Manual pedagogía del buceo by Edu Cayuela

EIO

[- PEDAGOGÍA -]

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO

Curso ieo - pedagogía

OBJETIVOS DEL CURSO: 1. Reconocer las peculiaridades de todo proceso educativo, para poder actuar en consecuencia sobre éste. 2. Valorar la importancia de la planificación cualquier actividad educativa, intrínseca en la labor docente y como herramienta de perfeccionamiento docente. 3. Conocer las principales aportaciones de los distintos modelos de aprendizaje y sus implicaciones en los diferentes contextos educativos. 4. Desarrollar las competencias básicas implicadas en el diseño y desarrollo de propuestas didácticas. 5.

Aplicar las aportaciones de los distintos modelos de aprendizaje.

6. Desarrollar propuestas educativas adecuadas en función de los objetivos perseguidos. 7. Conocer y aplicar diferentes técnicas de evaluación, y valorar el proceso evaluador como herramienta fundamental orientada a la toma de decisiones y mejora del proceso educativo. 8. Conocer y reflexionar sobre el papel que ejercen los diferentes recursos didácticos. 9. Reflexionar críticamente el hecho educativo como manifestación social. 10. Adaptar los fundamentos pedagógicos básicos a la enseñanza y aprendizaje del submarinismo. 11. Desarrollar una actitud crítica en el docente, que fomente la investigación y su formación continua.

Mi meta: Desarrollar la capacidad de análisis, reflexión y crítica en busca de la mejora de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

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INDICE. 1. PRÓLOGO. 2. DEFINICIONES Y ACLARACIONES DE CONCEPTOS. 3. EDUCACIÓN vs INSTRUCCIÓN. 4. TRADICIÓN vs INNOVACIÓN. 5. PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS. 5.1. TIPOS DE APRENDIZAJE. 5.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. 5.3. MODELOS DE ENSEÑANZA. 6. EL PROCESO EDUCATIVO. 7. LA PROGRAMACIÓN. 7.1. Diagnóstico de las necesidades. 7.2. Objetivos específicos . 7.3. Selección de los contenidos. 7.4. Organización del contenido. 7.5. Recursos educativos. 7.6. Selección de actividades E/A. 7.7. Organización de actividades E/A. 7.8. Metodología. Los métodos didácticos. 7.9. Evaluación del proceso.

8. LA FIGURA DEL EDUCADOR/INSTRUCTOR. 9. LA ENSEÑANZA DEL BUCEO. 10. BIBLIOGRAFÍA.

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1. PRÓLOGO.

Tras muchos largos años, la enseñanza del buceo, incluido el buceo deportivo(sin entrar en la enseñanza del buceo técnico o profesional) que no tenía más pretensión que ocupar el espacio de ocio disfrutando del medio subacuático y de las infinitas experiencias que éste nos aporta, ha sido impartida por buceadores altamente experimentados ; pero sin embargo con poca formación en el campo educativo y pedagógico. Esta escasez de formación pedagógica en los instructores ha llevado en muchas ocasiones a dificultades

a la hora de planificar

actividades de enseñanza-aprendizaje, a la capacidad para temporalizarlas, a adecuar los contenidos a las características de sus futuros buceadores, o simplemente a la hora de extraer el máximo provecho de los recursos educativos de los que disponía.

Como cualquier actividad formativa, ni el buceo ni cualquier otra, puede dejarse al “buen quehacer del docente, técnico o instructor”, ni a su “no dudada buena voluntad; ni tampoco a la improvisación o al “¿qué vendrá?”, o “ya veremos”.

En la formación del técnico deportivo, del instructor o cualquier persona que decida dedicarse al acto docente es fundamental, a parte de una formación práctica cualificada, una formación teórica; y dentro de éstas una formación pedagógica que garantice que sea capaz de conducir , y en muchos casos, reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a las metas y finalidades que con éste se persiguen.

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2. DEFINICIONES Y ACLARACIONES DE CONCEPTOS.

Pedagogía. Atendiendo a su etiología, proviene del griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós ), y está directamente relacionado con la ciencia o el arte de enseñar.

En este caso la educación, se configura como un fenómeno social, característico de la especie humana; y por tanto no puede ser ajena a los cambios o problemáticas que surjan en el complejo entramado social en el que naufragamos. Aún más, ha de ser capaz de analizar, comprender y en la medida de lo posible actuar a través del proceso educativo sobre esos cambios para hacerles frente con ciertas expectativas de éxito.

Al igual que otras disciplinas caracterizadas por su carácter aplicado, la pedagogía se nutre de otras muchas fuentes y disciplinas, que le configuran un cuerpo teórico-práctico propio.

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Instrucción: (DRAE). (Del lat. instructĭo, -ōnis). 1. f. Acción de instruir. 2. f. Caudal de conocimientos adquiridos. 3. f. Curso que sigue un proceso o expediente que se está formando o instruyendo. 4. f. Conjunto de reglas o advertencias para algún fin. U. m. en pl. 5. f. Inform. Expresión formada por números y letras que indica, en una computadora, la operación que debe realizar y los datos correspondientes. 6. f. pl. Órdenes que se dictan a los agentes diplomáticos o a los jefes de fuerzas navales. 7. f. pl. Reglamento en que predominan las disposiciones técnicas o explicativas para el cumplimiento de un servicio administrativo.

Didáctica: Del griego didaktike. Parte de la pedagogía que se ocupa de los métodos y técnicas de la enseñanza. Englobaría el estudio de todas aquellas técnicas y estrategias que nos ayuden durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a alcanzar las metas que perseguimos.

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3. EDUCACIÓN vs INSTRUCCIÓN

La primera cuestión que se le presenta a cualquier persona que tiene como objetivo encauzar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje es la siguiente ¿Cuál es mi función, instruir o educar?

Aunque la pregunta se asemeje a una cuestión trivial, su respuesta plantea muchas más dudas de las esperadas. Y en muchas ocasiones es debida a la confusión de ambos términos que en muchas ocasiones son tratados como sinónimos. En estos párrafos intentaremos clarificar ambos conceptos.

Como decía Saramago “Educar es una actividad que siempre se la relaciona con la escuela, pero no es así. Mis padres, mis abuelos, eran analfabetos y me han educado, esa educación se basa en los valores, en la solidaridad. Es un error confundir educación con instrucción, porque los analfabetos no pueden instruir, pero sí educar”.

Podemos sintetizar, que la instrucción tiene como principal objetivo la mera transmisión de conocimientos, dentro de un campo de conocimiento concreto y que se centra exclusivamente en los contenidos de los que se nutre. En este caso el alumno se concibe como receptor los conocimientos y/o contenidos transmitidos por un profesional altamente cualificado “el instructor”; su papel no va más allá de ser mero espectador durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y su incidencia y participación en el mismo es prácticamente nula o muy escasa.

El concepto educación, va mucho más allá de la única transmisión de contenidos por parte del profesor, atiende a la realidad desde su complejidad, y entiende que todo proceso educativo no puede aislarse del entramado social en el que se instaura. Ya no sólo se centra en los contenidos sino que se hace extensible a todas las facetas, por lo que incluye: sensibilidades, conocimientos, valores, actitudes y capacidades. El profesor ya no se concibe como único transmisor, ni el alumno como único receptor, sino que la relación se produce de forma bidireccional, y donde ambas partes son elementos activos y fundamentales del proceso educativo, con capacidad de análisis, reflexión y acción sobre el mismo. Es desde esta perspectiva donde se considera el proceso educativo como algo altamente complejo y 7

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO dinámico, con infinitos retos y exigencias que cambian de un día para otro; pero la modesta aceptación de esta complejidad por parte del docente es el primer paso para intentar ejercer cierta influencia sobre ella; principal función que se nos otorga como profesionales de la educación.

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4. TRADICIÓN vs INNOVACIÓN Tradición proviene del latín traditio, y éste a su vez de tradere, "entregar". Es tradición todo aquello que una generación hereda de las anteriores y, por estimarlo valioso, lega a las siguientes.

Se considera tradicionales a los valores, creencias, costumbres y formas de expresión artística o cultural característicos de una comunidad, en especial a aquéllos que se trasmiten por vía oral. Lo tradicional coincide así, en gran medida, con la cultura y el folclore o "sabiduría popular".

La visión conservadora de la tradición ve en ella algo que mantener y acatar acríticamente. Sin embargo, la vitalidad de una tradición depende de su capacidad para renovarse, cambiando en forma y fondo (a veces profundamente) para seguir siendo útil.

El mundo del buceo arranca desde una vertiente principalmente militarista, donde aún hoy en día queda algún resquicio, que se puede observar sobretodo en la rigidez del método de la enseñanza del buceo, el papel autoritario de la figura de algún instructor, la unidireccionalidad en el proceso comunicativo, o la pura transmisión de contenidos muchas veces descontextualizados de los alumnos a los que va dirigida su enseñanza por citar algún ejemplo.

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La Innovación, por el contrario, es la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos, servicios y prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento de su productividad o eficacia.

Innovar proviene del latín innovare, que significa acto o efecto de innovar, tornarse nuevo o renovar, introducir una novedad. La innovación exige la conciencia y el equilibrio para transportar las ideas, del campo imaginario o ficticio, al campo de las realizaciones e implementaciones.

En el mundo subacuático podríamos hablar de todas las innovaciones que se vienen realizando en material con el fin de aumentar la independencia y seguridad del buceador, de las nuevas actividades lúdico-recreativas como la orientación, la fotografía, etc.., pero también podemos referirnos a innovación desde el punto de vista pedagógico, es decir, desde el punto de vista de la enseñanza del buceo; la búsqueda de nuevos métodos, de nuevas prácticas, que nos ayuden a formar cada vez buceadores más autónomos, más críticos y más concienciados con la conservación y protección del mundo submarino.

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5. PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS. 5.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 5.2. TIPOS DE APRENDIZAJE 5.3. MODELOS DE ENSEÑANZA PARADIGMA es un esquema de interpretaciones básico que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. Es un modelo teórico explicativo que engloba teorías, creencias, valores, leyes, técnicas e hipótesis, a partir de las cuales interpreta y explica la realidad.

Los Paradigmas Educativos, que fundamentan el mecanismo de aprendizaje, pueden interpretarse desde procesos psicológicos internos o desde la dinámica social de factores externos al individuo. Esta interpretación dicotómica guiará la aparición de diferentes paradigmas educativos:

Paradigma Conductista: Su modelo teórico parte de del estudio descriptivo de la conducta observable, medible y cuantificable. El aprendizaje deberá explicarse por medio de las experiencias observables (y no por los procesos mentales).

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Paradigma Cognitivo: Corriente alternativa al conductismo que enfatiza los procesos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la información. Se interesará en el estudio de las representaciones mentales, en su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de la conducta humana.

Paradigma Constructivista o sociocognitivo: Parte del la concepción teórica de que el sujeto que aprende debe desempeñar un papel activo en el proceso de crear conocimiento. Dicho conocimiento adquirido no será una copia de la realidad, sino que será el resultado de una construcción por parte del sujeto en su interacción con la realidad, con los objetos y con las personas que le rodean.

Paradigma Ambientalista o sociocultural: Se parte de que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. El proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto socio-cultural en el que se haya inmerso.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO 5.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Conductistas

Cognitivistas

Constructivistas

Ambientalistas

Fundamento teórico

Asociacionismo

Procesamiento de la información

Construtivismo individual y social

Sociocultural

Objeto

Conducta

Procesos cognitivos

Construcción de conocimiento

Finalidad

Formar Leyes generales

Aprendizaje humano

Definir procesos Actividad mental

Desarrollo cognitivo individual / contexto histórico cultural

Explicación

Ambientalista

Interacción sujeto / medio

Sujeto / Objeto de conocimiento / Instrumentos socioculturales

Condicionamiento

- Psicogenética

- Desarrollo próximo

- Cognoscitiva social

- Clásico

- Instruccional

- Operante

- Aprendizaje significativo

(medio)

Teorías subyacentes

El aprendizaje es un “proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción” (Delclaux, 1983) Entendemos como teorías del aprendizaje todos aquellos marcos teóricos que tienen como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje (Reigeluth, 1983).

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. Es en este último aspecto en el que principalmente se basa el diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción, y también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados.

Siguiendo el cuadro esquema anterior, vamos a exponer los principios y fundamentos de las diferentes teorías del aprendizaje, ayudados por las aportaciones de Pérez Gómez y Sacristán (1992).

5.1.1. TEORÍA ASOCIACIONISTA: CONDUCTISMO

Aparece como una teoría psicológica y posteriormente adaptada al campo de la educación. Es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano.

Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido únicamente como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado “introspección” en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de este movimiento surge el conductismo como una posición opuesta y contraria al método introspectivo, al que propondrán una nueva perspectiva externa y medible de la conducta a través de fenómenos observables.

Alrededor de las primeras décadas del siglo XX, su fundador J.B. Watson (1878 – 1958) partirá de la siguiente reflexión “para que la psicología lograra un status verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (procesos observables) su objeto de estudio”.

La teoría conductista considera que el aprendizaje es el resultado de un condicionamiento a través del modelo estímulo-respuesta, que viene a manifestar que cada respuesta viene determinada por un estímulo que la produce. El papel fundamental del

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO profesor será conocer los estímulos para generar la respuesta adecuada, o de adecuar los estímulos, condicionándolos, para producirla.

Las bases del conductismo de Watson darán cuerpo a las obras de autores como Paulov (condicionamiento clásico) y Thorndike.

- Condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico, también denominado “condicionamiento pavloviano” fue desarrollado por Iván Pavlov, y se fundamentaba en un tipo de aprendizaje asociativo, que relacionaba ciertos estímulos con las respuestas que éstos producían.

Sus primeros estudios se centraron en la fisiología digestiva y en el comportamiento animal en perros, dando lugar al esquema del condicionamiento clásico.

La primera línea del esquema muestra una relación natural: en la cual, un estímulo incondicionado da lugar a una respuesta incondicionada (EI = Estímulo incondicionado o natural, y una respuesta RI = Respuesta incondicionada). En su estudio se centra en la acción de salivar de los perros (RI) ante la presencia de comida (EI). A esta relación entre estímulo incondicionado y respuesta incondicionada, es posible añadir otro estímulo capaz de provocar una respuesta incondicionada después de su acondicionamiento, que en un principio no provocaba. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasón unos segundos antes de la presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasón evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación. Se completa así la segunda línea, y la campana se convierte en un estímulo condicionado que produce una respuesta condicionada

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el condicionamiento operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

- Condicionamiento operante u instrumental.

El condicionamiento operante parte de la premisa básica en la que la consecuencia del aprendizaje es debida a un estímulo reforzador, contingente a una respuesta que previamente a emitido el sujeto. Este tipo de aprendizaje implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas o extinción de conductas ya establecidas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.

En el condicionamiento operante las conductas se producen de forma espontánea, y serán sus consecuencias las que determinen el aprendizaje. De esta forma, las consecuencias agradables tenderán

a fortalecer una conducta, por el contrario a las consecuencias

desagradables que tenderán a debilitarla hasta extinguirla.

En otros términos, podemos enunciar que las dos premisas básicas en las que se fundamenta en condicionamiento instrumental u operante son:

Si una conducta tiene consecuencias agradables para el sujeto tenderá a repetirse.

Si una conducta tiene consecuencias desagradables para el sujeto tenderá a debilitarse.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Skinner estudió la conducta operante con sus cajas de Skinner. Se trata de jaulas equipadas con una palanca, una luz, y un dispensador de comida. Al presionar la palanca (en condicionamiento operante, el manipulandum) cae algo de comida en el comedero (reforzador). La luz sería el estímulo discriminante, que informaría al sujeto de cuándo su conducta operante va a ser reforzada. El hecho de abrir la botella de buceo sin colocar el regulador nos ocasiona malestar en los oídos por el ruido que hace, y encima implica haber consumido gran parte del aire que teníamos para la inmersión; sus consecuencias son desagradables para el buceador, por lo que esta conducta tenderá a debilitarse. Por el contrario, si el hecho de mojar el traje de buceo en verano antes de colocárnoslo, nos ofrece consecuencias positivas como refrescarnos, colocar con menos dificultad el traje, etc., tenderá a repetirse en situaciones similares fortaleciendo ésta conducta. Estos pueden ser algunos ejemplos de aprendizaje instrumental que pueden ser aplicados al submarinismo.

Tipos de condicionamiento operante

1. Reforzamiento. Es el aumento de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa conducta.

Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo hace. Tu perro se sienta cada vez con más frecuencia porque la comida ha funcionado como reforzador. Esto se conoce como reforzamiento positivo porque la adición de algo (comida) aumenta la frecuencia de la conducta (sentarse).

Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una persona se le acerca y él ladra agresivamente. La persona se aleja y tu perro deja de sentir miedo. Entonces, aprende que ladrando agresivamente puede hacer que la gente que teme se aleje. Esto se conoce como reforzamiento negativo porque el retiro de algo (la gente) aumenta la frecuencia de la conducta (ladrar agresivamente).

2. Castigo. Es la disminución de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa conducta.

Imagina que tu perro se acerca a un extraño al que no le gustan los perros, y esta persona le da una patada. Entonces, tu perro aprende a evitar a las personas. Esto se conoce como castigo positivo porque la adición de algo (la patada) disminuye la frecuencia de la 17

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO conducta (acercarse a las personas). Este tipo de castigo no es recomendable en el adiestramiento porque tiene consecuencias adversas que implican daño físico y/o emocional del sujeto. Un caso diferente ocurre si tu perro está jugando contigo al tira y afloja. Tú tiras del extremo de un trapo, mientras tu perro tira del otro extremo. En su entusiasmo por morder el trapo, tu perro te muerde la mano por lo que terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a no morderte cuando juegan. Esto se conoce como castigo negativo, porque el retiro o de algo (el juego) disminuye la frecuencia de la conducta (morder tu mano).

3. Extinción. Es la disminución de la frecuencia de una conducta aprendida, que ocurre cuando dicha conducta no tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las consecuencias que antes reforzaban la conducta.

4. Discriminación y control por el estímulo. Es el aumento de la frecuencia de una conducta en presencia de un estímulo, pero no en presencia de otros.

Skinner difería de Watson en que los fenómenos o procesos internos, como los sentimientos, no debían excluirse del estudio de la conducta ya que daban sentido a muchas de las respuestas observables del sujeto. Las investigaciones de Skinner con animales, centradas en las diferentes formas en que éstos aprendían (condicionamiento operante o instrumental), fundamentan que, según la respuesta o consecuencia que un estímulo provoca en el individuo, se podrán explicar funcionamientos o procesos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, y que éstos se podrán estudiar a partir de su relación con las consecuencias que los estímulos tienen para el sujetos (consecuencias positivas – refuerzo positivo, o negativas –refuerzo negativo).

Así pues, desde una perspectiva conductista, el estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo-respuesta. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no serán relevantes para la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. Una aportación crucial del conductismo será el moldeamiento de conducta, es decir, cómo el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su uso debilitar las no deseadas.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Bajo la teoría asociacionista – conductista, la instrucción subacuática (entendida como el proceso de enseñanza del instructor y de aprendizaje por parte del alumno), podemos analizar los siguientes componentes: - Modelo de Enseñanza – Aprendizaje: donde lo importante es que el instructor enseñe como experto en la actividad subacuática con bases pedagógicas de cómo enseñar, y los alumnos aprendan a convertirse en buceadores responsables y/o futuros instructores. El método de enseñanza debe ser, desde este prisma conductista, una manera de adiestrar – condicionar para posteriormente aprender – almacenar. El condicionamiento operante es primordial, en su caso el refuerzo positivo, donde una conducta (bucear) seguida de una recompensa (disfrute de la actividad, descubrir la vida acuática, etc.) tenderá a darse con mayor frecuencia en el futuro, lo que supondrá consolidar la afición por la actividad subacuática. - Instructor: dotado de competencias prácticas, teóricas y pedagógicas aprendidas y que garantizan una correcta docencia y un buen aprendizaje por parte de los alumnos. - Alumno: receptor de contenidos que acumula conocimientos, destrezas y habilidades que demostrará en su conducta subacuática. - Motivación: interna o externa, se apoyará en los reforzadores del proceso de aprendizaje (p.e.: refuerzo social, reconocimiento o alabar las competencias adquiridas en el alumno por parte del instructor, refuerzo sensorial del disfrute de lo descubierto en una inmersión – vida animal, vida vegetal, ecosistema,…). - Objetivos: competencias observables que deberemos observar en nuestros alumnos (p.e. la orientación con brújula bajo el agua). - Contenidos: experiencias de aprendizaje que deberemos comprobar asimiladas (p.e. planificación de una inmersión sucesiva). - Evaluación: se centra en el producto del aprendizaje que deberá ser observable, medible, cuantificable (p.e. datos analizados y registrados después de una inmersión: temperatura del agua, visibilidad, tiempo de la inmersión, tiempo de paradas de seguridad,…).

5.1.2. TEORÍA COGNITIVISTA

Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años setenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigaciones y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la teoría evolutiva - psicogenética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y andamiaje.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Las teorías de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de los procesos cognitivos (atención, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc), aunque, como veremos ahora, existen diferencias importantes entre ellos.

La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano; ya no supone un ser que se interpreta desde su producción conductual observable y medible, sino que se le considera como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información. Es decir, supone reconocer la importancia de cómo la persona organiza, filtra, codifica, categoriza y evalúa la información, y la forma en que estas estructuras o esquemas mentales formados son empleados para acceder e interpretar la nueva información presentada. Se considera, pues, que cada individuo tendrá representaciones de la realidad determinadas por sus propios esquemas y por su propia interacción con la realidad, esquemas que se irán modificando a través de la experiencia.

a. Teoría Psicogenética. Piaget

Piaget fue uno de los primeros psicólogos que reconocieron que el ser humano nace como procesador de la información activo y exploratorio, y que construimos nuestro conocimiento en respuesta a la experiencia o a la instrucción. Considerará que gran parte del desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los niños son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorías acerca del mundo que les rodea y las someten a prueba. Postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos."

A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

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Los momentos que marcan la aparición de estructuras sucesivamente construidas son:

- Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. - Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas. - Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. - Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto. - Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperación. - Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagogía de la enseñanza), y concluye que la inteligencia, en todos sus niveles, es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo. b. Teoría Instruccional. Bruner

Jerome Bruner plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con anterioridad. Esta teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción y en el concepto de significatividad del aprendizaje, de forma que cada persona selecciona y procesa la información de forma diferente, creando sus propias estructuras de conocimiento.

Bruner destaca la importancia de crear una disposición favorable al aprendizaje, así como la necesidad de establecer una secuencia eficiente para presentar los contenidos que se deben aprender. Para el autor, la predisposición favorable para el aprendizaje se alcanza cuando este es significativo, y la motivación debe ser el factor determinante para que el aprendizaje se produzca.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO El aprendizaje supondrá reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

c. Teoría del Aprendizaje significativo. Ausubel

David Ausubel elabora una teoría del aprendizaje que intenta superar la memorización mecánica del contenido, dándole un sentido lógico a lo que el aprendiz aprende. Considera que todos los aprendizajes que se pueden producir en una situación educativa se sitúan a lo largo de dos dimensiones:

- Repetición – aprendizaje significativo - Recepción – descubrimiento.

El aprendizaje sería la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Esta estructura cognoscitiva es la forma en que cada persona tiene organizado su conocimiento, en forma de una jerarquía de conceptos, construida a partir de la experiencia del sujeto.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

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En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Como ejemplo en nuestra actividad subacuática, ante el contenido de “Los efectos del cambio de presión”, el alumno para adaptarse a los cambios que produce la presión al descender o ascender en una inmersión debe conocer previamente conceptos estudiados en física como: presión hidrostática y presión absoluta, cambios de volumen debido a un cambio de presión, efecto implosivo – explosivo, ley de Boyle y Mariotte, las cavidades de nuestro organismos en las que se pueden producir variaciones de presión, etc. Estos conceptos previos serán necesarios para construir conocimiento, anticipar consecuencias fatales para nuestro organismo y realizar una práctica segura y controlada.

5.1.3. TEORÍA SOCIOCULTURAL O AMBIENTALISMO

La teoría sociocultural, parte integrante del paradigma histórico-social, ambientalista o sociocultural, fue desarrollado por Lev Vigotsky a partir de la década de 1920. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como esotros paradigmas, sino que para él se convierte en un triángulo abierto entre el sujeto, el objeto de conocimiento, y los instrumentos socioculturales. La influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibirá pasivamente la influencia, sino que la reconstruye activamente. Gran parte de las propuestas ambientalistas giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.

Teoría del Desarrollo Próximo. Vigotsky

También considerada desde el marco constructivista por su implicación en el aprendizaje, Lev Vigotsky define la ZDP como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

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El autor plantea la existencia de una zona de desarrollo en la cual debe incidir el aprendizaje para que éste sea efectivo. Esta zona se denominaría zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, y se fundamentaría en la zona donde el alumno es capaz de aprender con ayuda del docente y que por sí sólo sería incapaz de alcanzar. Una vez consolidada la zona de desarrollo próximo la tarea del docente sería crear una nueva zona de desarrollo próximo donde debe incidir el aprendizaje.

Todo aprendizaje que no incida en esta zona, no tendría los efectos esperados, bien porque estaría alejado de las características y capacidades de los sujetos, o bien porque estaríamos incidiendo en conceptos ya asimilados y por tanto no existiría el desequilibrio necesario para motivar el aprendizaje de los nuevos conocimientos.

La zona de desarrollo próximo, consistirá en la zona comprendida entre el desarrollo real del sujeto y el nivel de desarrollo potencial que éste es capaz de realizar con la ayuda de docente. Vigotsky ve la imitación humana como una nueva construcción a dos, entre la capacidad imitativa del alumno y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP; de esta manera, el adulto o instructor proporciona al niño o alumno auténticas funciones psicológicas superiores externas que le irán permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. La idea es que lo que el alumno pueda hacer con ayuda del instructor, logre hacerlo una vez asimilados y acomodados por sí solos. En este caso, el papel de la interacción social con los otros (especialmente con los que más conocimientos tienen), va a tener una importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, emocional,…) del alumno.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Desde esta perspectiva, veríamos a la figura del instructor de buceo como el experto que guía o acompaña con sus destrezas, actitudes, conocimientos y habilidades al alumno hacia el conocimiento de nuevos contenidos o experiencias (p.e. en una planificación previa a una inmersión nocturna o profunda, en el análisis de las precauciones y dificultades de orientación que pueden surgir, etc. El instructor guía en el aprendizaje, servirá de modelo y creará un adecuado clima de confianza y seguridad).

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, y aunque ninguno de ellos se denominó constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran los postulados de esta corriente.

El constructivismo es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del ser humano y como aprende. Para ellos, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino “un proceso activo” por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

En este proceso de aprendizaje constructivo, el instructor o profesor cede protagonismo al alumno, quien asume su papel fundamental en su propio proceso de formación.

Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros de grupo. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Será el alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos situados en contextos reales, es decir, será el alumno (en compañía de su grupo de buceo) el que deberá ser capaz de realizar una correcta planificación de una inmersión atendiendo a todos los factores estudiados (desde profundidad, tiempo de la inmersión, si hay sucesiva, organización de la ruta y de parejas, etc.).

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Según los constructivistas, la construcción del conocimiento se produce gracias a la actividad del alumno para atribuir significados a los contenidos. El alumno será activo si selecciona la información relevante, organiza los datos, integra una información en otra, pregunta, observa, lee, atiende, revisa, se interroga y establece relaciones con lo que sabe.

El motor de la actividad en el que aprende es el conflicto cognitivo. Supone un deseo por saber, un deseo de ampliar o reacomodar el conocimiento que se tiene por la nueva información presentada. El proceso sería el siguiente:

1º Del equilibrio o estado inicial, 2º se pasa a un desequilibrio para alcanzar los conocimientos nuevos, desequilibrio o cambio que supone sustituir, modificar o completar lo ya adquirido, 3º reestablecimiento del equilibrio cuando la nueva información ya es acomodada a nuestras estructuras de conocimiento.

El modelo de enseñanza desde el paradigma constructivista posee una doble dimensión: facilitar por un lado los aprendizajes individuales, y por otro, los aprendizajes sociales. Se busca un equilibrio entre la mediación profesor-alumno y el aprendizaje mediado y cooperativo entre iguales. Se potenciará una metodología constructiva, significativa y, preferentemente, por descubrimiento.

El constructivismo, desde una perspectiva social, recoge teorías socio-cognitivas del aprendizaje que intentan buscar un nuevo escenario alternativo al espacio ocupado por los conductistas y cognitivistas radicales. Inciden en la búsqueda de una formación integral del individuo que abarca tanto la dimensión social, como la cognitiva, y tienen en cuenta la interacción que se produce entre el sujeto y el medio, al contrario que el modelo conductista que explicaba la conducta desde una perspectiva meramente ambientalista.

Se centran en los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje, en el procesamiento de la información, y en los niveles de procesamiento de ésta; por tanto el factor desencadenante no es ambientalista y el alumno adquiere más protagonismo, al igual que los ambientes que le rodean.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Entre las teorías socio-cognitivas podemos resalar por su trascendencia el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos destacar la teoría del aprendizaje social.

Teoría Cognoscitiva Social. Albert Bandura

Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando éste, diversos modelos (ya sean personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atención, retención, producción y motivación para llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación.

Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observación debido que éste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, y éstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulación.

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”. (Bandura, 1986, p 51). Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

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PERSONA

CONDUCTA

AMBIENTE. Fig1.Modelo de reciprocidad triádica. Fuente: Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs, N. Prentice Hall, 1986, p.24.

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5.2. TIPOS DE APRENDIZAJE

Como hemos venido diciendo el proceso de enseñanza es un fenómeno social, que a la complejidad de la sociedad de la que se nutre; cuanto más compleja es la sociedad, más complejo es el proceso. En cierta medida, el proceso de enseñanza-aprendizaje ya no sólo tiene que atender toda esa complejidad, sino que además, en la medida de lo posible, debe anticiparse a los continuos y vertiginosos cambios en los que las sociedades modernas están inmersas. Al igual que no todos los docentes enseñan de la misma forma; no todos los alumnos aprenden de la misma manera, hablamos de este modo de diferentes tipos de aprendizaje; según LAWTHER, entre ellos podemos distinguir:

Aprendizaje Latente: La modificación de respuesta no se manifiesta en el momento sino más tarde asociada a una necesidad secundaria. Es el aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o de recompensa. Este tipo de aprendizaje podría hacer referencia a saber cómo actuar ante un ascenso de emergencia, o ante un malestar, show, desvanecimiento, mareo, desorientación o crisis de nuestro compañero, etc. Aprendizaje Condicionado: Clásico: Asocia un estímulo incondicionado a uno condicionado, llegando a la misma respuesta a través de la repetición. Operante, Instrumental: Se define por el hecho de que una determinada respuesta que va precedida por un estímulo tiende con el tiempo a hacerse estable dicha respuesta (tanto en aumentar la conducta como en inhibirla). La respuesta de disfrute, divertimiento y nuevas sensaciones percibidas en una inmersión son los reforzadores instrumentales que conseguirán que mantenga nuestra afición e ilusión por bucear. De igual forma, unas experiencias desagradables o no controladas que provoquen en nuestro organismo reacciones adversas (ansiedad, miedo, inseguridad, etc.) tendrá el efecto inhibitorio en la práctica subacuática. Aprendizaje Ensayo-Error: No se conoce la respuesta adecuada y a través de tanteos se van desechando las ineficaces y adoptando las que más se aproximan al objetivo. Este tipo de aprendizaje puede darse en situaciones de práctica en piscina o en superficie (por ejemplo perder el lastre, quitarse los plomos). En una misma inmersión no puede existir la opción de aprender por error porque puede suponer peligrosidad. Aprendizaje Por Comprensión (Gestalt): Basados en la construcción de unidades significativas a partir de estímulos presentes. Según TOLMAN el aprendizaje depende de los mapas cognoscitivos que se construyen a partir de la experiencia.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO P.e. adquisición de una flotabilidad controlada, poder consumir menos aire y no dañar ni lastimar medio ambiente submarino. Aprendizaje por Imitación o Modelaje: Muchas de las conductas son por imitación de las personas importantes y destacadas para nosotros. P.e. habilidades prácticas de quitarse el jacket bajo el agua, o ponérselo en el agua, etc. Vemos como lo hace el instructor, nosotros imitamos su ejecución práctica. El Instructor servirá de modelo de aprendizaje. Aprendizaje Receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobretodo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores… P.e. la actitud de conservación, respeto y cuidado por el medio ambiente marino. Aprendizaje por Descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. P.e. los cambios de presión en nuestro organismo y las técnicas de compensación como valsalva, movimiento de mandíbulas simulando un bostezo, tragar saliva. Aprendizaje Memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos. Aquí sería el ejemplo el aprendizaje de signos para la comunicación entre los buceadores durante la inmersión. Aprendizaje Significativo: se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender. P.e. para el cálculo de consumo real o consumo medio en superficie y poder calcular cuanto tiempo durará nuestro suministro de aire en distintas profundidades. Estos cálculos suponen conocimientos previos en aritmética y física. Aprendizaje por Moldeamiento: es el aprendizaje de conductas complejas donde se van reforzando las aproximaciones sucesivas que permiten alcanzar la conducta meta. P.e. montaje del equipo pesado, procedimiento de colocación del jacket, regulador, su cocción, fijación, lastre,…. Aprendizaje cooperativo: tipo de aprendizaje que procura utilizar la colaboración y el intercambio entre un grupo de alumnos, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los demás. P.e. este tipo de aprendizaje se da cuando se procede a la planificación de una inmersión, ya que supone un entretenido intercambio social.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO 5.3. MODELOS DE ENSEÑANZA

Los distintos modelos de enseñanza responden a las diferentes concepciones epistemológicas derivadas de la evolución de las teorías instruccionales; influenciada también por el desarrollo de otras disciplinas de las que se nutre (sociología, filosofía, política, psicología, economía, etc.).

Se hace necesario que todo docente, adopte una perspectiva epistemológica particular sobre la naturaleza del conocimiento científico y su desarrollo, que guíe su práctica educativa. De esta forma, podemos definir el modelo de enseñanza como “Aquella epistemología particular que adopta el docente y que nutre su forma personal de analizar, reflexionar y actuar sobre el fenómeno educativo del que forma parte”.

El modelo de enseñanza se puede concebir como una filosofía de la educación, que se manifiesta en todas las elecciones pedagógicas que tiene que afrontar el docente, y que en gran medida influenciará las respuestas de cada una de esas elecciones (que pueden atender desde la organización del aula hasta la forma de presentar el contenido, o de encauzar el proceso comunicativo entre los miembros del grupo-clase).

De esta forma se precisa de una buena formación de los futuros docentes, ya no sólo desde una vertiente epistemológica propia de los antiguos planes de estudios, sino incorporando la capacidad de análisis, crítica y reflexión, encaminada a la formación para la toma de decisiones, para ofrecer a los docentes la posibilidad de afrontar todas las elecciones pedagógicas que tienen que abordar con ciertas garantías de éxito. De esta manera el docente sabrá hacia donde quiere llevar a sus alumnos y cuáles son las estrategias didácticas más pertinentes para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje que pretende.

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A continuación se presenta una relación de los principales modelos de enseñanza investigados por Bruce Joyce and Marsha Weil (1985), aunque no se desarrollan en profundidad por la estructura del curso; tan sólo pretenden ofrecer la posibilidad de profundizar en el tema y en los mismos. Cognitivos •

Formación de Conceptos de Brunner

•

Pensamiento inductivo de Hilda Taba

•

Descubrimiento de Richard Suchman

•

Organizadores previos de Ausubel.

•

Memorización de Harry Lorayne y Jerry Lucas

•

Desarrollo intelectual de Piaget

Personales •

No Directivo de Carl Rogers

•

Sinéctico de- William Gordon

•

Entrenamiento de la conciencia de William Schutz

•

Grupo de aula de William Glasser

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Sociales •

Trabajo de grupo de H. Thelen y John Dewey

•

Juego de Roles de Shaftel y Shaftel

•

Investigación Jurídica de Oliver y Shaver

•

Aprendizaje de laboratorio de Kurt Lewin

•

Concientización Social de Paulo Freire

•

Simulación social

•

Investigación social de B. Massialas & B. Cox

•

Técnicas de vida de Célestin Freinet

Conductuales •

Control del refuerzo de B. F. Skinner

•

Autocontrol

•

Entrenamiento de Robert Gagné

•

Reducción de estrés Rimm

•

Desensibilización de Rimm y Master

•

Entrenamiento afirmativo de Jozeph Wolpe y Arnold Lazarus

Integración •

Auto-apropiación de Bernard Lonergan

•

Grounded instructional estrategies de Atsusi Hirumi

Otros •

Cooperativo, Introducción, fundamentos, principios, colaborativo

•

Participación, comunidad educativa y capacidad emprendedora de Michael Fullan.

•

WikiLearing: Métodos de aprendizaje

Como hemos visto el Modelo Educativo es el esquema teórico de un sistema o una realidad que se elabora para facilitar su comprensión y estudio. El modelo educativo para la formación e instrucción de los futuros buceadores va a depender de la concepción que se tenga de Educación, Aprendizaje, Enseñanza, Alumno y Docente. 34

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Para llegar a un modelo educativo propio del proceso de instrucción subacuática, puede servir conocer diferentes modelos educativos:

- Modelo centrado en el educador, en el que el docente asume un papel protagónico, impone, ordena y exige disciplina. El educando es una “Tabula rasa”, pasivo receptivo y memorístico. Los contenidos educativos son informativos.

- Modelo centrado en el Contenido educativo, donde lo que se va a enseñar es lo más importante del proceso y es el medio para el logro del aprendizaje. El educando controla y manipula el aprendizaje, y el educador es un agente pasivo, centrado en el qué enseñar.

- Modelo centrado en el Educando: que es el actor fundamental del proceso de Enseñanza Aprendizaje. Aquí los contenidos son actualizados y contextualizados con la finalidad de legar a aprendizajes superiores. El educador es orientador, que se fundamenta en la investigación; su tarea se centra en enseñar a aprender.

- El Modelo Educativo para la Instrucción Subacuática debe ser un modelo centrado en el alumno, en el aprendizaje (desarrollo de habilidades, destrezas y conceptos teóricos), y en la protección y conservación del medio ambiente marino. El futuro buceador debe ser un agente activo que interprete y construya su propio conocimiento partiendo de su experiencia e integrándola a la información que recibe, donde la participación y la colaboración con sus compañeros de grupo serán un factor muy importante para el aprendizaje. El Instructor debe ser modelo, guía y mediador de todo el proceso. Su experiencia y su actitud nos debe ayudar a completar una formación integral que englobe los conocimientos del curso, la responsabilidad y seguridad por nosotros y por nuestros alumnos, y unos valores de respeto, conservación y cuidado del medio natural.

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6. EL PROCESO EDUCATIVO.

Partimos de la idea de que Enseñanza y Aprendizaje forman parte de un único proceso (Hernández, 1989)que tiene como fin la formación del estudiante, yo añadiría también “la formación del docente”

La referencia etimológica del término enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa, se trata de transmitir algo que el destinatario desconoce, desde mi punto de vista, no puede considerarse aprendizaje enseñar algo que el sujeto ya conoce; en todo caso estaría refutando o simplemente repitiendo un conocimiento ya adquirido anteriormente; de ahí la importancia de partir todo acto educativo de los conocimientos previos de los destinatarios, pues serán éstos los que marquen en inicio del proceso, y determine sus fines y expectativas.

Este proceso determina que hay uno o varios sujetos que enseñan, o dirigen el acto educativo, y otros sujetos que lo reciben; todo ello enmarcado un contexto y tiempo determinados por unos contenidos o metas por las cuales se inicia el proceso.

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Todo acto didáctico, es un proceso esencialmente comunicativo, y por tanto se rige por las características de éste.

Fuente: DIDÁCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIÓN. © Dr. Pere Marquès Graells, 2001

El acto comunicativo es un proceso activo y dinámico que se basa en la transmisión de información (mensaje) por parte de un locutor (emisor) a uno o varios destinatarios “receptor” a través de un medio determinado (canal). Para que el receptor pueda descodificar y comprender el mensaje es preciso utilizar el mismo canal, y asegurarse de que no existan barreras que impidan que pueda ser transmitido en su totalidad.

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Este proceso comunicativo no debe centrarse exclusivamente al la forma verbal, sino que debe ser extensible a otras formas de comunicación no verbal; entre las que se puede destacar la comunicación proxémica (hacer un buen uso del espacio), la proyección física a través de medios auxilares (pizarras, proyectores, posters…), la kinesia (lenguaje corporal y gestual), y la comunicación paralingüística (parte de la comunicación que se encarga de la modulación de la voz).

Tradicionalmente el proceso educativo se centraba exclusivamente en una comunicación unidireccional, es decir, el profesor era el único emisor, y los alumnos eran meros receptores de la información que ofrecía el profesor, ésta información era indiscutible, y el aprendizaje consistía en la memorización de la información transmitida. Las teorías instruccionales actuales ponen de manifiesto la importancia de considerar el aula como un entorno complejo, y es desde esta complejidad desde la que se tiene que partir el proceso educativo. Por tanto es importante y necesario establecer una conciencia democrática dentro del aula, donde el profesor debe concebirse como un facilitador de aprendizajes, y donde la comunicación se produce de forma bidireccional y entre todos los agentes que participan (profesor-alumno y alumno-alumno). El objetivo ya no es transmitir ni recibir conocimiento, sino que “construir conocimiento” de forma colaborativa y cooperativa.

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El aprendizaje sería la modificación de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores) y se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales, conformando los conocimientos, que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Por tanto el proceso de aprendizaje no debe centrarse únicamente en saber, sino en saber aplicar, y en saber transferir a nuevos contextos lo aprendido.

Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información, la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...) y la realización de determinadas operaciones cognitivas. (Pere Marquès Graells, 2001).

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Tradicionalmente el objetivo del proceso de enseñanza se centraba en la adquisición de conocimientos (conceptos) por parte del alumno, y su eficacia se comprobaba mediante una única evaluación donde el alumno tenía que demostrar los conocimientos que había adquirido durante el proceso, independientemente de lo que hubiera realizado durante el mismo. El proceso de enseñanza-aprendizaje se concebía de forma terminal, donde poco importaba el proceso sino los resultados finales. Actualmente se incide más en el proceso y en los pasos que se van dando durante el mismo. Esta concepción del proceso de enseñanza como un continuum nos permite entre otras cosas: conocer el proceso individual de cada alumno, realizar evaluaciones continuas o recabar la información necesaria que nos facilite la toma de decisiones para reconducir el proceso durante el mismo y establecer nuevas metas y retos; por otro lado las aportaciones de las teorías constructivistas no se centran únicamente en la adquisición de contenidos, sino que pretenden que éste contenido sea significativo para el sujeto, y eso supone entre otras cosas que sea funcional y aplicable a otros contextos y situaciones, hablaríamos pues de transferibilidad de contenidos, o la aplicación del aprendizaje en nuevas realidades. Podemos afirmar que cuando nuestros alumnos no sólo saben el contenido que queríamos transmitir, sino también aplicarlo, transferirlo a nuevas realidades y valorar sus efectos y limitaciones, estamos formando alumnos competentes; de esta forma el aprendizaje ya no se debe centrar en formar en contenidos, sino formar en competencias. En el caso del buceo más necesaria si cabe es esta formación en competencias, no queremos formar buceadores que se sepan realizar el vaciado de la máscara o consigan la flotabilidad neutra en un entorno controlado, sino sepan cómo se hace, que lo sepan aplicar en todas las situaciones que se le puedan presentar durante la inmersión, y además sepan valorar de forma efectiva cuando, cómo y por qué realizarla, además de fomentar una actitud crítica de conservación, protección y respeto al medio donde se realiza.

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PROCESO DE APRENDIZAJE ACCESO A LA INFORMACIÓN

- Cultura.

PROCESO DE LA INFORMACIÓN (operaciones cognitivas) Estrategias de enseñanza aprendizaje.

- Contexto. - Destinatarios, - Recursos. - Objetivos.

- Análisis. - Reflexión. - Interacción. - Asimilación. - Estructuración. - Acomodación. -Elaboración. -Síntesis. -Experimentación.

PRODUCTO OBTENIDO

EVALUACIÓN

Conocimiento Proceso. Inicial. -Conocer. Procesual. - Aplicar.

Sumativa

- Transferir. - Valorar .

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información). La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social; de ahí la importancia de individualizar al máximo el proceso de enseñanza-aprendizaje adaptándolo a las características y necesidades de cada sujeto pero sin perder el carácter social, que como hecho social le viene conferido de forma intrínseca. A continuación se exponen un compendio de varios autores, sobre cuáles son algunos de los principios que deben regir el proceso de aprendizaje:

Ley de la multisensorialidad. Cuantos más sentidos utilicemos, el aprendizaje será mayor y más duradero.

Ley del defecto. Tendemos a repetir las experiencias que nos han sido agradables y no aquellas desagradables.

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Ley de la extinción. Aquello que no le damos mucha importancia tiende a extinguirse. También se hace extensible a los conocimientos que no aplicamos, o que no utilizamos en la vida cotidiana.

Ley de la resistencia del cambio. Cuando hay menos cambios más aprendizaje. Las cosas que “amenazan” a nuestro ser nos cuesta más aprenderlas.

Ley de la prioridad. Las primeras impresiones son las que mas cuentan y son las que mas nos quedan.

Ley de la novedad. Las cosas que nos resultan novedosas, las vamos a aprender antes que las que nos parecen aburridas o monótonas.

Ley de la autoestima. La persona que crea que puede aprender va a aprenderlo antes que las personas que no se crean capaces.

Ley de la participación. El aprendizaje resulta más efectivo cuando quien aprende se

implica de forma activa en su propio progreso de aprendizaje.

Ley de la repetición. Aunque la mera repetición no desarrolla un aprendizaje significativo, ni la actitud crítica de los alumnos, nos puede servir de gran utilidad a la hora de automatizar algunos gestos de cierta complejidad técnica.

Ley de relevancia. El aprendizaje recibe gran impulso cuando el material que va a estudiar tiene sentido e importancia para quien va a recibir la capacitación.

Ley de transferencia. Es la utilidad que puede tener el contenido adquirido para ser transferido a nuevos contextos y nuevas realidades; más que el contenido en sí, este principio depende más de cómo se trabaje.

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Factores que favorecen los aprendizajes. - La motivación. - Partir de las características psicoevolutivas y sociales de los destinatarios. - Proporcionar diferentes estrategias de aprendizaje. - Actividades significativas que faciliten un aprendizaje constructivo. - Convertir a los alumnos en agentes activos de su propio proceso de aprendizaje. - Contextualización de las actividades. - Fomentar la investigación, el análisis crítico y el trabajo cooperativo.

PRINCIPIOS Objetivo: Facilitar el Características del alumno Aprendizajes significativos

Motivación

Aprendizaje colaborativo. Agente activo

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7. LA PROGRAMACIÓN.

Podemos definir la acción de programar como toda aquella intención estructurada que tiene por objetivo anticiparse a la acción o al devenir de los acontecimientos. En el ámbito educativo, podemos considerar la programación didáctica como el diseño de un plan de actuación racionalizado, que recogería todas las cuestiones curriculares en un tiempo claramente delimitado. En este caso la programación didáctica debería hacer frente a las cuestiones siguientes: •

¿Qué enseñar?.

•

¿Cuándo enseñar?

•

¿Cómo enseñar?

•

¿Qué, cómo y cuando evaluar? La primera cuestión “¿qué enseñar?” vendría condicionada por los objetivos que se

pretenden alcanzar al término de la programación, y englobaría todos aquellos contenidos en su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal, C. Coll) que se trabaja para conseguirlos.

La segunda cuestión “¿cuándo enseñar?”, abarcaría todas las características psicoevolutivas de los destinatarios, y la temporalización de todos los elementos que contempla la unidad de programación.

La tercera cuestión “¿cómo enseñar?”, engloba todos los métodos, estrategias y técnicas metodológicas de las que se sirve el docente para abordar en acto didáctico.

La última cuestión haría referencia al proceso evaluador de la programación, entendido como un proceso continuo, abierto y flexible, orientado a la toma de decisiones acerca de todas las cuestiones didácticas y curriculares que surgen durante el proceso, y que tiene como principal objetivo mejorar el proceso para optimizar en la medida de las posibilidades la consecución de los objetivos y metas perseguidos.

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Ya hemos visto, que la programación es una secuencia de pasos, claramente organizados y estructurados que pretende encauzar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las metas propuestas, controlando en la medida de lo posible todas las variables que puedan acontecer durante el mismo; ya vimos en apartados anteriores que cualquier proceso educativo no puede dejarse a la improvisación o al “buen quehacer” del profesor; la programación lo que pretende es evitar la misma.

Como todo plan, la programación se puede dividir en una secuencia de pasos, que varían según autores. En la siguiente relación se propone una secuencia que hace compendio de algunos autores, entre ellos C. Coll, Sarramona o Antúnez entre otros.

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PROCESO PROGRAMADOR: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Diagnóstico de las necesidades. Objetivos específicos. Selección de los contenidos. Organización del contenido. Selección de actividades E/A. Recursos materiales, humanos, infraestructurales y económicos. Organización de actividades E/A. Metodología Evaluación del proceso.

Las fases del proceso programador se resumirían en: 1. Planificación. 2. Implementación. 3. Evaluación.

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7.0. EL CURRÍCULO. Recorrido histórico de algunas definiciones. -

FRANKLIN BOBBIT, 1918: “The currículum” Considerado el padre de los estudios sobre currículo.

JOHNSON, 1967: “Currículum es una serie de objetivos estructurados del aprendizaje que se espera lograr”.

REGAN, 1967: “El currículum no está ni en los libros de texto ni en los planes de estudio, se halla solamente en las experiencias que suscitan los niños”

JACKSON, 1968: Curriculum oculto.

SPERB, 1973: “Programa de enseñanza, una lista de materias que había que estudiar, un conjunto de conocimientos que memorizaría”

WHEELER, 1976: “Experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”

Concepto actual: El currículum se concibe como un plan de instrucción, para formar jóvenes útiles para la sociedad, por lo que es necesario investigar las demandas de la sociedad, el proceso de aprendizaje de los alumnos, y la naturaleza y características del conocimiento (HILDA TABA, 1983).

El currículum concreta de forma prescriptiva los objetivos, contenidos, la secuenciación de los mismos, los criterios de evaluación y los principios metodológicos que se persiguen con la actividad docente. La programación didáctica sería una concreción del currículum en la realidad donde se produce el fenómeno educativo.

EL CURRÍCULUM OCULTO Se llama curriculum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el curriculum oficial, según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no, ser "enseñados" con intención expresa. Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona, sean estas escolares o no (Martin, Jane).

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7.1. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES. Trata de conocer de la forma más exhaustiva posible todas las condiciones reales que pueden intervenir en el proceso de E/A y que definirán el punto de partida del mismo. Englobaría aspectos como: -

Contexto socio-cultural

Características de los alumnos.

Identificación de necesidades, concreción y priorización de las mismas.

7.2. OBJETIVOS.

Los objetivos podríamos considerarlos como las previsiones que esperamos que se cumplan una vez finalizado la unidad de programación o una parte de la misma. Su formulación debe considerarse una de fases más importantes de la programación y debe partir del análisis de la realidad, y de las capacidades, características y necesidades de los destinatarios.

Se podría definir como el resultado que se espera obtener del sujeto después del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las funciones que cumplen, encontramos:

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•

Orientan y dan intencionalidad al proceso educativo.

•

Guían el trabajo del profesor.

•

Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos.

•

Proveen criterios para evaluar los resultados educativos (de los alumnos y el educador).

•

Crean un mecanismo de retroacción para conseguir la acción docente.

Para llevar a cabo la formulación de los objetivos debemos establecer una secuencia de éstos, por lo que los podemos clasificar según el nivel de concreción que pretenden: a. Generales: •

Se concretan en amplias definiciones que pueden admitir varias interpretaciones.

•

No guían directamente la actuación.

•

Se desarrollan en objetivos específicos y operativos.

Específicos:

•

Segundo nivel de concreción.

•

Realizan una distinción más precisa de las competencias o destrezas enunciadas en los objetivos generales.

•

Determinan los criterios de evaluación.

•

Deben enunciarse siguiendo una secuencia lógica.

•

Concretan las competencias o destrezas a adquirir en situaciones didácticas cotidianas.

Operativos:

•

Último nivel de concreción.

•

Concretan las competencias o destrezas a adquirir en situaciones didácticas muy concretas.

•

Están en desuso porque la realidad es tan compleja que simplificarla al máximo sería obviar otros aspectos esenciales.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO 7.3. SELECCIÓN DE CONTENIDOS. Los sontenidos se podrían definir como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación se considera esencial para la unidad de programación que se trate.

Siguiendo a César Coll, la psicología de la educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de los principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza; y establece una triple dimensión de los contenidos siguiendo éstos principios. a. Conceptuales: Hace referencia a la realidad, hecho, concepto o principio que se quiere transmitir. Responden a la pregunta ¿qué ha de saber el alumno?. b. Procedimentales: Hacen referencia a la aplicación de los conceptos. Responde a la pregunta ¿qué tiene que saber aplicar el alumno? c. Actitudinales: Hacen referencia a las actitudes, sentimientos y valoraciones que pretendemos suscitar en los alumnos durante el proceso educativo. Responde a la pregunta ¿qué sensaciones y valoraciones produce en los alumnos?

7.4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO. La organización de los contenidos se realiza por ejes temáticos que configuran los llamados “bloques de contenidos” y su objetivo es la jerarquización de los mismos en estructuras globales de conocimiento.

7.5. RECURSOS. Según el diccionario de las Ciencias de la Educación (Ed. Rioduero, 1983), podemos definir los recursos como medios fundamentales para llevar a buen fin el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Podemos clasificar los recursos en:

a. Recursos humanos: Son todas las personas que se requieren para realizar la planificación, la puesta en marcha y la evaluación de la programación. En submarinismo a diferencia de otras materias que pueden organizarse en grandes grupos, se requiere grupos muy reducidos, sobretodo en las clases prácticas. Por lo que en un grupo numeroso se requerirá o bien la presencia de un equipo docente amplio o una buena organización de grupos, espacios y tiempos. Es imprescindible que todos los miembros del equipo docente estén formados y capacitados para desarrollar las tareas que asume.

b. Recursos materiales: Son todos los medios que facilitan al alumno su interacción con el contenido de aprendizaje. En la enseñanza del buceo podríamos diferencias entre material técnico o específico que abarcaría todo el equipo ligerado (máscara, aletas, tuba, escarpines…), el equipo pesado (chaleco hidrostático, botellas, reguladores…) y los instrumentos de seguridad y control (consolas, ordenadores…); y material didáctico, que correspondería al material que se emplea como medio educativo facilitando la incorporación de los aprendizajes. A continuación se detalla una relación de los diferentes recursos didácticos de los que se puede servir el docente; y donde se analizan sus características principales, sus principales ventajas e inconvenientes.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO b.1.. Material sin proyección de imágenes. Material fungible. Características: Es el material que no suele inventariarse y que forma parte intrínseca de la actividad docente como son los folios, bolígrafos, etc.

Pizarra: Características: Permite la proyección de ideas posibilitando un apoyo visual de la información que se pretende sintetizar. Podemos encontrar las pizarras clásicas normalmente con el fondo poroso de color verde o negro en las que se utilizan tizas para la escritura, o las denominadas “veleda” caracterizadas por una superficie no porosa de color blanco y donde las tizas son sustituidas por marcadores.

Ventajas

Inconvenientes

Sintetiza el contenido.

Costo.

Apoyo visual.

Se pierde la información en el tiempo.

Poca manejabilidad.

Sucia.

Recomendaciones: -

Usar una letra clara y legible.

Moderar el uso de los colores.

No taparla con el cuerpo.

No llenar todo el espacio.

Seguir un esquema ordenado.

Seguir el orden lógico de la escritura, izquierda-derecha. Arriba-abajo

No hablar de cara a la pizarra.

No abusar de ella.

Asegurarse que todos pueden ver la información.

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Libros, revistas y manuales. Podemos encontrarnos con libros sobre contenido curricular como es el caso del material elaborado por las distintas asociaciones y federaciones de buceo, que marcan el diseño curricular del curso que se pretende realizar. También podemos encontrar información en libros especializados, manuales o revistas especializadas. Estas últimas cada vez son más accesibles y en algunos casos, su publicación electrónica facilita el acceso y manipulación de la información que nos ofrece, entre algunas revistas digitales podemos encontrar: Ventajas

Inconvenientes

Información documental. Apoyo gráfico y fotográfico.

Difícil copia y distribución. Material preelaborado.

b.2. Materiales audiovisuales

Video/dvd. Características: Proyector multimedia de grabaciones en formato VHS, o DVD, aunque últimamente los reproductores de DVD posibilitan la reproducción de otros formatos (avi, mpg, bmp,jpg…) por lo que también puede utilizarse como reproductor de fotografía e imagen. Ventajas

Inconvenientes

Gran apoyo visual.

Necesario disponer de televisión.

Mensaje multimedia.

Difícil transporte.

Economía.

Material prelaborado y no

Fácil reproducción (dvd)

Limpio.

Soporte reutilizable.

Permite parada, marcha atrás…

modificable. -

No adaptado a las características de los alumnos.

No facilita la relación.

Pasividad de los alumnos

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Recomendaciones: - Es necesario elaborar un guión de la visualización que se realice. - NO debe sustituir a la figura docente. - Es más provechoso como apoyo didáctico y no como método de enseñanza. - No abusar en el tiempo de la reproducción.

Proyector transparencias/ retroproyector Características: Cumple las mismas características que la pizarra, a diferencia que permite la proyección de imágenes.

Ventajas -

Apoyo visual.

Permite la elaboración de material

Inconvenientes

propio. -

Más incómodo que los proyectores digitales.

Contenido confeccionado de

No permite modificaciones.

antemano por lo que se puede

Posibilidad de reflejos.

adaptar a las características de los

Requiere mucho espacio.

sujetos, entorno…

Material estructurado.

Pueden ser rectificadas (láminas)

Difícil copia y reproducción.

Recomendaciones: - Letra grande y clara. - Sencillez del esquema, texto o ilustración. - Una idea por lámina, - Lenguaje referencial y práctico. - Abreviaturas reconocibles si se utilizan. - Márgenes suficientes.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO - Coherencia gráfica: -usar distintos tamaños y colores -no abusar del subrayado. - No usar muchas transparencias en poco tiempo. - No limitarse a leerlas. - Revisar y seleccionar la secuencia previamente. - Usar puntero.

Proyector multimedia. Características: Proyector digital de múltiples formatos (video, DVD, VGA…) que admite tanto la proyección de vídeo, DVD como de soporte informático. Ventajas

Inconvenientes

Apoyo visual.

Alto coste.

Sintetiza información.

Se necesita de conocimientos

Confeccionado de antemano.

informáticos básicos para preparar en

Cómodo.

material en soporte digital.

Durabilidad.

Permite modificaciones

Apoyo visual y sonoro.

Fácil reproducción.

Material estructurado.

Multimedia (imagen, cliparts…)

Recomendaciones.: - Dejar enfriar el proyector antes de guardarlo o transportarlo. - No improvisar su uso, debe estar programado y preparado el material. - Colocar el proyector de forma que no refleje a nadie y evitando que pueda cruzarse alguien.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Medios informáticos.

Internet: Internet nos ha ofrecido la oportunidad de poder acceder a una aldea global de la información. Ese ha constituido como una herramienta que cada día adquiere más fuerza, y que poco a poco está invadiendo nuestra cotidianidad; forma ya parte del presente y del futuro. Inmersos ya como estamos en la sociedad de la información, y frente a los continuos y vertiginosos avances tecnológicos que tienen lugar día tras día, la enseñanza no puede obviar esta nueva realidad y debe hacerle frente, formando sujetos capaces ya no sólo de adaptarse a los nuevos cambios, sino en la medida de las posibilidades anticiparse a ellos.

Propuesta de Internet como medio didáctico. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos reformular el uso que nuestros alumnos hacen de Internet y convertirlo en herramienta pedagógica, que responda a las metas y fines educativos que perseguimos. Redes sociales, foros, wikis, blogs, etc. pueden convertirse en espléndidas herramientas educativas, siempre y cuando se utilicen con criterio y racionalidad, donde el objetivo resida en los fines educativos y no en ellas mismas; es decir, debemos transformar Internet para convertirlo en un medio, no en un fin.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO c. Recursos infraestructurales: Son todos aquellos espacios e infraestructuras que se requieren. La peculiaridad de la enseñanza del buceo es que son tan grandes las diferencias entre los espacios para las clases teóricas, las clases prácticas en aguas confinadas y las clases prácticas en mar, que requiere una muy buena planificación de los mismos; sin mencionar que en muchos de los casos nos vemos obligados a alquilar las infraestructuras o en compartir el uso de las mismas con otros usuarios en el caso que podamos hacer uso de infraestructuras municipales.

d. Recursos económicos: Todo proceso educativo tiene unos costes; y más agravados son éstos en la enseñanza del submarinismo donde la ratio profesor alumno es muy reducida por lo que es necesario más personal docente, el material es muy específico y de alto coste, y las insfraestructuras muy costosas, lo que hace que en la mayoría de las ocasiones se deba recurrir al arrendamiento de éstas; todo ello sin especificar material del alumno, kits del alumno, licencias federativas, etc. Todo ello hace necesario realizar un presupuesto preciso que garantice su posibilidad de realización, y viabilidad.

7.6. SELECCIÓN DE ACTIVIDADES. Las actividades se deberán escoger dependiendo del objetivo que persigamos con cada una de ellas; a continuación se presenta una tipología de actividades que pretende facilitar la selección de las mismas por parte del profesor. No obstante, clasificar las actividades y establecer una taxonomía rígida de las mismas se convierte en una actividad casi inviable, por lo que la siguiente clasificación se fundamenta en la función que cumplen las tareas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Granado, 2001):

de Cuyo objetivo es despertar el interés y la motivación de los

Actividades

introducción y motivación

alumnos. También podemos servirnos de algunas técnicas de animación de grupos que persiga el conocimiento y consolidación del mismo como punto inicial del proceso.

Actividades

relacionadas Tienen como finalidad conocer los conocimientos previos de los

con las ideas previas.

que parte el alumno. Es imprescindible partir de una evaluación inicial que nos determine un punto de partida, y nos vislumbre un punto de destino.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO Actividades de desarrollo.

Tienen por objetivo trabajar todos los contenidos programados en la secuencia didáctica.

Actividades

de Recapitulan lo contenidos ya trabajados con el objetivo de

consolidación

consolidarlos. En lo referido a secuencias motrices facilita la automatización de la secuencia, o la transferencia de la misma a nuevas situaciones.

Actividades de refuerzo

Destinadas a trabajar aquellos contenidos que no han sido asimilados en su totalidad, y que se consideran necesarios.

Actividades

de Pretenden sustituir a actividades que por algún motivo no han

recuperación

podido realizarse, se forma que se tienen que adaptar a nuevos espacios y tiempos.

Actividades de ampliación

Pretenden ampliar los conocimientos y va dirigidas a aquellos alumnos que han asimilado los contenidos programados.

Actividades de evaluación.

Hacen referencia a los criterios de evaluación programados en la secuencia didácticas, nos ayudarán a obtener información acerca del proceso educativo y nos facilitará la toma de decisiones, que será la que nos permitirá encauzar el proceso educativo en el caso que fuera necesario.

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7.7.ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES. LA FICHA DE PROGRAMACIÓN. Las actividades se pueden organizar mediante la ficha de programación, que se concibe como una herramienta al servicio del docente que le facilita la organización y la secuencia del proceso educativo.

A continuación se ejemplifica un modelo de ficha de programación.

La ficha de programación secuencia todas las decisiones curriculares para una sesión. És el último nivel de concreción curricular y en ellas se deben recoger: objetivos didácticos, contenidos, actividades, temporalización, metodología y actividades de evaluación.

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7.8. METODOLOGÍA.

La metodología respondería a la pregunta “CÓMO ENSEÑAR”., y éste cómo enseñar en muchos casos condiciona el qué enseñar, de ahí la importancia que adquieren todos los aspectos metodólogicos, y su necesario análisis y reflexión sobre los mismos, adecuándolos a los fines educativos que pretendemos. Las coyunturas actuales parecen requerir una metodología participativa y activa que, partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonomía del alumnado en su aprendizaje. En esa línea, son muchos los factores que habría que tener en cuenta, muy lejos de la concepción tradicional de la enseñanza.

Para su mejor análisis, los métodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios. Hemos realizado una clasificación en base a cuatro aspectos que representan cuatro vértices del cuadrilátero didáctico, a saber: el razonamiento, la actividad del alumnado, la forma de trabajo en clase y la presentación de los contenidos: a) Por la forma del RAZONAMIENTO exigido: • •

Deductivo: Si planteamos leyes, hipótesis o teorías de carácter general y pedimos su aplicación Inductivo: Si partimos de casuística e intentamos llegar a la ley que la regula.

b) Según la ACTIVIDAD del alumnado: • •

Receptivo: Si el papel del alumnado es pasivo, receptor. Activo: Si permite que el alumnado intervenga en el proceso

c) Por la FORMA DE TRABAJO en clase. • •

Verbalista: Dependiente del relato del profesorado. También de nominado “Magistral”. Intuitivo: Intenta fomentar la investigación y el descubrimiento por parte de los alumnos.

d) Por la presentación de los CONTENIDOS. •

•

Sistemáticos: Establecido y jerarquizados en bloques de contenidos, clasificados en su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y claramente temporalizados. Ocasionales: Se pueden organizar mediante diferentes estrategias didácticas: centros de interés, proyectos de investigación, grupos de discusión…

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO 7.9. EVALUACION.

La evaluación se puede concebir como la valoración del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de la información recogida durante el mismo. Se ha de entender como un proceso de recogida y análisis de información, para valorar los resultados obtenidos.

Para LAFOURCADE se concibe como un “ instrumento pedagógico que recoge el conjunto de recursos (instrumentos, técnicas...) de comprobación del nivel de objetivos…”

Entre algunas de las consideraciones que debemos tener en cuenta durante el proceso evaluador destacamos las siguientes:

La evaluación debe considerarse como instrumento del quehacer diario, convirtiéndose en punto de referencia para la adopción las posibles modificaciones del proceso.

Deberá ser global, referida al conjunto de capacidades que esperamos de los alumnos.

Los objetivos y criterios de evaluación deberán estar adecuados a las características propias de los alumnos y al contexto; y serán el punto de referencia permanente de la evaluación.

La evaluación posee un carácter continuo, orientador y regulador del proceso educativo.

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN. (CASANOVA)

La evaluación sirve para seguir la evolución del proceso de E/A en los alumnos y facilitar la toma de decisiones para adecuar la acción a las necesidades y logros.

PRINCIPIOS

ESCAMILLA, 1993. “U.D. Una propuesta de trabajo en el aula”

Continua: Entendida como proceso, se distinguen momentos: inicio, desarrollo, fin.

Sistemática: Seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado.

Flexible: Posibilidad de utilizar diversidad de técnicas e instrumentos de registro.

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OBJETIVOS

(CASANOVA, Mª Antonia)

Conocer la situación de partida de los alumnos.

Detectar las dificultades que surjan en el proceso.

Regular el modelo de actuación de forma continua.

Conocer los resultados obtenidos al final del periodo fijado.

Valorar los resultados obtenidos.

Replantear el modelo de actuación de acuerdo a la información recogida y valorada.

TIPOS DE EVALUACIÓN.

CASANOVA, Mª Antonia.

A. SEGÚN SU FINALIDAD. • •

FORMATIVA: Pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo, al dar una información constante. Más apropiada en la evaluación de los procesos. SUMATIVA: Se aplica a productos terminados. No permite mejorar el objeto de evaluación sino determinar su valía.

B. SEGÚN SU EXTENSIÓN: • •

GLOBAL: Abarca todas las dimensiones del desarrollo del alumno, del programa... PARCIAL: Estudio de terminados componentes (rendimiento, interacción...)

C. SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES: • • •

AUTOEVALUACIÓN: El agente evalúa su propio proceso. HETEROEVALUACIÓN: El evaluador y el evaluado no coinciden. COEVALUACIÓN: Los agentes se evalúan mutuamente e intercambian su papel.

D. SEGÚN EL MOMENTO DE APLICACIÓN: • • •

INICIAL: Al inicio de un proceso de E/A. Da información sobre la situación de partida. Imprescindible para decidir hasta dónde queremos llegar, y para valorar al final del proceso si se han conseguido o no los resultados. PROCESUAL: Valoración de la recogida continua y sistemática de información. Imprescindible porque permite la toma de decisiones y la reconducción del proceso. FINAL: Recogida y valoración de información al finalizar el periodo previsto para lograr unos aprendizajes o conseguir unos objetivos concretos.

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E. SEGÚN EL REFERENTE O CRITERIO DE COMPARACIÓN: • •

CRITERIAL: El criterio comparativo es el propio sujeto, centro, programa, etc. NO se compararía con aspectos del conjunto de la clase u otros sujetos. NORMATIVA: El referente de comparación es el nivel general de un grupo determinado.

INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN. Son tantos los aspectos a tener en cuenta para la valoración del alumno que es imprescindible el uso de la observación debido a la imposibilidad de reflejar todos los aspectos mediante instrumentos objetivos de medición. La observación deber ser: -

Planificada _ En función del objetivo definido. Sistemática_ Siguiendo un plan planifcado. Completa_ abarcar todos los aspectos del aprendizaje (aptitudes, conductas, ...) Registrable_ No hay que fiarse de la memoria.

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Entre los instrumentos OBSERVACIONALES que podemos utilizar encontamos:

•

Registro anecdótico: Método menos estructurado. Consiste en detallar actos significativos. Tiene carácter suplementario. Limitado por el tiempo y la cantidad de alumnos. Cada incidencia puede ir acompañada por una interpretación del profesor.

•

Listas de control: Consite en una lista de frases que expresan la ausencia o presencia de acciones, conductas, etc. Se responden con “si” o “no” y la suma de éstos permiten la valoración. No añaden ninguna apreciación.

•

Escalas de codificación o puntuación: Superan la eficacia de las listas de control, ya que suponen añadir un juicio de valor. Se distinguen: -

Escalas ordinales o cualitativas: Ordenan los criterios según la calidad.

Escalas numéricas: Van de 0-10. Los intervalos son idénticos.

Escalas gráficas. El rasgo o característica es seguido por una línea horizontal sobre la que se señala el rasgo observado por el profesor. Ej.. ¿atiende en clase?

Escalas descriptivas: Consisten en breves descripciones concisas y exactas sobre el rasgo observado. Dificultad: lograr que las descripciones sean representativas de las conductas reales del sujeto.

Instrumentos y mecanismos EXPERIMENTALES. •

Pruebas. Exigen que el alumno realice una tarea manifestando la eficacia del aprendizaje. No deben atender sólo al resultado (interés, esfuerzo..).Pueden ser incluidas en listas de control, escalas,...

•

Test objetivos. Se basan en la estandarización de una situación experimental con el objetivo de comparar resultados con uno mismo o con los demás. TIPOS: (de rendimiento, capacidad, inteligencia, escala social, juicio moral…)

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8. LA FIGURA DEL PROFESOR/INSTRUCTOR. La forma particular de cada profesor, en nuestro caso instructores o futuros técnicos deportivos, su forma de ser, su temperamento, actitudes, etc. determinará de forma decisiva todas las elecciones que como docente o encargado de un proceso educativo tiene que hacer frente. A esta forma particular de interactuar con todos los elementos que intervienen la denominaremos “TIPO DE INSTRUCTOR”

Siguiendo a Maillo (1979), y aplicando sus consideraciones a la enseñanza del buceo podemos encontrar tres estilos instructor o técnico:

8.1. Técnico autoritario. Se concibe como el técnico que pretende imponer todas las decisiones. No acepta otros puntos de vista e intenta ejercer su control sobre todas las cuestiones curriculares que se presenten.

Características: -

Asume la función de feje o director del grupo.

Algo grado de control.

Medidas de disciplina energéticas.

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO -

Fiscalizador de la conducta.

Altas exigencias.

Comunicación unidireccional.

Directivo.

Herramientas de disciplina: castigos, amenaza..

Promueve sujetos pasivos.

Métodos y técnicas tradicionales.

8.2. Técnico Laissez Faire o permisivo. También conocido como “dejar hacer”. Como su propio nombre indica, no es nada directivo; y que en muchos casos confunde la autonomía del sujeto y la libertad como la ausencia de normas. Se caracteriza por su poca implicación e intervención.

Características:

Adquiere la función de esclavo de la enseñanza.

Poco grado de control.

Alto nivel de comunicación.

Actitud muy positiva.

Escasas exigencias.

Comunicación unidireccional.

Laxos en disciplinas.

Herramientas de disciplina: espera, no hace nada..

Métodos y técnicas imprecisas.

8.3. Técnico democrático. Se caracteriza como el profesional comprometido con la participación activa del grupo, analiza sus características, necesidades y capacidades para, a partir de ellas, hacer frente al acto didáctico, busca una solución conjunta y pacífica de los problemas, promueve una conciencia democrática dentro del aula, reflexiona sobre los procesos didácticos para su mejora, fomenta el trabajo cooperativo, considera a los alumnos como parte fundamental del proceso, contextualiza la enseñanza y persigue un desarrollo integral en sus actuaciones.

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Características: -

Adquiere la función_ de mediador y guía del proceso educativo.

Altos niveles de control, afecto y comunicación.

Altas exigencias.

Fomenta la comunicación bidireccional.

No directivo.

Herramientas de disciplina: resolución de conflictos, negociación…

Sujetos activos.

Métodos y técnicas acordes al alumno y a la tarea.

Comprometido con su labor.

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9. LA ENSEÑANZA DEL BUCEO.

La enseñanza del buceo se caracteriza principalmente en que tiene que hacer frente a dos escenarios de aprendizaje claramente diferenciados el uno del otro.

Por un lado nos encontramos de escenario el aula, donde prima un clima puramente academicista, y donde los aprendizajes se rigen por los mismos principios pedagógicos que rigen el aula; por otro nos encontramos un escenario bien distinto, las aguas confinas en un primer contacto y el mar a posteriori; donde e aprendizaje se rige por los principios que rigen el aprendizaje de cualquier ACTO MOTOR.

A continuación expondremos algunas de las generalidades de este aprendizaje, y sus posibles repercusiones en la enseñanza del buceo.

9.1. METODOLOGÍA ESPECÍFICA DEL ACTO MOTOR.

Podríamos considerar el Aprendizaje Motor como la modificación de las respuestas motrices a determinados estímulos ambientales. “Constituye un proceso de adaptación al medio a través de la conducta motriz que tiende a ser cada vez más compleja y sofisticada” Esto conlleva que la nueva habilidad o destreza esté compuesta por otras más simples. Aspectos a Considerar en el Aprendizaje Motor: - El aprendizaje depende de las características psicoevolutivas de cada sujeto. - Todo aprendizaje se fundamenta sobre unos conocimientos previos.

9.2. MODELOS DEL APRENDIZAJE MOTOR. Los modelos son analogías simplificadoras de la realidad, que no pretenden abarcar su totalidad, pero que por su sencillez permiten destacar los aspectos más importantes. Expo

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO nemos algunos de los más significativos:

9.2.1

MODELOS FÍSICOS (Biomecánicos)

Consideran al hombre como un conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecánica y cinemática. Estudia el movimiento como un conjunto de palancas interrelacionadas.

Las fuerzas internas y externas que inciden en ellos explican la trayectoria, velocidad y aceleración del movimiento. Puede ayudar a comprender porqué la proporción, la longitud o el peso de los segmentos favorece el aprendizaje.

9.2.2. MODELOS BIOLÓGICOS.

(Anatómicos, evolutivos y energéticos)

Engloba los modelos anatómicos, evolutivos y energéticos. Consideran al hombre en su vertiente biológica, ligado a su especie, destacando aspectos anatómicos y funcionales.

A. Modelo Anatómico: Procura adaptar la máquina al hombre (palancas, utensilios...). Muy utilizados en ergonomía (ahorro de esfuerzo) y en menor medida para explicar el aprendizaje. Limitaciones: Enorme variedad entre unos sujetos y otros. B. Modelo Evolutivo: Atribuyen los cambios a la maduración o deterioro del organismo. Buscan periodos críticos para el aprendizaje de ciertas habilidades y destrezas. Piensan que el niño, por sí mismo, aprenderá las tareas cuando esté lo suficientemente maduro para afrontarlas (TORO)

C. Modelo Energético: Consideran al hombre como una fuente de energía y el ejercicio como un desgaste energético. La falta de recursos energéticos se ha empleado para justificar algunas deficiencias en el aprendizaje. Ha ayudado a disminuir los trabajos con excesivo gasto energético y para investigar la importancia del ciclo trabajo-descanso.

9.2.3. MODELOS PSICOLÓGICOS Psicométricos,Asociacionistas,Cognoscitivos Cibernéticos Centreados en las preguntas ¿cómo aprendemos? o ¿cómo aprendemos rápido?. No llegan a ser modelos, sino intentos teóricos aplicables a un grupo reducido de tareas.

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9.3. MÉTODOS, ESTILOS Y ESTRATEGIAS.

Antes de entrar en materia se hace necesario aclarar algunos conceptos previos: •

MÉTODO de Enseñanza: Grandes planteamientos generales de la enseñanza. Procedimiento para alcanzar un determinado fin.

•

TÉCNICA de Enseñanza: Procedimiento para llevar a cabo la comunicación y presentación de los contenidos de la enseñanza. (Instrucción directa frente a una enseñanza mediante la búsqueda)

•

ESTILOS de Enseñanza: Determina la forma de interacción profesor/alumno en el proceso de toma de decisiones respecto a la información, ejecución y evaluación.

•

ESTRATEGIA en la Práctica: Forma en que el profesor organiza la progresión de la materia a enseñar.

•

RECURSOS Didácticos: Método particular de presentar la información, utilizar el material...

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El proceso de E/A no es idéntico en todas las habilidades y destrezas, por lo que la intervención del profesor y su metodología variarán en función a estas diferencias. Las diferencias están determinadas por el grado de dificultad que tenga la tarea: - En Tareas Perceptivas será más apropiada una técnica basada en la Búsqueda. - En Tareas Cognitivas también será más adecuada una técnica basada en la Búsqueda. - En cambio en Tareas motrices la técnica más adecuada será la Instrucción directa

A. MÉTODO TRADICIONAL - - La Instrucción Directa.

Concepto El profesor da toda la información detallada de cómo y cuándo el alumno debe hacer la tarea. El profesor da toda la información para resolver el problema motor. Recomendada para tareas cuya dificultad resida en el mecanismo de ejecución o control (SINGER), como puede ser el primer contacto con la escafandra. Motivación: En un primer momento supone gran dificultad para el alumno por lo que puede provocar rechazo. Así el profesor deberá estructurar el aprendizaje de forma que el alumno consiga éxitos progresivos, dándole un refuerzo positivo y continuo. ESTILOS que comprende:

1. MANDO DIRECTO

Esquema clásico y tradicional. El alumno es mero receptor y ejecutor de tareas. Apropiado para el aprendizaje de habilidades específicas. Decisiones: Todas recaen en el profesor (Pre-Impacto, Impacto y Post-Impacto) Organización: Masiva.

Evaluación: Feedback masivo.

2. MANDO DIRECTO MODIFICADO. (Delgado Noguera). -

Permite al alumno elegir el ritmo de la tarea.

Ubicación dentro del espacio más libre.

Posibilidad de Feedback individual.

Estilo cercano a la asignación de tareas.

Características:

CURSO IEO – PEDAGOGÍA ESCUELA NACIONAL DE BUCEO DEPORTIVO 3. ASIGNACIÓN DE TAREAS. Aumenta la participación del alumno en cuanto a la toma de decisiones. Alumno: Elige espacio y ritmo de ejecución. Información inicial: Por el profesor + Hoja de Tareas. Organización: Masiva. Feedback: Individual. Aplicación: En Condición Física y gestos técnicos deportivos.

B.MÉTODO DEMOCRÁTICO Evolución hacia una metodología más participativa e individualizada.

2 Vertientes: Estilos participativos / Estilos Individualizadores

B.1. ESTILOS PARTICIPATIVOS: -

Posibilitan la participación del alumno en las tareas de evaluación.

Conocimiento de las actividades que realiza por parte del alumno.

Responsabiliza al alumno en su aprendizaje.

Aumenta la capacidad de creación y observación. Estilos que comprende:

4. ENSEÑANZA RECÍPROCA.

Utiliza al alumno como evaluador de las tareas del compañero. Preparación: Similar a la asignación de tareas, aunque hay que preparar hojas de observación. Información Inicial: Facilitada por e profesor y apoyada en la hoja de observación. Organización: Por parejas. Uno ejecuta y otro evalúa. Posición profesor: Externa al grupo. No interviene en la corrección, sólo se dirige al alumno que observa y que és el que evalúa. Aplicación: Habilidades sencillas.

5. GRUPOS REDUCIDOS.

Mismos planteamientos que la enseñanza recíproca, pasando de una organización por parejas a grupos de 4-6 componentes; asumiendo diferentes roles dentro del mismo (observador, ejecutante, ayudante...) Aplicación: Para habilidades que visten mayor dificultad.

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6. MICROENSEÑANZA. Consiste en asumir el rol de profesor por un grupo de alumnos.Preparación: Compleja, ya que hay que hablar previamente con los alumnos-profesor. Información inicial: El profesor. Organización: Por grupos de trabajo. Evaluación: Alumnos profesor. Aplicación: Difícil al exigir una gran experiencia. Aplicable a la enseñanza de habilidades específicas en secundaria.

B.2. ESTILOS INDIVIDUALIZADORES. Objetivo: Alcanzar mayor grado de individualización de la enseñanza. Comprende:

7. ENSEÑANZA POR GRUPOS.

Agrupación de los alumnos por niveles de ejecución o intereses. Información: El profesor, aunque la verdadera información viene recogida en la hoja de tareas.

8. PROGRAMA INDIVIDUAL.

Planteamiento individual donde cada alumno progresa a su ritmo. Preparación: El profesor.

Información: Recogida en el programa.

Organización: Individual.

Parte de una evaluación previa o inicial.

9. ENSEÑANZA POR CONTRATO.

Respeta los planteamientos del programa individual. A diferencia en que se firma por escrito en un contrato entre profesor y alumno, comprometiéndose ambos a su cumplimiento. Aplicación: Recuperación de materia por parte del alumno.

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C. MÉTODO MODERNO. Orientado a la Producción de Modelos.

Objetivo: Obtener conductas motrices adaptativas. Centra la importancia en el proceso. Ventajas: (S. Bañuelos y Mosston) -

Alta incidencia en el proceso.

Fomenta aspectos cognitivos de la E.F.

Favorece la individualización de la enseñanza.

Características: -

Mayor preparación del profesor.

- Requiere más tiempo.

Menor precisión en la ejecución.

- Más difícil de motivar.

Mayor tiempo de aprendizaje.

- Dificultad de evaluar los resultados.

Poca actividad física.

Fases: 1. Planteamiento Problema. 2. Disonancia Cognitiva. 3. Actividad de Búsqueda. 4. Constatación de Soluciones.

10. DESCUBRIMIENTO GUIADO.

Mayor intervención del profesor que orienta en todo momento la búsqueda mediante preguntas de única solución. La respuestas son verbales. Preparación sesión: El profesor de forma íntegra, teniendo que prever todas las contingencias . Debe incluir la respuesta esperada para cada pregunta Información inicial: Facilitada por el profesor en forma de preguntas que el alumno debe responde y así sucesivamente hasta concretar el objetivo. Organización: Ubicación libre del alumno. Hay que fomentar la participación de todos.

11. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

La intervención del profesor es más limitada. Centrada en: La información inicial y en la verificación del éxito del alumno. Proceso de búsqueda: Se realiza de forma motriz.

Preparación: El profesor.

Organización: En gran grupo. Evaluación: Alumno en 1ª instancia, profesor después. Aplicación: Adquisición de habilidades motrices. Especialmente Educación Física de base.

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12. BÚSQUEDA LIBRE.

Idea de dotar al alumno de plena autonomía en el proceso. Todas las competencias recaen en el alumno, quien realiza el planteamiento del problema, desarrolla el proceso de búsqueda y verificará los resultados. Información inicial: El profesor propone temas generales para orientar el trabajo. Organización: El alumno, el profesor sólo da sugerencias. Evaluación: Alumno. Aplicación: Trabajos + abiertos (Dramatizaciones).

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10.BIBLIOGRAFÍA.

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Webgrafía http://www.pangea.org. http://www.pedagogia.es http://www.eduteka.org http://www.fedas.es