a tecnologías digitales e Internet con el que cuentan. Evidentemente, la poca disponibilidad de unas u otra podría redundar en dificultar la orientación hacia la informática. Pero, aún constatado la accesibilidad a esos recursos, también resulta importante conocer la cantidad y calidad de los usos que los jóvenes les dan. Con el fin de auscultar o aun estimular las vocaciones informáticas, no es similar el caso de jóvenes que utilizan raramente las tecnologías digitales que el de quiénes lo hacen con asiduidad. Más relevante aún, es el tipo de uso que se da: ¿se trata de usos vinculados con el desarrollo de habilidades para la informática o, más en general, el trabajo informacional (el que utiliza a una tecnología digital como principal medio de trabajo y produce flujos de información digital como principal producto)? ¿O se trata mayormente de usos sin mayor asociación con esas actividades laborales?

Finalmente, la dimensión intersubjetiva. Abarca las creencias, representaciones, valores, deseos, etc., que se sitúan en un nivel colectivo, social, que excede y, mejor, subyace a la conciencia individual. Esta dimensión de carácter sociológico, resulta la más importante de esta investigación, especialmente porque ha sido la menos estudiada en trabajos previos. Sin embargo, las representaciones sedimentadas en los grupos de jóvenes (respecto de los programadores y las actividades de programación de las profesiones y carreras de educación superior adecuadas para su clase o grupo social, de lo que se espera de cada género, etc.) podrían estar bloqueando la acción de políticas de incentivos. Como reiteradamente se ha señalado en las ciencias sociales, al menos desde la formulación de Weber (1997 [1903]), por un lado, las conductas económicas tienen en muchos casos explicaciones extraeconómicas, basadas en las representaciones (religiosas, axiológicas, deseantes, etc.) de los actores. De modo más general, siguiendo

información veraz sobre las carreras disponibles, las oportunidades laborales que ofrece el sector, etc2.

Ante esta dificultad han surgido iniciativas destinadas a ofrecer toda clase de informaciones. Por ejemplo, pueden verse tres iniciativas de la Fundación Sadosky, del Mincyt: Estudiar Computación, el Desafío Dale Aceptar y las visitas a escuelas. http://www.fundacionsadosky.org.ar/es/Programas-Proyectos/vocaciones-entic#estudiarcomputacion

101

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

con la perspectiva weberiana (aunque lo mismo puede señalarse desde la óptica de casi cualquier teoría social) la acción racional con arreglo a fines (aquella a la que van orientadas las políticas de incentivos económicos) es sólo un tipo de acción social, mientras que las otras tres clases de acción (racional con arreglo a valores, tradicional y afectiva) están gobernadas por representaciones inmunes a los incentivos económicos (Weber, 2005 [1922]). De este modo, por ejemplo, podría ocurrir que las actividades informáticas fueran percibidas como inadecuadas para las mujeres, como contrarias e incompatibles con diversas creencias profundamente arraigadas en las y los adolescentes que entrevistamos, y sus grupos sociales de referencia. En ese caso, las políticas de estímulo (como becas para estudiantes terciarias) y aún de información (del tipo “hay muchas mujeres que estudian licenciatura en sistemas y son exitosas”) podrían tener muy limitadas posibilidades de éxito. De modo que, estudiar las representaciones de los jóvenes parece ser un paso necesario para la formulación de políticas públicas orientadas a favorecer el incremento de los recursos humanos en informática. El ejemplo anterior conlleva a notar que el género podría ser una variable relevante y transversal a las distintas dimensiones consideradas. En efecto, es conocido el fenómeno por el cual, las mujeres tienden a involucrarse con las actividades informáticas en una medida mucho menor que los 3

varones (Turkle, 1986; NSF, 2004; Miller &Jagger, 2001; Yansen y Zukerfeld, 2014; Fundación Sadosky, 2013). Así, parece conducente indagar acerca de las divergencias entre varones y mujeres en las dimensiones consideradas. Asimismo, más allá de los procesos productivos de software en particular, nos interesa conocer en qué medida los jóvenes presentan potencialidad eventual para participar del trabajo informacional, esto es, del que, trabajando con tecnologías digitales produce flujos de información digital. Se trata de actividades de diseño, audiovisuales, periodismo, etc que son parte, junto con los procesos productivos de software del sector información (Zukerfeld, 2013). En síntesis, la investigación se estructura en función de una pregunta principal y dos subsidiarias. La primera es: ¿en qué medida los jóvenes de adolescentes presentan potencialidad para desempeñarse, en el futuro cercano, en procesos productivos de software? Las preguntas subordinadas son, por un lado: ¿presenta esa potencialidad variaciones por género? Por otro, más allá de la producción de software en particular, ¿qué potencialidad presentan los jóvenes para el trabajo informacional en general? De tal manera, se prevé ofrecer respuestas a esas preguntas en función de los tres ejes mencionados: tecnológico, subjetivo e intersubjetivo. Metodológicamente, se basa en los resultados de una encuesta representativa de 627 casos destinada

Específicamente, las encuestas se realizaron a alumnos de 2do y 5to año de 32 divisiones correspondientes a 8 escuelas públicas del conurbano bonaerense beneficiarias del Plan Conectar Igualdad (PCI). La distribución de los encuestados de la muestra en sexo, edad y zona de residencia se correspondió con la del universo. Para la realización de la encuesta, se utilizó la plataforma para realización de encuestas on line del equipo e-tcs (e-tcs. org/encuestas). La realización de un cuestionario interactivo permitió aligerar considerablemente los tiempos de procesamiento de la información, aleatorizar las opciones de respuesta, evitar ausencias de respuestas o caligrafía incomprensible, etc.

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Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

a indagar en las representaciones de jóvenes de escuelas medias de gestión estatal situadas en el conurbano bonaerense3. De forma complementaria, se recurre a los resultados de 4 focus groups realizados con la misma población4wDe acuerdo con una de las modalidades usuales para evitar el lenguaje sexista en español –con el uso del masculino como sinónimo de neutral-, se emplea la letra x para incluir a los distintos géneros (por ejemplo, programadores, en lugar de programadores) (Fabbri 2013: 44). Como parte de la organización de contenido se plantea que la introducción se desarrolla como fundamento de la primera sección. Seguidamente se analiza la dimensión tecnológica: posesión de tecnologías digitales, la accesibilidad a internet, la cantidad y calidad del uso de aquéllas. De igual forma, se pasa revista a la dimensión subjetiva. Esto incluye la opinión de los entrevistados sobre la posesión o no, de un conjunto de capacidades, habilidades y competencias relacionadas con distintas actividades laborales; así como también de los saberes específicos relativos a la programación. Por último, se analiza la dimensión intersubjetiva, mediante las representaciones de los entrevistados sobre los programadores, las actividades de programación, distintas carreras de educación superior y diversas ocupaciones profesionales. Lo antes descrito permite presentar la construcción de perfiles, basados en combinar datos surgidos del desarrollo de cada una de las etapas precedentes. 4

Se distinguen, primariamente, tres perfiles: potenciales informáticos, potenciales trabajadores informacionales y el resto de la muestra. Luego, dentro de los potenciales informáticos reconocemos tres subperfiles: el de aquellos que realizan prácticas afines a la informática, el de quienes tienen expectativas de dedicarse a la informática y el de quienes combinan los dos perfiles anteriores. Los perfiles y subperfiles, como indicadores sintéticos, ofrecen resultados sumamente valiosos. Finalmente, se describe de froma concluyente que de las dimensiones subjetiva e intersubjetiva, emergen elementos extremadamente relevantes que ya en el secundario limitan la posibilidad de que los jóvenes puedan ingresar en algún tramo de los procesos productivos de software en el futuro, señalando un techo para las políticas de estímulos. Se presentan, como cierre, algunas sugerencias de políticas públicas para actuar sobre esos factores limitantes.

1. Dimensión tecnológica Uno de los elementos a considerar relacionado con el potencial de los jóvenes para desempeñarse en los procesos productivos de software refiere a la disponibilidad material de tecnologías digitales y conexión a Internet. Por supuesto, esto debe complementarse con datos respecto de la cantidad y calidad del uso que tales jóvenes dan a esos recursos allí donde los tienen. Respecto de la

Los resultados de la investigación (financiada por la Fundación Sadosky del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva de la Argentina y ejecutada por el equipo e-TCS) se encuentran disponibles en http:// www.fundacionsadosky.org.ar/publicaciones-2. El autor quiere expresar su agradecimiento en particular al Dr. Fernando Schapachnik que colaboró con las distintas etapas del proceso investigativos de un modo creativo y generoso.

103

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

posesión hogareña de computadoras, interrogamos a los entrevistados por unidades adicionales a la

entregada por el PCI. La tabla nro. 1 muestra los resultados.

Tabla 1 Posesión de computadora en el hogar según sexo Sexo

Presencia de computadora en el hogar

Total

Mujer

Varón

78,4%

76,9%

77,6%

21,6%

23,1%

22,4%

100,0%

Total Fuente: Elaboración propia, (2015).

En cuanto a la conexión de internet se encontraron

datos similares, como puede apreciarse en la tabla 2.

Tabla 2 Conexión de internet en el hogar según sexo Sexo

Conexión de internet en el hogar Total

Total

Mujer

Varón

75,0%

73,8%

74,4%

25,0%

26,2%

25,6%

100,0%

Fuente: Elaboración propia, (2015).

Respecto del uso, la media es de 4 horas y los desvíos no son especialmente significativos. Sin embargo, la distinción entre los sexos muestra que los varones pasan en promedio 4hs 20

104

minutos, mientras las mujeres dedican 3 horas y 40 minutos. Esta divergencia se puede apreciar más detalladamente si se analiza la distribución de las frecuencias según algunos rangos de horas.

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

Tabla 3 Usos de la computadora según sexo Horas diarias

Mujeres

Varones

Total

Menos de 1

6,9%

6,2%

6,5%

Más de 1 y menos de 3

40%

29%

34%

Más de 3 y menos de 6

36,6%

42,3%

39,6%

Más de 6 y menos de 9

8,3%

10,8%

9,6%

Más de 9 horas

8,3%

11,7%

10,0%

Total

100,0%

Fuente: Elaboración propia, (2015).

En efecto, puede observarse que mientras las mujeres predominan en el intervalo de entre 1 y 3 horas diarias, los varones tienen una presencia mayor en los intervalos siguientes, habiendo una disparidad cada vez más grande a medida que aumenta la cantidad de horas. Así, aún sin haber entrado en los usos concretos (ni mucho menos, en la programación), vemos que la relación con las computadoras parece estar sesgada en favor del género masculino. El dato más general y relevante que ofrece la tabla 3, es el relativo con cierta homogeneidad en la cantidad de uso: un 40% de la muestra declara usar la computadora entre 3 y 6 horas y sólo un 6,5% la utiliza menos de una hora diaria. En cuanto a los usos, en la tabla nro. 4 se observan los usos preferidos por los entrevistados.

Si se consideran los promedios de los usos señalados por varones y mujeres, como lo hace la tabla con base del orden decreciente de la columna “Total”, el ranking es liderado por Facebook (aún sin contar sus usos de chat y juegos). Así, estas tres primeras categorías se corresponden con actividades no relacionadas con el trabajo informacional, ni con la programación. Resulta de interés esto, por lo cual se menciona aquí. Las dos primeras de ellas, además, presentan un sesgo de género claramente inclinado hacia las mujeres. En cambio, en los puestos cuarto y quinto encontramos a dos categorías ligadas con el trabajo informacional: los juegos complejos y el rastreo de información a través de buscadores. En el segundo de estos usos, no hay diferencias de género y, de hecho, su aparición no es sorprendente si se considera la relevancia que tenía en el análisis de los gustos y las habilidades de los alumnos. 105

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

Tabla 4 Uso de la computadora elegido como primera opción, según sexo Mujer

Varón

Total

Varones Mujeres

Facebook (no juegos, no chat)

25,1%

15,7%

20,3%

Chat

19,5%

14,5%

16,9%

Escuchar música

10,6%

13,3%

12,0%

-3%

Juegos en red y otros complejos

2,4%

16,6%

9,5%

-14%

Googlear, buscar información

8,9%

9,0%

8,9%

Ver videos

9,6%

7,1%

8,3%

Descargar contenidos

5,3%

6,8%

6,1%

-2%

Graficar, editar, modificar imágenes

5,3%

1,5%

3,3%

Juegos simples (de Facebook y parecidos)

3,6%

2,5%

3,0%

Crear, editar videos o audio

1,0%

3,4%

2,2%

-2%

Configurar, investigar o actualizar programas

2,0%

1,5%

1,8%

Leer en internet

2,0%

1,5%

1,8%

Programar, crear páginas web

0,7%

1,5%

1,1%

-1%

Usar programas educativos del PCI

0,7%

1,2%

1,0%

-1%

Usar el Word, Excel o similares

0,7%

1,2%

1,0%

-1%

e-mail

0,7%

0,6%

No sabe o no le interesa usarla

1,0%

0,3%

0,6%

1,2%

0,6%

-1%

Usos de la computadora

Otros Sin respuesta

1,0%

0,5%

Filmar o grabar audio

0,3%

100,0%

Total Fuente: Elaboración propia, (2015).

106

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

En cambio, en el caso de los juegos complejos (Counter-Strike, World of Warcraft, God of War, FIFA, PES, etc.) se está ante un uso que parece relacionado con el desarrollo de algunas capacidades útiles para un eventual y futuro devenir informático. Y, este es el punto clave en los juegos complejos, se presenta una marcada diferencia entre los sexos, en el sentido de que los varones son mucho más proclives a ellos que las mujeres5. Luego, en sexto y séptimo lugar se ubican dos categorías cercanas a las primeras: ver videos y descargar contenidos: no parece haber relación entre ellas y el trabajo informacional. En octavo lugar, aparecen las actividades relacionadas con el diseño, claramente vinculadas con varias ocupaciones del trabajo informacional en general, e incluso con algunas actividades de la producción de software. Resulta interesante el hecho de que presenten un sesgo favorable hacia las mujeres. Es decir, podría ser el caso de que las actividades de gráfica, diseño, edición constituyan una vía de acercamiento privilegiada de las mujeres hacia el trabajo informacional en general y los procesos productivos de software en particular. De cualquier forma, se trata de actividades que cuentan con un porcentaje modesto de las preferencias, por lo que tampoco pueden hacerse generalizaciones sin más mediaciones. 5

En noveno lugar, aparecen los juegos simples (Candy Crush y similares). En ellos, que no parecen ofrecer elementos para desarrollar habilidades informáticas, predominan ligeramente las mujeres. Pero el dato relevante es que su presencia en ambos sexos es modesta. A partir del décimo puesto, aparece un amplio conjunto de usos de la computadora que cuentan con porcentajes escasísimos (entre 2,2% y 0,3%). Ellos son crear, editar videos o audio, configurar, investigar o actualizar programas, leer en internet, programar, crear páginas web, usar programas educativos del PCI, usar el Word, Excel o similares; e-mail, filmar o grabar audio, en ese orden. Comparten dos rasgos que se mencionan: de un lado, todas están emparentadas con el trabajo informacional, y algunas de ellas lo están con la producción de software, de otro, en ellas o bien hay neutralidad de género o, más comúnmente, hay un predominio masculino claro. Así, se sintetiza el análisis de la tabla, según los fines de la investigación, se agrupan las actividades vinculadas con el trabajo informacional o la informática y se contrastan con el resto de las actividades en términos de género.

Los juegos complejos presentan la asimetría más importante de todos los usos de las computadoras: los varones los eligen 7 veces más que las mujeres como primera opción. A su vez, (como señalan otros trabajos, por ejemplo Lucas y Sherry, 2004; Yansen y Zukerfeld, 2014) implican la movilización de habilidades de concentración, organización, configuración, análisis, etc. que podrían constituir bases propicias sobre las cuales erigir algunas habilidades informáticas ulteriores. Aunque este último punto merece mayor estudio, resulta claro de la encuesta que hay una fuerte asociación entre la elección de juegos complejos como primer uso de las computadoras y la elección del estudio de informática en los dos sexos; y entre la elección de juegos complejos como primer uso de las computadoras y la elección del trabajo en informática para el caso de los varones.

107

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

Tabla 5 Uso prioritarios de la computadora vinculados y no vinculados con el trabajo informacional y la programación, según sexo Usos

Mujeres

Varones

Total

Mujeres-Varones

Vinculados con el trabajo informacional o la programación

24,5%

No vinculados con el trabajo informacional ni la programación

75,6%

38,5%

31,5%

-14,0%

61,4%

68,3%

14,2%

Fuente: Elaboración propia, (2015).

La tabla 5, permite extraer algunas conclusiones con claridad. En primer lugar, el uso inicial de las computadoras son, por un amplísimo margen y en los dos sexos, ajenos con el desarrollo de habilidades para el trabajo informacional y la informática. En segundo lugar, las actividades no vinculadas con el trabajo informacional (TI) y la programación, pese a su extensión en ambos géneros, presentan un dominio claro por parte de las mujeres. Por el contrario, en tercer lugar, los usos más afines con el trabajo informacional y la programación están dominados por los hombres.

3. Del análisis de los usos, se sigue en primer lugar a las computadoras, son por un amplio margen de preferencia en los dos sexos, ajenos con el desarrollo de habilidades para el trabajo informacional y la informática. En segundo, lugar, las actividades no vinculadas con el trabajo informacional (TI) y la programación, pese a su extensión en ambos géneros, presentan un dominio claro por parte de las mujeres. Por el contrario, en tercer lugar, los usos más afines al trabajo informacional y la programación están dominados por los hombres.

Tres elementos surgen como síntesis de esta sección: 1. Un 77,6% declara poseer al menos otra computadora además de la recibida a través del PCI, mientras que un 74,4% afirma contar con conexión hogareña a Internet. En estos aspectos no se aprecian divergencias significativas entre los géneros. 2. Se destinan unas 4 horas en promedio por día, al uso de la computadora, aunque los varones dedican unos 40 minutos diarios más que las mujeres.

2. Dimensión subjetiva

En esta sección, se concentra por un lado, un conjunto de capacidades, habilidades y competencias relacionadas con distintas actividades laborales. Por otro, en los saberes específicos relativos con la programación que portan los entrevistados. La tabla 6, presenta las opiniones de los entrevistados con respecto de sus habilidades y gustos6. Por supuesto, estas habilidades están relacionadas

Las cifras porcentuales surgen del siguiente procedimiento: se pidió a los entrevistados que calificaran entres opciones favorable, desfavorable o neutra cada una de las categorías (Así, estas tres opciones totalizan 100% para cada una de las capacidades evaluadas). Luego, restamos las opiniones favorables menos las desfavorables.

108

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

con los tres objetivos de este artículo. Se trata de habilidades asociadas en mayor o menor medida con los procesos productivos de software y con el

trabajo informacional, tabuladas según el sexo de los respondentes.

Tabla 6 Gustos y habilidades percibidas respecto de diversas capacidades según sexo Varones Capacidades

Gusto

Mujeres

Diferencia Varones-Mujeres

Total

Habilidad

Gusto

Habilidad

Gusto

Habilidad

Gusto

Habilidad

Googlear

73%

77%

73%

78%

73%

77%

-1%

Transmitir afecto

56%

77%

78%

66%

67%

-21%

-22%

Trabajar en grupo

59%

65%

62%

70%

61%

67%

-3%

-6%

Uso del cuerpo

71%

67%

41%

44%

56%

30%

23%

Crear, inventar

52%

47%

48%

49%

50%

48%

-2%

Aprender autónomamente

56%

60%

38%

48%

47%

54%

18%

12%

Autonomía en las tareas (planificar, organizar)

35%

39%

43%

57%

39%

48%

-8%

-19%

Redactar y leer emails

33%

41%

37%

47%

35%

44%

-4%

-6%

Armar y desarmar objetos

57%

43%

12%

19%

34%

31%

45%

24%

Permanecer sentado frente a computadora

37%

27%

28%

32%

28%

10%

Coordinar grupos

27%

24%

27%

38%

27%

31%

-14%

Resolver imprevistos

21%

32%

22%

35%

21%

33%

-1%

-3%

Vender, convencer

17%

-4%

13%

20%

Tareas de rutina

18%

22%

20%

-3%

-4%

Matemática y lógica

-2%

-19%

-1%

-10%

16%

Seguir instrucciones de otros

-23%

-24%

-1%

Fuente: Elaboración propia, (2015).

109

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

Una primera observación muy general es que entre las habilidades y los gustos, no hay grandes variaciones. Quienes dicen ser buenos para algo tienden a manifestar un gusto por tal actividad y viceversa. Al menos tres reflexiones referentes con el objeto de esta investigación, pueden extraerse de la tabla: La primera, es que hay algunas habilidades que sugieren un ligero potencial de ambos para algunas aristas de los procesos productivos de software. Se trata de las actividades mejor rankeadas en gusto y habilidad7 en promedio, más allá de las diferencias entre sexos: googlear, trabajar en grupo, crear e inventar, aprender autónomamente. La segunda es que hay varias habilidades que, por el contrario, señalan limitaciones importantes para la inserción en procesos productivos de software (cuando no de procesos productivos formales en general), limitaciones que sobrepasan a las potencialidades. Se trata de las actividades peor rankeadas en gusto y habilidad8 en promedio, más allá de las diferencias entre sexos. Incluyen: resolver imprevistos, tareas de rutina, matemática y lógica y seguir instrucciones de otros (estas dos últimas con saldos netos negativos) En tercer lugar, hay habilidades en las que, más allá de su lugar en el ranking, hay diferencias entre los sexos que ayudan a comprender el alejamiento de las mujeres de la producción de software. Ellas son: armar y desarmar objetos, aprender autónomamente, matemática y lógica, estar 7 8 9

sentados frente a una computadora por un tiempo prolongado. En lo referente al conocimiento acerca del software, una primera pregunta en este sentido se refirió a, si a los estudiantes les parece que saben lo que es un programa de computadora o no.

Tabla 7 Representación sobre el conocimiento o no de qué es programar según sexo ¿Sabe lo que es un programa de computadora?

Mujer

Varón

Total

37%

52%

45%

63%

48%

55%

Total

100%

Fuente: Elaboración propia, (2015).

Las mujeres declaran saber que es un programa de computadora en menor cantidad que los varones, con una diferencia de un 15%. Este elemento es relevante para entender cómo, ya a las edades de los entrevistados, se produce no necesariamente una mayor ignorancia de las mujeres sobre el software (cosa que no es medida por esta pregunta), sino ante todo una autopercepción mayor de ajenidad: las mujeres consideran que no saben, más allá de si saben o no, y esto es un dato destacable de por sí8. Luego al indagar por el contenido de las

Arbitrariamente se establece el corte en aquellas capacidades que presentan más de un 50% de diferencial entre “me gusta” y “no me gusta”. Arbitrariamente se establece el corte en aquellas capacidades que presentan menos de un 25% de diferencial entre “me gusta” y “no me gusta”. Cuando estudiamos que sucede al interior de quienes, en otra pregunta, han elegido a la informática como primera carrera a estudiar, se encuentra, sin sorpresas, que el conocimiento declarado de que es y que no es un software es mucho más alto. Se eleva más entre las mujeres, aunque se requiere ser cautelosos con esta cifra, porque surge de una base muy pequeña. En cualquier caso, resulta también interesante el análisis inverso: hay más de un 30% de estudiantes que dicen querer estudiar informática, pero reconocen no saber qué es un programa de computadoras.

110

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

actividades de programación. Ahora, “¿De que se trata programar?” es una pregunta, no sólo difícil de responder, sino también de formular. Por eso, se ofrece una serie de ideas genéricas para que los entrevistados las relacionaran o no, con las actividades de programación. Los entrevistados

podían responder afirmativamente a tantas respuestas como creyeran convenientes. En tabla 8 se presenta el porcentaje de respuestas afirmativas para cada opción con respecto del contenido de “programar”.

Tabla 8 Representaciones acerca de que se trata “programar” según sexo

Programar se trata de:

Mujeres

Varones

Total

Mujeres - Varones

Configurar sistemas operativos

56,40%

54,60%

55,50%

1,80%

Crear o inventar

15,80%

25%

20,60%

-9,20%

Modificar cosas ya existentes

16,80%

23,10%

20,10%

-6,30%

Hacer páginas web

17,80%

21,30%

19,60%

-3,50%

Manejar planillas de cálculo

19,10%

18,50%

18,80%

0,60%

Armar o arreglar computadoras

14,20%

21,30%

17,90%

-7,10%

No sé

19,50%

11,40%

15,30%

8,10%

Matemática y lógica

8,90%

17,30%

13,20%

-8,40%

Pensar esquemas

11,20%

13,00%

12,10%

-1,80%

Buscar información con una compu

11,20%

10,50%

10,80%

0,70%

Resolver problemas prácticos

8,60%

11,40%

10%

-2,80%

Dibujar, graficar

7,60%

12,30%

10%

-4,70%

7,40%

6,20%

-2,40%

Pruebas de ensayo y error Fuente: Elaboración propia, (2015).

La lectura de la tabla, es simple: los adolescentes ignoran de que se trata programar. Si bien, hay diversas definiciones que están indudablemente relacionadas con diferentes aristas de la programación, las más elegidas son claramente, aquellas que no presentan afinidad con la producción de software. En efecto, para el 55% de los entrevistados de ambos sexos, y con mucha

distancia respecto de las opciones que siguen en cantidad de respuestas afirmativas, programar se trata ante todo de configurar sistemas operativos. Las categorías que aparecen en las posiciones 2, 3 y 4, en cambio, están asociadas a las actividades reales de programación, de un modo u otro. En ellas, y especialmente en la segunda (crear o inventar) resalta el hecho de que los varones las señalen con 111

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

mucha más claridad. De hecho, la actividad que aparece quinta en el ranking tomando en cuenta el promedio de los sexos, es la segunda para las mujeres: se trata de “manejar planillas de cálculo”. En sexto lugar, aparece otro contenido más bien ajeno a la programación, como es “armar o arreglar computadoras”. Pero en este caso, predomina la elección de los varones, que parecen identificar en mayor medida a la computación con una actividad relativa a la manipulación del hardware. A continuación, aparece la categoría “no sé”. Al igual, que en el apartado anterior, se aprecia que las mujeres están más dispuestas a confesar su ignorancia, cierta o no, que los varones. La última columna de la tabla, permite apreciar de un modo más sistemático las diferencias entre géneros. Así, el ranking de las mujeres contaría en los primeros lugares a “configurar sistemas operativos”; “no sé”; “manejar planillas de cálculo”. En cambio, entre los varones, los puestos segundo y tercero son ocupados por categorías más afines a la informática. De hecho, dos contrastes resultan notables: la asociación entre programar y “crear, inventar” es muy superior entre los varones. Esto podría ser un factor relevante a la hora de entender a la informática como una actividad laboral más atractiva. La segunda, diferencia importante refiere a la vinculación de las actividades de programación con la “matemática y lógica”. Nuevamente, las mujeres lo hacen casi en la mitad de los casos que los varones. Aquí no se trata de un estímulo positivo que pierde el sexo femenino (recordemos que estas actividades presentaban valores de gusto y habilidad bajos), sino de un mayor desconocimiento, esto es, de la constatación de una lejanía superior de las mujeres respecto de la informática. 112

En síntesis, el contenido de las actividades de programación es mayormente ignorado por los entrevistados. Esto se agudiza sensiblemente en el caso de las mujeres, aunque entre estas, la aceptación del desconocimiento ignorancia es mayor que entre los varones. En este sentido, ofrecer información respecto del contenido concreto de las diferentes actividades de programación, mediante diversas modalidades comunicativas parece una estrategia necesaria. Como resumen de la sección se plantea que: 1. Los jóvenes podrían tener cierto potencial para algunas actividades relacionadas con la producción de software y el trabajo informacional en general (googlear, trabajar en grupo, crear e inventar, aprender autónomamente), pero fuertes limitaciones en otras (resolver imprevistos, hacer tareas de rutina, matemática y lógica, seguir instrucciones). En algunas actividades hay divergencias entre los sexos, en detrimento de las mujeres (armar y desarmar objetos, aprender autónomamente) 2. El contenido de las actividades de programación es mayormente ignorado por los entrevistados, con una agudización en el caso de las mujeres.

3. Dimensión intersubjetiva Es esta dimensión la que presenta el núcleo de las representaciones más profundas, más enquistadas de las actividades informáticas. Por motivos de espacio no se exponen todas las variables que se han relevado, por lo cual se presentan tres de ellas: representaciones sobre las personas que hacen programas de computadoras, sobre el mercado laboral y sobre los estudios superiores.

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

3.1. Representaciones sobre las personas que hacen programas de computadoras. El primer dato relevante refiere a las redes de reconocimiento o know who: los entrevistados presentan un escaso contacto con programadores: alrededor de un 60%, no conoce a ninguno. Las mujeres tienden a conocer menos que los varones. Este desconocimiento, es relevante toda vez que el contacto directo podría ayudar a ofrecer información efectiva sobre los rasgos reales de las actividades informáticas, así como la representación de que se trata de actividades que pueden ser realizadas por personas del medio social que habitan estos jóvenes. Así, las caracterizaciones que siguen a continuación se basan en otras fuentes de información (básicamente medios audiovisuales) ajenas al contacto directo. Pasando a una enumeración verbal de las características de los programadores, en la cual se solicitó a los entrevistados que señalaran los rasgos que les correspondían, surge que aquellos son inteligentes, trabajan mucho, son jóvenes y en su mayoría varones. Para una parte de la muestra son parecidos al conjunto de la gente mientras para otra son considerados “nerds”. No son ni gordxs ni flacxs, ni buenxs para los deportes. No tienen un éxito particular en las conquistas amorosas y no les falta el dinero. Son gente distinta a los entrevistados, pero no son identificados con rasgos despectivos. Son gente, sobre la cual los varones tienen más opiniones y más vehementes que las mujeres. Pero más allá, de la enumeraciones de adjetivos, presentamos a nuestros entrevistados imágenes de

distintas personas, y se invitaron a que manifiesten en qué medida consideraban que cada una de esas fotos era de un programador. De las opiniones relacionadas de tales fotos, surge en primer lugar, que es mucho más probable que la foto de un varón sea considerada como de un programador que la de una mujer (y esto tanto si quienes evalúan la foto son varones, como si son mujeres). A su vez, es más probable que una foto (de un varón o de una mujer) sea evaluada como propia de un programador, si quien hace la evaluación es varón, y menos probable si es evaluada por una mujer. Así en el extremo más próximo a la identificación de una imagen cualquiera como correspondiente a unx porgramadorx tenemos a los varones evaluando fotos de varones. En el otro extremo, las mujeres evaluando fotos de mujeres configuran la situación en la que es más improbable que una foto sea descrita como de una programadora. En segundo lugar, hay algunos rasgos de las fotos (además del sexo) que tienden a favorecer su asociación con un programador: los anteojos de lectura y la tez blanca; y otros que la desfavorecen: las actitudes de festejo o seductoras y la tez oscura. De manera general, las imágenes identificadas como de programadores son ajenas a los entrevistados y viceversa. La imagen del programador es la de un otro. En los focus groups, conformados para complemento de la encuesta surgieron confirmaciones de los hallazgos reseñados en los puntos previos. Adicionalmente, se desarrolló la idea de que la inteligencia (rasgo identificado de modo general como propio de los programadores), no es una característica que los entrevistados consideren que poseen, ni que deseen especialmente. Asimismo, la ajenidad con respecto de los programadores, se basa en una fuerte asociación entre la clase social y el tipo de estudio/trabajo esperado. Finalmente, 113

El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

se mencionan fuentes audiovisuales como las proveedoras de las representaciones que portan los entrevistados. 3.2. Representaciones sobre el mercado de trabajo Las representaciones, creencias y deseos relativos con el mercado de trabajo deben contextualizarse con algunos elementos. Las inserciones laborales de los referentes masculinos y femeninos (madres, padres, sostenes del hogar) de los entrevistados son heterogéneas. Ahora, el trabajo en la producción de software, aunque apenas ocupa al 4% de los referentes masculinos, cuadruplica su participación respecto de las femeninas y representa números cercanos con las actividades profesionales tradicionales. De cualquier forma, no parece existir una “herencia laboral” determinante en el plano de los deseos en ninguno de los dos sexos. Por ejemplo, entre las pocas mujeres que refieren a una madre programadora, ninguna elige a la programación como actividad deseada. Entre los varones, sólo un quinto de aquellos que señalan a un productor de software como su referente masculino quiere dedicarse a tal actividad. Respecto de las representaciones sobre los salarios, sólo un 34% de los entrevistados entiende que los salarios de las actividades informáticas son altos. Éstas aparecen en una especie de situación intermedia entre las actividades profesionales entendidas como proveedoras de compensaciones monetarias importantes, y las actividades manuales, a las que se asocia con bajos salarios. El dato es importante, porque si se sostiene en estas empresas los salarios en el sector SSI, han de resultar extremadamente atractivos, en tal sentido la difusión de esa información podría ser un 114

elemento relevante para estimular la participación de los jóvenes en los procesos productivos de software. Sin embargo, la evidencia empírica obtenida en este y otros trabajos sugieren dos obstáculos para este razonamiento. Por un lado, los jóvenes no reaccionan necesariamente ante los incentivos materiales como agentes racionales con arreglo a fines. A través de los focus groups, y de diversas preguntas de la encuesta se captó que allí donde las representaciones intersubjetivas alejan a los entrevistados de la programación, la promesa de ingresos atractivos no basta para compensar ese rechazo. Por ejemplo, las mujeres que consideran que se trata de una actividad poco femenina, ajena al horizonte laboral que consideran plausible, no se muestran sensibles a los incentivos monetarios. Por otra parte, no es del todo claro que las representaciones sobre los salarios en el sector que propalan los empresarios, sean más adecuadas que las de los jóvenes. La evolución del poder adquisitivo promedio de los empleados registrados privados en el sector SSI, ha sido mucho menos afortunada que la que promocionan los informes empresariales. (Zukerfeld, 2014). Con respecto de la actividad laboral deseada, ambos sexos coinciden en priorizar las actividades profesionales. Luego, en el caso de las mujeres, las actividades del arte y del espectáculo tienen un lugar preferencial. La asistencia de personas (el llamado “trabajo afectivo” por autores como Hardt), las actividades de belleza y estética, el trabajo informacional y la docencia también se destacan. En el caso de los varones, se destaca la inclinación a mencionar la producción de software, que ocupa el segundo lugar en las preferencias, aunque con un porcentaje de apenas un 12% de las preferencias.

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 99-123

En lo relativo a las motivaciones para elegir la actividad laboral deseada (en el promedio de ellas), resulta relevante que entre las mujeres pese algo más el gusto, y entre los varones influyan ligeramente más las especulaciones salariales y la ´herencia´ de familia y amigos. Para el caso específico de las motivaciones para elegir el trabajo en actividades informáticas, la idea de que es “lo que sé hacer” explica la mitad de los casos10. La otra mitad conforma un grupo importante que tiene expectativas de trabajar en (o de estudiar) programación, pero no tienen una experiencia previa, un conocimiento de que es y cómo se hace un programa de computadora. A su vez, la transmisión intergeneracional respecto de esta actividad y los salarios, no son en comparación con otras actividades, elementos especialmente ponderados en la elección. Acerca de las representaciones de los entrevistados sobre la adecuación de distintas actividades laborales para las mujeres, la programación aparece rankeada como décima entre trece opciones (sólo seguida de ingeniero, camionero y albañil). En promedio sólo un 5,5% de la muestra considera que es una actividad “más para mujeres” mientras que un 35% de ambos sexos señala que se trata de una labor “más para varones”. No obstante, un 55% de los entrevistados dice que es una actividad para cualquiera de los dos sexos. Las entrevistadas en los focus groups, rechazan la programación como una actividad laboral principal o única. Ellas aspiran a ser mujeres que salen a trabajar, fuera y, quizás lejos del hogar. Las entrevistadas se han formado la opinión de que la programación es una tarea que se realiza en buena 10

medida desde el propio hogar. Consecuentemente, rechazan a la programación como actividad laboral para ellas, sobre esta base En los focus groups de los varones, aparece una receptividad mucho mayor hacia trabajar en la producción de software. Interrogados acerca de si les gustaría trabajar desde sus casas, usando mucho tiempo la computadora, la mayoría responde que sí. De hacerlo, les gustaría utilizarla para “probar videojuegos, testeo”. Y ante la pregunta, de si les gustaría “inventar”, responden afirmativamente, “aunque hay que pensar y estudiar más”. La atracción para desear trabajar en informática entre los varones aparece movilizada o bien por el gusto o bien por la búsqueda de poder, pero notablemente, el cálculo del progreso económico acumulativo usual en la lógica del ascenso social atado a la profesión no se corporeizan aquí. 3.3 Representaciones educación superior

sobre

Un elemento contextualizador de las representaciones realizadas, es el hecho de que casi el 50% de los adultos con mayor nivel educativo de los hogares de nuestros entrevistados no ha completado el nivel secundario, y un 23% no ha iniciado siquiera ese nivel. Respecto de las carreras, las divergencias entre géneros son muy notables y apenas hay algunos aspectos laterales que comparten. Entre ellas, en ambos casos, la opción “sin respuesta” es muy elevada y ocupa el segundo lugar en el ranking. Es posible que esta opción capte, en cierta medida,

Este dato es curioso, porque como veremos luego, en la mayoría de los casos no se trata de jóvenes con práctica informáticas usuales. Así, la idea de “lo que sé hacer” posiblemente refiera más a una representación que a una práctica real.

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El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

el deseo de no estudiar o la indecisión sobre el particular, sin hacerlos explícitos. Luego, ambos géneros eligen las ciencias exactas y naturales en una proporción modestísima. También seleccionan de modo más o menos similar, las carreras de ciencias económicas y de la administración. A partir de allí, conviene concentrarse en las divergencias. Para el caso de las mujeres, sin sorpresas, las carreras más elegidas son las de la salud y asistenciales (16,3%), vinculadas con el cuidado, la contención y otros rasgos que suelen incluirse en los estereotipos de género femenino. Luego de la mencionada opción “sin respuesta” (16%) emergen las carreras de arte y espectáculo (15%), de un modo consistente con las representaciones señaladas respecto de la actividad laboral deseada. En estas carreras, las mujeres triplican y cuadriplican, respectivamente, a los varones. Tenemos luego a las ciencias sociales y humanas, y a la docencia (cada una en torno del 10%). Nuevamente, se trata de carreras asociadas a las representaciones usuales del género femenino, y que las mujeres eligen el cuádruple que los varones. Siguen las carreras de diseño, con un 9% de las adhesiones femeninas. Estas actividades resultan interesantes para este estudio porque pueden derivar en formas de trabajo informacional o eventualmente, participar de algunos procesos productivos de software. Algo más del 4% de las entrevistadas declara abiertamente que no va a estudiar luego del secundario. Y así llegamos a las carreras de informática: son elegidas sólo por un 2,3% de las entrevistadas, únicamente procedidas por las “otras ingenierías” (1,8%). En términos nominales, las entrevistadas que señalan su interés por estudiar informática o computación son apenas 7. A su vez, es interesante el cruce con las manifestaciones relativas al mercado laboral. En efecto, las entrevistadas que declaraban 116

querer trabajar en la producción de software como primera actividad laboral eran sólo 5. Pero, notablemente, esas jóvenes casi no coinciden con las que dicen proponerse estudiar computación. Todo lo contrario ocurre en el caso de los varones. Computación e informática aparecen como las carreras más elegidas, con un 19,4% de las respuestas. Más aún, tomando al subgrupo de quienes habían manifestado su preferencia por trabajar en la producción de software, domina la idea de estudiar una carrera afín. Más allá de los estudios directamente relacionados con la informática, aparecen las opciones de diseño y “otras ingenierías”, alternativas que son potencialmente coherentes con la elección laboral mencionada. Emerge, también, la idea de dedicarse a la informática sin continuar con estudios terciarios o universitarios. En cualquier caso, el dato es notable. Se manifiesta aquí una enunciación clara con respecto del interés en estudiar informática que luego no se verifica en la práctica –al menos por ahora-. Diversas explicaciones pueden encontrarse a esta discrepancia. Una de ellas, que señalaremos en la próxima sección, refiere a que las representaciones sobre estudiar computación podrían estar divorciadas de prácticas, habilidades y gustos asociados con las actividades informáticas. La elección del estudio se trataría de una manifestación débil, abstracta, que no lograría sostenerse cuando se confrontan los rasgos reales de las carreras en cuestión. Adicionalmente, las dificultades relativas al estudio de cualquier carrera universitaria, y de las informáticas en particular, podrían actuar luego sobre esta voluntad. Al considerar las preferencias, relacionada con los estudios superiores en informática le siguen las opciones de “ausencia de respuesta” (19%) o

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declaración abierta del deseo de “no continuar los estudios” (14%). Ambas opciones, que podemos asociar con una falta de interés por los estudios universitarios o terciarios explican más de un tercio de las respuestas. Es notable que este dato presente un contraste fuerte con el de las mujeres. Pese a que, como se observó, los antecedentes educativos de ambos sexos son similares, en el caso de los varones las expectativas de acceder en el ámbito de educación superior son mucho más acotadas.

prácticas y/o actividades que permiten suponer que pueden devenir en informáticos11. En segundo lugar, recortamos otro perfil, el de “potenciales trabajadores informacionales”12, en el que se destacan a quienes presentan rasgos prometedores para desempeñarse profesionalmente en las diversas actividades, que sin ser de producción de software, están basadas en trabajar frente a una computadora y producir flujos de información digital.

4. Construcción de perfiles

Este recorte surge de que varias actividades del trabajo informacional suelen tener contacto con los extremos menos complejos del trabajo de producción de software. Esto es, toda vez que hay cierta relación e incluso migraciones desde algunas actividades del trabajo informacional hacia la informática, en tal sentido resulta relevante conocer cuántos jóvenes se sitúan en estos márgenes de la actividad núcleo que se estudia. Finalmente, se ubica en un perfil genérico denominado “otros” a aquellos estudiantes que no eran incluidos en los perfiles previos13.

Una de las preguntas relevantes que ha surcado esta investigación, está referida con la potencialidad de los jóvenes entrevistados para devenir en estudiantes o trabajadores en informáticos. Una forma sintética de acercarse a estas consideraciones, es a través de los indicadores de “perfiles” que se han desarrollado. En primer lugar, un perfil de “potenciales informáticos”, esto es, jóvenes que manifiestan diversos deseos, vocaciones,

La definición operacional de este perfil surge de sumar los integrantes de los tres subperfiles que se enumeran y operacionalizan más abajo: expectativas, prácticas y expectativas y prácticas. Este perfil comprende a los entrevistados que no quedan subsumidos en el perfil anterior y que cumplen alguno de los siguientes requisitos: 1) respondieron que son buenos para y les gusta estar sentados mucho tiempo con la computadora; 2) respondieron que su primer uso de la computadora es para “graficar, editar, modificar imágenes” o para “crear, editar videos o audio”; 3) respondieron que en su tiempo libre priorizan usar la computadora para usos distintos de las “redes sociales”; 4) eligieron como carrera a estudiar Cs. Exactas y Naturales, o bien carreras de Diseño; v) eligieron como primera opción de trabajo al trabajo informacional (trabajo signado por utilizar la mayor parte del tiempo una computadora y producir flujos de información digital). Pese a que pueden efectuarse numerosas categorizaciones sobre ellos que son relevantes para otros estudios sobre juventud, mercado de trabajo y educación, no corresponden con los objetivos de la investigación.

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El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos Mariano Zukerfeld

Tabla 9 Perfiles de los entrevistados según sexo (porcentajes y valores absolutos) Mujeres Potenciales informáticos

Varones

9,6%

33,6%

Potenciales trabajadores informacionales

35,6%

108

Resto

54,8%

166

Total

100,0%

303

Total

109

22,0%

138

26,2%

30,8%

193

40,1%

130

47,2%

296

100,0%

324

100,0%

627

Fuente: Elaboración propia, (2015).

La tabla 9, muestra que hay 138 estudiantes, un 22%, que de un modo u otro manifiestan alguna potencialidad para desarrollarse en la informática. Entre estos estudiantes, se encuentran casi al cuádruple más varones que mujeres. Por el contrario, en los valores absolutos de los otros perfiles (trabajo informacional y otros) se encuentran claras mayorías femeninas. El contraste entre potencialidad para la informática y para el trabajo informacional es claro y relevante: muchas mujeres tienen una alta predisposición a laborar con tecnologías digitales, pero no para la informática. Los resultados pueden precisarse más desagregando al perfil de potencialidad para la informática en tres subperfiles: expectativas en informática (aquellos 14

que manifiestan un deseo hacia el futuro: estudiar computación o trabajar en informática14), prácticas en informática (aquellos que tienen actividades o habilidades actuales afines con la informática: se consideran buenos y que les gusta la matemática y la lógica, programan o configuran programas como usos prioritarios dados a las computadoras, etc.15), así como expectativas y prácticas en informática (aquellos que cumplen los requisitos de ambos perfiles). Vale aclarar que los subperfiles son razonablemente homogéneos en su interior. Es decir, por más que (como se indica en notas al pié) las condiciones de ingreso a los subperfiles son alternativas en general se cumple más de una16. La tabla 10 muestra los resultados de estos subperfiles por sexo.

Este subperfil comprende aquellos entrevistados cuyas respuestas afirman el interés de estudiar computación, sistemas o ingeniería en informática y los que señalaron como primera actividad laboral deseada (el cuestionario permitía elegir tres) a trabajar “programando una computadora”, pero que no cumplen las condiciones del subperfil “práctica”. Este subperfil está definido por las personas que cumplen al menos una de las siguientes condiciones, pero no cumplen las del subperfil “expectativas”: i) respondieron que usan la computadora para programar; ii) respondieron que usan la computadora para dedicarse a configurar programas; iii) respondieron que son buenos para y les gusta realizar tareas de matemática y lógica, y a la vez, respondieron que son buenos como también les gusta estar sentados mucho tiempo con la computadora; iv) respondieron que son buenos para y les gusta realizar tareas de matemática y lógica y, a la vez, en su tiempo libre priorizan usar la computadora para usos distintos de las “redes sociales” Por ejemplo, entre quienes dicen querer laborar en informática, casi todos coinciden en querer estudiar informática)

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Tabla 10 Sub-perfiles del perfil “potenciales informaticos” según sexo (porcentajes y valores absolutos) Mujer

Varón

Total

Expectativas en informática

3,0%

20,7%

12,1%

Prácticas en informática

6,3%

7,7%

7,0%

Expectativas y prácticas en informática

0,3%

5,2%

2,9%

Total

9,6%

33,6%

109

22,0%

138

Fuente: Elaboración propia, (2015).

El cuadro ofrece resultados muy importantes aunque, claro está, la modesta cantidad de casos limita las generalizaciones: 1. Los sub-perfiles de expectativas y prácticas en informática, son altamente divergentes en esta muestra. Es decir, sólo un porcentaje muy modesto califica para ambos, lo cual se traduce, sorprendentemente para las presunciones relacionadas con el trayecto de los informáticos, ya que la amplia mayoría de quienes tienen prácticas que los acercan al gusto y la posibilidad de programar, no tienen interés actual en las carreras y el trabajo en informática, y viceversa con respecto del grueso de quienes manifiestan querer seguir carreras de informática o trabajar en el sector de software, carecen de prácticas gustos o habilidades ligadas con la informática. Esto apunta hacia la necesidad de difundir informaciones, tanto de las carreras y actividades laborales de la informática, como de las habilidades y prácticas que otorgan ventajas para el desarrollo profesional en la especialidad. 2. Hay grandes divergencias de género en cada uno de los subperfiles. Las mujeres emparejan a los varones en el perfil de las prácticas: los rasgos de

estas mujeres merecen un análisis más detallado del que se presenta. Hipotéticamente, es posible que se trate de un subgrupo marcado por el gusto por la matemática y la lógica, por estar sentadas frente a la computadora y por usar la computadora para usos divergentes de las redes sociales parecen sean elementos relevantes. En cambio, en el perfil de las expectativas, es decir de quienes quieren estudiar o trabajar en informática la presencia femenina es ínfima; sólo 9 entrevistadas, más que 7 veces menos que los 63 varones que califican en el mismo subperfil. Esta discrepancia resulta fundamental, y se condice con lo hallado en diversas fases de esta investigación. Por ejemplo, el hecho de que en los focus groups las mujeres manifiesten que podían tener un interés circunstancial en la informática, pero no uno que implicara un compromiso a largo plazo (como el que implica una carrera o un trabajo en el área). Más acentuada es la divergencia en el perfil de expectativas y prácticas, que contiene el pequeño núcleo duro de quienes manifiestan de modo más prístino su interés en la informática: aquí sólo se identifica una mujer frente a 17 varones. Así, aun partiendo de los resultados del grupo anterior, se determina que la situación empeora: mientras 119

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que hay 1 varón en el perfil expectativas y prácticas cada 4 varones del perfil expectativas, esto ocurre con apenas 1 de 9 mujeres.

5. Conclusiones El desarrollo de la investigación permitió explorar la potencialidad de los y las jóvenes para desempeñarse en procesos productivos de software en particular y en el trabajo informacional en general, considerando las divergencias de género. Los resultados obtenidos considerados como información primaria se analizaron con base de las tres dimensiones: tecnológica, subjetiva e intersubjetiva, de acuerdo al marco teórico del materialismo cognitivo. Los principales hallazgos, han der ser considerados de manera provisoria, ya que sólo se aplicó la estadística descriptiva y no inferencial, por lo que se resumen del siguiente modo. Respecto de la dimensión tecnológica, se determinó que hay grado alto de accesibilidad y utilización hogareña de las tecnologías digitales e internet, tanto en varones como en mujeres, un 75% de la muestra y promediando unas 4hs diarias de uso. Sin embargo, los usos que se hacen de tales recursos son por un amplísimo margen y en los dos sexos, ajenos al desarrollo de habilidades para el trabajo informacional y menos aún a la informática, especialmente entre las mujeres. En la dimensión subjetiva, respecto de los saberes implícitos, se detectan, por un lado, algunas competencias (skills) potencialmente útiles para determinados procesos productivos de software y para el trabajo informacional, en ambos sexos: se trata de “googlear”, “trabajar en grupo”, “crear e inventar”, “aprender autónomamente”. Sin 120

embargo, por otro lado, las fuertes limitaciones y rechazo hacia otras habilidades señalan las posibles dificultades futuras para cubrir otros roles o tipos de procesos productivos de software: “resolver imprevistos”, “tareas de rutina”, “matemática y lógica” y “seguir instrucciones de otros”. Respecto de algunas habilidades es destacable la divergencia entre los sexos en detrimento de las mujeres (“armar y desarmar objetos”, “aprender autónomamente”). Con referencia de los saberes explícitos, a la verbalización del contenido de las actividades de programación, se encuentran resultados muy importantes sobre el desconocimiento (el 55% considera que programar se trata de “configurar Windows”), agudizado en el caso de las mujeres. En lo tocante con la dimensión intersubjetiva, la primera consideración refiere al escaso conocimiento personal de programadores. Se constata una bajísima presencia de estos en las redes de reconocimiento, en el capital social de los entrevistados: un 60% no conoce a ninguno, y este número aumenta en el caso de las mujeres. En segundo lugar, respecto de las representaciones sobre las personas que hacen programas de computadoras, las respuestas a estímulos gráficos y verbales arrojan algunos datos: los anteojos de lectura, la tez blanca y el sexo masculino tienden a estar presentes entre quienes son juzgados como programadores. Lo contrario sucede con las actitudes de festejo o seductoras, la tez oscura y el sexo femenino. De manera general, las imágenes identificadas como de programadores son ajenas a las de los propios entrevistados y viceversa. La imagen del programadores es la de un otro. Son gente, por fin, sobre la que los varones tienen más opiniones y más vehementes que las mujeres. Las

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representaciones asociadas a los salarios indican que sólo un 34% de los entrevistados entiende que los salarios de las actividades informáticas son altos. Las representaciones sobre las actividades laborales y carreras universitarias sugieren un contraste muy marcado entre las mujeres y hombres. Las primeras ubican a la informática en los o el último lugar en sus preferencias –aunque presentan una mayor afinidad con otras formas de trabajo informacional-. Los varones, por el contrario, tienden a ubicarla en puestos destacados. Sin embargo, esto puede deberse, en muchos casos, a un gran desconocimiento sobre el contenidos de estas actividades. De un modo sintético, la construcción de perfiles nos mostró que la amplia mayoría de quienes dicen tener prácticas de programación no tienen interés actual en las carreras y el trabajo en informática. Y viceversa, el grueso de quienes manifiestan querer seguir carreras de informática o trabajar en el sector software carecen de prácticas gustos o habilidades ligadas a la informática. ¿Qué puede recomendarse respecto de las políticas públicas en función de estos hallazgos? 1. Difusión de información La difusión de información sobre el software, los programadores y el sector SSI argentino, parece un paso fundamental. Los ejes prioritarios sobre los que debe brindarse información son: •

i. que es y que no es el software; para que sirve y para que no; ii. de que se trata programar, incluyendo toda la variedad de actividades que se realizan en el sector SSI, en la producción de software in house, en el Estado, etc; iii. En el mismo sentido, subrayar que se trata de una actividad en constante mutación en la cual, y

este es el punto clave, no hay un único perfil definido de una vez y para siempre (como en las actividades con las cuales los estudiantes están más familiarizados), sino perfiles muy diversos y heterogéneos que responden a diferentes rasgos personales. •

de modo más específico, se recomienda incluir en las imágenes dedicadas a promover el estudio y el trabajo en la producción de software a figuras de tez oscura y, asimismo, presentar no sólo los ámbitos de trabajo de los programadores, sino también promocionar espacios de reunión, festejo y seducción propios o afines a los informáticos.

•

datos generales sobre el mercado laboral (salarios, empleo, calificaciones, prospectiva) y, particularmente, datos sobre el sector SSI (máxima creación de empleo en términos relativos, alta demanda, posibilidades de inserción sin y con titulación superior, bajas barreras de entrada, posibilidades de trabajo autónomo y asalariado, amplia diversidad de modalidades de organización del trabajo, etc.)

En todos los casos, de modo complementario a las consideraciones previas resulta fundamental ofrecer una presentación en términos de contenidos y estética que contemple los gustos femeninos y que resulte atractiva para las aspiraciones señaladas por las entrevistadas. 2. Apoyo y seguimiento Los resultados obtenidos permiten, contrariamente a lo que sucede con las convocatorias a becas abiertas, captar las vocaciones previamente a financiarlas. Esto puede permitir políticas de subsidio focalizadas que, a priori, pueden resultar más eficientes que las modalidades de ofertas abiertas de becas. A su vez, 121

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el seguimiento de estas trayectorias han de permitir comprobar, si efectivamente, los apoyos permiten que algunos estudiantes concreten su vocación (mayor o menor) por la informática o si, por el contrario, las manifestaciones verbales recogidas por esta investigación no se sostienen en el mediano plazo. 3. Accesibilidad de las unidades de educación superior La proximidad geográfica, los bajos costos de transacción y la duración de las carreras aparecieron con claridad como factores decisivos para concretar el acercamiento a una carrera universitaria. En este sentido y pese a que se cuenta con numerosas unidades académicas públicas y privadas que enseñan las diversas carreras vinculadas al sector SSI, parece importante realizar un relevamiento de los costos totales de transacción (tiempos, gastos, alimentación fuera del hogar) que deben asumir estudiantes de distintas zonas a la hora de realizar estudios universitarios en informática. Si, como parece probable, estos costos de transacción son muy desiguales, parece importante enfatizar la creación de unidades descentralizadas.

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12 No. 3, Septiembre-Diciembre 2015, pp. 124-141.

Cómo citar el artículo (Normas APA): Ríos, A. (2015). Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades. Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 12 (3), 124-141.

Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades Alma de los Ángeles Ríos Ruiz1 Resumen Se desarrolla una investigación para demostrar la importancia que reviste formar estudiantes a partir del uso de las herramientas tecnológicas en la educación superior, específicamente en los estudios de la licenciatura en Derecho dentro de la modalidad de educación a distancia, con la finalidad de establecer el impacto que han generado las tecnologías de la información y comunicación (Tics) para acceder e impulsar la calidad de la enseñanza superior en México en el área de la Ciencia Jurídica. El desarrollo, se fundamenta en el análisis y reflexión de los retos, así como de las oportunidades que conlleva el empleo de estos recursos para dar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿cómo formar abogados creativos, competitivos y críticos?, ¿hasta dónde el modelo tradicional de enseñanza lo permite?, ¿cómo contribuyen las Tics a mejorar el acceso y calidad educativa?. Palabras clave: tecnologías de la información y comunicación; internet; educación a distancia; licenciatura en Derecho; calidad educativa.

Recibido: 26/5/15 Devuelto para revisión: 1/10/15 Aceptado: 5/11/15. 1

Doctora en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Licenciada en Derecho en la facultad de Derecho de la UNAM Profesora de Tiempo Competo “C” Definitiva, de la Facultad de Derecho de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y tecnología, Nivel 1. Correo e-: alma_rios_r@hotmail.com

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Information Technology and Communication (TIC) in distance education in Mexico, the career of law: challenges and opportunities Abstract It develops a research to demonstrate the importance of train students from the use of technological tools in higher education, specifically in the studies of the degree course in law within the mode of distance education, with the purpose of establishing the impact that have generated the technologies of information and communication technologies (TICS) to access and promote the quality of higher education in Mexico in the area of legal science. The development is based on the analysis and reflection of the challenges as well as opportunities that implies the use of these resources to provide answers to the following questions: how training of lawyers creative, competitive and critical?, how far the traditional model of teaching allows it?, how Contribute Icts to improve access and quality of education?. Keyword: Information and Communication Technologies; Internet; distance education; Bachelor in Law; educational quality.

Introducción La educación1 es un derecho fundamental de todos los individuos y un deber jurídico que debe garantizar el Estado. Como un derecho humano, es indiscutible la aplicación de políticas públicas que la transformen en una educación no sólo de calidad sino en una educación integral que permita el desarrollo económico, político y social de México.

La educación es un proceso de formación durante y para toda la vida, donde las personas adquieren las herramientas de conocimiento, los valores y las actitudes necesarias para enfrentar su desarrollo personal y colectivo que hagan de una comunidad la vanguardia. En este sentido, cabe preguntar si en efecto, con la educación recibida, se ha adquirido conocimiento, valores y actitudes para nuestro desarrollo personal, así como enfrentar

“…Artículo 3º Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias. La educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia…”Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2015, México, pp.21 y 22.

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y solucionar problemas de los cuales, se hace necesario enfrentar diariamente. México, no sólo se caracteriza por el bajo estándar de calidad, sino por las continuas prácticas de corrupción y el permanente desinterés en implementar políticas educativas que permitan que la educación pueda transformarse de acuerdo con las necesidades reales y locales del país. La educación superior, enfrenta grandes retos ante el incremento de la demanda derivada de un mayor número de egresados de la educación media superior, relacionada con la baja oferta laboral, por lo que surge la necesidad de impulsar la diversificación de esta, la vinculación con el entorno de trabajo y el fortalecimiento académico. Ante el contexto globalizado, las TIC's han servido como instrumentos pedagógicos; por una parte, contribuyen a elevar la calidad de la educación, en tanto facilitan el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de la computadora, el internet, chats, messenger, face too face entre otros, y por otra, a universalizarla, ya que resulta ser una opción para dar atención y respuesta ante un gran porcentaje de la población mexicana excluida del sistema educativo. En cuanto con la carrera de Derecho, es una de las que cuenta con mayor demanda de ingreso en el ámbito nacional, sin embargo un gran número de aspirantes queda fuera, por no cumplir los requisitos de admisión, en tanto otros, por diversas aspectos no pueden incorporarse en un sistema escolarizado. En este sentido, es preciso replantear la importancia de la enseñanza del derecho a distancia a través de las nuevas herramientas tecnológicas que permitan dinamizarla y hacerla altamente competitiva. 126

Con base de lo expuesto, resulta necesario, innovar el sistema de educación superior mexicano en la enseñanza del derecho, lo cual implica un reto, por una parte, inducir cambios en la organización y modelos académicos; y por otra, en los roles tradicionales de profesores y estudiantes para propiciar nuevas formas de organización académica que integrará al estudiante como sujeto activo en el proceso enseñanza aprendizaje, además en concordancia de una perspectiva humanista y constructivista para generar abogados competitivos, creativos y críticos, y docentes e investigadores jurídicos comprometidos con tan honorable profesión. La sociedad mexicana no sólo requiere de abogados competentes en el mercado laboral que exige la competitividad global, sino también abogados comprometidos con el cambio nacional para lograr una sociedad más democrática y justa. Es preciso que los estudiantes de derecho tengan una formación holística dentro de su carrera profesional. Lo anterior se analizará a partir de la pedagogía crítica y sus desafíos con el propósito de proponer nuevos paradigmas en la enseñanza del derecho a partir de las Tics.

1. Antecedentes México es uno de los países pioneros en América, en los estudios a distancia, en 1947 inició con un programa para el perfeccionamiento del profesorado del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. En 1972, la UNAM instituyó el Sistema de Universidad Abierta (SUA), con la finalidad de extender la educación universitaria en grandes sectores de la población y en 1974, el Instituto Politécnico Nacional inicia su Sistema

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Abierto de Enseñanza (SAE) en varias de sus escuelas (Lugo, 2011). El Sistema Universidad Abierta (SUA) tuvo dos propósitos: uno, dar alternativas de solución al problema de la masificación universitaria, y dos, democratizar la enseñanza. La década de los setenta fue muy importante por el número de modalidades abiertas y a distancia que se establecieron en todos los grados educativos del país. Bosco y Barrón (2008) describen esta trayectoria, de la cual, se cita de su obra La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa una breve síntesis: • En 1971, durante la Asamblea Extraordinaria de la ANUIES, el Rector de la UNAM, Pablo González Casanova, desarrolló algunos conceptos sobre la reforma académica, en particular de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde se destaca los referidos con el establecimiento de una Universidad Abierta. • En 1972, se creó en la UNAM la Universidad Abierta. Vista como parte de la reforma académica, tuvo dos propósitos: 1. dar alternativas de solución al problema de la masificación universitaria, y 2. democratizar la enseñanza. • En 1973, se crea el Colegio de Bachilleres como organismo descentralizado del Estado; ofrece educación en el grado medio superior propedéutica y terminal en forma presencial, pero también por medio de su Sistema de Enseñanza Abierta (SEA), ofreciendo servicio de consultoría tanto presencial como telefónica o postal.

• En 1973, surgió el Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI), propuesto para funcionar por medio de técnicas de estudio independiente, pero con asesorías presenciales individuales y grupales. • En 1973, se creó la Universidad Pedagógica Nacional con el propósito de profesionalizar al magisterio nacional; además de ofrecer educación superior presencial, desarrolló un Sistema Educativo a Distancia, para la formación de docentes que no puedan o no deseen asistir a clases regulares. • En 1974, la Dirección General de Institutos Tecnológicos inició un sistema denominado Tecnológico Abierto, con la finalidad de atender a una población de trabajadores imposibilitada de someterse a la rigidez del sistema escolarizado. • En 1979, se actualizó el modelo de Telesecundaria con lecciones televisivas grabadas en color y conducidos por actores, y en ese mismo año la Secretaría de Educación Pública firmó un convenio con el ya Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) quien produciría recursos audiovisuales para el sistema educativo nacional. • En 1980, la Universidad Veracruzana implementó un sistema de enseñanza abierta e integró una oferta educativa con carreras en Humanidades, Pedagogía, Derecho, Sociología, en el área económica administrativa, Administración de Empresas y Contaduría Pública. • En 1981, se creó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) con el propósito de proporcionar servicios de alfabetización, educación primaria y secundaria 127

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para adultos, así como participar en la formación del personal que requiriera para la prestación de sus servicios, y acreditar los estudios que se realizaran conforme a programas aprobados. • En 1987, la UNAM establece la primera conexión a la Red Académica de C o BITNET, mediante enlaces telefónicos, desde la Ciudad Universitaria hasta el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y de ahí hasta San Antonio, Texas en los EUA. • En 1988, TV-UNAM inició la emisión de algunos programas vía satélite, a través de la Red Universitaria de Televisión en todo el país. Esta red, con apoyo de la Secretaría de Educación Pública y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, integró además la producción de otras universidades públicas e instituciones educativas privadas. • En 1995, la UNAM creó la Coordinación de Educación Abierta y a distancia (CUAED) cuya función principal es agrupar los esfuerzos de Educación Abierta (SUA) de Educación a Distancia(p.40-50). Estas experiencias dieron como resultado que la UNAM, se convirtiera en la primera institución educativa de Latinoamérica en incorporarse a la red mundial Internet. En este tenor, se observa que la educación a distancia fue creada con el propósito de atender a grupos de personas adultas, que no podían incorporarse al sistema escolarizado por falta de tiempo o por otras circunstancias. De tal manera, que las nuevas tecnologías de la información y comunicación actualmente han permitido incluir a un gran número de personas excluidas del sistema educativo convencional e impulsar el desarrollo de otras formas de enseñar y aprender a través de estas. 128

2. La educación a distancia e internet La educación a distancia es una modalidad para impartir conocimientos, habilidades y actitudes mediante actividades seleccionadas, planeadas e institucionalizadas que se encuentran en los materiales de aprendizaje. Además, en este tipo de enseñanza el tutor marca las obligaciones y responsabilidades entre él y el estudiante, estableciendo un seguimiento sobre el proceso, para posteriormente evaluarlo y dar continuidad a su proceso de aprendizaje. Es importante no perder de vista que la comunicación se da normalmente en un ambiente en el que existe una separación de espacio y, a veces, de tiempo. Esta interacción se realiza mediante textos impresos, por medios electrónicos, mecánicos, o por otras técnicas como el teléfono, fax, etcétera (Cabral, 2011,p.12). La educación a distancia se muestra cada vez más eficaz para la solución de problemas de accesibilidad, calidad e igualdad en la enseñanza-aprendizaje. Esta modalidad se caracterizan fundamentalmente por el empleo de medios de comunicación y/o tecnológicas como el radio, TV, internet, etc. La educación a distancia posibilita (Cabral 2011, p.58): •Democratizar el acceder a la educación. •Proporcionar un aprendizaje autónomo y ligado con la experiencia. •Impartir una enseñanza innovadora y de calidad. •Fomentar la educación permanente. •Reducir costos. Las transformaciones tecnológicas, permiten reducir y acercar la distancia con utilización de los medios de comunicación audiovisual e informáticos

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integrados dentro de una acción multimedia que posibilita, no sólo la comunicación vertical profesorestudiante, sino la horizontal entre los propios participantes en los procesos de formación. Es importante distinguir entre educación a distancia no virtual y virtual; en la primera, el conocimiento

está soportado en libros, materiales audiovisuales y digitales, además, se hace uso de computadoras, televisión, radio, entre otros. En cambio, en la segunda existe el uso de internet, así como las TIC´s para interactuar profesor y alumno.

Cuadro 1 Diferencia entre la educación a distancia, la virtual y no virtual Educación presencial

Educación a distancia

Educación no virtual

Presencia de todos los actores al mismo tiempo en el mismo lugar (paradigma educativo presencial tradicional)

Actores en distintos lugares y tiempos, pero soportes educativos y métodos de entrega basados en medios tradicionales no-digitales ni computarizados (en papel, audio-casetes, videocasetes, películas, diapositivas, láminas deacetato, etc.) Paradigma tradicional educativo moderno de comunicación asincrónica.

Educación virtual

Actos educativos que se realizan mediante computadora, pero todos los actores se encuentran en el mismo tiempo. Paradigma educativo moderno de comunicación asincrónica.

Los actores interactúan a través de representaciones numéricas de los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero se encuentran en lugares y momentos de tiempo distintos. Paradigma educativo moderno de comunicación asincrónica.

Fuente: Educación superior virtual en América Latina y el caribe, (2004).

La educación virtual a distancia permite que los sujetos del proceso educativo interactúen en diferentes lugares y momentos, a través de medios como plataformas virtuales, correos electrónicos, chat, redes sociales, entre otros, se puede dar sin necesidad de internet, sin embargo, su concepto debe enfocarse desde la perspectiva virtual. Con la aparición de Internet en México, las principales universidades del país aprovecharon

esta herramienta, gracias a su infraestructura comunicacional, la información pudo transformarse y digitalizarse en todo tipo de contenidos, desde información altamente especializada, hasta las imágenes y el entretenimiento. En este sentido, la velocidad de los procedimientos de la información impulsada por el uso de las Internet replantea el papel de los profesores y de los alumnos en este nuevo contexto de aprendizaje. De 129

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tal manera, que la Internet para la educación, obliga a una actualización permanente de los educadores y profesionales del conocimiento con relación a los métodos de enseñanza; pero también con la relación de los centros de distribución del saber. Este replanteamiento involucra a las prácticas de la educación superior y la visión universal de organización de una sociedad más justa y equitativa.2

capacidades en los alumnos, bajo la concepción de ser productores de información y no meros consumidores.

La apuesta entre internet y la educación a distancia es lo que se ha denominado como bidireccionalidad, principio que intenta mitigar la distancia entre los actores del proceso educativo cuyas características son (Hernández, et al., p.2003):

Lo que implica trascender, de solo acceder a la tecnología hacia el uso efectivo de la internet, combinándolo con otras herramientas de comunicación; lo cual requiere tener estrategias de uso, saber para qué, se quiere utilizar la tecnología. Obviamente, esto se encuentra condicionado por la capacidad y posibilidad que tengan los individuos de producir contenidos propios, de acceder a información, conocimiento útil y en el propio idioma (Camacho, 2001,p.45).

•

3. Las Tic's y la educación a distancia

Interaccionar con el material de aprendizaje para establecer una comunicación didáctica, guiada por los mismos materiales interactivos del curso.

•

Interactuar con los profesores, diseñadores e incluso con los propios compañeros, en aras de optimar el hacer educativo.

De tal manera, que internet es un medio para el aprendizaje y la adquisición del conocimiento. Sin embargo, es preciso advertir que estos medios tienen limitaciones y potencialidades dentro del contexto institucional que han de posibilitar la cultura digital y su incorporación con las actividades de aprendizaje y los contenidos temáticos. En este entendido, la internet contribuye con el desarrollo educativo si favorece el incremento y la capacidad de acceder a más personas en una carrera universitaria, a generar conocimientos, mayor 2 3

Las Tic's se pueden concebir como resultado de una convergencia tecnológica, que se ha producido a lo largo de casi medio siglo, entre telecomunicaciones, ciencias de la computación, la microelectrónica y ciertas ideas de administración y manejo de información. Se consideran como sus componentes el hardware, el software, los servicios y las telecomunicaciones.3 La Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) entre los principios sobre las TIC's señala, que estas pueden incrementar las oportunidades de educación al permitir superar las barreras geográficas; al apoyar sobre todo la educación a distancia, reformando el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende al desarrollar en la población habilidades tecnológicas para permitir el aprendizaje a lo largo de la vida,

Descrita en la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Primer seminario sobre indicadores de la sociedad de la información y cultura científica. Lisboa, Portugal. Junio de 2001, p.5.

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todo esto, a través de un uso equilibrado de medios y de una formación docente fortalecida. Estas herramientas, en el ámbito educativo han contribuido con la transformación del proceso de aprendizaje, así como a introducir cambios en el rol tradicional profesor-alumno. Estas, pueden contribuir con la visión de acceder de forma universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza, el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo.4 Las características por la cual, se vislumbran todas estas potencialidades, son: inmaterialidad, interactividad e interconexión, instantaneidad, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos, penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales, y más), innovación, tendencia hacia automatización y diversidad (Tapia y León, 2013). La incorporación de estas tecnologías en las aulas permite evidenciar la necesidad de una transformación de la educación tradicional, y rompe la concepción del profesor como el actor más importante en el proceso educativo, de tal manera, que surge una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a estas tecnologías, pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en 4

el proceso de aprendizaje, lo que obliga al docente a salir de su rol clásico como única fuente de conocimiento. Los avances tecnológicos aplicados en la educación hacen necesaria la actualización de los docentes; con el fin de que estos, apliquen nuevas metodologías y recursos didácticos que faciliten el aprendizaje de los contenidos. No sólo, basta el acceder a las tecnologías, sino apropiarse de estas, es decir logra que los docentes dominen estas herramientas y las utilicen para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incorporen al alumno en esta dinámica.

La educación en México

La calidad de la educación en México, ocupa uno de los últimos lugares de la lista de 124 países según el Reporte de Capital Humano 2015, elaborado a través del Foro Económico Mundial. México se ubica en el sitio 102 de 124 en calidad de educación primaria, es decir, aquella que reciben los menores de 15 años. Para el grupo de entre 15 y 24 años de edad, la calidad del sistema de educación se ubica en el sitio 107, lo que deriva en que el país se ubique en el sitio 63 en las oportunidades para ese sector poblacional.5 En el periodo 2007-2012, el gasto en educación superó los 975,000 millones de pesos, de los cuales 78.3% corresponde a gasto público y 21.7% a gasto del sector privado. En ninguno de los estratos educativos (desde preescolar hasta superior)

Véase: página web de la UNESCO: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación, Recuperado el 20 de marzo de 20152015, del sitio Web: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts Véase: Reporte Global de la Competitividad 2014-2015 en Foro Económico Mundial en http://seieg.iplaneg.net/seieg/ doc/Reporte_2014_2015_1410187952

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hubo un crecimiento anual superior a 1%, refiere el documento Breve Análisis del Desempeño Educativo.6 En México, cerca del 97% del presupuesto público de educación básica se concentra en gasto corriente, cuando el promedio OCDE equivale al 91% en ese reglón. Mientras que el 93% del gasto corriente se utiliza en pago de nómina, en los países de la OCDE más del 20% del mismo se aplica en la adquisición de insumos materiales. Asimismo, el país exhibe una de las mayores proporciones de estudiantes por profesor y uno de los más bajos estándares de salario magisterial, excepto si estos se miden contra el indicador de PIB por habitante. El poder acceder en la educación superior, sigue siendo una realidad muy lejana para la mayoría de los jóvenes de México. De acuerdo con los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 2010 en el país había un total de 1,948, 965 mujeres y hombres entre los 18 y los 24 años de edad; de ellos, 1, 401,020 no tenían la oportunidad de asistir a ninguna institución de educación superior.7 Así que, la cobertura de la educación superior, si la entendemos a partir de las condiciones de accesibilidad y permanencia en este nivel educativo, expresa que el país necesita trabajar arduamente para alcanzarlo. Una opción es la educación a distancia. Los estándares de ingreso, retención y egreso de la educación media superior de México en comparación internacional son preocupantes. Baste decir que mientras en el promedio de los países de

la OCDE más de tres cuartas partes de los adultos de 35 años concluyó estudios de este nivel. En México únicamente el 22% cuenta con la misma preparación. Sólo el 18% de los jóvenes de 18 a 23 años de edad incorporados a los estudios de tipo superior. Si bien, los gobiernos mexicanos han establecido una serie de políticas educativas tendientes a superar los enormes rezagos que en esta materia, las políticas y reformas, no han logrado superar las desventajas. La calidad del sistema es aún insatisfactoria, persisten altos grados de inequidad considerables y la coordinación es ineficiente. Las políticas educativas llevadas a cabo en México en los últimos años muestran diversos propósitos encaminados a superar los grandes rezagos y limitaciones del sistema educativo mexicano, a pesar de que las políticas neoliberales en lo económico aplicadas a la educación, no han sido efectivas para modificar la situación descrita. Ha sido a partir de los años ochenta, que se ha establecido por ministerio de ley que los gobiernos, al principio de su gestión, elaboren un plan nacional de desarrollo del cual deriven los programas sectoriales, entre los que se ubica el correspondiente a la educación. Cada uno de los programas educativos contiene los propósitos, objetivos, metas, acciones y políticas que le permiten enfrentar los problemas que corresponden a los diferentes estratos del sistema escolar mexicano, desde el preescolar hasta el superior. Sin embargo, es relevante advertir que en la mayoría de ellos los problemas a resolver de un

Véase: La educación en México da un paso atrás en CNN, http://www.cnnexpansion.com/mi-carrera/2012/09/29/ la-educacion-en-mexico-da-un-paso-atras 7 Véase: Censo Nacional de Población y Vivienda, 2010,Recuperado el 22 de marzo de 2015, del sitio Web:http: // www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv2010/Default.aspx 6

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programa permanecen en el siguiente. Tal es el caso, de la accesibilidad y la cobertura, que se relacionan con la equidad; el del mejoramiento de la calidad vinculado con la formación de los maestros y los de la infraestructura y coordinación del sistema. El que se reiteren en los diversos programas significa, entre otras cosas, que su solución no es sencilla ni puede darse de inmediato, sino que tendrá que alcanzarse como resultado de esfuerzos a mediano y largo plazos. Algunos inhibidores que presenta la política pública en materia educativa: •

•

Excesiva influencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en la política y programas educativos y necesidad de superar los vicios y corruptelas del sistema educativo. Desvinculación entre lo que se aprende, la vida y el mundo laboral. La falta de una política educativa que incluya a los grandes actores educativos nacionales: la familia, los medios, las tecnologías y los centros de trabajo

Los indicadores internacionales, muestran que la educación básica de México enfrenta desafíos importantes en otros aspectos. •

Población con 15 años de educación o más.

•

Bandera blanca en la población indígena.

•

Política persistente de evaluación.

•

Tecnología.

•

Formación permanente, mayor índice de habilitación de planta académica.

Lo expuesto, permite observar que las deficiencias que presenta México en los indicadores educativos (accesibilidad, la equidad de género o el presupuesto)

obedece a diversos factores, entre ellos, las prácticas de corrupción por distintos agentes como sindicatos, directores, funcionarios públicos, maestros, etc. De nada sirven reformas educativas, si están cargadas de intereses políticos. Es necesario que se posicione al tema educativo en el centro de la agenda nacional. Que se atiendan los inhibidores que estancan la educación y que el gobierno se comprometa a resolverlos de fondo. Por lo que, es necesario empezar desde el principio, es decir, incluso antes de que los alumnos ingresen en el primer grado de la escuela primaria para que exista una coordinación y coherencia entre primaria, secundaria, medio superior y superior. La corrupción en México, es un problema estructural que en el ámbito educativo reduce la disponibilidad material (instalaciones, libros, computadoras, pizarrones, etc.) y la calidad de los docentes, ya que la contratación de estos sin la formación adecuada genera baja calidad en la enseñanza.

4. La educación a distancia en México En el caso de México, internet y las tecnologías posibilitan reducir los rezagos educativos, así como, elevar los niveles de escolaridad de la población; con el objetivo de transitar de una educación superior de elites a su universalización. En México, la educación a distancia de acuerdo con Hernández (2013) ofrece que: El estudiante, debe tener interés autónomo por el aprendizaje, y tener de manera directa contacto con el profesor ya que es fundamental e indispensable para desarrollar habilidades y cubrir los objetivos que se planteen en el curso. Los medios que se utilicen deben de proporcionar y facilitar los escenarios para el proceso de enseñanza 133

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- aprendizaje, ya que son mediadores entre el profesor y el alumno. La educación a distancia debe aprovechar los beneficios de las tecnologías digitales; fomentar la inclusión de grupos vulnerables en programas educativos pertinentes y de calidad; impulsar la investigación interdisciplinaria con énfasis en sistemas y ambientes educativos; y propiciar la formación de recursos humanos de excelencia para atender las demandas de la sociedad contemporánea. Entre las principales instituciones educativas que manejan la modalidad de educación a distancia por medio de Internet en México, se encuentran: la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad en Línea del Instituto Nacional Indigenista, la Universidad Interactiva y a Distancia del Estado de Guanajuato, la Universidad Pedagógica, la Universidad Virtual Anáhuac y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. La Universidad Nacional Autónoma de México, es una de las principales instituciones que ha destacado en la modalidad abierta y a distancia; las carreras con mayor demanda fueron médico cirujano y derecho9. En la SEP, las carreras más estudiadas son Derecho, Ciencias de la Educación, Contaduría Administrativa, Administración de Empresas, que también presentan una alta demanda en el medio escolarizado. En el IPN se imparten las licenciaturas de Contador Público, Negocios Internacionales, Relaciones Comerciales, Comercio Internacional y Turismo. 9

Si bien, México ha tenido un crecimiento en lo referente al acceder a la educación a distancia, el ritmo ha sido lento comparado con Brasil. En 2005 la matrícula de estudiantes mexicanos en los estudios superiores era de aproximadamente 200 mil y en Brasil menor a 100 mil. Sin embargo, en 2009, México registró 260 mil y Brasil un millón. En países como el Reino Unido, el número de alumnos inscritos en educación a distancia aumentó de 238,000 en el periodo 2006-2007, a más de 271,000 en 2010-2011, de acuerdo con datos de la Agencia Estadística, Higher Education.10 Lo cual indica, que a pesar de que esta modalidad es una alternativa para acceder en la educación superior, no se ha logrado concretar una cultura digital en el proceso enseñanza-aprendizaje, ni se ha instaurado la misma confianza en una modalidad diversa a la tradicional, donde los sujetos que en ella intervienen interactúan de manera vertical y convencional. Las Tic's en este contexto se presentan paradójicamente como un factor de inclusión y exclusión. A través de la educación a distancia permiten el acceder de muchos jóvenes excluidos del sistema escolarizado que por aspectos económicos o de trabajo, no pueden cursar estudios presenciales. Sin embargo, también puede excluir a la población que no tiene formas de disponer de las herramientas tecnológicas, es importante destacar que no toda la población mexicana tiene accesibilidad a la internet, a computadores, televisión o a un radio. Por lo que, el tema de la inclusión educativa no sólo concierne

Véase: Censo Nacional de Población y Vivienda, 2010,Recuperado el 22 de marzo de 2015, del sitio Web:http: //www. inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv2010/Default.aspx Véase: Series Estadísticas UNAM, Recuperado el 25 de marzo en el sitio Web:http://www.estadistica.unam.mx/series_inst/

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en las instituciones educativas, sino también a que el gobierno mexicano genere políticas tecnológicaseducativas para que toda la población mexicana pueda hacer uso y acceder a estas, así como también se pueda potencializar este tipo de modalidad. El hecho de acceder a las tecnologías, no se traduce automáticamente en mejores resultados de aprendizaje, y será necesario medir para aprender en qué, cómo y cuándo ellas representan una ganancia.

5. La pedagogía crítica La Pedagogía crítica, tiene como ejes principales la autonomía, criticidad, diálogo y liberación11. Discurre que es necesario asignar especial cuidado al estudio de la dimensión poder en la relación pedagógica (maestro – alumno) y se propone generar estrategias alternativas de prácticas pedagógicas: construir una pedagogía coherente con una política liberadora (Rigal, 2006).

A través de la educación a distancia, se debe fortalecer los espacios y las prácticas democráticas institucionales, la autonomía docente– alumno y la plataforma virtual, como espacio público de encuentro, debate, en búsqueda de construir y deconstruir conocimientos. La tarea de la teoría crítica postmoderna, consiste en apuntar de nuevo a los caminos de la síntesis entre subjetividad, ciudadanía y emancipación a fin de crear un nuevo sentido común político que revalorice el principio de comunidad con las ideas de igualdad, autonomía y solidaridad (De Sousa, 1998). De tal manera, que la pedagogía crítica a través de las Tic's, más que transmitir información debe provocar la organización racional de la información fragmentada recibida(Pérez, 1992, p.32).

Los componentes centrales de una pedagogía crítica son: • El diálogo como negociación cultural • La constitución de una subjetividad rebelde • El escenario institucional: la escuela crítica y democrática (Rigal, 2006).

Steven Lowentein considera que un abogado moderno debe ser un administrador de la crisis, es decir, percibir las nuevas demandas que la sociedad plantea al sistema jurídico y encontrar en él las respuestas flexibles y apropiadas para ir a la solución de los problemas en forma rápida y oportuna (Witker, 1985, p.124).

Es a través de la educación, que debe socializar los valores y las prácticas democráticas en los ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la participación activa y crítica y las experiencias de organización.12

Lo planteado, invita a la renovación de la enseñanza del derecho con base en una pedagogía crítica, basada en la búsqueda de propuestas hacia modelos alternativos para formar abogados y operadores jurídicos creativos y profesionales del derecho.

Véase: “La UNAM abre cursos ‘online’ gratis”, CNN Expansión, Recuperado el 25 de marzo en el sitio Web: http:// www.cnnexpansion.com/mi-carrera/2013/02/25/la-unam-te-ensena-a-ser-creativo-gratis Cfr. Paulo, Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Tierra Nueva, 1970. Paulo, Freire, Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI, 1997.

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Resulta determinante, que en las escuelas de derecho se preparen profesionales comprometidos con los intereses de su profesión, de la sociedad a la que pertenecen, vinculados con los valores de la comunidad y con un amplio sentido de solidaridad.

6. La carrera de derecho a distancia y las Tics Los profesores de Derecho, en su mayoría prácticos del derecho, no cuentan con una preparación pedagógica en la enseñanza del Derecho, lo cual conlleva a que se continúe e imparta la clase tradicional sin métodos didácticos que incorporen al alumno en la dinámica de esta, como sujeto activo y constructor de conocimientos. La aplicación de las TIC's en el ámbito educativo, facilita tanto el trabajo docente como el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, el docente amerita establecer en el aula virtual a través de las herramientas tecnológicas un ambiente propicio para el proceso enseñanzaaprendizaje, lo cual generará la participación del alumno de manera activa en la construcción de nuevo conocimiento Quienes carecen de esta orientación pedagógica, se enfocan principalmente en la exposición verbalista y reproductora de textos legales, mediante los cuales se transmite una gran cantidad de información legal, y si bien se ejercita la habilidad memorística del estudiante [...,] no se propicia el dominio de otras habilidades como el análisis, la síntesis, la argumentación y la capacidad lógico-jurídica para dar soluciones a los problemas que en concreto enfrentarán en el ejercicio de la profesión (Espinoza, 2009,p. 31). 136

En el contexto global de la sociedad de la información y del conocimiento, la enseñanza del derecho tanto de forma presencial como a distancia exige el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación para lograr el desarrollo de competencias y habilidades tecnológicas. Con el objetivo de preparar a los alumnos para adaptarse a las necesidades de una sociedad globalizada y en permanente cambio. Es decir, el mercado laboral exige abogados competitivos y especializados que demuestren el dominio, como también el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes vinculadas con las nuevas tecnologías. La formación profesional de los abogados debe comprender la enseñanza del Derecho, como una forma de enfrentar la competitividad económica y tecnológica (Devoto, 2005).En un mercado laboral cada vez más exigente y caracterizado por su alta competitividad y complejización, no basta con sólo enseñar el derecho como tradicionalmente se ha hecho; transmitir información (normas, doctrina, decisiones judiciales) previamente sistematizada y controlar su retención por parte de los alumnos es sólo una parte de la enseñanza del Derecho. ¿Cómo lograrlo a través de las TIC's? Las TIC's pueden ser una herramienta útil para diversificar la enseñanza y el aprendizaje: Posicionar a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje, de manera de hacerlo protagonista de la búsqueda, la construcción y la comunicación del conocimiento, implica contar con un nuevo papel de los docentes, más como mediadores, facilitadores y arquitectos de itinerarios formativos para el desarrollo de nuevas experiencias educativas. Estas nuevas experiencias, permiten fortalecer la diferenciación, para apoyar diferentes formas de saber y aprender, con actividades y ritmos

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diferenciados para atender las necesidades de cada alumno. La apuesta entre las TIC's y la educación a distancia en la carrera de Derecho, es lograr que: uno; el alumno logre interactuar con el material de aprendizaje para establecer una comunicación didáctica, es decir, guiada por los mismos materiales interactivos del curso; dos, que los alumnos logren interactuar a través de las nuevas tecnologías con los profesores, con compañeros, en busca de la optimización del hacer educativo. La formación de abogados merece urgentemente una perspectiva más didáctica y menos tradicional, centrada en los recursos digitales; por lo cual es importante propiciar actividades en equipo, actividades que lo involucren a resolver problemas jurídicos de manera creativa. Por lo que, los profesores tendrán que atender su papel con vocación para guiar al estudiante en la construcción del conocimiento y del autoaprendizaje a través de las TIC's. Pueden aplicarla a través de la internet, la radio, la televisión, las computadoras, el chat, como también las redes sociales, con el objetivo de:

es necesaria la actualización de los docentes, con la finalidad de que estos puedan aplicar nuevas metodologías y recursos didácticos tecnológicos en torno a temas complejos que faciliten el aprendizaje. La formación del abogado en la educación a distancia debe considerar metodologías y didácticas tecnológicas para que los estudiantes puedan participar en la resolución de problemas, argumentar, tomar decisiones, transferir conceptos teóricos a la práctica, tener excelentes habilidades comunicacionales, tanto orales como escritas y capacidad de gestión de recursos informáticos, entre otras exigencias. La formación de abogados, merece urgentemente una perspectiva tecnológica para que desarrollen habilidades intelectuales y cognitivas que fortalezcan el aprendizaje significativo, apoyado del memorístico, pero además, insistir en la autonomía del alumno para que este, también proponga y aprenda con base de su experiencia de vida; por lo cual es importante propiciar actividades en equipo, actividades que lo involucren a resolver problemas jurídicos de manera creativa.

•

Proporcionar información actual y relevante.

•

Propiciar trabajo participativo.

•

Combinar los diferentes elementos de la informática: audio, video, impresos, etc., para facilitar el proceso educativo.

•

Proporcionar elementos que desarrollen las capacidades y habilidades creadoras de los alumnos.

De aquí, la imperiosa necesidad de innovar el sistema de educación superior en la enseñanza del derecho, que implica un reto, por una parte inducir cambios en la organización y modelos académicos; y por otra, en los roles tradicionales de profesores como también de estudiantes para propiciar nuevas formas de organización académica que integrará al estudiante como sujeto activo en el proceso enseñanza aprendizaje a través de las TIC's para generar abogados competitivos, creativos, críticos y docentes e investigadores jurídicos comprometidos con tan honorable profesión.

Así, las TIC's ayudan para que el proceso de aprendizaje se convierta en significativo y dinámico. Aplicadas a la educación en la carrera de Derecho

La educación a distancia en Derecho, contribuye a crear, gestionar y comunicar el conocimiento en colaboración con otros. Las tecnologías de la 137

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información y comunicación, ofrecen oportunidades para acceder a la información y al conocimiento disponible, a menor costo los resultados de aprendizaje, incluyendo oportunidades para la evaluación formativa, y también apoyan el desarrollo de estrategias diferenciadas a partir de los resultados obtenidos en el proceso. Los sistemas de educación a distancia, van encaminados a establecer modelos educativos en donde el aprendizaje adquiere un sentido diferente respecto del que se tiene en los sistemas presenciales. Este proceso permite hacer adecuaciones que se ajustan a los perfiles de los alumnos, se crean modelos educativos ‘centrados en el estudiante’ que, en la realidad, no se han extendido tanto como deberían (Moreno, 2007, p.1-20). Estos modelos generan una dinámica educativa en la que se ubica al alumno como el protagonista principal; en un sistema de educación a distancia el alumno se caracteriza por: • Toma decisiones con respecto a opciones curriculares. • Decide cuándo requiere ayuda docente. • Al alumno se le respeta y se consideran sus estilos y modos de aprendizaje y de manifestar lo aprendido. • Se tienen en cuenta sus condiciones de vida y para el estudio. • Los procedimientos institucionales son propicios para sus gestiones. • El alumno es una persona libre en un ambiente y entorno propicio. • Puede optar por contenidos de acuerdo con sus intereses de formación. 138

• Se pretende que los alumnos sean capaces de planear, organizar, controlar y evaluar sus procesos de formación y los trabajos que ello implica. Todo esto, frente a la gran diversidad de situaciones donde es posible aprender, las acotaciones y limitaciones institucionales sobre las situaciones y modos de aprender, y las nuevas posibilidades que se abren según avanzan la ciencia y la tecnología. En la modalidad a distancia, se adopta el sistema de tutoría, en cuyo diseño se propicia el facilitar el aprendizaje de contenidos temáticos y se propone que el alumno reciba una atención constante. Esto implica una interacción que se puede desarrollar mediante el uso de correo electrónico, teléfono, chat, foros virtuales e incluso mediante sesiones presenciales, si existe esa posibilidad. También, se considera un periodo de inducción para el uso de plataformas virtuales y el uso de herramientas tecnológicas educativas. La dinámica de trabajo que se contempla implica la participación en varias direcciones: alumno– contenido, alumno–alumno y alumno–tutor. El modelo de aprendizaje de este sistema ha sido diseñado conforme al perfil que se establece en el plan de estudios, y se dirige no sólo, hacia los alumnos que comparten características con los modelos escolarizados, sino también a una variedad de personas que contemplan múltiples actividades en distintas zonas y labores (Moreno y Cárdenas, 2012). En el caso de la educación a distancia en Derecho, el alumno constituye la parte más importante en el aprendizaje, ya que a través de las tecnologías se facilitan las experiencias educativas, mediante plataformas disponibles y accesibles desde distintos dispositivos, lugares y momentos. Las tecnologías deben facilitar las redes de comunicación y permitir

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mejorar el vínculo con los sujetos que intervienen en esta. Sin embargo, en diversos casos las tecnologías terminan ocupando un lugar marginal en las prácticas educativas, por lo que es importante considerar las siguientes acciones para contribuir con la educación de calidad en la carrera de derecho a distancia: 1. Fortalecer el desarrollo de nuevas prácticas educativas, alineadas con los intereses y características de cada estudiante y en función de las demandas de la sociedad del conocimiento. 2. Acompañar el desarrollo de sistemas de medición educativa más integrales y complejos, que sirvan de apoyo y retroalimentación para la toma de decisiones pedagógicas en todos los niveles educativos. 3. Considerar a las tecnologías como un instrumento fundamental, imprescindible y privilegiado para el desarrollo de nuevas prácticas educativas y nuevas formas de medición (UNESCO, 2013, p. 51).

7. Conclusiones • Los principales retos de la política pública en materia educativa en México son: incrementar el presupuesto, eliminar prácticas de corrupción en la gestión de los sistemas educativos e incrementar la calidad educativa con capacitación y formación de recursos humanos calificados. • Las políticas públicas en materia educativa en México ameritan considerar las necesidades particulares de cada una de las entidades federativas para favorecer el desarrollo nacional en su conjunto.

• Las leyes en materia educativas son fundamentales en el desarrollo social, económico, cultural de un país. Sin embargo, existen leyes que aún, no se han adecuado a la reforma educativa constitucional del artículo 3ro. • El conocimiento como tal, no transforma las economías ni las sociedades; tal capacidad se da cuando la generación de conocimiento tiene la infraestructura necesaria para gestarse y difundirse. De aquí, la importancia de la pedagogía crítica en la reconstrucción crítica del conocimiento. • La educación a distancia, ha permitido ofrecer mayor cobertura y accesibilidad a la educación generando nuevas experiencias de aprendizaje a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las nuevas dinámicas educativas. • El reto de incrementar la accesibilidad de los jóvenes en la educación superior a distancia, debe asumirse desde una perspectiva tecnológica-pedagógica, que reconozca que tanto alumnos como docentes necesitan incorporar habilidades, capacidades y aptitudes de acuerdo con las TIC's para una educación de calidad. • La educación a distancia, no es una educación de segunda, es una modalidad que permite a través de las tecnologías digitales disponer de buenas plataformas y recursos, tanto para ofrecer materiales y experiencias de calidad, como para generar un conocimiento constructivo por parte del alumno. • El gran reto de la educación presencial y a distancia, es garantizar su accesibilidad, así como la calidad, a través de las nuevas tecnologías se 139

Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades Alma de los Ángeles Ríos Ruiz

pueden generar los parámetros mínimos para lograrlo. • La consolidación de la educación a distancia en México, sólo podrá alcanzarse en la medida en que el gobierno haga más extensiva esta modalidad a toda la población y permita generar espacios de experimentación de las TIC's, como herramientas para la consolidación de habilidades tecnológicas de docentes y de alumnos. • Las políticas públicas en educación y TIC's han de basarse en enfoques integrales que consideren el acceder a la tecnología e internet como un derecho que debe asegurar el gobierno mexicano. • La deserción de muchos jóvenes en la modalidad a distancia, responde entre otros factores, a la falta de dominio y de habilidades tecnológicas, de infraestructura tecnológica en las plataformas virtuales e incluso por la falta para acceder de forma constante a internet o a una computadora. • Es necesario potenciar la inclusión de los usos y accesibilidad de las TIC's, con fines pedagógicos en la carrera de Derecho, tanto en la modalidad presencial como a distancia, con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo centrado en el alumno. Así como también, cambiar el modelo tradicional de enseñanza a uno más dinámico a través de las herramientas tecnológicas y digitales que pueden generar nuevas formas de aprender y habilidades tecnológicas que exige el mercado laboral. • La educación a distancia en la carrera de Derecho a través de las TIC's, ha generado la construcción de nuevos conocimientos jurídicos de manera dinámica; innovando el sistema de 140

educación superior en la enseñanza del derecho, que ha implicado un reto, por una parte, por inducir cambios en la organización y modelos académicos; y por otra, en los roles tradicionales de profesores y estudiantes para propiciar nuevas formas de organización académica que integrará al estudiante, como sujeto activo en el proceso enseñanza aprendizaje • La renovación de la enseñanza del derecho a través de las nuevas tecnologías, tanto en el contexto nacional como en el global, exige abogados especializados que demuestren el dominio y desarrollo de competencias, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes vinculadas con las Tic's. • Las Tic's han generado que en la carrera de Derecho a distancia, los alumnos puedan interactuar con medios virtuales y tecnológicos, lo cual contribuye a modificar sus esquemas cognitivos e involucrarse con la solución de problemas jurídicos, simulaciones de juicios, y otras actividades, de tal manera que estos son aprendices activos que exploran, cuestionan, resuelven problemas, razonan inductivamente, inventan y descubren. Labor que el estudiante de derecho y el abogado deben trabajar diariamente, puesto el dinamismo del derecho y la realidad social provocan cambios que requieren atenderse.

Referencias Bibliográficas Bosco, M. y Hernández, H. (2008). La educación a distancia en México: Narrativa de una historia silenciosa, México, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015

NORMAS PARA LOS AUTORES DE ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

I. De la presentación de trabajo 1. El idioma aceptado es el español (castellano). Previa aprobación del Comité Editorial se aceptarán trabajos de otras lenguas de Iberoamérica. 2. El trabajo remitido debe ser rigurosamente original (producción propia) e inédito (No haber sido publicado en ninguna otra revista o formato. 3. El registro de ingreso de trabajos, se hará efectivo siempre y cuando se evidencie la temática con el área de conocimiento de la Revista, se indica: Ciencias de la Información, Tecnologías de la Información y Gestión de Conocimiento, concebidos desde una visión multi y transdisciplinaria. 4. Los autores de los trabajos, son responsables de su contenido, por lo tanto el Comité Editor, ni la Universidad del Zulia, comprometen sus principios y políticas por los conceptos y opiniones emitidos por estos. 5. Se reciben trabajos de hasta dos autores (as), Enl@ce, considera trabajos con más de dos autores, si está plenamente justificada la participación de cada uno de ellos, lo cual deberá estar explícito en el desarrollo de la investigación. La aceptación final de un trabajo con tres o más autores, queda a

discreción del Comité Editorial. 6. Adjunto con el trabajo, se requiere dirigir comunicación al comité Editorial, firmada por todos los autores a través del correo revistaenlace@ gmail.com, mediante la cual formalizan la solicitud de publicación e indica que se compromete a esperar resultados y no someterla en otras publicaciones. 7. El autor o autora, amerita consignar la síntesis curricular de los o las responsables del trabajo, incluyendo datos personales y académicos, dirección de habitación, dirección institucional, teléfonos, fax, dirección postal, correo electrónico, cargo e institución con la cual labora. 8. La aceptación o no del trabajo se efectuará previo validación del Comité Editor y posterior evaluación de los árbitros. Una vez aceptado su publicación no genera restricción alguna sobre los derechos de autor 9. Los autores enviarán sus trabajos en formato digital en dos (02) copias al correo electrónico, revistaenlace@gmail.com, según se indica: • primera copia, identificar en el renglón ASUNTO: ENVÍO DE ARTÍCULO PARA EVALUACIÓN, más nombre del primer autor y adjunto el correspondiente artículo 145

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre, pp. 145-149

• Segunda copia, identificar en el renglón ASUNTO: COPIA DE ARTÍCULO PARA EVALUACIÓN, se excluirá datos relacionado con los autores. II. De la estructura y desarrollo 1. Los trabajos serán recibidos bajo la modalidad de: Artículos Científicos, Reseñas, Reflexiones, Estudios de Casos, Ensayos, Investigaciones en Avances, Experiencias y Resultados de Debates generados por comunidades de conocimientos, todos escritos bajo criterios de rigurosidad científica. 2. Las modalidades antes mencionadas, requieren ser presentados según la estructura que se menciona: Título: debe ser explicativo, en no más de 12 palabras, ubicado en forma central. Autor (es): indicar en línea aparte el nombre del autor y coautores. Resumen: elaborar síntesis del trabajo en no más de 250 palabras con la inclusión de cinco (5) palabras clave que permitan identificar el tema objeto de estudio. Se considera la inclusión del Abstract y Key Word. Introducción Desarrollo y análisis: el trabajo se presentará con un máximo de 22 páginas (6000 palabras aproximadamente), escritas en hoja tamaño carta, a espacio sencillo, letra Arial, tamaño 12 para títulos, tamaño 11 para desarrollo de contenido y bibliografías. Metodología: fundamentar de acuerdo con el método de investigación seleccionado el desarrollo del trabajo. Resultados Conclusiones Recomendaciones 146

Bibliografías: elaboradas de acuerdo con las Normas establecidas por la American Psychological Association (APA), e incluirse al final del texto ordenada por autor, en forma alfabética y sólo deben registrarse las obras citadas en el artículo. Se limita como máximo 2 autocitas Las referencias bibliográficas, no deben exceder un máximo de 2.000 palabras. 3. Los Resultados de Debates, Reseñas y Ensayos, serán recibidos de acuerdo con la estructura propuesta por el Autor (es) con un número de páginas no mayor de 12 cuartillas (Formato A4) y para su envío ha de ser indicada su modalidad en comunicación remitida. 4. Para la nota de pie de página, se requiere que estas aparezcan numeradas, sin espacios y con justificación de márgenes, en letra Arial, tamaño de fuente 9. Se excluye de la numeración la denominada referencia institucional de autor(a) o autores (as). 5. Gráficos, figuras y tablas, al igual que fotografías e imágenes en general, en caso de existir deben ser remitidos, además de aparecer en el artículo original, en el formato JPEG o TIFF en escala de grises, con resolución de 300 dpi al tamaño considerado para su publicación. III. De la accesibilidad y visibilidad 1. Esta revista está disponible en acceso abierto una vez culminada su edición. 2. El URL para su accesibilidad es: http:// produccioncientificaluz.org/index.php/enlace,

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Blog: http//rvitc.blogspot.com, además de los índices y registros en bases de datos, repositorios institucionales, en la cual se encuentra indexada. 3. La emisión del trabajo por parte del autor y su aceptación por el Comité Editor genera una responsabilidad basada en la política de licenciamiento de Creative Commons. Reconocimiento-NoComercial- Compartir Igual 3.0 Unported. Permite Compartir — copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato, Adaptar — remezclar, transformar y crear a partir del material IV. De la revisión de los trabajos 1. Los trabajos son sometidos para el análisis del comité editorial de la revista, quien previa revisión conjunta con el comité de ética, vela y prevé el desarrollo y buenas prácticas de la labor editorial. Asimismo, garantiza el fiel cumplimiento de los preceptos normativos y éticos que rigen en el ámbito nacional e internacional. 2. Se establece la evaluación de los trabajos de acuerdo con el sistema de doble ciego. 3. Los trabajos y documentos científicos serán arbitrados por 3 árbitros, adaptado al sistema doble ciego; las reflexiones, reseñas, estudios de caso y otros materiales estarán bajo el criterio del comité editorial.

maestría y doctorado, así como tener publicaciones en los dos últimos años. 6. El comité editor y el cuerpo de árbitros garantizara la revisión exhaustiva para hacer efectiva el cumplimiento de normas éticas internacionales y el proceso de publicación de trabajos asegurando la originalidad de la publicación. 7. Se considera como prioridad para el Comité Editorial, que los resultados del trabajo de arbitraje se realice en el tiempo oportuno, sin embargo, el Comité Editorial no se responsabiliza por el lapso que los árbitros estimen necesario para emitir sus veredictos. V. De la presentación de referencias bibliográficas 1. Las referencias bibliográficas o listas de referencias deben ser citadas de acuerdo a las normas APA (American Psychological Association) al final del texto en forma ordenada por autor, en forma alfabética de acuerdo al apellido del autor y sólo debe indicarse únicamente las obras citadas en el artículo. 2. Las referencias bibliográficas, deben poseer un máximo de 2.000 palabras. Ver ejemplo:

4. Los artículos aprobados, previa evaluación pasan por el proceso de corrección de edición y estilo, el cual es puesto en conocimiento del autor.

Para publicaciones no periódicas: en forma general se deberá seguir de acuerdo a los siguientes ejemplos:

5. Como política de trasparencia la selección de árbitros se eligen tanto del ámbito nacional como internacional, con perfil académico de estudios de

Marcus, R. y Watters, B. (2002). Portales de conocimiento: colaboración y productividad 147

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre, pp. 145-149

de nueva generación. Madrid, España: McGraw-Hill.

Optimice su rendimiento tecnológico y supere a su competencia. (2002, 15 de julio). El Nacional, p. B3.

Las referencias con el mismo autor(es) se ordenan por el año de publicación, con el más antiguo en primer lugar. Las referencias con el mismo autor y con la misma fecha de publicación se ordenan alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos Un [Una] o El [La] ) que sigue a la fecha. Si las referencias con los mismos autores publicadas en el mismo año se identifican como artículos en una serie (e.g., Parte 1 y Parte 2), organícelas en el orden de la serie y no alfabéticamente por el título. Las letras en minúsculas –a, b, c, etc.– se colocan inmediatamente después del año, dentro del paréntesis.

Traducción al español de un artículo de revista científica, revista paginada por ejemplar

Ejemplo: Castells, M. (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red …. Castells, M. (1998b). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. El poder de la identidad …. Para publicaciones periódicas Elementos de una referencia para una publicación periódica Izunca, V. (2001). Planeación Prospectiva. Revista Espacio. Vol. 7, (2), 98-110. Artículo de diario sin autor

148

Nonaka, I. (1994). Una teoría dinámica de la creación de conocimiento organizacional, Organization Science, 5 (1), 14-37. Para publicaciones periódicas vía electrónica Artículo de Internet basados en una fuente impresa Yoguel, G. (2003). Redes de conocimiento. [Versión electrónica], Journal of Bibliographic Research, 5, 110-123 Para publicaciones no periódicas por vía electrónica Documentos disponible en el sitio WEB de un departamento de universidad Hara, N y Kling, R (1999). IT Supports for Communities of Practice: An Empirically based Framework. Recuperado el 26 de febrero de 2004, del sitio Web del Center for Social Informatics SLIS, 10th street & Jordan Ave. Indiana University, Bloomington: http://www.slis.indiana Cita textual con el nombre del autor en el texto Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar otra forma de

Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre, pp. 145-149

interconectividad –genealógica más que ecológica– y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (p. 14). Cita textual sin el nombre del autor en el texto Darwin usó la metáfora del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica– y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (Gould, 1989, p.14). La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas formas de comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos para pasar sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo científico relativamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los factores genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales, Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2) Citas secundarias Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada.

Por ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en una publicación de Lazarus (1982). Ejemplo: El condiciona miento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982) O bien, Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del condicionamiento clásico. Películas (filme, video, o DVD) En el lugar de los autores, se lista al productor y al director. Se incluye la fecha y el título, y se especifica [Película] y también se lista el lugar de distribución y distribuidor. Ejemplo: Gilby, A. (Productor) y Schlesinger, J. (Director). (1995). Cold Confort Farm [Película]. Universal City, CA: MCA Universal Home Video. O bien, Light, A. (Productor y Director). (1993). Dialogues with madwomen [Película]. (Disponible de Women Make Movies, Inc., 462 Broadway, Suite 505L, New York, NY 10013).

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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias LITSI

PLANILLA DE EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS 1.- DATOS SOBRE EL TRABAJO TÍTULO: Fecha de recepción: Fecha recibido por el árbitro:

Fecha de envío al árbitro: Fecha de devolución a Enl@ce:

2.- ARBITRAJE

(CRITERIOS DE EVALUACIÓN)

EXCEL.

BUENO

REGULAR

DEFIC OBSERVACIÓN

Título Resumen Palabras clave Introducción Cuerpo del trabajo Conclusiones (derivadas del trabajo) Citas (ajustadas a normas APA) Bibliografía (ajustada a normas APA) Originalidad y aporte al conocimiento en el área. Dominio de conocimiento. Organización interna del trabajo Coherencia en el discurso Capacidad de razonamiento Contribución a investigaciones en el área Interpretación y conclusiones Pertinencia del tema para la revista Cumplimiento de normas Apreciación general 3.- DECISIÓN Publicable sin modificaciones Publicable con modificaciones No publicable: 4.- DATOS DEL ÁRBITRO Nombre Institución Área de experticia

Firma del Árbitro Fecha:

( ( (

) ) )

Observaciones

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Universidad del Zulia Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información

Índice general acumulado de autores y artículos (N°. 1, 2 y 3) 2015

Alicia Pineda y Lourdes Molero Genes, visibilidad mediática y discursos emergentes. Análisis semánticopragmático de notas cortas Genes, Media Visibility and Emerging Discourses. Semantic-Pragmatic Short Notes Analysis Año 12: No. 1, Enero-Abril 2015

the Organization and Representation of Knowledge Año 12: No. 2, Mayo-Agosto 2015 Gerardo Abel Laguna-Sánchez Construcción de cursos en línea con Google Course Builder Construction of Online Courses with Google Course Builder Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015

Alma de los Ángeles Ríos Ruiz Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic’s) en la educación superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y oportunidades Information and Communication Technologies (TICS) in Higher Distance Education in Mexico: Studies of Law, Challenges and Opportunities Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015 Andrés Sánchez Estrategias para el aprendizaje de las funciones reales con la plataforma moodle Strategies for Learning Real Functions with Moodle Año 12: No. 2, Mayo-Agosto 2015 Dianelis Mesa Avances de las nuevas tecnologías en la organización y representación del conocimiento Advances in New Technologies in

Guillermo Houari Mesa Briñas y Mildred Rebeca Blanco Gómez Software para la nomenclatura de las sustancias en la especialidad biología- química Software for the Nomenclature of the Substances in the Specialty-Chemical Biology Año 12: No. 1, Enero-Abril 2015

Huber H. Morales, María C. Plested y José E. Aedo Cobo El Coco-Game un juego de mesa para co-crear, potenciación del trabajo colaborativo y creativo The Coco-Game Board Game for CoCreating, Enhancing the Collaborative Work and Creative Año 12: No. 1, Enero-Abril 2015

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Johann Pirela Morillo, Nelson Javier Pulido Daza y Eduardo Mancipe Flechas Componentes y dimensiones de la investigación formativa en ciencias de la información Components and Dimensions of the Formative Research in Information Sciences Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015 José Francisco Mirabal Gestión dinámica de conocimiento organizacional Dynamic management of organizational knowledge Año 12: No. 2, Mayo-Agosto 2015 Juan S. Victoria, José Arjona y Rafael Repiso El paradigma del neuromarketing a la luz de su producción científica The Paradigm of Neuromarketing in the Light of Scientific Production Año 12: No. 2, Mayo-Agosto 2015 Leudis Orlando Vega de la Cruz y Any Flor Nieves Julbe Validación prospectiva de modelos académicos Prospective Validation of Academic Models Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015 Lubiza Osio Havriluk y Pedro Luis Pineda Salazar Evolución del e-gobierno en la Alcaldía del Municipio Naguanagua, estado Carabobo: período 2004-2014 Evolution of e-government in the Mayor of the Municipality Naguanagua, Carabobo, Period 20042014 Año 12: No. 2, Mayo-Agosto 2015 Luis Héctor González Mendoza Mercantilización de las revistas de investigación científica producto de la evaluación globalizada? ¿Commercialization of scientific research journals

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globalized product evaluation? Año 12: No. 1, Enero-Abril 2015 María E. Portillo Montiel, Gerardo A. Pírela Morillo y Carlos A. Rincón Algoritmo para geolocalización de dispositivos móviles a partir de emisores de WIFI Geolocation Algorithm for mobile devices from issuers of WIFI Año 12: No. 1, Enero-Abril 2015 Mariano Zukerfeld El futuro de los recursos humanos en informática. Un estudio empírico con estudiantes secundarios argentinos The Future of Human Resources in Computing. An Empirical Study with Argentine Secondary Students Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015 Miguel Ángel Palomino y Julio José Rangel Metodología para el desarrollo de materiales educativos audiovisuales basados en estilos de aprendizaje Methodology for the development of audiovisual educational materials based on learning styles Año 12: No. 2, Mayo-Agosto 2015 Oscar Ordaz Losavio e Irene Santos Proceso de Análisis del Dominio Ágil de Sistemas Integrados de Salud en un Contexto Venezolano Agile Process Domain Analysis of Integrated Health Systems in the Venezuelan Context Francisca Año 12: No. 1, Enero-Abril 2015 Patricia Fernández Martín La creación de corpus lingüísticos diacrónicos: la perspectiva del transcriptor The Creation of Linguistic Corpora Diachronic: the Perspective of the Transcriber Año 12: No. 3, Septiembre-Diciembre 2015

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Universidad del Zulia Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información

Índice acumulado de árbitros que participaron durante el Año 10 (N°. 1, 2 y 3) 2015 Argentina

Colombia

Universidad Nacional de la Plata Fernando G. Tinetti

Universidad del Norte de Barranquilla Elias Said Hung

Universidad Nacional de San Luis Leticia Cecilia Cagnina

Universidad Javeriana María Consuelo Franky

Universidad de Buenos Aires Hermán Fair Eduardo Pablo Giordanino

Institución Red CSTI Elsa Beatriz Acevedo Pineda Centro de Investigación y Desarrollo en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - CINTEL Flor Janeth Ardila Reyes

Universidad Abierta Interamericana Claudia Pons Universidad Nacional de San Juan de Argentina Daniel Díaz Chile Universidad de concepción Elias Varas Contreras Universidad de Playa Ancha Doris Johnson Barella Tomás Koch Ewerts Universidad Austral de Chile Manuel Contreras Seitz

Universidad del Valle Camilo Andrés Castro Ruiz Universidad de Antioquia Yimi Alberto Acevedo Villada Cuba Universidad de la Habana Ailin Martínez rodríguez España Universitat Jaume I Emilio Sáez Soro

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Universidad de Huelva Ángel Boza Universidad de Malaga María Isabel Enríquez Borja Gracia Guardeño Navarro Universidad Autónoma de Madrid Andrés Izquierdo García Universidad Carlos III de Madrid Paloma Martínez Mercedes Caridad Universidad de Castilla-La Mancha Luis Enrique Sánchez Crespo Universidad de Sevilla Ángela Martín Gutiérrez Estrella Ruiz Pinto Universidad de Barcelona David Rey Universidad de Huelve José Andújar Universidad de Murcia Manuel Hernández Iglesia Universidad de Salamanca Dante Tapia Rafael Cañadas Martínez Sara Rodríguez González Universidad de Valladolid Carlos Vaquero Universidad San Jorge de Zaragosa Carmen Mata Universidad Rey Juan Carlos María Valeria De Castro

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Universidad del País Vasco Imanol Zumalde Ainara Larrondo Universidad a Distancia de Madrid Carolina Fernández Castrillo Universitat Rovira I Virgili Francesc M. Esteve Universidad Complutense de Madrid Antonio Carpallo Bautista Mariano Cebrián Herreros Luis Fernando Ramos Simón Isidro Moreno Herrero Ana Aguilar González Universidad de Vigo Beatriz González Vázquez Universidad de Extremadura Soledad Ruano López Universitat Oberta de Catalunya Agustí Cerrillo Montserrat Garcia Alsina Jordi Planella México Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Laura Beatriz Turrubiates Universidad Nacional Autónoma de México Adriana Martínez Martínez José Luis Almanza Morales Zaira Navarrete Cazales Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Jacob Bañuelos Octavio Islas

Universidad Autónoma Metropolitana Reyna Medina Ramírez

Universidad Francisco de Miranda Mirna Mendoza

República de El Salvador

Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC), Rafael Ramón Pujol Michelena Andrés Sánchez Rosal Catalina Betancourt Vincenzina Zabatta Galgano

Universidad Francisco Gavidia Ana Aguilar Uruguay CENIT-UBA Andrés López Universidad de la República María Gladys Ceretta Soria

Universidad Simón Bolívar Luis Eduardo Mendoza Morales José Luis González Galarza Aidé Pulgar León

Venezuela

Universidad Nacional Abierta Luis David Fernández Valderrama

Asociación Venezolana Organizacional Esutoquio García

Universidad del Zulia Ana Judith Paredes Johan Pirela M. Yaneth Rincón Luz Maritza Reyes Caterina Clemenza Álvaro Márquez Rubén Araujo

Desarrollo

Academia Nacional de la Historia Patricia Mónica Allendez Sullivan Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Yumaira Machuca Cohen Universidad politécnica José Antonio Anzoátegui Jaim Royero

Universidad Central de Venezuela Arcángel Sánchez Irene Plaz Power Matilde Olarte Martínez Rosa Amaro de Chacín Melva Josefina Márquez Rojas Jacinto Dávila Universidad de los Andes Carlos Bustos Flores Norelkys Espinoza

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Universidad del Zulia Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información

Registro Estadístico año 2015 A continuación se presenta en matríz indicativa de la gestión editorial durante el año 2015, asimismo, puede evidenciarse la recepción de 38 artículos, los cuales fueron sometidos a una evaluación exhaustiva a través de la revisión por pares, actividad central aplicada a un total de 26 investigaciones arbitradas, lo que representa el 68% de los artículos postulados para su publicación en Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. La efectividad del procedimiento, permitió previa evaluación del 47%, es decir 18 artículos han sido publicados en los diferentes volúmenes y números editados durante el 2015. Las cifras antes indicadas representan el total de los artículos que han sido objeto de modificaciones sugeridas por árbitros y comité editorial. Para la fecha se encuentra en trámite un total de 12 artículos que representa el 32% de la totalidad.

Resumen estadística 2015 Número

Porcentaje

Recibidos

Artículos

100%

Evaluados

68%

Pendientes

32%

Rechazados

18%

Aceptados

47%

Aceptados con modificaciones

47%

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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias LITSI

Instrucciones a los árbitros La revisión de los pares es el elemento central del proceso de arbitraje. Enl@ce respeta y considera las decisiones de los árbitros. Para que el proceso sea imparcial se aplica el sistema doble ciego (autores y árbitros son anónimos). Todo trabajo debe ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA). Se le pide a los árbitros considerar la pertinencia del artículo para la especialidad de la revista, que a saber son; información, tecnología y conocimiento. Así mismo, deberá velar que el trabajo tenga claridad, coherencia en la sintaxis y buena ortografía, originalidad e importancia del tema desarrollado, ponderando de manera equilibrada el manejo actualizado de la biblio-hemerografía utilizada. Los árbitros deberán regirse por la guía incluida en la tabla de abajo, explicando en el formulario de evaluación, aquellos aspectos que consideren necesarios transmitir a los autores, para una mayor comprensión de la evaluación. Se espera que sea un proceso didáctico y amplio, en lugar de considerarse restrictivo y castigador. Los árbitros podrán usar hojas adicionales, si lo estiman conveniente, para brindar al (los) autor(es) un mayor entendimiento de otros puntos de vista. Aspectos a considerar Título

Resumen

Palabras clave

Criterios de evaluación 1. El título debe resumir la idea principal del trabajo. 2. Debe expresar el objeto e intención de investigación. 3. La extensión no debe exceder de doce palabras. 4. Una buena opción para determinar un buen título, es que sea la expresión del resultado más importante de la investigación 1. No debe exceder de 250 palabras y ser un sumario completo del contenido del trabajo. 2. Toda información debe proceder del texto del trabajo, que permita a los lectores reconocer con rapidez el contenido. 3. Debe ser preciso, que refleje de manera correcta el objetivo y contenido del manuscrito. 4. Deben definirse todas las abreviaturas (excepto las unidades de medida) y los acrónimos. 5. Sólo debe incluirse información que aparezca en el cuerpo del escrito. Debe contener: breve introducción que justifique la temática, objetivos generales de la investigación, metodología (métodos y técnicas utilizados) en el proceso de investigación, resultados y una síntesis de las conclusiones del trabajo. 1. Deben ser representativas del trabajo para facilitar su consulta en bases de datos. Debe evitarse el uso de palabras genéricas.

Introducción 1. Debe representar el trabajo a través de una justificación sustentada. 2. Debe dar cuenta de la importancia del trabajo.

Desarrollo del Trabajo

1. Consideraciones teóricas y metodológicas que sustentan el trabajo. 2. Uso correcto del idioma (sintaxis, gramática). 3. Cuando se utilicen abreviaturas, la primera vez que aparezcan en el texto, deben ser precedidas por el significado en extenso. 4. Organización interna coherente y equilibrada. 5. Toda información empírica debe tener la fuente y referente teórico. 6. Se recomienda que los trabajos teóricos confronten autores. 7. Debe quedar claro cuál es el aporte del o los autores del artículo

Notas a pie de página

1. Son sólo para aclarar o ampliar aspectos. No se debe incluir referencias bibliográficas.

Conclusiones 1. Deben constituir una reflexión de los resultados y derivarse del cuerpo del trabajo Bibliografía

1. Dependiendo de la temática, debe reflejar uso de publicaciones recientes.

OPINION GENERAL: Calificativo

Criterios de evaluación

Publicable sin modificaciones

El trabajo no tiene observación, ni de forma ni de fondo

Publicable con ligeras modificaciones

El trabajo amerita modificaciones de forma

Publicable con modificaciones sustanciales

El trabajo amerita importantes modificaciones de fondo

NEGADO

El trabajo tiene problemas de forma y fondo cuya corrección implica reelaboración del trabajo

Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI) ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO Publicación arbitrada Año 12 No. 2 Depósito Legal: ppi 201502ZU4693

Septiembre-Diciembre 2015 Publicación cuatrimestral

Tarifas de suscripción por un año Tres números anuales Venezuela (sin flete) Bs. 60 Venezuela (con flete) Bs. 90 Exterior: Institucional US $ 180 Individual US $ 180 Envío de artículos, correspondencia, solicitud de suscripciones y canje: Favor enviar esta planilla a la dirección postal: Dra. Ana Judith Paredes Ch. Apartado # 15802 IPOSTEL Palaima Zona postal 4005 Maracaibo, Venezuela. Correo electrónico: revistaenlace@gmail.com Teléfono-Fax: (58)-(261) 798 51 95 (0414) 646 50 35 Planilla de suscripción Nombres y apellidos:________________________________________________________ Profesión: _______________________________________________________________ Dirección: _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Teléfono/Fax: ________________________ E-mail: ______________________________ Número(s) Solicitado(s) _________________ Año: ____________ Apartado postal:______________________ Fecha: _________________

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Esta revista fue editada en formato digital y publicada en diciembre de 2015, por el Fondo Editorial Serbiluz, Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela

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Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI) Enl@ce: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO Se encuentra indizada y catalogada electrónicamente en las bases de datos e índices: Serbiluz: http://produccioncientifica.luz.edu.ve/indexenlace

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Editor Asociado Gerardo Pirela

Facultad Experimental de Ciencias

Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI)

Comité editorial Ana Judith Paredes Ch. Gerardo Pirela Álvaro Márquez Caterina Clemenza Alfredo Acurero

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Año 12 / N° 3 / Septiembre-Diciembre 2015

Consejo asesor Haydee Ochoa (LUZ) José Hebert Nieto (LUZ) Cósimo Mandrillo (LUZ) Víctor Martín (LUZ) Nancy Zambrano (UCV) María Riera (MCT) Miguel Ángel Pérez (IDEA-MCT) Comité de ética Víctor Martín (LUZ) Egleé Vargas Acosta (LUZ) Comité científico *Alemania Rafael Capurro *Cuba Javier Santovenia Ángel Emilio Castañeda *España Carlos Muñoz Carmen Marta Lazo José Gabelas Barroso Rosa Sansegundo Carmen Pereira *México Octavio Islas Jesús Lau Apoyo Tecnológico Lisa Escobar

12 N°2

Destacado

Asistente Administrativo Jeeleen Paredes Diseño de imagen Alberto Sulbarán correo-e: revistaenlace@gmail.com

Año 12 / N° 3 / Septiembre-Diciembre 2015

Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento

Contenido

Año 12 / N° 2 / Mayo-Agosto 2015

Editora Ana Judith Paredes Ch.

ISSN: 1690-7515 Dep. legal: pp 200402ZU1624

11 26 41 55 80 97

Año

Avances de las nuevas tecnologías en la organización y representación del conocimiento Dianelis Mesa Travieso

El paradigma del neuromarketing a la luz de su producción científica

Juan S. Victoria, José Arjona y Rafael Repiso

Estrategias para el aprendizaje de las funciones reales con la plataforma moodle

Andrés Sánchez

Gestión dinámica de conocimiento organizacional

Andrés Sánchez

Metodología para el desarrollo de materiales educativos audiovisuales basados en estilos de aprendizaje

Miguel Ángel Palomino Hawasly y Julio José Rangel Vellojín

Evolución del e-gobierno en la Alcaldía del Municipio Naguanagua, estado Carabobo: período 2004-2014

Lubiza Osio Havriluk y Pedro Luis Pineda Salazar

Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento es una publicación arbitrada adscrita al Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información del Departamento de Computación de la Facultad Experimental de Ciencias, patrocinada por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia y del Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT). tiene como misión promover, difundir, transferir y socializar el conocimiento entre los especialistas del área, así como estimular el desarrollo y transformación permanente de los avances científicos para enfrentar los retos que impone la sociedad de la información. La visión de Enl@ce es distinguirse como medio de divulgación de las investigaciones asociadas con el estudio de la información y el conocimiento con énfasis en lo tecnológico. es una revista con periodicidad cuatrimestral, difunde desde una perspectiva multidisciplinaria, trabajos que son resultados de investigaciones relacionadas con ciencias de la información, gestión del conocimiento y tecnologías de la información.