LEITURA, FORMAÇÃO E CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR1

LEITURA, FORMAÇÃO E CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR1 Luiz Percival Leme Britto2

Uma das características da consciência coisificada é manter-se restrita a si mesma, junto a sua própria fraqueza, procurando justificar-se a qualquer custo.

(Theodor W. Adorno)

Introdução O assunto desta conferência é a leitura de estudantes universitários.

Trata-se de um tema que, já há algum tempo, tem chamado a atenção de professores e pesquisadores em todo o mundo, devido à percepção de que uma parcela significativa dos estudantes universitários encontra substanciais dificuldades no trato com os conteúdos de ensino em função de suas “dificuldades na leitura e produção de textos.

Há duas linhas de abordagens deste tema. Ou bem se considera a capacidade de ler dom indivíduo, isto é, o conhecimento que tem do sistema da escrita e as estratégias de processamento do texto (as operações metacognitivas), ou bem se observam as práticas ou hábitos de leitura, considerando a freqûencia com que a pessoa se propõe a ler, suas escolhas textuais, os gêneros, etc., a suposição de que quando mais diversificada a leitura maior será a desenvoltura intelectual e cultural. (Em alguns casos, as duas perspectivas podem aparecer num mesmo trabalho).

A estas abordagens correspondem duas frentes pedagógicas: a oferta de curso língua materna na graduação e as ações de promoção de leitura.

No caso de disciplinas de língua materna, verificam-se três tendências teóricometodológicas: a primeira, de caráter reparador-propedêutico, toma como conteúdo de ensino o que supostamente o estudante deveria ter aprendido nos níveis anteriores de ensino; a segunda tendência, de caráter pragmático, dá ênfase aos aspectos “comunicativos” da língua, em especial no que tange aos gêneros específicos da profissão; a terceira tendência, finalmente, valoriza os aspectos discursivo-textuais, aproximando de uma perspectiva de 1

Este trabalho resulta de pesquisa em desenvolvimento intitulada “Formas de conhecimento, concepções de estudo e de aprendizagem e expectativas do estudante universitário de IES periférica”, realizada com apoio institucional da Fundação para o desenvolvimento da pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

2 Professor Doutor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Sorocaba. E-mail: Luis.britto@prof.uniso.br

formação nos moldes do ensino básico geral que se propôs à universidade nos anos sessenta e setenta.

As ações de promoção de leitura, por sua vez, são, normalmente, de caráter extracurricular e visam estimular o interesse pela literatura – principalmente, ainda que quase nunca explicitamente – e por conhecimentos atuais importantes para o homem moderno (cidadania, ecologia, política, cultura, etc.); predomina a idéia de que a leitura deve ser livre e espontânea e resultar de forte investimento subjetivo e de um retorno prazeroso. É mister reconhecer, contudo, que tais iniciativas não têm logrado o sucesso desejado: parcela expressiva do estudando universitário apresenta grande e crescente dificuldade no trato com os conteúdos próprios da atividade acadêmica.

De fato, parece necessário verificar se a questão de fundo se localize no âmbito da capacidade de ler e escrever. Não é o caso de negar a evidência de que o domínio da escrita e a desenvoltura de leitura do estudante universitário são insuficientes, mas sim de admitir que o que até agora foi considerado o fator determinante do insucesso acadêmico talvez seja conseqüência de causas mais complexas e de difícil solução. Em outras palavras, postula-se que não é por que tem dificuldade de ler e de escrever que o estudante não compreende, ou compreende superficialmente, os conteúdos escolares universitários; ao contrário, é porque não dispõe de formação intelectual que lhe permita um acercamento mais denso do conhecimento formal que sua leitura mostra-se rasa.

Para melhor expor esta tese, faz-se inicialmente uma apresentação de como se correlacionam, na sociedade contemporânea, formação, conhecimento e alfabetismo. Em seguida, desenvolve-se um panorama, ainda que breve, de como se constitui atualmente o campo da educação superior. Em seguida, expõe-se o conceito de “novo aluno” universitário, para, finalmente, retomar a tese acima anunciada.

Cultura escrita, formação e conhecimento No que tange aos modos de subjetividade e da apropriação de conhecimento e das formas de participação nas sociedades moderna – letradas e tecnológicas –, importa considerar os processo de aquisição da escrita e sua relação com o conhecimento, tema que tem sido abrangido, de forma nem sempre precisa, pelo conceito de alfabetismo (BRITTO, 2007b).

A escrita passou a ser fator fundamental na organização e funcionamento dos processos de organização social (principalmente os burocrático-administrativos, os legislativos e os de garantia de

propriedades, definição de cidadania, etc.), bem como na determinação das formas de uso do espaço urbano e de circulação neste espaço. Tudo isto explica os investimentos em alfabetismo: pelos constantes discursos (vagos) de defesa da educação e da alfabetização como fundamental para a inserção social e direito de cidadania (com legislação específica), assim como as ações / investimentos de governos, de sociedade civil (muitas vezes na forma de caridade – dar ao pobre o que lhe falta) e dos organismos internacionais.

A tendência predominante nos estudos sobre conhecimento de leitura e escrita tem por fundamento a idéia de que haveria um saber abstrato, que se sustentaria em operações resultantes de um sistema de procedimentos intelectuais de uso da escrita; neste sentido, saber ler e escrever se dissociaria de outros conhecimentos, aparecendo na forma de uma competência. Em vista disso, supõe-se, tal saber – de natureza pragmática e central nas formas de ser na sociedade capitalista contemporânea – pode ser mensurado, comparado e, acima de tudo, administrado em seu ensino e uso por medidas procedimentais e protocolares.

Em outras palavras, a concepção de alfabetismo como a competência do uso da leitura e da escrita está associada à idéia de mudanças fundamentais na ordem social. As práticas de leitura e de escrita nos países desenvolvidos assumem a natureza de problema relevante pela constatação de que a população, embora alfabetizada, não domina as habilidades de leitura e de escrita necessárias para a participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. (OLIVEIRA 1995; SOARES, 2003) Isto porque haveria, na sociedade capitalista contemporânea “novas demandas”, de modo que os trabalhadores dispõem de “um domínio de leitura ainda limitado, que não responde às novas e crescentes situações mediadas pela escrita”. Fica evidente que o que está em questão é um tipo de formação básica, de forma a tornar as pessoas aptas para agir em conformidade com as determinações do sistema.

De fato, a idéia de alfabetismo como uso da escrita em nas práticas sociais e profissionais implica uma percepção tecnicista da educação dos sujeitos. Quando se fala em novas demandas da escrita, o que se consideram são os usos pragmáticos, em que predomina a ordem da produção material e da reprodução ideológica, a qual se relaciona com dar conta de instruções, receber informações, agir conforme os protocolos de comportamento, assumir os valores ideológicos hegemônicos.

Nas palavras de Osakabe: Alfabetiza-se o indivíduo para que seja mais produtivo ao sistema: por exemplo, para que leia e compreenda instruções escritas no trabalho, para que leia e compreenda ordens e mandamentos que zelam a todo o canto para a manutenção da ordem. Para além disso, a alfabetização não parece tão necessária: a manipulação ativa da escrita (o ato de escrever, por exemplo) se faz dispensável pela imposição de fórmulas já prontas, por modelos estabelecidos e já consagrados em manuais de ampla difusão. (...) O que significa, em outros termos, que este [o indivíduo] se põe

em contato com um universo fechado, orgânico e coeso, que se impõe como sendo real, o que como tal o desenraiza de seu lugar histórico e o homogeneíza. Mais que isso, tranqüiliza-o. (OSAKABE, 1982, p. 150-151)

O conceito de alfabetização presente no argumento de Osakabe coincide com o que tem se identificado, em estudos mais recentes em estudos brasileiros como letramento (Kleimam, 1995; Soares, 1998)3, já que supõe usos da escrita em práticas sociais e profissionais. Contudo, o que sobressai de sua análise não é o nível específico de saber o sistema da escrita, mas sim a distinção entre um saber que se limita ao plano da produção e do consumo e o que se refere ao domínio de “discursos elaborados do mundo da escrita”. É interessante indagar de que se fala exatamente quando se afirma que haveria novas demandas de conhecimento e de uso de leitura e escrita. Levanta-se a hipótese de que estas “novas demandas” estão vinculadas ao uso da escrita e dos processos normatizados no plano da vida cotidiana, nas atividades de produção e consumo e da organização dos espaços públicos e da vida diária.

Neste sentido, o que há é a expansão de certos usos – em especial dos usos contextualizados e automáticos da escrita – que de criação de novas formas de relacionamento intelectual com o conhecimento formal; em outras palavras, o que se evidencia é que processos reguladores do cotidiano do trabalhador impõem a necessidade de certos usos da escrita, seja para seguir comandos, realizar tarefas conforme o modelo, informar-se, distrair-se, circular no espaço público, cuidar de si e organizar a vida diária, enfim, agir com o padrão normatizado no espaço público.

Trata-se, para repetir o argumento de Osakabe, de garantir que a população tenha um nível pragmático de leitura e escrita. A formação intelectual que corresponda ao pensamento descontextualizado e a suspensão da cotidianidade não se inclui nas novas demandas. Em função disso, a educação regular, de massa, generalizada, passou a ser uma das características mais significativas das sociedades ocidentais industriais, tendo como principal objetivo declarado a formação do assim denominado “sujeito crítico, reflexivo”. Mas há que cuidar com o que se entende por crítico: o que se busca é um trabalhador mais adaptado à lógica da produção, uma “criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista” (DUARTE, 2003, p. 12).

As novas demandas estão, portanto, articuladas com a realidade do mercado, em que se ampliam as formas de exploração, de competição e de subordinação. A qualificação a que se referem os discursos oficiais e empresariais se faz necessária na justa medida em que se busca um indivíduo mais produtivo, para que saiba seguir instruções, movimente-se com desenvoltura no espaço urbano, seja capaz se seguir instruções e assuma e respeite os valores ideológicos hegemônicos.

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O termo em letramento, usado para identificar a condição ou estado de conhecimento e capacidade de uso da escrita e de seus objetos para a realização de ações diversas mediadas pela escrita, tem como respondentes os termos literacia, em Portugal, Literacy, na França e Literacy, nos EUA e UK.

A tendência tecnicista tem por fundamento a idéia de que se poderia considerar o alfabetismo como um conjunto de procedimentos intelectuais de uso da escrita. Neste sentido, saber ler e escrever se dissocia objetivamente de outros conhecimentos, aparecendo na forma de uma competência. Esta tendência, que se relaciona com as de teorias das competências e com as políticas educacionais a elas relacionadas, sustenta o discurso de que existiria um espaço de ação e conhecimento humanos universais e, neste sentido, ideal e próprio para todos, de modo que não caberia determinação de natureza política – entendendo política como o lugar e a expressão do conflito sóciohistórico, da existência de interesses contraditórios. Em outras palavras, sustenta que haveria um modo de funcionamento mental em que os processos são de natureza puramente abstrata, uma operação mental “vazia”, aplicável a inúmeras situações (metáfora do software) e que uma educação igualitária seria aquela que permitisse a todos o desenvolvimento de tal competência. Suporta tal concepção e sua política um poderoso aparelho político e econômico, que inclui a indústria da educação, a máquina estatal e a própria universidade.

Desde a perspectiva da tendência política, o alfabetismo não se dissocia do conhecimento objetivo, em suas diversas formas de produção, manifestação, circulação e apropriação. Em outras palavras, não há a possibilidade de pensar o conhecimento e os usos da escrita como algo que implique apenas um saber-fazer, o domínio de uma tecnologia, a disposição de uma habilidade operacional. Ele está diretamente relacionado com os processos de produção e transmissão da cultura ocidental, principalmente em sua manifestação industrial e urbana.

Admitindo a legitimidade de hipótese acima exposta, é mister verificar, entre outras coisas, como, no cotidiano escolar o estudante desenvolve ou não desenvolve novas formas de relacionar-se com o conhecimento em que se tensionam os valores e as estratégias de aprendizagem sustentadas por um cotidiano limitado e em experiência escolares cuja própria organização institucional, ainda que muitas vezes contraditoriamente, parece antes reforçar o pragmático que investir em dimensões esclarecedoras de aprendizagem e de ação.

Neste sentido, compreender um sujeito que está se constituindo pela educação contemporânea e de que modo isto se relaciona com a leitura e a escrita implica indagar:  De que modo o tempo, espaço e comportamento normatizados e esquadrinhos (SANTOS, 2000) se relacionam com as ocupações em função da política e da economia?  Que conhecimento necessário (pragmático) atende aos métodos, protocolos e procedimentos de produção e consumo na sociedade atual e como isto se manifesta na luta políticoideológica?  Como considerar a formação, entendida como a possibilidade de operar com conhecimentos descontextualizados e de vários campos na compreensão do mundo, numa perspectiva pedagógica esclarecedora (ADORNO, 2003)?

O campo da Educação Superior – novas tendências e novos agentes A dinâmica de trabalho e de formação intelectual do mundo contemporâneo se caracteriza pela internacionalização e interdependência da economia, em que se destaca a redução da oferta de empregos formais na indústria, o crescimento do setor de serviços e a expansão e diversificação das atividades urbanas. O indivíduo moderno – postula-se – deve ser capaz de operar com protocolos definidos, ajustar-se a mudanças rápidas no sistema, dominar procedimentos padronizados por protocolos explícitos, utilizar tecnologia diversificada e realizar múltiplas tarefas.

No que tange à Educação Superior no Brasil, o avanço de matrículas é impressionante. Em 1980, houve 1.377.286 de matrículas em todos os cursos superiores presenciais; em 1998, este número saltou para 2.125.958 e, em 2001, atingiu a cifra de 3.030.754, dos quais 1.734.936 estudando no período noturno. Em 2006, o número de matrículas alcançou 4.676.646, sendo 3.467.342, em instituições privadas (INEP/MEC.) 4 Essa expansão das vagas na universidade não se deu de forma aleatória, mas em função de uma profunda transformação do sistema, cuja razão de ser não é mais, ou apenas, a de formar os quadros dirigentes da nação e a intelectualidade profissional urbana (modelo que prevaleceu até meados do século XX), mas também a de produzir mão-de-obra especializada (CALDERÓN, 2000; CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2001; VIEIRA, 2003; PRATES, 2007). Inchado, o sistema se subdivide, criando, de um lado, nichos de excelência e, de outro, grandes conglomerados de treinamento de pessoal para o mercado de trabalho e para a adaptação a determinado tipo de sociedade (CUNHA, 2004; DIAS SOBRINHO, 2004; SGUISSARDI, 2005).

A transformação referida decorre, principalmente, da mudança de paradigmas das políticas públicas, que passaram da ordem da demanda social para a ordem da demanda econômica. Desta forma, a esfera educacional “se orienta predominantemente pela racionalidade do capital e conduz a inequívoca submissão da esfera educacional à esfera econômica, em um processo que aqui se denomina de mercantilização da educação” (SILVA JR; SGUISSARDI, 2001, p. 259). A maior conseqüência desta transformação “são as mudanças que inevitavelmente irão incidir sobre a identidade mesma da instituição universitária. A produção do conhecimento – consubstancial à idéia de universidade desde seus primórdios – tende a ser substituída pela administração de dados e informações em um processo de assessoramento do mercado” (p. 269). Neste sentido, a mercantilização altera o ethos da universidade, estabelecendo outros paradigmas de funcionamento e de comportamento dos sujeitos nela envolvidos.

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O avanço das matrículas na Educação Superior no Brasil aqui apresentados encontra exemplos correspondentes em vários outros países periféricos e emergentes, indicando um fenômeno mundial relacionado com os rearranjos no modo de acumulação do capital em nível mundial.

As Instituições de Ensino Superior que não são universidade têm menor (em muitos casos nenhuma) responsabilidade para com a pesquisa, organizando-se com menos custos, o que explica o fato de as empresas de educação concentrarem seus investimentos neste segmento. Dois aspectos do campo da educação superior merecem destaque para a compreensão da forma atual de sua organização.

O primeiro é o da massificação do acesso, o que implica a afluência massiva na Educação Superior de um “novo aluno”, oriundo de um segmento social que até há pouco não era “sujeito” deste nível de educação. Diferentemente do aluno universitário “clássico”, pertencente mais freqüentemente aos segmentos sociais privilegiados e cuja predisposição para estudar supõe critérios claros de idade, disponibilidade de tempo, formação escolar e intelectual, capital cultural, financiamento familiar, o aluno universitário “novo”, em grande parte pertencente à primeira geração de longa escolaridade e oriundo de um segmento social cuja expectativa primeira é a de formar-se para o mercado de trabalho de nível médio, não dispõe de condições para estudar, tem formação primaria e média insuficientes e pouca convivência com os objetos intelectuais da cultura hegemônica; alem disso, assiste a cursos noturnos, com pouca disponibilidade de tempo para participar de atividades acadêmicas que transcendam o espaço-aula.

A massificação do acesso está relacionada com uma nova função (que se junta e não substitui as anteriores) da Educação Superior: a de produzir a formação institucional e regular dos quadros médios de trabalhadores modernos urbanos, tanto para a indústria como para o setor de serviço (mas, ressalve-se: também o setor secundário, capitalizado e industrializado, está envolvido neste processo, ainda que de forma menos intensa) 5. Esta função, por sua vez, articula-se com as demandas do mercado, englobando tanto a oferta de emprego / trabalho, como a organização mesma do sistema produtivo. (MANCEBO, 2004; HADDAD e GRACIANO, 2004) Neste sentido, a Educação Superior, em especial a que se oferece nas instituições sem pesquisa, apresenta a tendência de realizar-se conforme as necessidades pragmáticas impostas pelo mercado, com um tipo de formação em que predomina a instrução de prática e normativa. Em outras palavras, à nova função corresponde um modo como de organização do campo da Educação Superior em que se estabelecem outros processos de produção, circulação e aquisição de conhecimento (CUNHA, 2004).

O segundo aspecto a considerar, diretamente relacionado ao primeiro, é o da mercantilização da educação superior, que supõe, além do direito privado do exercício educacional, sua realização como uma mercadoria cujo valor se define em função do tipo e do prestador do serviço e da 5

As funções tradicionais da universidade eram a de formar o corpo de profissionais de alto nível para a administração do espaço social (juristas, engenheiros, médicos, dentistas, economistas, etc.) e de desenvolver novos conhecimentos ou, no caso dos países periféricos, de atualizar e ajustar à realidade local o conhecimento que se elaborava nos centros de poder (EUA e Europa).

possibilidade de compra pelo consumidor / usuário. Além disso – ou mais exatamente, por causa disso –, a administração da instituição tem suas lideranças transformadas em funcionários de investidores / proprietários e passa a ser regida por parâmetros em que os aspectos científicos e acadêmicos subordinam-se às questões de ordem econômica; a noção mesma de produtividade e de eficiência é, inevitavelmente, determinada pelo lucro, o que supõe a limitação substancial de atividades que sejam deficitárias ou pouco lucrativas, como, por exemplo, a pesquisa de base, os cursos de formação de alto nível, a pós-graduação estrito senso, etc. Conforme registra Sguissardi, Jamais como hoje a universidade foi pensada como parte da economia. Jamais como hoje o conhecimento, a ciência e a tecnologia foram tão valorizados como mercadoria capital a ser apropriada hegemonicamente pelas grandes corporações globalizadas e no interesse dos países centrais. Se o diagnóstico neoliberal aponta a falta de competitividade como a grande fragilidade da economia, na crise do Estado do Bem-Estar, é essa característica-chave da empresa econômica e do mercado que, aos poucos, vai se implantando na universidade e tornando-se constitutiva de sua identidade. A idéia de uma universidade organizada e gerida nos moldes empresariais, trabalhando com uma semimercadoria no quase-mercado educacional está cada vez mais presente no discurso e nas práticas oficiais das políticas públicas de educação superior. É a partir disso e da consideração do papel das teses e recomendações acima expostas que hoje podem ser mais bem identificados alguns traços fundamentais do “modelo de universidade mundial” que está em processo de implantação em diferentes países, isto é, uma universidade neoprofissional, heterônoma, operacional e empresarial/competitiva. (SGUISSARDI, 2005, p. 215)

O processo de mercantilização atinge de forma diferenciada as instituições estatais, nas quais, por manterem o caráter de bem público, a tensão entre produção de conhecimento e subordinação às demandas específicas da ordem econômica é mais intensa e complexa. Vários pesquisadores, contudo, observam que também neste espaço se verifica o avanço do interesse privado, através da semiprivatização, que significa utilização privada (pela forma de financiamento da pesquisa, pela utilização de patentes, pelas fundações internas e pela criação de empresas e incubadoras) sem necessariamente que ocorra a modificação do estatuto legal da instituição e de seu quadro de funcionários (CHAUÍ, 2001; DIAS SOBRINHO, 2002; SGUISSARDI, 2005) Neste sentido, a Educação Superior apresenta-se de modo difusão, obrigando o pesquisador a delimitar mais precisamente seu objeto de investigação. Para avançar os estudos sobre formação universitária no contexto atual, há de considerar que as mudanças a que acima referidas implicam a diversificação tanto do padrão das instituições universitárias como das funções que competiria a cada uma delas, tomadas como um campo específico.

Em linhas gerais, a atual conformação do campo6 da Educação Superior / universidade compreende:  Produção de conhecimento restrita às universidades de ponta (públicas / estatais) e centros de pesquisa;  Pesquisa localizada e centralizada, com forte financiamento pela indústria (com centros próprios ou por associação com universidades);  Inserção do país no mercado globalizado, com importação de tecnologia, mudança da concepção de produção intelectual nacional e maior dependência externa;  Modificação das formas de financiamento e de controle do Estado e criação de instrumentos superiores de revalidação do curso, o que significa a dispensa, pelo Estado, da universidade como lugar privilegiado de produção de conhecimento e investimento na Educação superior de massa;  Convivência de um modelo clássico de educação de elite com um ensino superior de massas, ocorrendo seleção apenas em alguns espaços;  Forte expansão da rede de Educação Superior, com e interiorização periferização e significativa ampliação de vagas, coincidindo com a emergência das IES-empresa e das chamadas universidades corporativas;  Desenvolvimento e expansão de Instituições de Educação Superior com finalidade estrita de formação e qualificação de mão de obra;  Incorporação de novas profissões ao estatuto de “profissões universitárias”;  Proletarização das profissões clássicas, com uma nova divisão: os donos das clínicas, escritórios e empresas e os profissionais contratados;  Expansão e modificação de função da pós-graduação.

De modo geral, há poucos estudos que invistam nesta perspectiva, ainda que muitos estudos aludam a aspectos analíticos que a pressupõe. A seguir, apresentam-se ligeiramente algumas tendências de como se tem proposto perceber a constituição do campo, assumindo que o avanço teórico deste quesito se fará no decorrer desta investigação.

Dias Sobrinho (2002, p. 169-170) distingue três tipos de instituições no que tange à relação público-privado, a qual faz questão de frisar que não se resume à lógica estatal x não-estatal: 1. “as instituições públicas, mantidas tradicionalmente pelo erário, com a responsabilidade de formar cidadãos e profissionais segundo as perspectivas da sociedade”; 2. “as instituições que ainda preservam muito do sentido social e os valores da ciência e do conhecimento como valor público, como em ge6

“Campo”, para Bourdieu, caracteriza-se como o espaço em que os objetos sociais são disputados por diferentes agentes investidos de saberes específicos, títulos, privilégios, esforços. O campo, assim, se define como “o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência. Esse universo é um mundo social como outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas” (BOURDIEU, 2003, p. 20)

ral costumam ser as confessionais e muitas comunitárias”; e 3. “as instituições privadas com nítida e até mesmo declarada orientação mercantilista, (...) empresas educacionais que prioritariamente buscam o maior lucro possível e se inserem francamente no jogo de forças do mercado”.

Entretanto, alerta esse pesquisador que, “em função da hegemonia da ideologia do mercado”, as instituições públicas estatais têm incorporado valores privados e, impelidas à diversificação de fontes de financiamento, adquirem “certa mentalidade própria de empresas”. Quanto às instituições particulares de cunho público – confessionais ou comunitárias –, por necessidade de sobrevivência, falta de suporte estatal e adesão ao modelo mercantil, estas se vêm na necessidade de adotar medidas ou ações gerenciais próprias da lógica de mercado.

Evidentemente, o recorte de Dias Sobrinho não considera diretamente a questão da qualidade da produção intelectual das instituições, mas, na medida em que o autor encontra compromissos sociais diferentes, supõe que haja subjacente um modo de organização institucional que tenha outros efeitos, inclusive no tipo de formação que cada uma oferece.

Na mesma direção de Dias Sobrinho, mas com outro propósito (o de identificar um tipo de instituição a que acede o estudante de primeira geração de longa escolaridade), Britto & Torrezan (2002), em estudo preliminar a este, propuseram a seguinte classificação: 1. As grandes universidades públicas, que se constituem em referência nacional; 2. As universidades públicas regionais; 3. As instituições universidades confessionais e comunitárias; 4. As instituições particulares de periferia de grandes centros urbanos; e 5. Os cursos superiores isolados. (BRITTO; TOREZZAN, 2002) Apesar de caráter intuitivo (a descrição aprofundada demanda a mobilização de grande quantidade de dados e definição precisa de critérios de análise), esta caracterização reúne as tendências analíticas sugeridas. É certo que, para o aprofundamento do estudo, se fazem necessárias distinções mais acuradas, que considerem as disponibilidades objetivas de cada instituição, seu lugar geográfico e político, o perfil do aluno, etc. No entanto, já se aponta uma possibilidade concreta de compreensão do campo da Educação Superior que permita visualizar as conformações acadêmicas.

Numa perspectiva distinta, mas que pode ser tomada de modo complementar ao que expõem Dias Sobrinho (2002) e Britto; Torrezan (2002), está a análise de Setton (1999) sobre os cursos universitários de humanidades da Universidade de São Paulo a partir das características socioculturais do alunado (origem social e trajetória acadêmica). Advertindo que sua consideração não inclui julgamento sobre a qualidade do curso, a autora postula a existência de três classes de cursos, as quais denominou “cursos seletos”, “intermediários” e “populares”. Setton adverte que a intenção de classificar refere-se apenas a um esforço exploratório para compreender uma realidade heterogênea e complexa – em outras palavras, uma tentativa de síntese que nos permita uma leitura processual e relacionada dos dados obtidos.

Procedendo a tal classificação, pode-se identificar a composição e o volume dos recursos – capital econômico, capital social e capital cultural – dos estudantes das unidades investigadas e as vantagens ou não que esses recursos lhes conferem. Também se permite visualizar as semelhanças e as proximidades sociais e acadêmicas dos alunos e seus cursos no espaço universitário. (SETTON, 1999, p. 454) O estudo de Setton, orientado pela perspectiva investigativa de Bourdieu, distingue cursos no interior de uma mesma instituição com base no volume de vantagens relativas que têm os alunos desta ou daquela unidade. Parece, contudo, que outro viés possível seria aquele que inclua a verificação das formas de organização e de funcionamento das instituições, já que é de supor que a vantagem qualitativa de uma instituição seja um critério importante para a escolha pela matrícula por parte dos estudantes.

Neste sentido, interessa pensar a caracterização do campo da Educação Superior e de cada instituição tem como base um conjunto de fatores complementares que permitem a cada agente situar-se no interior do campo, levando ainda em consideração as posições relativas que ocupam no campo os diversos atores, as relações de disputa e de complementaridade e o tipo de aluno. Desta forma, ter-se-iam os seguintes aspectos como balizadores da análise:  A(s) finalidade(s) da instituição (formação, pesquisa, assistência, etc.) e sua ponderação;  As formas de organização e ocupação do espaço e do tempo institucionais;  A localização político-geográfica;  Os processos de administração (incluindo indicação de dirigentes) e de financiamento (incluindo fonte de recursos);  Formas de relacionamento com o mercado, com a sociedade e com o Estado;  A disponibilidade de recursos e o perfil da instituição mantenedora;  O tipo de público que assiste;  O tipo de contrato de trabalho docente;  A qualificação docente;  A relação com centros irradiadores de conhecimento e exercício de poder. É neste cenário que faz sentido caracterizar a IES periférica como um modelo específico de instituição dentro do campo da Educação Superior, com as seguintes características:  Tem finalidade estrita de formação / qualificação de mão de obra;  Apresenta uma forma de organização e ocupação do espaço e do tempo em que se privilegia espaço / tempo de aula;  Formas de administração e financiamento;  Formas de relacionamento com o mercado e com a sociedade;  Tipo de público a que assiste;

 Tipo de contrato de trabalho docente;  Relação com centros irradiadores de conhecimento e exercício de poder.

Como o conceito de Instituição universitária periférica, ainda está em maturação, ele necessita de aprofundamento e maior balizamento. Seria um equívoco teórico, com implicações práticas negativas, fazer uma classificação rasteira das instituições entre “de referência”, “satélites” e “periféricas”. Se se consideram estas três instâncias como possibilidades analíticas, delineia-se uma cadeia de possibilidade estabelecida a partir de um conjunto de elementos caracterizadores delineados no projeto. Ademais, dependendo do recorte, uma instituição é periférica, satélite ou de referência sempre em relação a outra (por exemplo, uma Universidade pública do interior pode ter efeito local de referência, posição satélite no vínculo com outra universidade próxima e de periferia quando se considera sua relação com as principais instituições nacionais); assim, no seio de uma mesma instituição há diferenças importantes quanto às condições de pesquisa e ensino, bem como de perfil do alunado, o que tende a indicar maior ou menor possibilidade de inserção e de intervenção nos campos universitários em que se posiciona. 7 O “aluno novo” universitário – postura epistemológica e relação com o conhecimento A presença na Educação Superior de um número expressivo de estudantes oriundos de segmentos sociais que até há pouco não alcançavam este nível de educação traz implica mais que uma simples mudança quantitativa da população universitária. Em grande parte assistindo cursos noturnos de IES periféricas, esta população de estudantes estabelece uma relação com estudar e formar se regida por concepções aligeiradas de conhecimento e fundamentalmente relacionadas à preocupação de “qualificação para o mercado de trabalho.

O “aluno novo” se define, sociologicamente, como um segmento social que tem como principal atributo o fato de pertencer à primeira geração de longa escolaridade e de estudar em universidade periférica. Dadas as relações e finalidades da relação estudante e universidade, ele não busca na educação superior mudar de condição econômica, social e intelectual, tampouco dispõe de condições objetivas suficientes para estudar e apresenta formação primária e média que não satisfaz as expectativas acadêmicas.

De modo geral, este aluno apresenta uma formação em que não se verifica a freqüência a lugares em que circula a cultura hegemônica. Pouco sabe de arte, política, ciência, usa a leitura e a escrita num nível pragmático, em que imperam redações e conteúdos ligados a ações do cotidiano imediato, e apresenta experiência educacional marcada por escolarização tardia ou irregular. Além

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Até o momento do desenvolvimento das investigações não se inclui como critério de análise a força econômica das instituições, devido às dificuldades teóricas e práticas de operar com este dado; parece-nos, contudo, que, de algum modo, este elemento deve ser considerado em análises futuras.

disso, porque trabalha e mora distante do campus, tem pouco tempo disponível para o estudo, raramente participando de atividades de extensão cultural, encontros científicos, etc. Tais fatores, apesar de mais freqüentemente não serem supridos pela educação escolar, repercutem intensamente nas práticas intelectuais e nas avaliações que se realizam em seu interior. (BOURDIEU, 1999) É neste contexto que se compreende o aluno novo, não como um caso particular que, por um processo de hiper-seleção, tenha assumido uma posição sócio-institucional que não corresponde à sua de origem, mas como a condição objetiva de ser estudante, como algo que afeta e diz respeito a um enorme contingente da população universitária.

Esta realidade desautorizava pensar o estudante universitário (ou um segmento expressivo dele), bem como sua aprendizagem, em termos “clássicos”. O “estudante clássico” dispõe de tempo para estudar; tem idade, formação acadêmica diversificada, financiamento familiar, disposição para fazer atividades diversificadas social e culturalmente. Enfim, pertence a um segmento privilegiado da sociedade e trabalham para a manutenção ou melhoria de sua condição social. São características que coadunam com as exigências acadêmicas.

Há que observar que o conceito “aluno novo” é precário para identificação de um objeto de investigação que carece de maior aprofundamento, até porque diz respeito a questões de natureza bastante distintas: 1. Em oposição a “aluno clássico”, identifica um zona de atrito no modelo de “ser aluno” que predomina em estudos sobre educação superior e, também, na mentalidade universitária (de modo geral, a maioria dos estudos considera um genérico “estudante universitário”, quando muito associando alguma delimitação do tipo “estudante de uma instituição privada” ou “estudantes de curso noturno”).

2. Um segmento social, cujas disponibilidades objetivas e subjetivas para os estudos de nível superior não se ajustam (em diferentes níveis) às exigências que lhes são impostas (real ou supostamente) ou que se vinculam a instituições de ensino cuja conformação tende a abandonar a formação intelectual mais geral e ajustar-se às demandas específicas de caráter instrucional.

Do que se expõe, depreende-se que a análise deve considerar as características específicas dos estudantes, individualmente e em grupos, e das instituições e seus cursos, o que permite um interessante cruzamento de dados para o conhecimento do aluno novo, entendido não como categoria fixa, mas como indicação de possibilidades de ser estudante. É possível encontrar regularidades no que tange aos aspectos específicos que buscamos entender, a saber, as posturas epistemológicas, as concepções de aprender, estudar e de freqüentar a universidade de um importante segmento de estudantes, bem como da forma como as IES periféricas consideram estas questões.

Postura epistemológica, formação e conhecimento Destituída de criticidade, a formação universitária nos moldes acima descritos tende a se limitar ao aprendizado de conhecimentos descontextualizados historicamente, configurando-se como uma instrução normativa ou um dado de mundo pronto para ser incorporado. Esta tendência instrumental – ideologicamente ajustada às configurações flexíveis da economia, à indústria cultural e à lógica da competitividade – se fundamenta na aprendizagem rápida e fácil de conhecimentos transmitidos, na maioria das vezes resumidamente, e aceitos pelo público de estudantes sem que se investiguem os embates teóricos e científicos.

Deste modo, a pesquisa, o questionamento e a análise dos conhecimentos, bem como a percepção dos processos envolvidos no desenvolvimento científico, tornam-se desnecessários à formação profissional voltada para a aprendizagem do útil. O conceito de utilidade, a partir da visão mercadológica, não supõe a indagação epistemológica dos conhecimentos que circulam nos ambientes profissionais. A ideologia do pragmatismo e a disseminação de conhecimentos prontos para aplicação têm maior relevância para o mercado e a pesquisa e a análise histórica do conhecimento tornaram-se dispensáveis. O que se verifica é a desvalorização da compreensão da produção e constituição do conhecimento (metodologia científica, linha de pensamento e autoria, processos de refutação e de corroboração e características de tenacidade).

Entretanto, a pesquisa e a dinâmica do fazer científico e, neste sentido, a incompletude dos conhecimentos produzidos por ele – tanto porque os conhecimentos estão em constante desenvolvimento, quanto pelos processos de corroboração, refutação e de tenacidade – não permite a percepção do conhecimento como algo absoluto, estático, imediatamente aplicável e, consequentemente, não suporta a aprendizagem pragmática e limitada aos resultados. Esses aspectos apresentados fundamentam a historicidade e a precariedade da Ciência, que deve ser pensada em desenvolvimento, de modo que seu entendimento global apóia-se na compreensão deste desenvolvimento e nos aspectos que o fundamenta.

A Ciência e os processos teóricos e metodológicos envolvidos na produção de conhecimento encontram-se indissociáveis da crítica sistemática, da divergência de idéias, dos embates teóricos e dos novos pensamentos e teorias.

Uma postura investigativa, que também se pode chamar de postura epistemológica crítica, que se fundamenta no estudo pormenorizado do que se põe a pesquisar, destitui o sujeito de reducionismos e o compromete o com a compreensão de que o conhecimento,

tomado não como verdade absoluta, mas sim como verdade possível e passível de novas indagações e formulações.

Para tanto, assume-se, neste trabalho, o conceito de postura epistemológica sob dois eixos: 1. postura instrumental e 2. postura crítica. Estas formulações se referem à forma de se relacionar com o conhecimento, de modo que, os fatores que determinam uma ou outra – ou mais uma que outra – encontram-se no âmbito das disposições objetivas e subjetivas.8 As disposições objetivas se constituem dos recursos materiais de estudo, instalações institucionais, tempo disponível para utilização dos recursos e dos espaços de estudo, recursos financeiros, dentre outros elementos objetivos que proporcionam ao sujeito maior fruição dos ambientes de circulação de cultura hegemônica e dos conhecimentos formais e científicos.

As disposições subjetivas se caracterizam pelo interesse de desenvolvimento intelectual, vontade e disciplina de estudo; vontade e capacidade de autoavaliação de seus processos de estudo; elaboração e planejamento de rotina para estudar; vida cultural, dentre outros aspectos, que, mesmo parcialmente dependentes das disposições objetivas, não são determinadas plenamente por elas.

As disposições objetivas e subjetivas, articuladas e indissociáveis, influenciam a postura epistemológica na medida em que condicionam e estão condicionadas às práticas sociais, institucionais e intelectuais de envolvimento com o conhecimento, caracterizando uma forma de ser do sujeito no âmbito escolar e social. É neste sentido que Britto (2003) enfatiza a existência de outra cadeia de formação além da instituição escolar, propriamente dita.

Para o autor esta cadeia se constituiria, fundamentalmente, pelos vínculos sócio-culturais e pelas formas de inserção profissional e política e que contribuem não apenas para que o sujeito tenha sucesso na escola como para garantir-lhe um diferencial que não se apaga com a universalização da educação escolar. Este tipo de formação implica a freqüência aos lugares em que se produz a cultura de prestígio, o que depende de fatores tais como lugar de moradia, acesso à informação, disponibilidade de tempo e dinheiro, entre outros. Tais fatores não são supridos pela escola, antes repercutem nela. (p. 191)

O envolvimento com espaços de circulação de conhecimento formal e científico e de cultura hegemônica proporcionariam ao sujeito maior interação com formas complexas do

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É mister observar que não se trata em absoluto de duas possibilidades fixas, mas sim de referências que permitem compreender muitas formas de relacionamento com o conhecimento.

conhecimento que fomentam a crítica e exige reflexão, abstração e empenho para seu entendimento. Britto (2003, p. 85), apoiando-se em Bourdieu, analisa que “haveria uma diferença qualitativa no capital cultural herdado do ambiente sócio-familiar, de tal modo que há forte correlação entre origem social e familiar e rendimento escolar.” Nas palavras de Bourdieu (1999): O privilégio cultural torna-se patente quando se trata da familiaridade com obras de arte, a qual só pode advir da frequência regular ao teatro, ao museu ou a concertos (freqüência que não é organizada pela escola, ou é somente de maneira esporádica). (p. 317)

Frente ao exposto, o envolvimento com tais espaços e suportes suporia uma postura crítica frente ao conhecimento, relacionando-se com a atividade intelectual sistemática, a organização e a disciplina para os estudos, o acesso aos conhecimentos formais e à cultura hegemônica. No âmbito acadêmico, o envolvimento com estes aspectos tem como determinante a percepção da autoria e dos processos históricos e científicos envolvidos imbricados na produção do conhecimento.

Ora, a formação universitária clássica se pauta por um modelo intelectual que privilegia o conhecimento descomprometido, a atitude especulativa, a crítica constante. É neste nível que se verificaria o “mundo da escrita” a que alude Osakabe (1982). Também Hansen (1989), ao examinar produções de textos de alunos de uma pequena faculdade na década de 1980 postula que sua maior dificuldade não está no desconhecimento de estruturas formais da linguagem (ainda que isso fosse um fato), mas na ausência de referenciais discursivos. Geraldi (1996), um pouco mais recentemente e sem considerar especificamente a questão do estudante universitário, postula que a aprendizagem da escrita é concomitante à aprendizagem dos conhecimentos e dos referenciais que ela veicula.

Caracterizada por conhecimentos cotidianos e informações fáceis, majoritariamente veiculadas pelas mídias massivas, a postura instrumentalizada direciona-se para aprendizagens pragmáticas que servem de instrumento para ações contextualizadas e de pouca exigência intelectual. No âmbito da formação profissional, tal postura supõe a incorporação de técnicas e procedimentos normatizados, na busca de treinamento para o mercado, de aprendizagem rápida e fácil.

Os resultados preliminares das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nesta perspectiva (BRITTO, 2005) indicam que: 1. O prinicipal elemento que se destaca no comportamento de estudantes pesquisados é a associação direta entre estudar e cumprir tarefa escolar. Com maior ou menor ênfase, reconhecem que seus estudos se fazem em função do que determinam os professores, no que concerne tanto a

que estudar, como a quanto e quando estudar; assim, tendem a valorizar mais as matérias em que os professores mais exigem e dar menor atenção àquelas em que o professor cobra menos.

2. Apesar de afirmar que estudam por obrigação, os entrevistados enfatizam que este é um fator inibidor e sugerem a necessidade de mais incentivo e liberdade. Esta situação paradoxal se explica, por dois motivos, relacionados à concepção instrumental da aprendizagem: o primeiro, de natureza motivacional, implica o grau de investimento subjetivo na tarefa: mesmo que conduzida pelo docente, os estudantes esperam se envolver com o que fazem e encontrar aplicação em suas vidas profissionais. A segunda resulta da não explicitação das finalidades de estudar, isto é, do fato de o estudante não controlar o processo e não estabelecer relação entre o objeto de estudo imediato e as ações que realiza.

3. Com relação ao modo como percebem os objetos de estudo, os estudantes apresentam concepção instrumental do conhecimento: aprendem-se conteúdos fixos, estabelecidos em outra instância. Isto explica a desatenção dos estudantes quanto à autoria dos textos e do conhecimento e ao baixo investimento na constituição de acervos pessoais. Como se trata apenas de incorporar definições, procedimentos e valores, sem indagar sobre questões epistemológicas, é o modelo de aprender para fazer que predomina.

4. A principal atividade de estudo é a leitura, como parte de realização de uma tarefa escolar.

Não parece haver interlocução com o autor nem inserção de sua exposição num corpo teórico maior.

No mais das vezes, a leitura se encerra no próprio texto, de modo que é o texto em si, e não o tópico de estudo, o elemento articulador da ação.

5. Para organizar os estudos realizados, os estudantes optam por cadernos ou fichários. Apenas quando a atividade estabelecida é a pesquisa (entendida na tradição escolar de buscar informação relativa a um tema definido) para apresentação de trabalho é que ocorre alguma busca de bibliografia além daquela que o professor determinou.

6. Na leitura de estudos, os estudantes relatam que usam de diferentes procedimentos: fichamento, resumos, resenhas, sublinha, anotações, preparação de apresentação de trabalho. Para muitos deles, a utilização destes recursos resultou da experiência recente na universidade, o que indica que experimentam um processo de transformação em sua forma de estudar, mesmo que não modifiquem sua forma de interpretar o mundo e de compreender o conhecimento.

7. Quanto às dificuldades que enfrentam para estudar, as que mais se destacam são as condições de estudo, principalmente tempo e ambiente familiar. A dificuldade com vocabulário é enfatizada (tem-se a impressão que o consideram mais relevante que o desconhecimento do tema). A dificuldade mais geral com o tratamento dos referenciais teóricos é traduzida por grau de complexidade da disciplina ou pelo grau de exigência do docente. Para alguns alunos, a dificuldade seria de natureza pessoal, por formação deficiente ou pouca disposição para o estudo.

8. Para muitos estudantes, a experiência universitária se limita ao tempo-aula, o que os impede de avançar práticas intelectuais e de realizar atividades acadêmicas que possibilitassem uma reformulação mais aguda na forma de compreender o conhecimento, reforçando expectativas pragmáticas de senso comum. É forte o uso da fotocópia e da aula expositiva como instrumentos pedagógicos. Há uma relação de complementaridade em que se reproduz na Educação Superior um modelo de estudante que vê a universidade como lugar em que se prepara para o mercado de trabalho.

Conclusão Conforme se expôs na introdução deste trabalho, há no meio acadêmico uma forte suposição de que o conhecimento das formas da escrita e, consequentemente, de estratégias de intervenção no texto durante a leitura e a produção é condição de uma relação mais positiva e melhor desempenho escolar. Esta suposição embasa as proposta de disciplinas de língua materna (ou de leitura e produção de texto) nos cursos universitários.

Há uma contradição fundamental nessa suposição. Mesmo se se assumir que a compreensão dos processos do conhecimento está na base do próprio conhecimento, investe-se no desenvolvimento dos procedimentos formais de estudo, tais como monitoração, planejamento, registro, intervenção, os quais se manifestariam em estratégias definidas (grifar, anotar, resumir, parafrasear, arquivar, cotejar). Ao se realizar este movimento, faz-se com que o conhecimento formal da escrita tenha uma autonomia tal que fica suposto que a aprendizagem de tais estratégias pode não apenas ser independente de um domínio discursivo, como ser condição para seu desenvolvimento.

O fato é que a incorporação de procedimentos formais na atividade de estudo não prescinde – antes supõe – do domínio de um universo discursivo específico. O que se nota é que a repetição automática de hábitos ou procedimentos de estudo não implica que o estudante esteja, obrigatoriamente, utilizando uma estratégia de aprendizagem que o conduza a processos de auto-regulação. É razoável postular pelas evidências disponíveis que uma parcela expressiva dos estudantes, principalmente daquela que se caracteriza como “aluno novo”, usa recursos de atividades de estudo (sublinhar, tomar notas, fazer resumos) sem mostrar-se capaz de realizar tarefas metacognitivas importantes, tais como indagar e selecionar que estratégias são mais adequadas em cada caso, avaliar seu êxito ou fracasso de sua aplicação. Em outras palavras, incorporam procedimentos formais de escrita, mas no interior da mesma postura epistemológica e do mesmo quadro de referências limitado a uma razão instrumental, de interesse pragmático. Neste sentido, carecem de uma formação cultural que corresponda “à disposição aberta, à capacidade de se abrir a elementos do espírito, apropriando-os de modo produtivo na consciência” (ADORNO, 2003, p.64) Disto resulta que os processos de buscar e de compreender o conhecimento, bem como a capacidade de escrita e de leitura, relacionam-se muito mais com as formas de acesso a e circulação

da cultura que aos métodos de ensino e às práticas de escritas. Dificuldades no trato com o discurso acadêmico não advêm de uma capacidade genérica de redação ou de leitura, ou mesmo do domínio de procedimentos formais de estudo, mas sim do modo como as pessoas interagem com os objetos da cultura letrada, em particular com as formas de produção do conhecimento formal.

Enfim, cabe reconhecer que o conhecimento da leitura e da escrita, em especial no nível universitário, não se dissocia do conhecimento e não há medida possível se considerar como elementos de mensuração testes de habilidade. Ele se relaciona com as expressões mais profundas das ciências, da política, da arte e da filosofia, estando diretamente relacionado às formas de produção, circulação e apropriação do valor social.

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