FORMANDO HACIA EL FUTURO PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA
Aﾃ前 1 NUMERO 12 - JUNIO 2014 - ISSN 2344-9020
SUMARIO 12 3
Editorial
4
El Mundial Digital
8
Inclusión Educativa
14
La página del conocimiento
16
Plan de Alfabetización Inicial
20
Orgullosos de ser parte de la historia educativa
PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020
AÑO 1 NUMERO 12 JUNIO 2014 DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES RESPONSABLE EDITORIAL CEYFE S.R.L. Intendente de Buono y Pio X - Rìo Tercero Prov. de Córdoba - Argentina Tel: 03571-414344 03571 - 428312 DIRECCION DE CONTENIDOS PROF. STELLA AVARO COORDINACION GENERAL LIC. PABLO O. SANTILE pablosantile@hotmail.com
REVISORES DE ESTE NUMERO
DRA LETICIA LUQUE (Titular Cátedra Metodología Cuantitativa Fac. Psicología, UNC) PROF. PEDRO LAMBERTI (Prof. Titular de Famaf, UNC Investigador de CONICET)
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E D I T O R I A L
EducaciOnLine, ya tiene un año de vida… y en un año, con la clara intención de brindar cada vez más,
hemos cambiado muchas cosas, pero la esencia, las intenciones y el trabajo intenso para llegar a los lectores se fortaleció en cada publicación. Desde nuestro primer número, allá en julio de 2013 hemos publicado más de 70 artículos rubricados, algunos, por altísimos exponentes de la academia mundial, hemos concretado más de 65.000 visitas de educadores del mundo entero y hemos llegado cada mes a nuestros más de 2000 alumnos y otros tantos de egresados con notas de interés que se convirtieron en insumo para nuevos trabajos y delicadas investigaciones. Publicaron en nuestra EducaciOnLine, doctores de la talla de René Flores Castillo (Chile), Francisco Martín del Buey (España), como así también Horacio Ferreyra, Marisa Calneggia y Leticia Luque, conocidos profesionales de nuestro medio, entre otros. Ellos aportaron a la solidez de la publicación así como todos aquellos que accedieron a las entrevistas, a los comentarios y las críticas. Todos, absolutamente todos volcaron su aporte para que nuestra revista sea material de consulta y base de discusión de los tantos lectores que mes a mes analizan la publicación. Y, en el obligado balance a un año de estar en el ciberespacio, debemos sobre todo reconocer que nuestros lectores, esos que nos permitieron entrar en sus computadoras, los que esperan mes a mes la publicación y los que vuelven a los números anteriores para la consulta, son quienes solidifican nuestra revista y para quienes realmente ponemos en marcha nuestra maquinaria mensual para dar a luz un nuevo número de EducaciOnLine. A partir de este número 12 y en camino de brindar más, pero sobretodo mejor material a los docentes, incorporamos novedades destacadas como son un rediseño general de la revista acompañado con nuevo logo y novedades en la edición. Esto hará que la lectura sea más amena a partir de un nuevo diseño y sean en general más accesibles los artículos en forma individual. Por otra parte a partir del número actual contaremos con un equipo de revisores que analizará profundamente los artículos a incluirse en cada número. Esto dará a la publicación un hilo conductor que, si bien fue característico en nuestra revista, se verá reforzado a través de la coherencia editorial de cada publicación. Incluiremos además, una nueva página en la que aparecerán vínculos que llevarán directamente a la biblioteca virtual deEducaciOnLine, en la cual, en una primera etapa, podrán ser visitadas las tesis de maestría y doctorados de todos los egresados de CEYFE, y en una etapa posterior servirá de acceso a diferentes bibliotecas virtuales a las que podrán, a través de números de usuarios que serán entregados por el CEYFE, acceder de forma inmediata todos quienes estén de alguna manera relacionados con el CEYFE. También a partir de este número quienes publiquen notas o artículos en EducaciOnLine, recibirán la certificación correspondiente respaldada en archivos de fácil acceso. Muchas novedades, mucho esfuerzo y sobre todo mucho entusiasmo es lo que hemos desplegado para cerrar este primer ciclo de EducaciOnLine y para inaugurar el segundo año de vida. El deseo de todos los que conformamos el equipo de EducaciOnLine es haber llegado a nuestros lectores tal como nos propusimos hace un año, pero nuestro desafío es seguir mejorando mes a mes y llegar a a satisfacer las expectativas de los destinatarios reales de esta publicación: toda la comunidad educativa. f. Norm P ro
Demo
El Mundial Digital
El Mundial de Fútbol Brasil 2014 es un evento que interesa a muchos adolescentes y a sus familias, se desarrolla en un país cercano al nuestro, en el más grande de América del Sur; con una cultura muy peculiar, con semejanzas y diferencias a la Argentina. Este evento puede permitir a docentes y estudiantes investigar y conocer otros contextos sociales, culturales, históricos, económicos y políticos mediante variadas e innovadoras propuestas de enseñanza en la escuela.
El mundial es una oportunidad de aprender con integración digital, es decir, podemos aprovechar diferentes alternativas que nos ofrecen las TIC para promover escenarios didácticos propios de la cultura juvenil trayendo al aula las potencialidades de las mismas alrededor de un acontecimiento de interés.
Las posibilidades de combinar y usar recursos tecnológicos puede propiciar nuevos modos de vincularse con la información y el conocimiento, promoviendo que los estudiantes no sean sólo consumidores de información, sino que además puedan convertirse en productores de contenidos; es decir que aprendan creando, recreando, combinando e integrando información que puede estar en diferentes formatos; ya sean textos, imágenes, videos, audios; abriendo puertas muy interesantes a los diferentes procesos cognitivos que son necesarios en la construcción del conocimiento. Distintos equipos educativos proponen diferentes recursos o herramientas digitales que contribuirán a enriquecer la práctica docente flexibilizando tiempos y espacios institucionales.
Los recursos o herramientas son videos, simulaciones, software, sitios o páginas web, entre otros; que con la mediación docente favorecerán la búsqueda, la selección, la organización y la comunicación significativa, creativa y crítica de saberes por parte de los estudiantes. La integración de las TIC, con la mediación del docente, aporta a la calidad del aprendizaje en tanto posibilita el acceso a fuentes diversas de información, promueve procesos formativos para la lectura crítica de la realidad, ofrece espacios para la participación y configuración de una ciudadanía democrática, habilita el uso de diversos lenguajes multimediales para la producción de los propios discursos y potencia la construcción colaborativa de conocimiento.
Los recursos digitales se presentan por área o disciplina, priorizando el nivel secundario, pero pudiéndose adaptar para otras áreas o niveles.
El docente puede seleccionarlos para recuperar saberes previos, para presentar ideas nuevas, para desarrollar conceptos y principios, para favorecer el intercambio de posturas o posicionamientos fundamentados teóricamente, para realizar cierres o síntesis o incluso en una evaluación proporcionando a sus estudiantes un rol protagónico en el uso y análisis de las TIC.
Fuente: www.mendoza.edu.ar
Inclusión Educat
Inclusión educativa: un derecho, un deber, una utopía… un trayecto
Desde el cese de los gobiernos de facto en América Latina, junto a otros cambios políticos, económicos y socia social a la escuela ha presentado nuevas complejidades y un importante cambio de enfoque.
Se focaliza en la formación de ciudadanos participativos, embebidos en una cultura democrática en oportunidades como eje de los derechos de cada sujeto y de todos ellos en una comunidad. La política social país acuerdan la necesidad de intervenir sobre la fragmentación y empobrecimiento de las sociedades, ubicand intervención al Estado y sus sistemas educativos como agentes responsables de garantizar la igualdad de opor de todos los ciudadanos dentro del proyecto de país.
La demanda hacia las escuelas, a partir de nuestra Ley de Educación Nacional 26.206, presenta un panora quees necesario intervenir desde un posicionamiento crítico, reflexivo y creativo que involucre institucionales y los adecue a la meta de una educación obligatoria para todos. En el debate sobre la inclusión escolar y las intervenciones socio-escolares derivadas de este nue paradigma, cobra necesidad la revisión acerca del modo en que toma cuerpo en nuestras práctic educativas cotidianas. A pesar de los esfuerzos y de los avances que en materia de cobertura e incluso de equidad que se dan e educación de nuestros países, se siguen dando formas tácitas o explícitas de exclusión y de discriminación. Así la educación inclusiva se muestra como una manifestación de la aspiración de contribuir des educación a la consolidación de una sociedad más equitativa y más democrática. (Pabón García, 2011) Un análisis de los mecanismos de inclusión educativa implementados en la actualidad en nuestras e requiere de la revisión conceptual del término “inclusión”. El mismo hace referencia al modo en que la escuel respuesta a la diversidad.
Es un término que surge en los años ´90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el práctica educativa. La inclusión va más allá de la integración, esta última supone adaptar la enseñanza educativas especiales de algunos alumnos, la primera nos habla de garantizar el derecho a la educación permanencia como en el egreso de todos los niños y jóvenes en edad escolar. Asumiendo la inclusión como una política educativa de los Estados para garantizar la educación de calidad pa en aquellos que presentan mayor riesgo de ser excluidos o marginados, entonces la inclusión educativ preocupación por la equidad y por la garantía del derecho a la educación, pues apunta principalmente a super de discriminación propios de los sistemas educativos. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistem necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, inte
La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos califica especiales. Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos s a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una g diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusió criminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escu
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Mgter. María Soledad Muñoz
Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes buscando que el derecho de educación para todos sea una realidad.
Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogeneización en la escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados". Hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres, espacios extra - escolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo.
Etcheita & Verdugo (2004) definen la inclusión educativa como el proceso de cambio sistemático para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables. Desde esta perspectiva, un importante conjunto de barreras se situaría en las concepciones o creencias de los actores educativos sobre determinados elementos relevantes en el análisis del proceso de escolarización. Estos elementos serían susceptibles de ser agrupados en tres dimensiones: las teorías sobre las dificultades de aprendizaje, las teorías sobre la respuesta educativa más apropiada para atender la diversidad del alumnado, y las ideologías y valores educativos que se consideran prioritarios.
Los autores describen cuatro factores inherentes a la educación inclusiva. En primer lugar, la inclusión como un proceso de búsqueda permanente de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. En segundo lugar, como instancia que busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. En tercer lugar, implica la identificación y eliminación de las barreras que impiden el ejercicio de los derechos. Y por último, la focalización en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar.
Dyson, Howes & Roberts (2002), aportan sus conclusiones acerca de los rasgos inherentes a una cultura inclusiva: Existe algún grado de consenso entre los adultos acerca de los valores de respeto por la diferencia y un compromiso de ofrecer a todos los estudiantes acceso a las oportunidades de aprendizaje. Este consenso puede no ser total y puede no remover
necesariamente todas las tensiones o contradicciones presentes. Los valores y actitudes del profesorado incluyen un nivel considerable de aceptación y celebración de las diferencias, junto con un compromiso de ofrecer oportunidades educativas a todos los estudiantes. Hay una mayor probabilidad de encontrar evidencias de colaboración entre el profesorado, así como procesos de resolución conjunta de problemas. Estos valores y compromisos pueden encontrarse de igual modo entre los estudiantes, padres y otros miembros de la comunidad educativa. Es más probable encontrar altos niveles de participación de los estudiantes. En estas escuelas, el aprendizaje cooperativo es entendido como una forma de colaboración entre estudiantes. Se prefieren pedagogías constructivistas o enfoques centrados en el niño, como parte del desarrollo pedagógico para promover la participación de todos los estudiantes. De algún modo, son escuelas que se encuentran “en movimiento”, en el sentido que están implementando alguna forma de desmantelamiento de las estructuras tradicionales de segregación (por ejemplo, agrupamiento de los estudiantes por habilidad, segregación rígida en aulas especiales, etc.). Es posible encontrar una declaración abierta de valores inclusivos en el profesorado que se ubica en posiciones de liderazgo. Estos líderes escolares ejercen un liderazgo fuerte pero no autocrático. Fomentan más bien el liderazgo distribuido, apoyando al profesorado comprometido con los procesos de desarrollo institucional.
En la práctica, algunas de las organizaciones que trabajan con la discapacidad continúan exigiendo y prestando servicios “especializados” segregados. La incorporación de pequeñas unidades especializadas en los centros educativos ordinarios es vista como una manera idónea de ofrecer conocimientos, equipos y apoyo especializados a grupos particulares de niños de quienes se considera que sus necesidades son difíciles de satisfacer en tales aulas ordinarias o regulares.
A este tipo de acciones Pabón García (2011) las llama “las trampas de la exclusión”, cuando las intenciones acaban por segregar nuevos grupos en instancias apartadas, este tipo de actuaciones se desvían del objetivo que se persigue con la inclusión educativa. Pensar que la inclusión educativa es un conjunto de mecanismos para compensar o mitigar la vulnerabilidad o las desventajas de algunos estudiantes, genera formas de diferenciación entre quienes requieren la superación de obstáculos y quienes, al menos en teoría, no presentan limitación ni barreras para ser parte de la comunidad o para acceder y valorar el saber. Otra trampa, causa y a la vez consecuencia de la anterior, tiene que ver con el convencimiento en que son las condiciones individuales de las niñas, niños o jóvenes las que explican su exclusión, desviando los procesos y las causas que genere su discriminación. Para el autor, las barreras de la exclusión son:
1. Las que tienen que ver con el currículo y las maneras de clasificar y
organizar el saber en los planes de estudio, en las prácticas pedagógicas, y en las formas de la evaluación. Se refiere a la discriminación en la apropiación de ciertos conocimientos, capacidades y habilidades.
2. Las barreras relacionadas con la participación, la comunicación y la interacción. Este tipo de trabas generan formas de exclusión invisible, pues a pesar de que las niñas, niños y jóvenes se encuentran en la escuela, en el día a día viven la exclusión y el desconocimiento de sus posibilidades de contribuir a la vida de la comunidad.
3. La discriminación institucional hace referencia a los distintos modos en que las instituciones pueden discriminar a las personas por su edad, género, discapacidad, clase, raza u orientación sexual así como por su historial y cualificación educativos. Estas barreras para la participación y el aprendizaje se encuentran enraizadas en la cultura y en las prácticas institucionales a un punto tal que aparecen como naturales o propias de la vida escolar. Aspectos o criterios tales como los “perfiles de los alumnos”, “los conocimientos esperados”, “los comportamientos aceptados” y muchos otros principios que orientan y definen los proyectos institucionales y las maneras de actuar del sistema educativo no son puestos duda, o no son analizados desde el punto de vista de su potencial de exclusión.
Al hablar de educación inclusiva es necesario tener en cuenta las condiciones generales del contexto social, político y pedagógico en las que los procesos y las prácticas
inclusivas se desarrollan.
La cohesión social alude a la importancia de restituir las relaciones sociales que se rompen, cada vez en mayor grado y con mayor frecuencia, en las sociedades altamente segmentadas y que, para las poblaciones vulnerables, implican riesgos aún mayores que para los otros.
En la escuela inclusiva los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda
reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.
La inclusión no es un estado al que se llega, es un proceso de desarrollo institucional que nunca está acabado. En tal sentido, implica procesos continuos de reflexión y cambio orientados a mejorar la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad, requiere de un compromiso y relaciones de colaboración al interior de la comunidad escolar, así como de alianzas y redes de apoyo con la comunidad externa.
Por Diana Yolanda Prieto
que atienda a la diversidad, y que sea realmente adecuada a las particularidades de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmentación del sistema educativo.
Esto supone la búsqueda constante de los caminos adecuados para lograr este objetivo. La educación inclusiva, si bien debe ser considerada como un problema transversal, implica la responsabilidad moral de priorizar a las alumnas y los alumnos en situación de riesgo de ser marginados y excluidos de la escuela, y/o de obtener magros resultados en sus aprendizajes.
El principio de inclusión debe impregnar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización y, fundamentalmente, la cultura escolar e involucrar a todos los actores de la comunidad escolar en los procesos de cambio y mejora escolar (Murillo & Duk, 2010).
Vista de este modo, la inclusión educativa supone que los niños, niñas, jóvenes y adultos deben tener oportunidades equivalentes de aprendizaje independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades. Tener oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica que las mismas deban ser homogéneas. Se trata de proveer una oferta
Por último, no alcanza con incluir a los niños y jóvenes dentro de la escuela. Toda acción de inclusión educativa, debería tener como fin primordial el logro de aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes. Esto supone no sólo la adquisición de contenidos “sustantivos” sino la capacidad de resolver problemas y aprender a lo largo de toda la vida.
En síntesis, construir una escuela inclusiva es un proceso muy complejo, donde confluyen una gran variedad de aspectos, unos bastante explícitos y otros menos advertidos. Los primeros provienen desde la escuela y están asociados a los contenidos educativos, normas, regulaciones, criterios, procedimientos, exigencias administrativas y condiciones de trabajo en las aulas, aspectos que no sólo orientan la educación sino que también la afectan.
Los implícitos provienen desde los propios profesores quienes aplican criterios e implementan
prácticas relacionadas con sus concepciones respecto de enseñanza y evaluación, valorando de una u otra manera sus fines, sentido y trascendencia y determinando, en gran medida, la naturaleza de sus prácticas e incidiendo de manera crítica en los resultados de los procesos formativos. El desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos, con todos y para cada uno.
Dyson, A., Howes, A., y Roberts, B. (2002). A systematic review of the effectiveness of
school-level actions for promoting participation
by all students (Inclusive Education Review
Group for the EPPI Centre, Institute of
Education,
London. Recuperado de:
http://eppi.ioe.ac.uk/
Etcheita Sarrionandía, G. y Verdugo Alonso, M. (2004) La Declaración de
Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez años después: enseñanzas y aprendizaje de un evento singular. En
Echeita
Sarrionandía,
Gerardo
y
Verdugo Alonso, Miguel Ángel (2004) La
Declaración de Salamanca sobre necesidades
educativas especiales diez años después. Valoración y Prospectivas.
Publicaciones del INICO. Recuperado de: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO9045/decla-
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Murillo, F. J. y DukK, C. (2010) Escuelas
inclusivas para la Justicia Social. Revista
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Pabón García, R. (2011) La inclusión
educativa ¿Utopía o realidad? Recuperado de: http://www.asdown.org/descargas/edu-
cacion/la_inclusion_educativa_utopia_o_r ealidad.pdf. Disponible el 2/10/2013
La Página del Conocimiento EOL / EducaciOnline / Argentina.
Estimados Lectores: En esta página Ustedes podrán encontrar Tesis Doctorales, Ensayos, Conferencias Educativas de nuestros alumnos como así también de referentes Nacionales, Regionales e Internacionales del campo Educativo y mucho más. Las mismas se irán actualizando permanentemente.
Sólo deben copiar y pegar el link que figura debajo y podrán acceder a nuestra gran Biblioteca Virtual!
http://1drv.ms/UTWFVn
a i c i n I n 贸 i c a z i t e b a f l A e d n a l P
al
Fundamentación
La alfabetización supone el acceso, la apropiación y la recreación de la cultura escrita como bien simbólico de la humanidad, asociado al desarrollo para la vida personal,a la igualdad de oportunidades educativas, a la emancipación, al ejercicio de la ciudadanía.
A la vez, la lectura y la escritura constituidas en contenido de enseñanza tienen una especial importancia a la hora de delinear la trayectoria escolar de los niños y niñas.
En efecto, históricamente consolidada como una de las funciones centrales de la escuela primaria, el logro efectivo de la alfabetización inicial se constituye en uno de los factores que influye con mayor preponderancia en la repitencia de alumnos en primer ciclo.
En las últimas décadas, la relevancia de esta temática ha ido creciendo conforme los procesos de exclusión social aumentaban el número de niños y niñas en condición de pobreza.
La alteración de ciertas condiciones entendidas como base para los aprendizajes en la escuela y para la enseñanza (una familia con determinado acceso a los bienes culturales, una infancia con determinadas disposiciones hacia la tarea escolar, un espacio post escolar que consolidaba más estas prácticas escolares desarrolladas en la escuela, un tiempo continuo y sistemático de enseñanza, un saber sobre los procesos de alfabetización
consolidado) han producido un progresivo debilitamiento de la confianza de la escuela en lograr su función histórica y colaborado en consolidar un cuerpo de explicaciones que ubican la causa del fracaso de la enseñanza en las condiciones socioeconómicas de la población.
Sin desatender los enormes efectos que provocan las situaciones de exclusión social en los modos de vincularse con la escuela y en los modos subjetivos de estar en el mundo, cabe señalar que los avances en las investigaciones didácticas, así como diversos proyectos alternativos y superadores de enseñanza, permiten sostener que la respuesta a la situación de fracaso requiere una mirada integral que revise las modalidades de transmisión llevadas adelante en la escuela y en particular en el aula.
En este sentido, la experiencia acumulada permitiría afirmar que asumiendo ciertos presupuestos acerca de la intervención docente, los procesos de aprendizaje, la naturaleza de las prácticas de escritura y lectura, la disponibilidad de materiales, la organización del tiempo y del espacio, la construcción de ciertas condiciones institucionales de trabajo, es posible que todos los niños y niñas tengan oportunidad de apropiarse de estos saberes relevantes en los plazos etáreos previstos para tal fin, cualquiera sea el contexto en el que residan.
Sin embargo, la alfabetización no solo se define en las aulas, sino fundamentalmente en las condiciones que las políticas
públicas generan para que la misma se torne posible. En este sentido, el Estado debe asumir la responsabilidad principal de garantizar el mejoramiento de sus condiciones de enseñanza y aprendizaje y de desarrollar un claro mensaje respecto de su importancia.
En este marco, es ineludible considerar a esta propuesta alfabetizadora para los alumnos y alumnas con discapacidad. Los principios didácticos enunciados resultan pertinentes en la enseñanza de estos estudiantes con discapacidad [1], considerando las configuraciones de apoyo necesarias en cada situación y contexto.
El Ministerio de Educación de la Nación, los Ministerios de todas las jurisdicciones del país, organismos internacionales y distintas organizaciones de la sociedad civil han sostenido y sostienen diferentes acciones en este sentido.
Sin embargo, estas acciones no alcanzan a universalizarse, muchas veces son aleatorias, asistemáticas y raramente alcanzan a cubrir las múltiples necesidades materiales y simbólicas que se requieren para garantizar que los docentes puedan enseñar y los alumnos/as se alfabeticen en tiempo y forma. Todas ellas, de innegable valor, requieren de su convergencia para potenciarse.
La consolidación de un Plan Nacional de Alfabetización Inicial responde a las metas que, con respecto a las políticas para la calidad, el Plan Nacional
de Educación Obligatoria ha delineado para el trienio 20092011.
En este sentido, el Plan tendrá como propósito articular desde la Dirección de Educación Primaria las diferentes líneas de trabajo que inciden sobre las condiciones antes mencionadas y potenciarlas con miras a una propuesta integral que torne institucionales las estrategias diseñadas. Objetivos del Plan
* Generar estrategias de trabajo consensuadas a nivel nacional. * Articular las estrategias que, a nivel nacional y en cada jurisdicción, se lleven adelante en esta materia.
* Vinculaciones con el campo académico de manera de favorecer la socialización de las producciones en el ámbito de la política pública. * Institucionalizar las vinculaciones con otras organizaciones sociales que llevan adelante proyectos en este campo. * Asesorar a las jurisdicciones en la elaboración de políticas de alfabetización inicial.
* Promover las medidas regulatorias necesarias que permitan facilitar una perspectiva ciclada del aprendizaje de la lectura y la escritura, evitando obstaculizarla sin necesidad.
* Promover la sistematización de experiencias de alfabetización, su socialización y la revalorización del saber docente en esta materia. * Alentar la producción de materiales contextualizados y recursos didácticos generados por los propios docentes en espacios de trabajo compartido.
* Favorecer el despliegue de propuestas de desarrollo profesional docente en esta materia.
* Desarrollar todas las acciones de manera
conjunta entre el Nivel y las modalidades incorporando, de este modo, las particularidades en el acceso a la lengua escrita de todos los niños y niñas. ________________________
[1] El acceso a la lengua escrita
supone para los niños y niñas ciegos tener en cuenta su particular
comprensión
del
mundo relacionada con la
construcción de conceptos; para los niños sordos la lengua castellana
representa
una
segunda lengua; los niños con
discapacidad mental presentan dificultades en la simbolización
y en el caso de los niños y niñas
con discapacidad neuromotora es preciso
considerar
los
aspectos motrices propios
de la escritura y la lectura.
Orgullosos de El Licenciado Ricardo Saturnino Sandoval ha sido homenajeado en vida por una Escuela Pública para Adultos que nombró la Institución en honor a este Profesional intachable de la Educación. Nacido en la Ciudad de Quitilipi, Provincia del Chaco el 21 de mayo de 1961; egresó con el título de Licenciado en Educación General Básica de la EIE-UNSE a través de la Coordinación de CEYFE SRL (Centro de estudios y formación para la Excelencia), Sede Resistencia. El día 27 de Diciembre de 2013, mediante Resolución 6071 del Ministerio de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco, se aprueba la imposición del nombre Director Ricardo Saturnino Sandoval a la Escuela para Adultos Nº6 - Colonia Fortín el Tortalito de Villa Berthet, Departamento San Lorenzo, Provincia del Chaco.
“Un profesor trabaja para la eternidad:
Licenciado Ricardo Saturnino Sandoval.
nadie puede predecir dónde acabará su
influencia” (H.B. Adams)
ser Parte de la Historia Educativa La ceremonia de imposición fue celebrada el 24 de abril próximo pasado, es por eso que desde el CEYFE, queremos hacer llegar nuestros más sinceros reconocimientos y felicitaciones a un alumno egresado de nuestra institución. De trayectoria imponente y dedicada, el Licenciado se refiere ante este gran honor y expresa: “El reconocimiento más significativo de una sociedad debe estar orientado a la Educación, como un valor capaz de transformar el pensamiento que hacen de las personas que la componen, la fuerza insustituible que es lo más importante de aquella sociedad. Sólo quienes de veras apuestan a la Educación de la sociedad, logran erigirse en modelos en todos los ámbitos de una sociedad cada vez más dinámica, incierta y competitiva. No existen sociedades grandes ni sociedades chicas, existen personas con grandes, pequeños o nulos emprendimientos. Curiosamente las sociedades más equilibradas y estables en materia de seguridad, son las que tienen más escuelas y
un sistema carcelario en franca disminución. Cuanto más educamos a la población, menos leyes serán necesarias para regir el comportamiento de sus habitantes. Creo en la utopía de la Educación como aliciente, ella hace posible diseñar desde la concepción política y escolarizada, una sociedad equilibrada, madura, responsable, libre y soberana. Mientras exista la pobreza en los niveles de pensamiento que rigen la vida social de los argentinos, y si la Educación no se posiciona en la Política para revertir esta situación, todas las utopías serán solo declamaciones. Este posicionamiento, como puede preverse, excede cualquier intención ideológica. Esta concepción contempla al docente como el único agente cuyo nivel de profesionalismo debe garantizarse a lo largo de toda su carrera, revalidando su idoneidad académica y probidad ciudadana de modo permanente. La docencia no debería considerarse una opción de prioridad laboral, sino ser
primero una garantía humana de valores incorruptibles de formación, luego de idoneidad académica pedagógica y curricular. Una vida dedicada a sostener estos conceptos, me otorgan esta seguridad.” Digno de todos los elogios y bendiciones que este momento merece, este pequeño homenaje a un hombre que lucha a diario por la excelencia, que es un padre y esposo ejemplar, que es un colega querido por todos, que es un mediador y facilitador de conocimientos, y que ante todo es un ser de bien, al que tenemos la alegría de conocer, nos alegramos por esta ocasión, y desde la familia de CEYFE celebramos junto a él y su familia.