Eufonía
Didáctica de la Música
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Número 73, Año XXII Octubre 2017 Segunda época Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Lourdes Martí Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Martínez Roca Maquetista Maria Tortajada Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig
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M.ª del Mar Galera (Facultad de Educación de Sevilla) Luis Ibáñez (IES Carmen de Burgos. Almería) Oswaldo Lorenzo (Universidad de Granada) Susana Miralles (CEFIRE de Orihuela. Alicante) Pasqual Pastor (Conselleria de Cultura i Educació de la Generalitat Valenciana) Sergio Pedrera (IES Gregorio Prieto, Valdepeñas. Ciudad Real) Sara Román (Universidad de Cádiz) Luis Torres (CP Horta Major de Vilamarxant. Valencia) Marina Tristan (CEIP Santa María del Buen Aire. La Puebla. Cartagena, Murcia) Consejo Asesor Internacional Judith Akoschky (Centro de Estudios Musicales de Buenos Aires. Argentina) Ruth Nayibe Cardenas (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) Graça Boal Palheiros (Escola Superior d’Educaçao, Porto. Portugal) Oscar Pino Moreno (Universidad Academia Humanismo. Chile) María Alejandra Santillán (Escuela Superior de Profesorado de Educación Artística, Santiago del Estero. Argentina) Joao Fortunato Soares (Universidade Federal do Maranhao. Brasil)
Coordinación de secciones En contexto: Mar Galera (mmgalera@us.es) Materiales a examen: Sara Román (sara.roman@uca.es) Recursos para el aula: Alberto Acebes (alberto.acebes.92@gmail.com) Informaciones: Emilia Campayo (emicampayo@gmail.com) Diseño: Maria Tortajada Impresión: Ulzama D.L.: B41314/95 ISSN edición impresa: 1135-6308 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4741 Impreso en España
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Didáctica de la Música
Número 73, octubre • noviembre • diciembre • 2017
Monografía: La audiovisión entra en las aulas
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El aprendizaje audiovisual, un camino por recorrer La audiovisión El violín rojo
M. Elena Riaño, Andrea Giráldez
Susana Espinosa Francisco José Cuadrado
El desarrollo de un videojuego
Alejandro Macharowsky
Modus operandi de la videomúsica El espejo interactivo
Julia Chiner
Stefano Scarani
La producción audiovisual y su aplicación en la didáctica
Germán Infiesta, Susana Espinosa
Actualización y reflexión
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Nuevas aproximaciones estéticas en la sociedad digital
Juan Luis Ferrer-Molina, Mercedes Peris Medina
Intercambio
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Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar Realidad virtual a través de música y fotografías en 360º
José Eduardo Alamos José Palazón
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje del lenguaje musical
Ana Blanco
Ideas prácticas En contexto
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Piruetas vocales
Mar Galera
Materiales a examen
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Audacity
Sara Román
Informaciones
77 78 79
Reseña: Las competencias en educación y formación musical Reseña: Crescer a tocar na Orquestra Geraçao Encuentros
Diego Calderón-Garrido
Maravillas Díaz Gómez
LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
El aprendizaje audiovisual, un camino por recorrer María Elena Riaño, Andrea Giráldez Hayes Consejo de Dirección de EUFONÍA
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Didáctica de la Música • núm. 73 • pp. 4-6 • octubre 2017
El aprendizaje audiovisual, un camino por recorrer
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l sincronismo que se da entre sonido e imagen llevó a Michael Chion a definir el concepto de audiovisión como una actitud perceptiva específica provocada por esta combinación audiovisual, de manera que una percepción es capaz de influir en la otra y transformarla: «no se ve lo mismo cuando se oye; no se oye lo mismo cuando se ve» (1990, p. 10). Coincidimos con el autor cuando señala el valor añadido que el sonido, con su carga expresiva e informativa, es capaz de ofrecer a una imagen. Así, el espectador asumirá lo que ve y lo que oye como una sola cosa. Este fue el punto de partida que nos hizo pensar en la realización del monográfico que presentamos aquí. En una época en la que los medios audiovisuales imperan y la tecnología continúa su avance irrefrenable, las aulas requieren de prácticas que indaguen en las posibilidades de relación e interacción que se dan entre los lenguajes visual y sonoro. De todo ello es gran conocedora la profesora e investigadora Susana Espinosa, principal artífice de la licenciatura en Audiovisión de la Universidad Nacional de Lanús (Buenos Aires), quien realiza una rigurosa fundamentación sobre el término con lo que contribuye a la amplia comprensión del mismo. Audiovisión «se refiere al encuentro, a la síncresis e integración de lenguajes diferentes que, en su conjunto, constituyen un lenguaje» (pp. 7-12). Junto con su colega Germán Infiesta proponen otro artículo de aplicación didáctica (pp. 38-40). Mediante un enfoque metodológico basado en la relación interactiva entre docente y alumno, plantean un acercamiento al arte y a la técnica audiovisual a través del cine y el video como poderosas herramientas de utilidad en el campo educativo, ofreciendo gran cantidad de recursos. De música y cine versa la propuesta de Francisco Cuadrado (pp. 13-18), concretamente centrada en la película titulada El violín rojo. En opinión del autor, su argumento ofrece un recorrido narrativo capaz de acercarnos a distintos estilos musicales de épocas y corrientes artísticas distintas, y es considerado por ello como recurso de aplicación en las aulas mediante la descripción detallada de una serie de propuestas didácticas. Alejandro Macharowsky describe el proceso de desarrollo de un videojuego en la Escuela Superior de Arte y Tecnología, ESAT de Valencia, centro en el que desarrolla su actividad profesional (pp. 19-25). Un producto como este, tendencia actual en la industria audiovisual, requiere de perfiles profesionales digitales, adaptados a las demandas del mercado. En su artículo, el autor reflexiona sobre esta necesidad, aportando el estado de la cuestión sobre este campo y explicando el trabajo que en esta línea realizan en la ESAT. Julia Chiner apuesta por la videomúsica, en la que coexisten los elementos visual y sonoro en igualdad jerárquica (pp. 26-32). Se trata de un formato en el que «las imágenes son articuladas de forma musical». Apuesta por el uso de sistemas que permitan manipulación y transformación a tiempo real, mediante la generación de sonogramas en ámbitos electroacústicos. A través de la videomúsica y del control de los parámetros visuales y sonoros, la autora avanza en el camino de la ampliación de la capacidad comunicativa y compositiva.
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La interacción de lenguajes es también el enfoque creador de Stefano Scaranni (pp. 33-37), quien reflexiona en un interesante artículo sobre los museos interactivos, donde la interacción, articulada a través de la acción, la retroacción y la reconfiguración, son escenarios fundamentales en toda experiencia para la construcción de una autonomía conceptual crítica y activa, necesaria para estimular los aprendizajes. Hace ya mucho tiempo que alfabetizar supone mucho más que enseñar a leer y a escribir. En el entorno audiovisual y digital, cada vez más omnipresente, los instrumentos del conocimiento se diversifican y los lenguajes de la imagen y el sonido complementan, cuando no sustituyen, al lenguaje verbal. Por esta y otras muchas razones cuya inclusión excedería los límites de esta presentación, las coordinadoras de este monográfico invitamos a todos los docentes a explorar el concepto de audiovisión de la mano de los autores que generosamente han aceptado el reto de compartir sus conocimientos y a explorar en sus aulas nuevas opciones para desarrollar experiencias en las que ver y oír no se entiendan como acciones aisladas. ◀
Referencia bibliográfica CHION, M. (1990): La audiovisión. Barcelona. Paidós.
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Aprender a convivir, aprender a transformar Juan de Vicente Abad (coord.) La convivencia de un centro educativo está construida por todas y cada una de las piezas que lo componen, algunas rotas o desechadas, pero todas brillantes y valiosas. Este dosier sobre convivencia escolar está construido con la idea de un mosaico diverso y armonioso. Se pueden encontrar teselas que aportan la visión del alumnado, del profesorado, de las familias, de personas del ámbito universitario o del entorno municipal en el que se desarrolla la convivencia de los jóvenes. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
La audiovisión ¿Contrato, integración, síncresis? Susana Espinosa Universidad Nacional de Lanús. Buenos Aires (Argentina)
A partir del desarrollo tecnológico surgido a fines del siglo PALABRAS CLAVE • AUDIOVISIÓN pasado, las realizaciones audiovisuales dieron un giro • INTEGRACIÓN estético significativo. La combinación de diversos lenguajes • SÍNCRESIS en un producto artístico implicaría la fusión de unos en otros • ILUSIÓN AUDIOVISUAL para constituir un nuevo lenguaje integrado. Michel Chion definió este concepto como audiovisión al afirmar que el sonido y la imagen integrados producen en el perceptor un contrato, una «ilusión audiovisual».
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Didáctica de la Música • núm. 73 • pp. 7-12 • octubre 2017
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oda palabra compuesta implica, sin duda, la reunión de dos conceptos subsumidos en uno; en este caso, el audio (sonido) y la visión (imagen). De hecho al principio de los tiempos en que estos dos términos se relacionaron se hablaba de «la imagen y el sonido» o de «lo audiovisual». Es Michel Chion1 quien utiliza por primera vez el término audiovisión al fundamentarlo en su libro La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido.2
ACERCA DEL CONTRATO
El contrato habla de un acuerdo entre dos lenguajes diferentes que llegan a la percepción humana en forma combinada, complementaria acompañando uno al otro. Es lo que ocurre cuando escuchamos y vemos óperas, ballets o films de estéticas tradicionales donde la música desarrolla un discurso propio, la imagen nos expresa contenidos argumentativos y la palabra o bien el movimiento corporal completan la reunión de estos medios expresivos. Es más, cada uno de ellos es creado por separado para «apoyar» al otro, para reforzarlo, enfatizarlo, resignificarlo. Por eso constituyen un contrato, un acuerdo. Ahora bien, Chion va más allá y afirma que este encuentro provoca una «ilusión audiovisual», un plus valor que aparece a la percepción, por el cual estos dos lenguajes por sí mismos y por separado no comunican, no son sino en conjunto. Es la
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Cada lenguaje es creado por separado para «apoyar» al otro, enfatizarlo y resignificarlo 8
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Imagen 1. Michel Chion con Susana Espinosa en el año 2000 cuando visitó la UNLa
percepción la que los reúne, la que produce el «valor añadido», entendiendo por esto: […] el valor expresivo e informativo con el que un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer creer, en la impresión inmediata que de ella se tiene o el recuerdo que de ella se conserva, que esta información o esta expresión se desprende de modo «natural» de lo que se ve y está ya contenida en la sola imagen. (Chion, 1993, p. 16)
ACERCA DE LA INTEGRACIÓN
Podríamos afirmar que las experiencias innovadoras interdisciplinarias en las artes refieren a un hacer original y personal en un campo poco o nada conocido, construyen desde espacios diferentes y a su vez complementarios.
La audiovisión: ¿Contrato, integración, síncresis?
Integrar consiste en aunar o fusionar conceptos divergentes entre sí en uno solo que los sintetice
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Si fuera así, nos atreveríamos a decir que escasamente podríamos hablar hoy en día de experiencias innovadoras en las artes puesto que el arte en toda su historia transitó naturalmente la interdisciplinariedad combinando lenguajes diferentes, buscando paridades expresivas, nucleando pensamientos convergentes, conduciendo un discurso global desde discursos particulares. Como dijimos más arriba la ópera, el ballet, el teatro, la comedia musical, el film y las producciones audiovisuales de todo tipo dan cuenta de ello. Sin embargo, las experiencias innovadoras interdisciplinarias estarían dadas por la integración o combinación de las artes en sus formatos expresivos. Desde lo conceptual, entendemos por integración el «dicho de las partes», el constituir un todo, o también el aunar o fusionar dos o más conceptos divergentes entre sí, en uno solo que los sintetice. Varios y destacados pensadores del arte han aventurado conceptos para definir la integración de lenguajes artísticos. Damián Rodríguez Kees dice que la integración tiene características fronterizas móviles y experimentales con una base teórica que no es la suma de las teorías de las artes involucradas sino que, nutriéndose de ellas, genera sus propias conjeturas.3 Y agrega que la interdisciplina artística lleva en sí misma la impronta del riesgo, del ir más allá, de trasvasar los límites de lo estatuido, pero dentro de las propias reglas que se impone el espacio fronterizo, como terri-
torio particular de cruces y confrontaciones (Rodríguez Kees, 2008). También el español Juan Luis Pintos aporta para estas reflexiones cuando dice que: […] La frontera es al mismo tiempo el signo del dominio de la emancipación de ese dominio, signo de la territorialidad de una ley y posibilidad de evasión de esa regulación legal por medio de la transgresión que no es otra cosa que pasar la frontera y ponerse ‘al otro lado’. [...] la frontera es el lugar del intercambio, del multilingüismo, de lo extraño, de lo ajeno. [...] es el lugar de la posibilidad. [...] es un reto y una necesidad. (Pintos, 1990, pp. 7-8)
ACERCA DE LA SÍNCRESIS
En este discurrir sobre el concepto de integración, consideraremos también el concepto de síncresis que, tal como manifiesta Michel Chion (1993), no es una supuesta redundancia entre dos campos lingüísticos ni una relación de fuerzas entre ellos, sino un percibir los dos campos como uno solo, unívoco, indisoluble, creado así un nuevo lenguaje de síncresis que establece una relación inmediata entre lo que se ve y se oye. Entonces, la integración tiene que ver con la síncresis, dado que, de acuerdo con la definición que aparece en el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, refiere «a la expresión en una sola forma de dos o más elementos lingüísticos diferentes». De acuerdo a estos supuestos, deberíamos cambiar el sentido tradicional con que identificamos el fenómeno perceptivo cuando varios lenguajes interactúan concibiendo la combinación como la suma de las partes, compuesta en forma aditiva,
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separada y en todo caso complementaria. Por ejemplo, es común que cualquiera de nosotros digamos que «vemos» una película, cuando en realidad «audiovemos» una película. Sostengo entonces que hay un punto de interacción para el análisis del concepto de audiovisión, considerándolo como una expresión que transita el cruce de lenguajes, la interlexicalidad de los mismos, así como la fusión y síncresis de sus fronteras, y de los límites formales de sus discursos. Estos tratamientos de mezcla y fusión presentan –a la hora del hacer– algunas variables interesantes desde el punto de vista epistémico: • Toda expresión parte o se apoya en un lenguaje madre (el teatro, por ejemplo) pero en el tránsito de su integración con otro (la danza, por ejemplo) se resignifica y crea un nuevo lenguaje de síncresis de ambos (teatro-danza). • La especificidad de cada lenguaje no se pierde, pero se expresa formalmente con menos independencia al buscar coordenadas o correlatos entre los ejes prototípicos de cada uno de los lenguajes participantes. Por ejemplo, un contorno o línea melódica en música (sucesión de diferentes alturas) en relación a la línea del gesto corporal o la línea del dibujo (sucesión horizontal de puntos) o la línea del relato audiovisual en un film; o la textura pictórica (tratamiento del material) con la textura sonora (tratamiento de los sonidos); o el espacio sonoro (continente para la sucesión o simultaneidad de las alturas) en relación al espacio visual (continente de representación de la imagen). • La lectura trasversal de los lenguajes combinados nos presenta el concepto de prototipo considerándolo como una unidad conceptual que refiere a las saliencias perceptivas de cada discurso combinado (por ejemplo, el sonoro con
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el corporal y el visual) para construir una nueva forma expresiva que contenga estas saliencias comunes manifestadas en simultáneo.4
LA AUDIOVISIÓN APLICADA AL CAMPO AUDIOVISUAL
En base a lo dicho, ¿en qué se diferencia entonces la audiovisión de lo audiovisual? Comprometo, sin duda, una postura personal sobre las diferencias entre estos dos conceptos. Y esa postura refiere centralmente a que la audiovisión es una nueva episteme más específica en estilo y construcción de relato que lo audiovisual. El cine, la publicidad, la televisión y todos los soportes que comprometan el sonido y la imagen nos hablan desde un lugar audiovisual, es decir desde el conjunto de dos lenguajes que se interrelacionan pero en los que prevalece el poder de la imagen sobre el sonido (especialmente en el cine tradicional). Sin embargo, la audiovisión expresa más específicamente la fusión, la integración de esos dos lenguajes, donde uno no se completa sino en el otro, donde juntos dicen lo que por separado no podrían decir.5 El arte audiovisual contemporáneo da cuenta de este concepto en muchas de sus expresiones, que apuestan a la síncresis sugiriendo el relato y no
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La audiovisión es una nueva episteme más específica en estilo y construcción de relato que lo audiovisual
La audiovisión: ¿Contrato, integración, síncresis?
explicitándolo, dejando abierta la posibilidad de que el receptor lo complete desde su subjetividad. Para ello, la tecnología hizo su ineludible aporte ya que aquellos sonidos grabados e imágenes filmadas pueden ser reconstruidas, reeditadas, transformadas, mezcladas y rehechas en montajes y ediciones finales que dan por resultado algo muy distinto de lo que dieron las tomas originales en crudo. Y allí, exactamente allí, es donde aparece el concepto de audiovisión, en el montaje y edición final de un producto.
La licenciatura de la Universidad Nacional de Lanús
En Buenos Aires, Argentina, la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) ha creado esta carrera de grado diseñada y dirigida hasta el 2011 por quien suscribe y actualmente dirigida por el licenciado Juan Manuel Cáseres. Tiene como objetivo central formar técnicos y licenciados en audiovisión que se especialicen en la posproducción, montaje y edición de productos sonoros y audiovisuales cuyas estéticas y formatos tecnológicos abonen este concepto de síncresis e integración de lenguajes; es decir, formar especialistas en el tramo final de la creación de una obra que trabajen e interpreten tecnológicamente los lineamientos estéticos y artísticos de los creadores y directores de dicha obra y que construyan del «relato crudo» un relato metafórico, artístico, pensado por el director de la obra pero montado tecnológicamente por el editor de la obra. Para ello los alumnos transitan a lo largo de sus cuatro años de estudio, por conocimientos de diverso tipo como grabación de sonido, técnicas de filmación, realización de guiones,
conocimientos de acústica, técnicas de creatividad, historia y estética del arte actual, composición artística, semiótica, técnicas de comunicación, arte performático, animación 3D, entre otras. En el tercer año de la carrera los alumnos cursan la asignatura de estéticas sonoras contemporáneas, dirigida por quien suscribe y por el licenciado Germán Infiesta. En ella los alumnos producen para su examen final piezas audiovisuales y/o performáticas que dan cuenta del concepto de audiovisión aquí desarrollado. Estos trabajos se definen como videoarte y/o videomúsica, pues preferencian realizaciones abstractas y conceptuales antes que argumentativas y figurativas tanto en lo visual como en lo sonoro. La idea es que en ellos haya una alta intervención tecnológica en el montaje final.6 La carrera complementó la formación académica de los alumnos con la edición de la colección bibliográfica «Escritos sobre audiovisión. Lenguajes, tecnologías, producciones» que publicó cinco volúmenes entre 2005 y 2013 editados por la Editorial de la UNLa. Finalmente podemos aseverar que, si bien hoy en día este término se aplica a diferentes conceptos y producciones, en su esencia, la audiovisión refiere a la síncresis e integración de lenguajes diferentes que constituyen «de todos los lenguajes… un lenguaje» (Espinosa, 2001), y propone un campo estético que desafía a la percepción del hombre contemporáneo. ◀
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Nota 1. Compositor, crítico, profesor e investigador francés. Es autor de obras de música concreta y electroacústica y ha publicado numerosos estudios teóricos sobre la relación de la música y la imagen en el cine.
ESPINOSA, S. (2008): «Prefacio. Las artes integradas: punto de interacción». Artes integradas y educación. Punto de interacción creativa, vol. 1. Buenos Aires. Ediciones de la UNLa. ESPINOSA, S. (2010): «Si la belleza no es lo que era,
2. Editado originalmente en 1990 por Editions Nathan,
entonces ¿qué es?». Artes Integradas y Educación.
París, y en la traducción al castellano por Paidós
Punto de interacción creativa, vol. 2, Buenos Aires.
Comunicación, Barcelona, en 1993. 3. Palabras transmitidas directamente por el autor. 4. Silvia Malbrán desarrolla minuciosamente estos conceptos en su capítulo “Encuentros y desencuentros lexicales entre las artes: el aporte de la psicología cognitiva” en Artes Integradas y Educación, libro 1, Ediciones de la UNLa. 2008 5. Chion dice que «no se ve lo mismo cuando se oye, ni se oye igual cuando se ve». 6. A modo de ejemplo, se adjuntan los enlaces de
Ediciones de la UNLa. ESPINOSA, S. (comp.) (2008/2010): Escritos sobre audiovisión. Lenguajes, tecnologías, producciones, vol. I, II, III, IV, V. Buenos Aires. Ediciones de la UNLa. GADAMER, H. (2003): La actualidad de lo bello. Buenos Aires. Paidós. JUSTEL, E. (2008): «Videomúsica. Ilusiones perceptivas y organización». Escritos sobre audiovisión, vol. III. Buenos Aires. Ediciones de la UNLa. MALBRAN, S. (2008): «Encuentros y desencuentros
cuatro videos realizados por los alumnos de la
lexicales entre las artes: el aporte de la Psicología
asignatura: Coppa L., Frias N., Hajart I. y Santovito
Cognitiva» en Artes integradas y educación. Punto
F., Liberté, https://youtu.be/XD1E_mL79vU; Paloni,
de interacción creativa, vol. 1. Buenos Aires.
L. y Spoltore, L. Bajofondo https://youtu.be/ dhs5263EaE8; Mirowsky, C., Ozán, C., Pantano, Camila Mirowsky, Carla Ozán, Pantano, C. y Portos Gilabert, N. Ella y yo un poco de mí, https://youtu. be/LDJfcOIZuKc; Brito Quiroga, F. y Franqueira, R., Sin nombre, https://youtu.be/m94GpPX7HCM
Ediciones de la UNLa. MANOVICH, L. (2005): El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. La imagen en la era digital. Barcelona. Paidós. PINTOS, J. L. (1990): Las fronteras de los saberes. Madrid. Akal. RODRIGUEZ KEES, D. (2008): «Algunos conceptos de
Referencias bibliográficas BARCE, R. (1985): «Dialéctica de la frontera» en Fronteras de la música. Madrid. Real Musical. CHION (1990): La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. Barcelona, Paidós. DELEUZE, G. (1987): La imagen tiempo. Barcelona. Paidós.
cruce para el análisis y la creación en artes combinadas». Artes integradas y educación, vol. I. Buenos Aires. Ediciones de la UNLa. SCHÄEFFER, P. (1996): «Preliminares: situación histórica de la música». Tratado de los objetos musicales. Madrid. Alianza.
ESPINOSA, S. (2006/2013): Artes integradas y educación. Punto de interacción creativa. Volumen I, II, III. Buenos Aires. Ediciones de la UNLa. ESPINOSA, S. (2008): «Antecedentes histórico-estéticos
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Dirección de contacto Susana Espinosa Universidad Nacional de Lanús. Buenos Aires (Argentina)
del arte sonoro contemporáneo». Escritos sobre
susanaespinosa@unla.edu.ar
audiovisión. Lenguajes, tecnologías, producciones,
Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en febre-
vol. 3. Buenos Aires. Ediciones de la UNLa.
ro de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
El violín rojo La música de cine, como recurso en la educación secundaria Francisco José Cuadrado Méndez Universidad Loyola Andalucía. Sevilla
El cine es un recurso didáctico con múltiples posibilidades PALABRAS CLAVE • INSTRUMENTO MUSICAL de aplicación en el aula, orientadas hacia dos grandes • VIOLÍN líneas: el aprendizaje «a través del cine» (uso de • BANDA SONORA obras cinematográficas para el trabajo de contenidos • MULTIDISCIPLINARIEDAD y competencias básicas) y el aprendizaje «del cine» • CINE (el lenguaje audiovisual y cinematográfico como objeto de estudio per se). La multidisciplinariedad y multidiscursividad del cine ofrecen una gran variedad de modos de implementar su uso didáctico. La música (la banda sonora musical) es, a nuestro juicio, uno de los recursos cinematográficos más efectivos a la hora de canalizar el aprendizaje a través del séptimo arte. La música puede dar nombre a lo innombrable y comunicar lo desconocido
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(Leonard Bernstein)
omo afirma Francis Ford Coppola, «el sonido es el mejor amigo del director, porque actúa sobre el espectador de forma secreta» (1993, vii). A pesar de que la imagen se decodifica e interpreta de forma mucho más directa y sencilla que el texto escrito, se trata de un elemento que percibimos de forma más explícita y evidente que el sonido o la música, por centrarse en un sentido (la vista)
cuya percepción está mucho más codificada que otros (en este caso, el oído). La percepción de la banda sonora y musical de una película tiene un carácter más implícito y, por ello, permite establecer una conexión más directa con la dimensión emocional del ser humano y, de esta forma, contribuir a un mayor y mejor aprendizaje. Como afirma Mora (2005), el proceso de aprendizaje (por ejemplo, la memorización) se incrementa cuando el estímulo genera una emoción. En este sentido, uno de los efectos más interesantes en la vinculación de música, cine y aprendi-
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La música destaca elementos compositivos del plano de imagen y fija ritmos y transiciones
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zaje es el de la imantación (Chion, 1993): aunque este concepto se aplica especialmente a la localización espacial de un sonido (imantación espacial) en función del lugar de la imagen (o fuera de ella) a la que se asocian la música o el sonido, podemos hacerlo extensivo al efecto de impregnar una imagen, una escena o una historia de las sensaciones y emociones que una determinada pieza musical puede transmitir. Como muy bien saben directores y compositores de música de cine, una vez que asociamos una música con una imagen es muy difícil sustituir la pieza musical elegida por otra.1 La música hace destacar ciertos elementos compositivos del plano de imagen, fija ritmos y transiciones del montaje y aporta gran parte del componente emocional a la narración y a los personajes de la historia contada. Como afirma Rusell Lack, «la música de cine es una de las más poderosas ayudas que tenemos a la hora de entrar en una historia filmada» (1997, p. 97). La presente propuesta didáctica tiene como finalidad utilizar de forma activa todas estas posibilidades de la música cinematográfica (y algunas otras que se irán presentando en los próximos apartados) a partir de una obra cinematográfica específica: el largometraje El violín rojo. El objetivo es articular un aprendizaje más efectivo e innovador de ciertos contenidos del currículo de la asignatura de música, así como de otras asignaturas como historia o historia del arte, para los cursos de 1.º y 2.º de ESO. A través
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de las distintas actividades también se trabajarán, de forma transversal, otras competencias básicas y contenidos de educación secundaria obligatoria.
LA PELÍCULA
El violín rojo narra la historia ficticia de un violín «perfecto» a lo largo de más de 300 años, desde su creación en Cremona en 1681 hasta su subasta en Montreal en 2000, su paso por las manos de distintos violinistas y, a través de ellos, de distintos países, culturas y estilos musicales (véase el cuadro 1). Este recorrido musical permite acercarnos a distintos estilos musicales pertenecientes a diferentes épocas y corrientes artísticas, a través de la narración, la recreación de distintas épocas y lugares de la historia y sus personajes: • Barroco (1600-1750). En una Cremona (Italia) de finales del renacimiento, el luthier Nicolo Bussotti crea el violín. Musicalmente surge el leitmotiv en forma de nana a capella, y se constituye así el tema principal que sufrirá variaciones a lo largo de la película. • Clasicismo (1750-1820). La escena se traslada a Viena, dentro de un contexto caracterizado por el clasicismo vienés y la Revolución Francesa, adoptando musicalmente la forma de concierto para violín solista. • Romanticismo (1820-1900). El violín llega a Oxford, en plena época victoriana, conjugándose dos estilos musicales: la música zíngara de una banda de gitanos que encuentra el instrumento y el virtuosismo romántico del violinista Frederick Pope. • Siglo xx (1930-1970). En plena revolución cultural china el violín aparece en Shanghái. Se muestra un uso de la música como ideología, a través de la canción popular china.
El violín rojo: La música de cine, como recurso en la educación secundaria
Ficha técnica (fuente: IMDb) • Título original: Le violon rouge • Director: Françoise Girard • Año: 1998 (estreno en España: 2 de julio de 1999) • Duración: 130 minutos • Fotografía: Alain Dostie • Música: John Corigliano • País: Canadá, Italia, Estados Unidos, Reino Unido, Austria • Idioma: francés, inglés, chino mandarín, italiano, alemán Cuadro 1
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Actualidad (2000). El violín es finalmente subastado en Montreal, y se utiliza un lenguaje musical más contemporáneo.
Además de la música, la elección de las localizaciones y escenarios, la escenografía o el vestuario contribuyen a la fácil identificación y caracterización de cada momento histórico y la fotografía de Alain Dostie consigue asimismo diferenciar los ambientes y escenarios para cada época. La película ofrece distintas posibilidades para ser trabajadas en clase, gracias a esta asociación entre música e historia y al hecho de tener como verdadero protagonista a un instrumento musical: • La música como guía de la narración del relato cinematográfico. Si bien es bastante habitual el uso de la música como elemento que facilita la ambientación histórica y espacial dentro de una película, en este caso el trabajo compositivo se ha realizado adecuando perfectamente la creación musical a las características estilísticas de la corriente cultural predominante en cada etapa de la historia. • Análisis musical de la evolución de una misma melodía, a través de distintos estilos, estructuras, instrumentaciones y arreglos, ejecuciones, etc. Se parte de un leitmotiv cantado por la
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voz humana para pasar a distintas «versiones» de ese tema principal según el estilo y momento histórico, hasta desembocar incluso en una composición musical autónoma (la Chacona para violín y orquesta), que excede el propio discurso cinematográfico y que recoge esa evolución temática de la creación musical.2 La generación de distintos tipos de emociones a través de la música, partiendo de las diversas interpretaciones de la misma a través de los distintos personajes que aparecen en la película y que tocan el violín: el huérfano Kaspar Weiss (melancolía), la gitana zíngara y el virtuosista Frederick Pope (pasión) o la revolucionaria china Xiang Pei (tristeza).
LA PROPUESTA DIDÁCTICA
A través de esta propuesta, se pretende trabajar los siguientes objetivos, contenidos y competencias del currículo de educación secundaria obligatoria: • Objetivos específicos de la asignatura de música: – Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos géneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal. – Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los medios de comunicación. – Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música.
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Se trata de comprender y apreciar las relaciones entre lenguaje musical y otros ámbitos de conocimiento
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• Contenidos/competencias transversales: – Alfabetización mediática y uso de las TIC. – Trabajo cooperativo. – Comunicación y expresión oral. Presentación en público. – Contenidos procedentes de otras asignaturas (historia, arte y geografía).
Secuenciación
Se presenta a continuación la secuenciación cronológica de actividades propuestas. En algunas de ellas, se indican algunas claves para el profesor (abreviadas como CP) con la intención de asesorar al docente en la orientación que facilite al alumnado para la efectiva consecución de los objetivos propuestos.
Actividad de inicio
• Tarea 1. Visionado activo de la película, pidiendo a los alumnos que se fijen especialmente en las épocas históricas que se tratan y las corrientes culturales que aparecen. Se aconseja verla en versión original, tanto por aprovechar la diversidad de idiomas del film (inglés, francés, alemán, italiano y chino mandarín) como por introducir otro estímulo sonoro que ayude a caracterizar y distinguir cada uno de los espacios y momentos históricos narrados. CP: como introducción al visionado y con el propósito de generar una mayor expectativa e interés por el mismo, se puede explicar que, aunque la historia narrada en la película es
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completamente ficticia, el instrumento protagonista está inspirado en el auténtico «violín rojo»: un Stradivarius conocido como «el rojo Mendelssohn», que actualmente toca Elisabeth Pitcain, un regalo de cumpleaños de su abuelo adquirido por 1,6 millones de euros en una subasta en la famosa Christie’s de Londres. • Tarea 2. Puesta en común acerca de las épocas históricas y las corrientes culturales representadas en la película. Asimismo, identificación del personaje o los personajes por los que pasa el violín en cada una de estas épocas.
Actividad de desarrollo
• Tarea 1. Organización de los alumnos por grupos y asignación a cada grupo de una época histórica de la película. • Tarea 2. Trabajo de investigación de los siguientes aspectos de cada época histórica, a partir de un segundo visionado de fragmentos de la película, y ampliando la información con búsquedas en Internet: – Características de la época representada: sociedad, política, economía, acontecimientos históricos. – Características de la cultura y las corrientes artísticas de esa época. – Estilos musicales. CP: se pueden dar ciertas claves al alumnado para que extraiga las características de cada época observando determinados aspectos de la puesta en escena cinematográfica: vestuario, decorados, tipos de plano utilizados para establecer la cercanía a un personaje o la relación entre varios, etc. De esta forma, la actividad cumple también el objetivo de desarrollar un aspecto de la competencia TIC: la alfabetización mediática, pues contribuimos a que el alumno realice una lectura crítica de los elementos audiovisuales con un propósito específico.
El violín rojo: La música de cine, como recurso en la educación secundaria
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Tarea 3. Análisis musical de las piezas de cada momento histórico: – Ritmo, melodía, armonía y estructura musical. – Instrumentación y ejecución instrumental. CP: este aspecto puede resultar muy interesante para analizar de forma comparativa las diferentes sonoridades y ejecuciones del violín, profundizando así en el conocimiento de este instrumento a través de la práctica. Distinción entre la música diegética y la extradiegética, qué aporta cada una a la narración y a las emociones transmitidas por la historia. CP1: independientemente de la época representada, la música extradiegética, que se centra más en los aspectos emocionales del relato y los personajes, utiliza un lenguaje musical mucho más contemporáneo, cercano a autores como Penderecki, algo que puede ser puesto en valor en esta fase de análisis. CP2: el profesor puede orientar al alumnado acerca del papel simbólico del instrumento en cada época: como obra de arte (en el momento de su fabricación), como fetiche (para el niño Kaspar Weiss), como pasión (para el virtuosista Frederick Pope), como ideología (en el contexto de la Revolución Cultural china) o como mercancía (en las secuencias que rodean el momento de la subasta). Tarea 4. Búsqueda y selección de piezas musicales y autores similares a los encontrados en cada momento histórico.
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El análisis musical permite comparar las diferentes sonoridades y ejecuciones del violín
Se puede abordar el papel simbólico del instrumento en cada época: obra de arte, fetiche, pasión, ideología o mercancía
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Tarea 5. Exposición en clase, por grupos, de cada una de las épocas históricas y corrientes artísticas, a partir de la investigación realizada y del material audiovisual extraído de la película. CP: puede resultar muy estimulante que los alumnos incluyan en su presentación fotogramas o fragmentos audiovisuales del propio film con el objeto de ilustrar mejor la exposición. Tarea 6. Debate acerca de la actividad realizada, reflexionando acerca de cómo el visionado y el análisis de la película han contribuido a interiorizar de forma más práctica y experiencial los contenidos trabajados.
Actividad de cierre •
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Tarea 1. Búsqueda, a través de Internet, de otras escenas de otras películas que representen las mismas épocas históricas recreadas en El violín rojo. CP: para agilizar esta tarea, que podría dilatar mucho el desarrollo de la actividad, el profesor puede preseleccionar varios fragmentos y pedir a los alumnos que identifiquen la época recreada en cada uno de ellos. Tarea 2. Reproducción de los fragmentos audiovisuales seleccionados, sustituyendo el sonido original de cada uno por una pieza musical de la misma época, extraída de la banda sonora de la película El violín rojo. De esta forma se pueden analizar y constatar las posibilidades de la música para ilustrar otras imágenes o escenas, para destacar determinados aspectos de la imagen y para generar distintas emociones.
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• Tarea final: audición o visionado de la Chacona para violín y orquesta, como ejemplo de pieza autónoma que surge a partir de la banda sonora de la película, que excede la pantalla y que se traslada a la sala de concierto. Se puede escuchar la versión grabada en la propia banda sonora del film, o ver alguna de las filmaciones existentes en Youtube, con el estímulo adicional que supone ver la ejecución del instrumento.3
Temporalización
• Actividad de inicio: 3 sesiones. Se recomienda poder desarrollar estas sesiones de forma continuada, dada la duración de la película (130 minutos), con objeto de poder celebrar el debate justo tras el visionado. • Actividad de desarrollo: 5 sesiones para desarrollar todo el trabajo en horas de clase, o un menor número de ellas si parte de este trabajo se encarga como tarea a realizar fuera del aula. • Actividad de cierre: 2 sesiones.
Referencias bibliográficas CHION, M. (1993): La audiovisión. Barcelona. Paidós. COPPOLA, F. (1993): «Foreword», en FORLENZA, J.; STONE, T. (ed.): Sound for picture. California. MixBooks. LACK, R. (1997): La música en el cine. Madrid. Cátedra. MORA, F. (2005): Cómo funciona el cerebro. Madrid. Alianza.
Notas 1. Por citar un caso paradigmático, toda la música compuesta por Alex North para la película 2001, Odisea del espacio fue desechada íntegramente por su director, Stanley Kubrik, quien durante el montaje de la misma había utilizado temporalmente música clásica. La asociación entre las piezas utilizadas y el montaje de imagen llegó a ser tan fuerte que la excelente partitura de North para el film fue rechazada de pleno. 2. Cabe destacar que, en El violín rojo, la música fue compuesta por John Corigliano, prestigioso compositor de música autónoma, no especializado en
Recursos
• Película El violín rojo, disponible en DVD (a través de la distribuidora Aurum, número de referencia: 4-414906-814623) o mediante visionado en streaming, en distintas plataformas. • Banda sonora de la película, disponible en CD (a través de la distribuidora Sony Classical, número de referencia: 5-099706-301028) o en plataformas de distribución en línea de música (por ejemplo en Spotify, a través del siguiente enlace: https://open.spotify.com/ album/7zip2DZtdHiRLztAz18JtS • Ordenadores o tabletas con conexión a Internet, y software de edición de vídeo, para poder recortar los fragmentos de la película. A modo de sugerencia de software libre de derecho, muy sencillo y versátil proponemos MPEG Streamclip (www.sqsuared5.com/). ◀
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la música para el cine. Aun así, esta obra le valió el Óscar a la mejor banda sonora. 3. Recomendamos uno de los siguientes vídeos:
La versión completa, interpretada por la Detroit Symphony Orchestra y la solista Elina Vähälä: www. youtube.com/watch?v=Mc_-OlC1JQs.
El fragmento de la pieza interpretada por Elisabeth Pitcairn, actual poseedora del Stradivarius «el rojo Mendelsshon» (con el que interpreta la pieza): www.youtube.com/watch?v=4ViTIFEK5Fo
Dirección de contacto Francisco José Cuadrado Méndez Universidad Loyola Andalucía. Sevilla fjcuadrado@uloyola.es Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica de la Música en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
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El desarrollo de un videojuego Alejandro Macharowski Escuela Superior de Arte y Tecnología. Valencia
Este trabajo describe el proceso de desarrollo de un videojuego en la Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT), de Valencia, desde la idea original hasta el producto final para el que ha sido concebido. La innovación y la creatividad digital cumplen un papel crucial en todo este desarrollo.
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PALABRAS CLAVE
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VIDEOJUEGOS TECNOLOGÍA PROGRAMACIÓN HARDWARE GRAFISTAS
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Desde el siglo xix, desde que la modernidad entró en su era industrial, comenzó a escribirse una nueva página de la historia cultural, ligada a técnicas que progresivamente han aportado nuevos medios de aprender, comunicarse y entretenerse. (Lipovetsky, 2010, p. 81)
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l juego es inherente al ser humano. Desde muy pequeños y en todas las culturas nos entretenemos, divertimos y socializamos a través del juego. El juego es comunicación, aprendizaje, ingenio y destreza. Desde que la humanidad ha utilizado su inteligencia en provecho del ocio y el entretenimiento solo ha faltado que la tecnología avanzara para que el juego evolucionara como lo ha hecho hasta ahora. El rey Alfonso X el Sabio, en el Libro de los juegos escrito en el año 1283, narra en detalle el tema en un manuscrito que se conserva en la biblioteca de El Escorial. En él se aprecia un laborioso proceso caligráfico y de ilustración, dando importancia a las ciencias lógicas y a las matemáticas que muchos años más tarde revolucionarían la evolución del juego convirtiéndolo en videojuego. Estas ciencias lógicas, junto al arte, han ayudado siglos después a desarrollar la tecnología informática.
Imagen 1. Vista general de una clase de arte para videojuegos en ESAT
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En sus inicios, los videojuegos se jugaban en locales o espacios de ocio de nuestras ciudades. Con unas monedas o fichas jugábamos de pie en aparatosas maquinas que disponían de botones de colores para interactuar con ellas, un joystick, un sencillo monitor a color y en algunos casos, una pistola electrónica que se utilizaba para disparar a diferentes cosas u objetos, todo ello con un tiempo limitado según el valor de las fichas o monedas introducidas en la ranura de la máquina. De esta manera nos entreteníamos disparando a naves espaciales, huyendo del comecocos, jugando al tenis o al tetris. Hoy día esa realidad ha quedado atrás, hemos pasado del tilt al byte,1 jugamos en nuestras casas, tenemos ordenadores, consolas de videojuegos… y disponemos tanto de infinidad de juegos como de formas de jugarlos. Las costumbres han cambiado. Nos reunimos con amigos para jugar en casa, nos entretenemos en solitario o jugamos en línea con una persona que está al otro lado del planeta. El videojuego ya no es solo un elemento de diversión para niños o adolescentes, abarca a toda la familia y a todos los perfiles profesionales. La industria audiovisual no es ajena a esta nueva tendencia, ha tomado nota y apuesta por el ocio. Más que moda, es parte de nuestra forma de vida, dado que en los últimos tiempos los videojuegos están al alcance de todos y han adoptado una nueva manera de definirse: ocio interactivo digital (imagen 1). Una definición que se nos queda escasa, ya que la palabra «ocio» nos remite solo a un factor de entretenimiento, cuando los videojuegos no son solo un divertimento, ya que en la actualidad se están aplicando en el ámbito educativo, empresarial, científico y de investigación, por no citar la medicina, el deporte, la simulación de vuelos aeronáuticos y espaciales o las prácticas militares.
El desarrollo de un videojuego
Los videojuegos no son solo un divertimento: hoy se aplican en el ámbito educativo, empresarial y científico
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DESARROLLO Y TECNOLOGÍA
Desde que surgió la tecnología informática el juego ha ido evolucionando a medida que el desarrollo y el I+D+i2 en la industria también lo hacían. Con el avance de los ordenadores y la creación de las consolas, el juego mejoró notablemente y evolucionó a videojuego. Hoy día disponemos de todo tipo de hardware (tabletas gráficas, phablets, monitores, smartphones y consolas) que por medio de un software (programa) nos permite interactuar con ellos a través de potentes gráficos que dominan las acciones con velocidad, precisión y millones de colores. Las protagonistas de este impacto visual son las potentes placas gráficas disponibles en ordenadores o videoconsolas. La calidad de las pantallas y monitores también han mejorado. Tecnologías como IPS, LED, LCD, OLED, Super LCD y AMOLED, etc. así lo demuestran, diferentes sistemas ópticos con mejoras en los ángulos de visión, nitidez y realismo, donde está contemplado el ahorro energético y como usuarios la mejora en la fatiga ocular (imagen 2). Así como las matemáticas y más tarde la programación informática ha influido notablemente en el progreso, desarrollo y complejidad de los videojuegos, Internet también ha influido notablemente en ellos, no solo para actualizar el firmware del terminal o software del programa, sino también en la conducta de los jugadores y en el desarrollo de los juegos. El juego en línea
Imagen 2. Imagen de un alumno de ESAT probando un videojuego en una pantalla panorámica
es un ejemplo, la tecnología gaikai o jugar en la nube –aún en proceso de desarrollo– permite jugar sin necesidad de poseer una consola o un PC, otro ejemplo de la influencia de Internet en los videojuegos. Todo esto es un hecho contrastado que hace unos años, sin Internet, no hubiera sido posible. Términos como velocidad de transferencia, tasa de imágenes, experiencia de juego fluida, antiasling, customizar el propio estilo de juego, etc. son nuevos términos que la tecnología nos trae cada cierto tiempo a medida que avanza. La tecnología modifica la conducta de los seres humanos en casi todos los aspectos de su vida diaria, haciendo las cosas más fáciles y seguras, incluido el ocio. Eventos como la Dreamhack,3 conocida como el Woodstock digital, así lo demuestran. Se trata de una feria dedicada al ocio interactivo digital en la que cientos de personas juegan unas con otras e intercambian información sobre tecnología. Un fenómeno social que vincula a personas con los mismos intereses por el ocio y la informática.
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EL VIDEOJUEGO
Puede decirse que el videojuego es una industria cultural como el cine o la música, que factura más que estas dos disciplinas juntas. Hablamos de un mercado amplio y complejo. Hace unos pocos años existían juegos solo para ordenadores y consolas de videojuegos mientras que hoy en día se han sumado más sistemas: los teléfonos móviles, en plataformas iOS y Android (y su docena de versiones), tabletas gráficas, gafas de realidad virtual, etc. Y para cada una de ellas, para cada plataforma, existen diversas opciones y tipologías de juego. A pesar de que un sistema pueda dejar de vender, en tan solo un año, aunque el juego sea bueno (por ejemplo, la consola wii), los videojuegos se han popularizado y están presentes en todas partes. En un mercado tan demandado y competitivo, se requiere que la formación de los nuevos perfiles digitales esté acorde a las demandas de la industria. Por ello es fundamental no solo la enseñanza especializada y específica, sino también su alto nivel formativo, que permitirá a los alumnos convertirse en profesionales de estas disciplinas con una salida directa al mercado laboral (imagen 3). El videojuego en nuestra sociedad es materia de estudio. Actualmente se está investigando el tema en tesis doctorales. Un ejemplo de ello es la tesis de Carlos Gonzales Tardón, en la que analiza las influencias y transformaciones sociales que ha deparado el videojuego y afirma:
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La formación de nuevos perfiles digitales debe estar acorde a las demandas de la industria 22
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Imagen 3. Imagen de un algoritmo que controla una de las partes del videojuego. Fotografía obtenida en la clase de programación para videojuegos de ESAT
Los resultados de esta tesis muestran el incipiente potencial de los videojuegos serios y la gamificación como herramienta para la transformación social directa en diversos ámbitos: la educación, el fomento de la salud, el cierre de la brecha digital, la mejora del rendimiento laboral. Se presenta una propuesta para su optimización y se remarca algunas de sus principales limitaciones y problemas que pueden surgir de su aplicación.
Según el último informe la Asociación Española de Videojuegos (AEVI) del año 2016, la industria del videojuego facturó en España el pasado año 1.163 millones de euros, un 7,4 por ciento más respecto al 2015, y se consolidó, un año más, como la primera opción de ocio audiovisual, con 15 millones de videojugadores en este país. Según los últimos estudios de la Comisión de la Unión Europea, faltarán casi un millón de puestos de trabajo relacionados directamente con las competencias digitales antes de 2020. La industria demanda competencias en estos campos para sus nuevos puestos, la transformación en todos
El desarrollo de un videojuego
sus procesos exigen formar a nuestros jóvenes al más alto nivel, en cuanto a innovación digital se refiere, si queremos mejorar nuestra competitividad respecto a los nuevos mercados emergentes. El game designer es un ejemplo de ello, una nueva figura en el mundo del ocio interactivo, es la persona encargada de pensar en hacer un juego divertido sin preocuparse de la técnica ni de cómo se materializa, es el que establece las reglas del juego.
PROCESO Y DESARROLLO DE UN VIDEOJUEGO
En ESAT trabajamos primero en la idea, en un concepto inicial, y luego se adapta todo lo necesario para su posterior desarrollo, trabajando como si se recibiese un encargo real. Los programadores comienzan a trabajar buscando soluciones técnicas que les permitan resolver los conflictos que se plantean para dicho proyecto (crear la arquitectura del juego) y los artistas desarrollan el arte conceptual, la gráfica, el storyboard, entornos y personajes. Dos grupos de trabajo independientes que trabajan para un mismo fin: crear un videojuego. Lo primero que debemos saber para el desarrollo de un videojuego es si irá destinado a una consola de videojuegos, un ordenador, una tableta gráfica, una phablet o un smartphone. Cada uno de estos elementos requiere de distintas características técnicas, procesos de trabajo y etapas de desarrollo. Elementos imprescindibles para que todo funcione correctamente en la plataforma a la que vaya destinado finalmente. La fase de planificación es fundamental, ya que permite estudiar los elementos que se van a necesitar para determinar qué tecnología se va
Programadores y artistas son dos grupos independientes que trabajan para un mismo fin: crear un videojuego
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a utilizar en el proceso de desarrollo de cada parte. Gustavo Aranda, director de la carrera de Programación de Videojuegos de ESAT, sostiene que «la preproducción es una de las fases más importantes, en la que se lista y prepara todo para el desarrollo completo del mismo, es una fase de planificación».4 La idea de juego, cómo se va a hacer, las herramientas que se van a utilizar y la elección de las personas para desarrollarla es lo más importante para generar un proyecto de forma exitosa. Es un trabajo colaborativo en diferentes áreas, concretamente en cuatro: diseño, programación, arte, y producción. Partiendo de la idea inicial y de un concepto crean el arte, los niveles, los personajes, los entornos, las mecánicas de juego, la música, la inteligencia artificial IA,5 las animaciones y la física (aunque no por ese orden). Grupos independientes de trabajo que forman parte de los elementos nucleares de este complejo proceso (imagen 4). Cualquier equipo de arte para videojuegos es un equipo multidisciplinar, compuesto por perfiles muy diferentes entre los que se encuentran los modeladores, texturadores, animadores, artistas conceptuales y artistas técnicos especializados en FX. La clave para que un equipo de arte funcione es su correcta organización. (Daniel Argudo, director de la carrera de Arte para Videojuegos de ESAT)
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que dominan diferentes tecnologías unidas para crear un videojuego de calidad con el fin de que el usuario final pase un momento entretenido. En resumen, los contenidos de los artistas y las mecánicas de los programadores crean en definitiva el videojuego (imagen 5). La labor de crear videojuegos es, en gran medida, un trabajo en equipo y por este motivo me siento enormemente agradecido. En el futuro, continuaré esforzándome para que los videojuegos sean capaces de ofrecer de manera continuada diversión y alegría a personas de todas las generaciones y en todo el mundo. (Shigeru Miyamoto).5
Imagen 4. Un alumno dibujando uno de los personajes de uno de los proyectos en ESAT
Los programadores desarrollan la parte técnica, la parte informática, que implica que el videojuego funcione, aportan la capa interactiva. Los grafistas trabajan en la parte que desarrolla el aspecto visual, crean la estética y los ambientes, el acabado graficovisual que el producto necesita.
CONCLUSIONES
Grafistas, programadores y diseñadores son parte del proceso en el desarrollo de un videojuego en ESAT, para cada uno de ellos existe una formación específica y una didáctica determinada para lograr, después de un largo y complejo proceso, un videojuego calidad triple A.
Completan este proceso la narrativa «que es lo que quieres contar más allá de entretener» y la música, disciplina fundamental para dotar al juego de diferentes emociones. Distintas áreas
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Cuatro áreas trabajan colaborativamente: diseño, programación, arte y producción 24
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Imagen 5. Un alumno perfeccionando una imagen en la carrera de Arte para Videojuegos de ESAT
El desarrollo de un videojuego
El videojuego está declarado en España industria cultural desde el año 2009 y ESAT, pionera desde hace once años en la formación de perfiles digitales de alta cualificación en España, contribuye día a día a consolidar el mercado español de contenidos digitales.
con el premio Premio Príncipe de Asturias en comunicación y humanidades. Diseñador de personajes y juegos mundialmente conocidos, es el principal artífice de la revolución del videojuego didáctico, formativo y constructivo.
Referencias bibliográficas
La innovación y la creatividad digital son su razón de ser. Su objetivo es dotar al mercado especializado en generación de contenido digital de profesionales aptos para ser productivos desde el minuto cero.
CASTRO, J. (2007): Alfonso X el Sabio. Libro de los
En ESAT el alumno adquiere las competencias necesarias para ser el creativo de vanguardia que el siglo xxi demanda: un perfil artístico trescientos sesenta grados en cuanto a competencias digitales y artísticas se refiere. Esta es la razón que nos ha llevado a tomar este camino diferente al del resto de propuestas formativas existentes en nuestro país. ◀
MUVIM (2014): Del tilt al byte. Valencia. Diputación de
juegos: acedrex, dados e tablas. Ordenamiento de las tafurerías. Madrid. Fundación José Antonio de Castro. LIPOVETSKY, G. (2010): La Cultura-Mundo. Madrid. Anagrama. Valencia. Museo Valenciano de la Ilustración y la Modernidad (MuVIM).
Enlaces de interés •
Escuela Superior de Arte y Tecnología
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Desarrollo Español de Videojuegos
www.esat.es www.dev.org.es/
Notas 1. Título de la exposición sobre videojuegos inaugurada en el Museo de la Ilustración y la Modernidad
•
Libro Blanco del Desarrollo Español de Videojuegos 2016 www.libroblancodev.es/
MuVIM de Valencia en el año 2014. 2. I+D+i significa investigación, desarrollo e innovación.
Dirección de contacto
Un nuevo concepto adaptado a los estudios relaciona-
Alejandro Macharowski Yunes
dos con el avance tecnológico e investigativo centrado
Escuela Superior de Arte y Tecnología. Valencia
en el avance de la sociedad, una de las partes más
alemacha@esat.es
importantes dentro de las tecnologías informativas. 3. www.dreamhack.es/?source=landing 4. En este video de ESAT se explica esta parte del proceso: https://youtu.be/anHr75NnXas 5. En el sentido más amplio de la palabra, los videojuegos incorporan algún tipo de inteligencia artificial (IA). Los desarrolladores han usado durante años la expresión IA para dar vida a personajes aparentemente inteligentes en innumerables juegos. 6. Shigeru Miyamoto fue galardonado en el año 2012
Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
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Modus operandi de la videomúsica Producción artística y didáctica en el aula Julia Chiner Conservatorio Profesional de Catarroja. Valencia
La videomúsica propone un desarrollo paralelo y PALABRAS CLAVE paritario de los elementos sonoro y visual, se trata de un • ELEMENTO SONORO • ELEMENTO VISUAL paralelismo conceptual referido a metodologías y técnicas. • PRÁCTICA COMPOSITIVA Las analogías entre los elementos sonoros y visuales en • VIDEOMÚSICA la práctica compositiva se concretan en el dominio del tiempo, el dominio de las frecuencias y el dominio del espacio. Ambas experiencias sensoriales convergen en un centro neurálgico que transforma los datos en una información única y compleja.
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Modus operandi de la videomúsica: Producción artística y didáctica en el aula
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ara abordar el tema se hace necesaria una breve introducción que nos aproxime a la definición de videomúsica, ya que al respecto existen numerosas interpretaciones y ambigüedades, sobre todo en relación a otros géneros audiovisuales aparentemente similares. Videoclip y visualmusic, entre los diferentes productos audiovisuales existentes, se pueden considerar los lenguajes que más elementos parecen compartir con la videomúsica. Sin embargo, la videomúsica presenta aspectos relevantes que determinan diferencias sustanciales con las otras producciones audiovisuales, a pesar de esta aparente similitud. Todos estos géneros (o lenguajes o estilos, según la catalogación adoptada), se caracterizan por la coexistencia de un elemento sonoro y uno visual, en los que el componente sonoro asume una estructura y articulación adecuada para ser considerada como música. Sin embargo, la relación entre las dos sustancias expresivas (sonido e imagen) no es paritaria en todos los géneros. Analizando la relación de subordinación entre lo sonoro y lo visual presente en los diferentes lenguajes, inferimos que solo en la videomúsica se alcanza un equilibrio formal y expresivo entre los dos elementos, operado a través de la eliminación de la supremacía del uno sobre el otro, jerarquía desigual y evidente en géneros en los que uno de los dos aspectos determina el
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Videoclip y visualmusic parecen ser los lenguajes que más elementos comparten con la videomúsica
Imagen 1. Fotograma de Animation, de T. Gauthier
desarrollo del otro e implica una adaptación del componente visual al musical o viceversa. En el caso del lenguaje cinematográfico, la música suele adaptarse a las necesidades de la imagen. A pesar del carácter absolutamente icónico de la imagen, de su alto índice de representatividad, la imagen organizada y dinámica del lenguaje cinematográfico se beneficia de las funciones que proporciona la música aplicada a ellas. Una ordenación inversa se puede observar desde el análisis de la visualmusic y del videoclip. En estos géneros es la imagen la que pliega su relevancia y disposición al sonido. El cometido de la visualmusic, al menos en lo referente a su época de nacimiento y desarrollo inicial (hacia los años diez y veinte del siglo xx), cuando su propósito era otorgar una dimensión visual a la música proveyéndose para ello de composiciones musicales preexistentes, que a menudo derivaban del ámbito de la música clásica, modelando sobre ellas una composición de imágenes adaptada a las características musicales. El videoclip, debido primordialmente a la función que ejercía como promoción de las producciones musicales comerciales, se elabora a partir de una música preliminar, tal y como sucedía en el caso de la
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
visualmusic, y las imágenes tienen no solo que adaptarse a esta, sino cubrir la función de exaltación y promoción de la misma. Es muy frecuente en la producción del videoclip que la realización de la música y la de las imágenes sea acometida por autores diferentes, con un trazado y una manufactura totalmente diversa. Con la videomúsica se propone un desarrollo paralelo y paritario entre el elemento sonoro y visual. Se procede a la actualización de una composición musical extendida a las imágenes, adaptándose a un formato en el que las imágenes son articuladas de forma musical. No se trata de una simple transposición de técnicas competentes a la realización musical aplicadas a la gestión visual, sino de un paralelismo conceptual en lo referente a metodología y técnicas usadas en la composición total, entre dos elementos (sonido e imágenes) que comparten gran parte de las características que los definen. Es importante anticipar que, en la realidad, lo que percibimos es habitualmente el resultado de
Imagen 2. Fotograma de Disphase, de S. Scarani y J. Chiner
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Imagen 3. Fotograma de Edgeless, de I. Penov
la suma de diferentes informaciones provenientes de varios sentidos simultáneamente. Ahora bien, la mayor parte de nosotros solemos dar la preeminencia a uno solo, jerarquizando su intervención. Este aspecto resulta particularmente relevante para comprender la importancia de un trabajo conjunto entre lo sonoro y lo visual, y el motivo por el cual los lenguajes audiovisuales se han desarrollado a través de estos dos sentidos. En anteriores publicaciones he considerado la importancia de que las tecnologías puedan revelarse un potente vehículo de aprendizaje gracias a unos mecanismos sencillos, principalmente basados en el uso de una interfaz dispositivopersona audiovisual intuitiva e inmediata. El uso, por ejemplo, de un sistema que permita dibujar el espectro sonoro mediante la generación de un sonograma en tiempo real, revela de forma intuitiva los elementos constitutivos del mismo sonido. Con solo modificar intensidad o altura, las líneas correspondientes a los parciales primarios se transforman, variando en posición y color según la entonación y la intensidad. Es un proceso previo a cualquier estudio sistemático de los fenómenos acústicos, porque permite intuir el mecanismo sin necesidad de acceder al conocimiento científico del mismo, lo que requiere un
Modus operandi de la videomúsica: Producción artística y didáctica en el aula
Imagen 4. Fotograma de Et ignis involvens, de J. Oliveira
determinado grado de preparación en matemática. Por un lado podemos obtener una fotografía del evento. Obtener una representación visual de un fenómeno acústico añade un ulterior canal perceptivo con lo que produce una información más amplia. En pocas palabras, una información que tiene más probabilidades de ser recibida. Este proceso puede extenderse a un nivel más complejo y articulado, considerando la red de relaciones que puede establecerse entre sonido e imagen en una composición videomusical. Este género, por sus características antes descritas, implica con más presencia que otros un estrecho intercambio bidireccional entre lo sonoro y lo visual, para obtener un producto audiovisual único e indivisible. Michel Chion define ese equilibrio como contrato audiovisual (Chion, 1993).
obra de videomúsica goza de plena libertad, en la práctica se suelen adoptar imágenes y sonidos de alguna manera reconducibles a un ámbito electroacústico, sean de generación sintética o concretos y elaborados posteriormente. Cualquiera que sea la fuente del material, frecuentemente es tratado electrónicamente, es decir, manipulado, transformado, alejándolo eficazmente de su morfología original, para obtener la materia primaria más adecuada a la composición. Estas manipulaciones suelen compartir metodología y técnica, gracias a una serie de analogías presentes entre lo sonoro y lo visual.
ANALOGÍAS
¿En qué consisten las analogías entre lo sonoro y lo visual en la práctica compositiva? • Dominio del tiempo. Ambos se desarrollan a lo largo de una línea temporal. Actualmente las herramientas tecnológicas se presentan muy parecidas en un moderno estudio de producción audiovisual. Sistemas de edición de audio y sistemas de edición de vídeo contienen ambos una línea de tiempo (timeline) donde colocar temporalmente (horizontalmente) y en el espacio (verticalmente) los elementos que componen el constructo. Verticalmente
Desde el punto de vista compositivo, si por un lado la elección del material adoptable para una
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El género videomusical implica un estrecho intercambio bidireccional entre lo sonoro y lo visual
Imagen 5. Fotograma de Growth, de D. Catanuto
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
Imagen 6. Fotograma de Morfologías inestables, de Julia Chiner
se obtiene la superposición (simultaneidad de los eventos), que obviamente, en el caso del sonido coinciden con el concepto de polifonía, mientras que en el caso de las imágenes necesitan la definición de un grado de transparencia o relación matemática para producir una simultaneidad real, debido a su característica de medio opaco.1 • Dominio de las frecuencias. El espectro sonoro y el espectro visual representan el conjunto de los diferentes elementos que componen el objeto sonoro o visual. En ambos casos es posible intervenir sobre los elementos de forma selectiva, por ejemplo enfatizando o eliminando específicas frecuencias/colores modificando su intensidad/opacidad. • Dominio del espacio. La difusión sonora y la visual presentan características muy diferentes: el sonido se transmite en un espacio tridimensional virtualmente en forma esférica; es posible su percepción sin tener que dirigirse hacia la fuente; la difusión de la imagen necesita (de momento) una superficie en la que concretizarse, sea una pantalla de vídeo o una superficie sobre la que proyectar
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la imagen. La forma de percibir el sonido y la imagen también presentan una diferencia importante: el sonido se difunde virtualmente de modo esférico y puede ser percibido sin necesidad de focalizar la atención en su fuente, mientras que la visión queda limitada al estrecho campo visual que abarcan los ojos, y a la necesidad de centrar la mirada en lo que se desea ver. Estas características son probablemente el motivo principal por el que los productos audiovisuales se presentan con imágenes monocanal (una sola imagen/ pantalla) y con un audio multicanal (desde la estereofonía al Dolby 12.2), aunque no faltan ejemplos de videoproyecciones multicanales diseminadas por el espacio. Dentro de esta metodología de la práctica compositiva, se puede incluir la aplicación de efectos a través de los principales sistemas de edición y manipulación audiovisuales, a través de los cuales podemos trazar un paralelismo entre ciertas transformaciones acústicas y sus respectivas visuales, como supone el caso de la reverberación, que en ámbito acústico consiste en la aplicación de repeticiones del sonido (eco) a distancia de tiempo tan corta que produce un sonido continuo que es percibido como la cola del sonido principal. En ámbito visual el mismo efecto se obtiene con la aplicación de la reintroducción de la imagen en sí misma (feedback) con un mínimo retraso en cada repetición. Si estas repeticiones se suman una a otra el resultado será el de una imagen que deja un rastro en cada movimiento. Otra elaboración directamente emparentada con la anterior es la aplicación de líneas de retardo (delay), cuyo principio es el mismo de la reverberación, donde sin embargo el intervalo entre cada repetición es apreciable por nuestro sistema perceptivo: mediante este efecto sí que son claramente perceptibles las
Modus operandi de la videomúsica: Producción artística y didáctica en el aula
Imagen 7. Fotograma de Moving Dialogue, de L. Nollet, F. Delathauwer, E. Magni, B. Burgan
repeticiones del sonido (eco) y las repeticiones de la imagen (también llamadas eco). La ecualización se aplica al espectro sonoro (sonido) y al espectro cromático (imagen), y produce variaciones en el timbre sonoro y en la relación entre los colores y la luminosidad en la imagen. El concepto de modulación encuentra su espacio a través de efectos de distorsión, modulación de fase, convolución de muestras de sonido y desplazamientos de pixel, curvatura de la geometría, operadores matemáticos de convolución (multiplay) y similares. Estas posibilidades evidencian hasta qué punto parámetros como estructura, articulación, textura, altura, posición, etc. pueden mostrar un paralelismo entre los dos ámbitos, lo que implicaría la oportunidad de operar en ambos de forma similar. El particular interés que este género presenta en ámbito educativo, como se ha señalado con anterioridad, consiste en su capacidad para evidenciar el resultado emocional y sugestivo obtenido a través del empleo combinado de dos canales perceptivos, escucha y visión. Estos dos canales, por su naturaleza, representan una pareja sensorial que frecuentemente funciona en conjunto en la vida diaria –al igual que el gusto y el olfato entre sí–, a causa de la complementariedad que presentan en la formación de una imago mental compleja.
Si tomamos como caso específico algunos de los contenidos presentes en un curso de composición de un Conservatorio Superior, la creación de una obra audiovisual con características propias de la videomúsica constituye un reto educativo extraordinario, porque impone la concepción de elementos paralelos entre el ámbito sonoro y el visual. Es decir, hay que traducir conceptos comunes a dos lenguajes que, no obstante, en la práctica deben plasmarse según sus metodologías específicas. La percepción de las imágenes y la percepción del sonido son diferentes: en el primer caso el fenómeno se basa en la luz, en un rango de frecuencias de ondas específico, en receptores adecuados. La percepción sonora, en cambio, se apoya en la vibración producida y transmitida a través de un medio (gaseoso, fluido o sólido, pero no en el vacío, al contrario del caso de la luz), a un sistema adecuado para la percepción de ondas mecánicas pertenecientes a un rango específico. Ambos sentidos proceden a la transducción de la señal obtenida en impulsos nerviosos aptos a su uso por parte del cerebro. De modo que, si bien cada uno de estos sentidos presenta características propias, finalmente convergen en un único centro neurálgico que transforma estos datos en una información única y compleja. Basta con modificar uno de los dos aspectos para obtener una variación –a veces catastrófica– en el resultado final. Aprender a generar y controlar estos dos elementos y sus parámetros permite ampliar considerablemente la capacidad comunicativa/compositiva. Conseguir este equilibrio
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Ambos sentidos, el sonoro y el visual, traducen la señal obtenida en impulsos nerviosos Eufonía
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
Bibliografía CHINER, J. (2016): «Intuitiva/mente». Wazo Magazine, núm. 9. [En línea] <www.wazogate.com/revista/ numero-9-octubre-noviembre-2016/>. [Consulta: marzo de 2017]. CHINER, J. (2015): «Videomúsica: ¿intermedia o nuevo lenguaje?», Wazo Magazine, núm. 4. [En línea] <www.wazogate.com/revista/numero-4-noviembrediciembre-2015/>. [Consulta: marzo de 2017]. CHINER, J.; SCARANI, S. (2015): «La videomúsica, paradigma de síncresis audiovisual». Sonic Ideas, núm. 14. CHION, M. (1993): La audiovisión. Barcelona. Paidós.
Videografía Imagen 8. Fotograma de Temps bleu de I. Wickmann y F. Dhomont
ADKINS, M., JONES, O. (2011): Suspended edges. <www.youtube.com/watch?v=r6sfrsZsjFU>
significa aprender a obtener un control creativo que no se limita únicamente al ámbito sonoro y – paradójicamente– tampoco al ámbito audiovisual, ya que se persigue obtener un producto audiovisual capaz de comunicar emociones asequibles más allá de la simple suma de los sentidos involucrados, romper el límite autoimpuesto por la diferenciación de las disciplinas artísticas –que es una característica moderna e innatural–, para volver a reunir la multisensorialidad como referente. ◀
CATANUTO, D. (2010): Growth. <https://vimeo. com/15872832> CHINER, J. (2011): Morfologías inestables. <https:// vimeo.com/38265816> GAUTHIER, T. (2011): Animation. <www.youtube.com/ watch?v=N0KLy_6nNCY> NOLLET, L. y otros (2014): Moving dialogue. <https:// vimeo.com/93949527> OLIVEIRA, J. (2014): Et ignis involvens <www.youtube. com/watch?v=eiEN9qTbBHM> PENOV, I. (2011): Edgeless. <https://vimeo.
Nota 1. La visión es en sí bidimensional y basada en la opacidad de la materia. Un objeto realmente transparente no se puede ver; se necesita de un grado de semitransparencia para poder ver algo escondido
com/17045800> SCARANI, S. (2003): Disphase. <https://vimeo. com/2642364> WICKMANN, I., DHOMONT, F. (2011): Temps bleu. <https://vimeo.com/77293452>
detrás de otro objeto, y al mismo tiempo percibir la presencia de este objeto. En la experiencia diaria,
Dirección de contacto
tan solo el aire es virtualmente transparente, y no
Julia Chiner Santapau
es casual que nos olvidemos de su existencia. La
Conservatorio Profesional de Catarroja. Valencia
relación de transparencia entre imágenes opacas en
klauski15@hotmail.com
el ámbito visual se concretiza a través de relaciones
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matemáticas entre determinados componentes de la
Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica de la Música en febre-
imagen, como el croma, la luminancia, etc.
ro de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
El espejo interactivo Interactividad como vehículo de aprendizaje Stefano Scarani Centro Superior de Música del País Vasco Musikene
El mecanismo interactivo se vertebra sobre el tríptico PALABRAS CLAVE acción-retracción-reconfiguración. De hecho, la • LENGUAJE INTERACTIVO • RECONFIGURACIÓN reconfiguración es algo consustancial a la realidad tal • MUSEO INTERACTIVO y como la percibimos y es un elemento crucial en la • DIVULGACIÓN formación de un pensamiento crítico y analítico. En este paradigma, el artículo propone un modelo de «museo sensible», activo e interactivo, partner ideal para la educación escolar.
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Didáctica de la Música • núm. 73 • pp. 33-37 • octubre 2017
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
I
nteracción es sinónimo de intercambio, de diálogo. El diálogo implica la posibilidad de un desarrollo imprevisible. También podemos considerar el término interacción como algo que reconduce a una experiencia activa, a menudo vehiculada a través de la acción táctil, especialmente si se identifica la interactividad con la tecnología digital. Sin embargo, la aplicación de una relación interactiva en el ámbito didáctico no es una característica específica de las nuevas tecnologías; es algo que se instaura entre docentes y alumnos por lo menos desde que se ha empezado a sustituir la enseñanza frontal por el laboratorio, situando la experiencia concreta como fundamento en la construcción del conocimiento. La experiencia concreta no sustituye al pensamiento teórico. Al contrario, forma la base que permite una extensión puramente mental de conocimiento. La percepción de nuestro entorno es multisensorial. La constante colaboración de diferentes sentidos al entregar informaciones y su interpretación por parte del cerebro/memoria, permite formar una imago mental de lo real. Podemos extender este discurso a todo tipo de experiencia concreta (no solo manipulo-táctil), prestando una atención particular a las tecnologías más modernas, es decir, a la electrónica digital y a sus herramientas de uso diario. Más que otros utensilios hasta hoy creados, utilizan la relación interactiva y multisensorial de forma inmediata, marcando una revolución en el ámbito
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Interacción es sinónimo de diálogo. Y el diálogo implica la posibilidad de un desarrollo imprevisible 34
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educativo sin antecedentes, como demuestra el número de universidades que están desarrollando cursos interactivos de física y matemática,1 y la evolución del museo contemporáneo, que constituye un importante aliado en la educación escolar y en la formación permanente de cada individuo.
INTER/ACCIÓN
El mecanismo interactivo se vertebra sobre el tríptico acción-retroacción-reconfiguración, basándolo en un método de conocimiento bidireccional. La interacción supone que a cada acción dirigida hacia el exterior tenga que corresponderle alguna forma de retroacción que constituye la información complementaria de la acción inicial. Esta bidireccionalidad representa un elemento fuertemente diferente en la adquisición de información correspondiente a nuestras acciones respecto de la información unidireccional (Morelli y Scarani, 2010). Interactividad es también sinónimo de reconfiguración, en el sentido que da al término Marshall McLuhan (1996). En una comunicación bidireccional el itinerario no se puede establecer rígidamente desde el principio. Cada acción prevé una serie de posibles reacciones y, según sea esta reacción (retroacción), se va configurando un nuevo escenario que a su vez determinará otras elecciones y otros cambios, en una reconfiguración continua. Esta reconfiguración es algo consustancial a la realidad tal y como la percibimos: en nuestra experiencia diaria cada cosa se modifica según las acciones (no exclusivamente humanas) y estas modificaciones permanecen como característica actual hasta que otras acciones vayan provocando ulteriores modificaciones (Scarani, 2017). Es un elemento importante en la formación de un pensamiento crítico y analítico.
El espejo interactivo: Interactividad como vehículo de aprendizaje
EL MUSEO INTERACTIVO
Desde un punto de vista didáctico, una experiencia directa en el campo la constituye el moderno museo interactivo, descrito por Paolo Rosa (Studio Azzurro, 2011) como un museo de narración en lugar de un museo de exposición, marcando así la transición desde la gestión de la información a la gestión de la relación. El concepto de relación describe aquel delicado pasaje de la información a la experiencia e intercambio que permiten la construcción de una autonomía conceptual crítica y activa. La introducción del lenguaje interactivo, además de resultar un fácil medio ejemplificativo de conceptos, implica una relación activa por parte del interactuante, estimulando una acción voluntaria dirigida al aprendizaje. Es un hecho marcado por experiencias personales gracias a la realización de trabajos en el campo como la creación del museo interactivo Montagna in movimento,2 realizado en 2007 con Studio Azzurro sobre la cultura occitana (Studio Azzurro, 2007), un tema que no permite la exposición de objetos, sino que implica la creación de un recorrido orográfico y cultural sobre una cultura oral. Por un lado, una serie de instalaciones interactivas proponen una experiencia puramente sensorial, finalizada al abrir un canal de comunicación basado en la sugestión; por otro lado, una serie de atriles interactivos permiten profundizar en las informaciones a través de datos y de material audiovisual. Desde el suelo de lana sin refinar, con su fuerte olor
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El lenguaje interactivo estimula una acción voluntaria dirigida al aprendizaje
Imagen 1. Instalación interactiva (Studio Azzurro©)
Imagen 2. Instalación interactiva (Studio Azzurro©)
y su textura característica, en el que un mar de ovejas proyectadas invaden el espacio al acercarse el visitador, a la posibilidad de soplar el polvo virtual depositado en las mesas interactivas para desvelar las arquitecturas olvidadas en el tiempo, o para iluminar los frescos celados en las oscuras y pobres iglesias de las aldeas, cada acción es reveladora de un mundo olvidado y desconocido,
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
Imagen 3. Esquema de un trípode interactivo (Studio Azzurro©)
un mundo que es posible visitar solo con empezar un viaje entre los pueblos cercanos, ya que este museo habla de la historia y de la actualidad. En el Sentiero sonoro interactivo del sitio arqueológico de Pani Loriga3 son los fantasmas sonoros quienes evocan las diferentes culturas albergadas en él a lo largo de los siglos. Aparecen según la presencia del público, entremezclándose en el ambiente sonoro real gracias a una serie de trípodes sonoros interactivos autoalimentados que se encuentran distribuidos a lo largo del recorrido. Estimular el interés hacia un argumento antes de proponer (o imponer) un estudio científico
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Imagen 4. Esquema de un trípode interactivo (Chiara Ligi)
del mismo es imprescindible para atrapar la atención, así que el museo sensible, como lo define Studio Azzurro,4 es un museo activo e interactivo, y deviene el partner ideal para la educación escolar, sea por su característica de sistema de interrelación antes citado, sea por proponer un método de relación contemporáneo basado en tecnologías que forman parte de la vida diaria de las nuevas generaciones, posicionando la divulgación/educación del museo en un ámbito familiar, contribuyendo a eliminar aquella distancia un tiempo presente entre la experiencia diaria y la educación/ divulgación. ◀
El espejo interactivo: Interactividad como vehículo de aprendizaje
Notas
instalación interactiva para dos corazones i manos.
1. Véanse como ejemplo las páginas web realizadas
Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Valencia.
por la Georgia State University. (http://hyperphysics.
También disponible en línea en: <https://riunet.
phy-astr.gsu.edu/hbase/hframe.html), o las de la
upv.es/handle/10251/77145>. [Consulta: marzo de
Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia (http://fisicaondemusica.unimore.it/).
2017]. STUDIO AZZURRO (2007): Montagna in movimento,
2. https://vimeo.com/35310734
percorsi multimediali attraverso le Alpi Meridionali.
3. www.tangatamanu.com/special/PaniLoriga/PLhome. html
Milán. Silvana Editoriale. STUDIO AZZURRO (2011): Musei di narrazione. Milán.
4. www.studioazzurro.com/
Silvana Editoriale.
Referencias bibliográficas
Dirección de contacto
McLUHAN, M. (1996): Comprender los medios de comunicación. Barcelona. Paidós Ibérica.
Stefano Scarani Centro Superior de Música del País Vasco Musikene
MORELLI, A.; SCARANI, S. (2010): Sound design: progettare
sscarani@musikene.net
il suono. Bolonia. Pitagora Editrice. También disponible en línea en <www.tangatamanu.com/sounddesign/>. SCARANI, S. (2017): Interactividad como extensión del individuo a través de la creación de Homeostasis:
Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en febrero de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
7 ideas clave La competencia cultural y artística PeP AlsinA, AndreA Giráldez (coords.)
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De estructura clara, este libro ayuda a entender la competencia cultural y artística a partir de las investigaciones, estudios y propuestas que han venido realizándose hasta el momento. Las ideas clave planteadas responden a preguntas tales como: ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la cultura escolar y la que existe fuera de los muros del aula? ¿En qué medida la competencia cultural y artística puede ser considerada transversal? ¿Qué nos dice el currículo acerca de esta competencia? ¿Es posible enseñar artes al margen de las tecnologías? ¿Cuál es el papel que desempeña la competencia cultural y artística en el mundo contemporáneo? www.grao.com graoeditorial@grao.com
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
La producción audiovisual y su aplicación en la didáctica PALABRAS CLAVE
Germán Infiesta, Susana Espinosa Universidad Nacional de Lanús. Buenos Aires
• TECNOLOGÍA • COMUNICACIÓN • AUDIOVISUAL • INTERNET • TRANSMEDIA
El artículo propone acercarnos al arte y a la técnica del audiovisual a través de aquellas herramientas o recursos que nos permitan producir contenidos desde el rol docente. Por un lado, es preciso recurrir a herramientas de fácil acceso, con una aplicación y respuesta rápida, basadas en modelos comunicacionales ya funcionales a través de las llamadas plantillas. Por otro lado, hay que tener en cuenta dónde y cómo se exhibirá el contenido audiovisual.
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l desarrollo tecnológico producido a partir de las revoluciones industriales del siglo pasado produjo avances importantísimos en el mundo de las comunicaciones: el cine y el video se desarrollaron como producciones audiovisuales de carácter masivo y de alto impacto en lo social, pero se constituyeron también en herramientas útiles para el campo educativo coincidiendo con las nuevas metodologías de la enseñanza basadas en una relación interactiva entre docente y alumno. Transcurridos ya 122 años de la aparición de la cinematografía y 90 años del género audiovisual, podemos afirmar que el poder comunicacional masivo que permiten las tecnologías es innegable. Al igual que la problemática existente entre el cine y la televisión –como argumenta Ángel Rodríguez Bravo (1997)– no existe un lenguaje distinto para
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Didáctica de la Música • núm. 73 • pp. 38-40 • octubre 2017
cada medio sino que el discurso audiovisual posee cualidades de funcionamiento que trascienden los
La producción audiovisual y su aplicación en la didáctica
soportes en los que son materializados. Estos argumentos son fáciles de comprender si tenemos en cuenta que el hecho comunicacional se produce gracias a las cualidades perceptivas del espectador por un lado, y bajo la aceptación del contrato audiovisual planteado por Michel Chion. Si consideramos que el hecho comunicacional en la actualidad se plantea en forma masiva, el conocido modelo comunicacional de emisor-mensajereceptor desarrollado por Shannon y Weaver, cae en desuso ya que no contempla lo masivo y lo social. Hoy en día nuestros espectadores, nuestros educandos, conviven con un sin número de representaciones simbólicas generadoras de sentido o como lo llama María Cristina Mata (1994), conjuntos textuales que remiten a distintos códigos lingüísticos, sonoros, visuales, entre otros. Sin embargo hoy por hoy, el medio de difusión tecnológico más representativo de esta cuestión es Internet, por lo que esta multiplicidad de códigos y de mensajes, es fruto de la renovación democrática (tomando los términos de Langdon Winner), que posibilita –como opción más acertada–, la producción de contenidos audiovisuales transmediales.
LA NARRATIVA TRANSMEDIA La narrativa transmedia o transmediática es un tipo de relato cuyos contenidos se despliegan a través de múltiples medios y plataformas de comunicación (Russo, 1998). En este sentido, es curioso observar que algunos movimientos teóricos consideraron la era digital como exterminadora del libro y, sin embargo, termina reivindicándolos gracias a los nuevos modelos comunicacionales transmedia. Dejando de lado la introducción y siguiendo con el objetivo del artículo, encararemos el proceso de
producción de contenidos audiovisuales en tres partes (Scolari, 2013).
La preproducción audiovisual para el aula En esta etapa desarrollaremos el guion didáctico. Elena Galán Fajardo desarrolla un muy completo documento sobre este tema (2006). La autora nos dice que debemos establecer objetivos, caracterizar el contenido a trasmitir, caracterizar al destinatario al docente, y permitir la facilidad de producción y uso. Para el desarrollo del guion textual podremos utilizar cualquier herramienta de suites ofimáticas pero si se quiere realizarlo de manera visual o, en otras palabras, storyboard, recomendamos la aplicación web Storyboard That1 en la que podemos hacer uso de una extensa librería de personajes, escenarios e imágenes en general. Por otro lado, Storyboard Maker2 es una aplicación que funciona sobre cualquier dispositivo con Android y nos permite registrar imágenes mediante la cámara integrada y dibujar sobre ellas.
La producción audiovisual para el aula La producción implica la puesta en marcha de toda la construcción ideada en la etapa anterior. Por lo que necesariamente generaremos contenido de imagen y sonido a través del registro con una cámara, produciendo imágenes de forma sintética con un computador o basándonos en material de librería. Para la primera opción nuestros elementos de trabajo pueden ser un teléfono inteligente, una tableta o una cámara web, dado que hoy en día prima la posibilidad de obtener imágenes calidad HD. Aun así, de nada nos sirve la alta definición si no prestamos atención a lo que en fotografía se denomina exposición y que consiste en lograr que los rayos de luz que inciden en el sensor de la cámara permitan una imagen «correcta», entendiendo por tal que
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LA AUDIOVISIÓN ENTRA EN LAS AULAS
nuestro centro atencional presente detalle y permita ser reconocido sin perturbaciones. La aplicación Camera FV-53 nos permite un ajuste similar al de las cámaras profesionales permitiendo un registro de imágenes de muy buena calidad.
Notas 1. www.storyboardthat.com/education/learn-moreabout-classroom-edition 2
https://play.google.com/store/apps/details?id=jp. bizenkou.karakama.storyboardmaker&hl=es
3. https://play.google.com/store/apps/
Si generamos contenido en forma sintética, lo mejor es pensar en un software que permita generar piezas animadas. Toon boom4 permite diseñar contenido animado de complejidad.
details?id=com.flavionet.android.camera. pro&referrer=utm_source%3DAndroidPIT%26utm_ medium%3DAndroidPIT%26utm_ campaign%3DAndroidPIT 4. www.toonboom.com
En cuanto a bancos de imágenes, Giphy5 contiene un completo catálogo de imágenes animadas en línea. Stock footage for free6 u Open Footage7 son también excelentes opciones para la búsqueda de contenido audiovisual. En cuanto a lo sonoro y específicamente la música, el sitio Free Play Music8 nos ofrece una interesante librería musical organizada en temas, géneros o sensaciones.
La postproducción audiovisual para el aula La última etapa es de suma importancia en el proceso, ya que obtendremos, gracias al arte del montaje, un único contenido audiovisual listo para su difusión. Kdenlive9 es un maravilloso software de edición libre que nos permite integrar material en diversos formatos sea registrado o generado sintéticamente. Filmorago10 es, sin duda, la aplicación de edición más utilizada para uso en teléfonos inteligentes o tabletas Android.
5. http://giphy.com/ 6. www.stockfootageforfree.com/category/slow/ 7. www.openfootage.net/ 8. www.freeplaymusic.com/ 9. https://kdenlive.org/ 10. https://filmora.wondershare.es/filmorago-videoediting-app/
Bibliografía ESPINOSA, S., ABBATE, E. (2005): La producción de video en el aula. Buenos Aires. Colihue. GALÁN FAJARDO, E. (2006): «El guion didáctico para materiales multimedia». Espéculo. Revista de estudios literarios, 34. Madrid. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en: <www.ucm.es/info/especulo/numero34/guionmu.html> MATA, M.C. (1994): Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva. Buenos Aires. La Crujía. RODRÍGUEZ BRAVO, A. (1997): La dimensión sonora del lenguaje audiovisual. Buenos Aires. Paidós. RUSSO, E. (1998): Diccionario del cine. Buenos Aires. Paidós. SCOLARI, C. A. (2013): Cuando todos los medios cuen-
En síntesis, el mundo de las aplicaciones tecnológicas es inmenso hoy en día y por tanto podríamos perdernos fácilmente a la hora de hacer una producción audiovisual. Pero podremos salir triunfantes si tenemos en cuenta dos elementos guía que nos ayudarán a tomar el rumbo correcto: el hecho comunicacional y el hecho perceptivo audiovisual. ◀
tan. Barcelona. Deusto.
Direcciones de contacto Germán Infiesta Susana Espinosa Universidad Nacional de Lanús. Buenos Aires (Argentina) germaninfiesta@gmail.com susanaespinosa@unla.edu.ar Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en febre-
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ro de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Nuevas aproximaciones estéticas en la sociedad digital Juan Luis Ferrer-Molina Asociación de Música Electroacústica y Arte Sonoro de España. Valencia Mercedes Peris Medina Universidad Politécnica de Valencia
Los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato disponen PALABRAS CLAVE de grabadores, editores y reproductores de audio en la • ARTE SONORO • ESCUCHA tecnología que utilizan. Durante la segunda mitad del • INNOVACIÓN siglo XX se legitimaron todos los sonidos y muchos nuevos • CREATIVIDAD enfoques y procesos dentro de la tradición de la música culta occidental. La inclusión de las prácticas de la obra radiofónica, del paisaje sonoro, de las reflexiones acústico-ecológicas, de la manipulación electroacústica del sonido, y en general de cualquier campo del arte sonoro, pueden ser de gran ayuda en el aula de música y contribuir a formar a nuestros alumnos como ciudadanos.
«M
i sobrina de 8 años recibe sus primeras lecciones de flauta en la escuela mientras en casa realiza sus propias mezclas y edita sus canciones favoritas con una tableta.»
Gracias al abaratamiento de la tecnología que hemos vivido en los últimos años, cualquiera que posea un ordenador, una tableta o un teléfono móvil, dispone de programas de grabación, edición y reproducción digitales de audio. Muchos de los alumnos de primaria, secundaria
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Didáctica de la Música • núm. 73 • pp. 41-45 • octubre 2017
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
y bachillerato son algunos de sus usuarios y viven inmersos en la sociedad digital. Afortunadamente, desde hace tiempo, en las aulas de música de secundaria y bachillerato, además de la música clásica (que aunque nos encante no deja de ser, en muchas ocasiones, música que hicieron los contemporáneos de los tatarabuelos de nuestros tatarabuelos en los siglos xviii y xix), están presentes las músicas populares urbanas (que aunque nos encanten no dejan de ser, en muchos casos, músicas que se producen industrialmente y con fines comerciales). En general, ambas son productos del pasado cuyos códigos están ya cerrados. Resulta paradójico que cuando se dan la mano la estética musical occidental de los últimos setenta años y la tecnología disponible en todos los centros de secundaria y bachillerato (y también al alcance de muchas familias) para dar la bienvenida a cualquier sonido y cualquier planteamiento en el juego de la música, corramos el riesgo de limitar los horizontes estéticos de nuestros alumnos a tan solo esas dos de entre sus múltiples posibilidades. Ambos planteamientos son de estructura vertical y claramente jerarquizados. Al abordar la música clásica en el aula será fácil que tendamos a asimilar a nuestros alumnos a la figura del intérprete, que es alguien que normalmente recibe órdenes: un genio lejano creó unas obras y el cometido del intérprete es reproducirlas. Tendrá mayor o menor éxito en la medida en que vaya interioriza-
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Al abordar la música clásica en el aula, tendemos a asimilar a nuestros alumnos a la figura del intérprete 42
Eufonía
Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
do una sensibilidad de hace dos siglos. En música pop es posible que tendamos a asimilar a nuestros alumnos a la figura del fan: un grupo de éxito creó unas canciones y una imagen y el cometido del fan es identificarse con ellas hasta el punto de llegar a gastar su propio dinero en productos relativos a ese grupo (la propia música, revistas, ropa, merchandising). La mayoría del articulado de la ley vigente parece ser consecuencia de un subyacente pensamiento decimonónico, y casi todo parece estar enfocado hacia las herramientas que permiten hacer la música de dicho siglo. También se contempla la posibilidad, como decimos, de trabajar con músicas del mundo pop. En ambos casos los planteamientos son tonales. Aun así la ley vigente está abierta, en un porcentaje muy reducido de sus objetivos, al estudio y la creación de cualquier tipo de música con cualquier medio (electrónico o no) en el aula. ¿Por qué constreñir entonces la música a doce notas, unos cuantos ritmos básicos y unos cuantos instrumentos, desestimando las infinitas posibilidades que ofrecen la estética y la tecnología de hoy? El problema es que incluso aplicando nuevas tecnologías se corre el riesgo de que el pensamiento subyacente sea antiguo. El peligro es transmitir algunos de los constructos ideológicos que llevan aparejados sendos planteamientos y perpetuar ciertas rutinas y ciertos sistemas de valores. El principal conformador del crisol de músicas de la ciudad es la industria del entretenimiento. La introducción de la música pop en el aula se suele ver como un signo de actualización de los contenidos y una estrategia para conectar mejor con los alumnos, pues se supone que esas músicas están más cerca de su entorno real. Es algo que solamente con ciertas reservas podemos compartir, ya que alguien que tuvo 15 años cuando Nirvana
Nuevas aproximaciones estéticas en la sociedad digital
Incluso aplicando nuevas tecnologías se corre el riesgo de que el pensamiento subyacente sea antiguo
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triunfó con Smells Like Teen Spirit tiene ahora 40, alguien que tuvo 15 años cuando Madonna lanzó La isla bonita tiene ahora 44, alguien que tuvo 15 años cuando Michael Jackson triunfó con Billy Jean tiene ahora 49, y alguien que tuvo 15 años cuando The Rolling Stones ascendieron a la cima del pop con su Satisfaction tiene ahora 66. Las bandas sonoras de películas como Memorias de África o Indiana Jones pueden ser tan ajenas al alumnado de primaria, secundaria y bachillerato como podría serlo la música de Brahms. Las obras seleccionadas podrían estar, en esos casos, más cercanas al entorno de quienes imparten las clases que del de quienes las reciben. Posiblemente tan solo las músicas de los programas y las series de televisión que estén siguiendo los alumnos y las de los videojuegos que estén practicando les serán realmente cercanas, además de la música comercial de más rabiosa actualidad, a la que sus oídos y sus ojos (y también los nuestros) se exponen en cualquier momento a través de radios, pantallas de televisión, sistemas de megafonía, al entrar en los bares, en los centros comerciales, caminando por la calle, en el transporte público, etc.
COMPENSAR DISCIPLINAS
A pesar de lo dicho, no consideramos que sea un error enseñar a nuestro alumnado música clásica y música pop, sino todo lo contrario. Pero creemos que habría que compensar esas disciplinas con otras menos dependientes de convenciones e intereses económicos, como podrían ser la fami-
liarización con músicas de otras culturas,1 y la práctica de la música experimental. Creemos que es importante que la escuela ofrezca puentes entre el alumnado y todos los campos de la cultura a los que no va a tener fácil acceso a través de los medios de comunicación masivos. Sin embargo, es posible que algunos docentes, tras haber invertido más de dos décadas en su formación musical, no hayan tenido la oportunidad de familiarizarse con algunas de las tendencias de los últimos setenta años. Es posible que esa materia haya sido sustraída de sus planes de estudios o que se haya abordado al final de algún curso, habiéndole dedicado el tiempo suficiente como para conseguir retener algunos datos, pero no el necesario para llegar a interiorizar cierta sensibilidad. También es posible que algunos de los que hayan querido avanzar hasta las últimas tendencias hayan terminado asimilando algún paradigma dogmático evolucionista según el cual solo ciertas combinaciones de notas y sonidos serían las legítimas y correctas (como por ejemplo el dodecafonismo). Tras invertir tantos años y recursos en nuestra formación, quizás no hayamos tenido la oportunidad de asimilar los legados de figuras tales como John Cage, Pierre Schaffer o Murray Schafer, o los de todos cuantos se unieron bajo el nombre de Fluxus (o en España, Zag). Algunas posibles consecuencias derivadas de ello podrían ser el no valorar suficientemente el proceso por encima del resultado, la intervención del azar, la escucha musical del entorno, la escucha crítica e interrogante, los mecanismos de grabación, reproducción y edición de audio como instrumentos musicales, la creación colectiva e interactiva, la recolección de paisajes sonoros y su invención, la ecología acústica, el componente lúdico de la música, la inclusión de cualquier tipo de sonido, silencio o acción como eventos musicales, el
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
protagonismo del espectador que deviene actor y compositor, el arte como algo cotidiano que se puede practicar sin la necesidad de conocimientos previos específicos… Y precisamente esos podrían ser algunos de nuestros mejores aliados en el aula de música. Desde la Asociación de Música Electroacústica y Arte Sonoro de España (AMEE)2 intentamos estimular la creación y la difusión de las músicas artísticas que se alejan tanto de la tradición clásica decimonónica como de la industria de las músicas pop, ya sean concebidas a partir de la tecnología (tecnología de la que todos disponemos en nuestras propias casas o en nuestras escuelas) o no (de la mano de cualquier otra aproximación como por ejemplo, la acción) y, sobre todo, pretendemos promover una escucha crítica y creativa. Pensamos que estas cuestiones se deben contemplar en la educación de nuestros alumnos. Por eso varios de los talleres que ofrecimos en el pasado XXII Festival Internacional de Arte Sonoro y Música Electroacústica «Punto de Encuentro» estuvieron abiertos a la participación de niños y adolescentes y propusieron formas alternativas de relación con el sonido y la música. Estos fueron: «Taller de electrónica ruidista: Do it yourself», a cargo de Bartolomé Moreno y Noiseandroid3; «Taller de Soundpainting, creación colectiva en tiempo real», dirigido por Óscar Vidal; «Soundcool, un laboratorio en mi bolsillo: creación colaborativa a través de dispositivos móviles, para niños y niñas de 8 a 100 años» impar-
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Uno de los mejores aliados en el aula de música puede ser valorar el proceso por encima del resultado 44
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tido por Adolf Murillo, en Valencia; y «Escuchando Medialab-Prado: taller de audición creativa», guiado por Gustavo Matamoros, y «La vida secreta de Gregorio Samsa: abriendo el código de una obra multimedia», por Pedro Linde, en Madrid. Según la vieja musicología solo algunas obras de algunos autores escogidos merecían ser estudiadas, y limitando las investigaciones principalmente a las partituras, tal y como si la música fuese algo externo al mundo y que siguiese su propia evolución aislada de su contexto. Sin embargo, algunas de las aproximaciones más interesantes a la creación artisticomusical de los últimos tiempos no se han creado a partir de una partitura ni la precisan. Según una visión actual y amplia de la música (post-Cage, postSchaffer, post-Schafer, post Fluxus, etc.) todo lo que se puede escuchar interesa a la materia y desde muy diversos puntos de vista. Así la música estará relacionada con muchas de las demás asignaturas que se estudien en determinado centro, como pueden ser la geografía (los sonidos de los paisajes sonoros de cada entorno natural o urbano de cualquier lugar del mundo), la física (como el estudio de las ondas), la química (el silicio, los semiconductores), la tecnología (los microchips), la economía (Silicon Valley), la etnología (los instrumentos y músicas de otras culturas). Y de la mano de la grabación y la edición también podemos estudiar la fonética (aislar los fonemas) y desarrollar narraciones (crear obras radiofónicas), por ejemplo. Nos parece necesario que el alumno se familiarice con el solfeo, las partituras y los instrumentos tradicionales para recoger el testigo de un importantísimo legado cultural. Pero a su vez consideramos que ello podría ser complementado con el desarrollo de la intuición, la exploración libre y la creatividad al margen de esos instrumentos y partituras. En especial teniendo en cuenta toda la tecnología que
Nuevas aproximaciones estéticas en la sociedad digital
Uno de los mejores aliados en el aula de música puede ser valorar el proceso por encima del resultado
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ya vienen utilizando nuestros alumnos (disponemos de un sinfín de aplicaciones musicales, más allá de DJing, gratuitas o con un coste inferior a cinco euros, que permitirán la práctica de una música que escape a los esquemas inducidos: grabadores y editores de audio, ecualizadores, analizadores de espectro, simuladores virtuales de instrumentos, secuenciadores, sintetizadores virtuales… (tanto para plataforma Apple como Android).
Notas 1. Hoy, muchas figuras de la música clásica occidental son orientales (lo que sin duda tiene que ver con la existencia de un mercado laboral de nuestra música clásica), mientras que no abundan las figuras de las músicas clásicas orientales que sean occidentales. La globalización es un hecho, pero no es necesariamente simétrica. Los ciudadanos orientales asimilan velozmente la cultura occidental, mientras no parece que nosotros hagamos el mismo esfuerzo hacia las culturas orientales. Este hecho podría poner a nuestros alumnos en inferiores condiciones en el mercado laboral del futuro. 2. www.amee.es 3. www.noiseandroid.com
Referencias bibliográficas «Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, currículo
Si desplazásemos la atención hacia la escucha, hacia la percepción, hacia el desarrollo de una sensibilidad, de manera que cambiásemos la idea de «intérprete» por la de «escuchante» y asumiésemos la respuesta más amplia posible a la pregunta «¿qué es la música?», comprobaríamos cómo algunos alumnos (quizá de los que no pueden destacar a la hora de desarrollar la coordinación psicomotriz y la sensibilidad que hacen que podamos decir de alguien que toca muy bien la flauta) resultarían magníficos creadores de obras radiofónicas, de paisajes sonoros, de pensamiento acústico ecológico, magníficos operadores de software electroacústico o propositores de obras de arte sonoro.
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato». Boletín Oficial del Estado, 3 de enero de 2015, núm. 3, p. 169-546. AA.VV. (1994): En l’esperit de Fluxus. Barcelona/Minneapolis. Fundació Antoni Tàpies/Walker Art Center. J. CAGE (2002): Silencio. Madrid. Árdora, 1961. R. MURRAY SCHAFER (1993), Our Sonic Environment and The Soundscape the Tunning of the World. Rochester (Vermont). Destiny Books, 1977. P. SCHAEFFER (1988): Tratado de los objetos musicales. Madrid. Alianza música, 1966.
Direcciones de contacto Juan Luis Ferrer-Molina Asociación de Música Electroacústica y Arte Sonoro
Afortunadamente cada vez hay más profesores que se interesan por transmitir las referidas nuevas aproximaciones estéticas y procesuales a su alumnado. Creemos que el fomento de la creatividad, el trabajo en equipo, la valoración de la diversidad y las invitaciones a la búsqueda y a la exploración (tecnológicas o no), contribuirán muy positivamente al desarrollo de nuestros alumnos como ciudadanos. ◀
de España ferrer-molina@hotmail.com
Mercedes Peris Medina Universidad Politécnica de Valencia merpeme@gmail.com Este artículo fue recibido por Eufonía. Didáctica de la Música en enero de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su publicación.
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Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar José Eduardo Alamos Departamento de Artes Musicales. Colegio Santo Domingo de Guzmán. Valparaíso (Chile)
La Gala Folclórica del Colegio Santo Domingo de Guzmán, PALABRAS CLAVE • INTERDISCIPLINARIEDAD en Valparaíso (Chile), es un proyecto artístico de carácter • FOLCLORE interdisciplinar que involucra a cinco asignaturas del currículo • MÚSICA Y DANZA escolar. Este proyecto nace como un espacio de aprendizaje en • CHILE • LATINOAMÉRICA torno al folclore chileno/latinoamericano en el que participa • PROYECTO INTERDISCIPLINAR gran parte de la comunidad educativa, con los estudiantes de distintos niveles como principales protagonistas. Las danzas folclóricas interpretadas musicalmente por los alumnos conducen el trabajo y a partir de ellas se desarrollan coreografías, montaje teatral, visual y tecnológico. Después de cinco versiones de la Gala, evidenciamos que los estudiantes se muestran satisfechos con el trabajo realizado y dispuestos a conocer y valorar su propio folclore, y que al mismo tiempo han fortalecido el trabajo en equipo y el compañerismo.
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El canto y la danza logran, en sus exteriorizaciones físicas y anímicas, una mayor fuerza de unificación social que la de otros elementos folklóricos… lo cual nos señala una realidad de extraordinarios alcances didácticos. (Danemmann, 1964, p. 37)
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quel año, cuando pensamos en una nueva celebración de fiestas patrias, nos propusimos algo distinto. Teníamos ganas de romper con los esquemas del típico acto cívico con discursos leídos y números musicales que consideran a unos pocos alumnos, para dar paso a una actividad en la que participara toda la comunidad educativa, logrando aquella unidad que condiciona el sentir fraternal y que han conseguido históricamente todos los grupos sociales a través del canto y la danza (Isamitt, 2002). Del mismo modo, estábamos todos de acuerdo en lo importante que era abordar en conjunto las tradiciones folclóricas de nuestro país en el interior de la escuela, puesto que en principio es ella la que funciona como un transmisor del folclore y los profesores son el medio utilizado para dar a conocer dicho folclore a los estudiantes despertando el interés de los alumnos a través de la experimentación (Arévalo, 2009).
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Se pretende dar la posibilidad a los estudiantes de conocer su propio folclore de manera activa e integral
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Pensando en el carácter unificador y transversal que posee la música, surge la idea de realizar un proyecto interdisciplinar que diera posibilidad a los estudiantes de conocer su propio folclore de manera activa e integral. Entendemos que el campo de las enseñanzas artísticas, y en especial el de la música, permiten diseñar experiencias de aprendizaje que tributan horizontal y verticalmente otros campos disciplinares, haciendo plenamente significativo e integrado el aprendizaje obtenido por los alumnos (Frega, 2002). En conjunto, todas estas reflexiones previas dieron origen al proyecto denominado Gala Folclórica del Colegio Santo Domingo de Guzmán en Valparaíso (Chile). La Gala Folclórica es un evento interdisciplinario que involucra a cinco asignaturas incluidas en el currículo escolar, a saber: música, artes visuales, educación física, educación tecnológica y taller de teatro. En este proyecto participan
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prácticamente todos los niveles educativos del establecimiento1 (480 alumnos de un total de 700 aproximadamente), sin contar la colaboración de directivos, docentes de otras asignaturas, auxiliares y padres o apoderados. En las primeras cuatro versiones de esta actividad (2012-2015) se quiso rescatar las tradiciones folclóricas de todas las zonas geográficas de Chile, mientras que en la última entrega del año 2016 se abrió el espectro al folclore latinoamericano.
OBJETIVOS PLANTEADOS
Los objetivos del presente proyecto denominado Gala Folclórica fueron propuestos y discutidos por el equipo de docentes organizadores del mismo, pertenecientes a las asignaturas de música, artes visuales, educación física, educación tecnológica y teatro, en conjunto con el rector y jefe de unidad técnica pedagógica del establecimiento. Para la propuesta de objetivos fueron considerados, conjuntamente con las reflexiones pedagógicas de la comisión organizadora, los programas de estudio emanados del Ministerio de Educación2 (de cada una de las asignaturas involucradas) y los intereses e inquietudes presentadas por los propios estudiantes con quienes se conversó durante varias jornadas.
Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar
Finalmente los objetivos presentes desde la primera versión de la Gala Folclórica buscan que los alumnos y alumnas logren los objetivos que se indican a continuación.
Objetivos generales/ transversales
• Trabajar en conjunto e interdisciplinarmente un proyecto artístico-cultural de celebración de fiestas patrias. • Comprender la estrecha relación entre distintas asignaturas del currículo escolar, por cuanto todas nos ayudan a comprender los procesos sociales, culturales y artísticos que ha llevado a cabo el ser humano. • Potenciar el trabajo en equipo, las habilidades en las relaciones interpersonales y el compañerismo entre estudiantes de distintos niveles educativos dentro del colegio. • Valorar las diversas tradiciones existentes en Chile y el continente latinoamericano, reconociéndolas como aporte a la propia base cultural. • Conocer las principales manifestaciones del entorno nacional y continental, comprendiendo su función social y reconociendo su importancia en el desarrollo de la identidad de las personas y los grupos humanos. • Valorar el patrimonio cultural material e inmaterial de Chile
Es importante comprender la estrecha relación que existe entre las distintas asignaturas del currículo escolar
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y el continente latinoamericano, en general. • Y, por último, afianzar los lazos afectivos y humanos entre ellos como estudiantes y con los demás estamentos que participan de la comunidad educativa (directivos, profesores, asistentes, padres y auxiliares).
Objetivos específicos para la asignatura de música • Ejecutar al menos un instrumento tradicional de una zona geográfica de Chile o un país latinoamericano (imagen que encabeza el artículo). • Interpretar en conjunto y como clase repertorios musicales de raíz folclórica pertenecientes a una zona geográfica de Chile o un país latinoamericano. • Cantar repertorios folclóricos chilenos o latinoamericanos, afinadamente y aplicando correctamente técnicas vocales aprendidas. • Discriminar auditivamente estructuras, ritmos, melodías
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y armonías en cantos, danzas e instrumentos tradicionales utilizados en Chile o Latinoamérica. • Conocer antecedentes históricos, geográficos y culturales de la música perteneciente al folclore tradicional chileno o latinoamericano.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Existen diversas estrategias metodológicas para lograr que los estudiantes «se empapen» de sus raíces culturales y entiendan el folclore como uno de los pilares fundamentales que nos constituyen como pueblo y construyen parte importante de nuestra realidad social y artística. Sin embargo, la mayoría de las actividades conducentes a la obtención de estos objetivos se llevan a cabo entre cuatro paredes y con el mismo grupo de compañeros con los cuales se abordan todas las demás materias incluidas en el currículo escolar. Por el contrario, el espíritu de la Gala Folclórica del Colegio Santo Domingo es lograr los aprendizajes de forma implícita a través del quehacer diario y actividades sistemáticas, rompiendo las barreras de las asignaturas y de las horas de aula utilizando todos los espacios que ofrece el colegio (imagen 1).
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Los responsables de artes visuales diseñan la ornamentación de todos los espacios que entran en escena
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Imagen 1. Alumnos de 1.º Medio ensayando en el patio del colegio
Preparación y proceso Todo comienza durante el primer semestre académico con la selección de repertorios y creación de los arreglos vocales-instrumentales por parte de los profesores de música de acuerdo con las zonas geográficas o países que se van a trabajar en cada nivel de enseñanza media (cuadros 1 y 2) y considerando las características específicas de cada grupo de
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El proyecto empieza con la selección de repertorios y la creación de arreglos vocales e instrumentales 50
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alumnos, esto es, su nivel de desarrollo vocal, ejecución instrumental, instrumentos tradicionales disponibles (ya sea en el colegio o por parte de los alumnos) y número de estudiantes por instrumento (guitarra, flauta, teclados y percusiones principalmente). Al retornar de las vacaciones de invierno, se realiza una reunión de coordinación entre los docentes involucrados en la actividad (música, artes visuales, educación física, educación tecnológica y taller de teatro) en conjunto con los directivos del establecimiento, con el objeto de dar a conocer los repertorios musicales que servirán de hilo conductor y a partir de los cuales se realizaran las actividades de aprendizaje. De este modo,
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el profesorado de cada asignatura participante plantea para sus respectivas materias objetivos específicos que se basan en los repertorios musicales seleccionados. La distribución de niveles y zonas geográficas o países latinoamericanos por asignatura se pueden observar en el cuadro 3. En el siguiente resumen se describen las principales funciones/ responsabilidades para cada asignatura dentro de la realización del evento.
Artes visuales • Se encargan de diseñar la escenografía y todos los aspectos relacionados con la ornamentación de los espacios que entrarán en escena, a saber: escenario principal, costados del escenario principal, escenarios auxiliares y espacios en los que se realizarán las danzas y en los que los estudiantes actores presentarán sus diálogos. • Confeccionar y construir todos los elementos de ornamentación requeridos para la escenografía.
Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar
Nivel
Edad de los estudiantes (aproximadamente)
Zona geográfica de Chile
Ejemplos de danzas trabajadas durante todas las versiones
1.° Medio
14
Sur
Trastrasera, costillar, vals chilote, mazamorra, sirila, nguillatún y otras danzas mapuche.
2.° Medio
15
Centro
Cueca tradicional, cueca chora, vals porteño, jota y sombrerito.
3.° Medio
16
Norte
Huayno, taquirari, baile caporal, tinku y cacharpaya.
4.° Medio
17
Isla de Pascua
Opa opa, tamuré, sau sau y mai te maru.
Cuadro 1. Distribución de niveles, zonas geográficas de Chile y danzas para la asignatura de música. Versiones 2012, 2013, 2014 y 2015 de Gala Folclórica
Nivel
Edad de los estudiantes (aproximadamente)
País o países latinoamericanos
Danzas trabajadas versión 2016
1.° Medio
14
Perú y Colombia
Festejo, landó, cumbia y vallenato.
2.° Medio
15
México
Ranchera y corrido.
3.° Medio
16
Bolivia
Taquirari y huayno.
4.° Medio
17
Brasil y Ecuador
Samba, batucada y San Juanito.
Chile
Cuecas tradicionales y canciones «Hijos de la Tierra» (Los Jaivas) y «Charagua» (Víctor Jara).
Selección de alumnado de distintos niveles
Entre 14 y 17 años
Cuadro 2. Distribución de niveles, zonas geográficas de Chile o países latinoamericanos y danzas para la asignatura de música. Versión 2016 de Gala Folclórica
• Diseñar y asesorar a los estudiantes músicos y bailarines respecto a los vestuarios que utilizarán (imagen 2, en la página siguiente).
Educación física • Aprender pasos y desplazamientos para cada uno de los bailes (imagen 2, en la página siguiente).
• Crear y aprender las coreografías para cada repertorio musical que interpretarán los estudiantes músicos.
Educación tecnológica • Diseñar las proyecciones, las imágenes y las animaciones alusivas a los repertorios musicales que se interpretan durante la presentación y que
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serán proyectadas en pantallas gigantes. • Preparar y controlar durante el espectáculo las luces de escenario e iluminación general.
Taller de teatro • Crear el guion que dará continuidad a la presentación, enlazando cada danza a través de una historia.
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Nivel
Edad de los estudiantes (aproximadamente)
Zona geográfica de Chile o país latinoamericano
Asignaturas implicadas
5.° Básico
10
Zona Sur/Ecuador y Bolivia
Todas.
6.° Básico
11
Zona Centro/Colombia y México
Todas.
7.° Básico
12
Zona Norte/Perú y Bolivia
Todas.
8.° Básico
13
Isla de Pascua/Brasil
Todas.
1.° Medio
14
Zona Sur/Ecuador y Bolivia
Artes visuales, educación tecnológica y teatro.
2.° Medio
15
Zona Centro/Colombia y México
Artes visuales, educación tecnológica y teatro.
3.° Medio
16
Zona Norte/Perú y Bolivia
Artes visuales y teatro.
4.° Medio
17
Zona Norte/Perú y Bolivia
Artes visuales, educación física y teatro.
Cuadro 3. Distribución de niveles y zonas geográficas de Chile (versiones 2012 a 2015) o país latinoamericano (versión 2016) por asignaturas distintas a música
Imagen 2. Alumnos de 7.º Básico con vestuario de baile caporal diseñado por estudiantes en la asignatura de artes visuales y coreografía preparada en clases de educación física
• Preparar al grupo de alumnos actores que realizan el montaje teatral (imagen 3). La preparación de la gala a través de las actividades específicas se
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realiza durante dos meses aproximadamente, considerando agosto y septiembre (al regreso de las vacaciones de invierno). Dentro de este periodo cada profesor trabaja con el alumnado en la preparación y la producción del evento. En el mes de septiembre y durante el periodo regular de clases3 se realizan ensayos tres veces por semana en los que se junta la música con las coreografías, y se define todo tipo de detalles relativos a los tempos y las estructuras de las piezas musicales (cantidad de compases en las secciones instrumentales, repeticiones, aspectos dinámicos, entre otros) (imagen 4). Durante las últimas dos semanas previas a la presentación final se realizan cuatro ensayos genera-
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Imagen 3. Estudiantes actores en la muestra final
les en los cuales se involucran todos los elementos participantes y los profesores van definiendo los detalles que darán un carácter unitario a los aspectos que se habían visto por separado.
Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar
Día de la presentación Finalmente y tras dos meses de arduo trabajo, se realiza la Gala Folclórica el último viernes del mes de septiembre (Mes de la Patria, en Chile). Se monta el escenario y los equipos de sonido e iluminación durante la mañana para realizar una prueba de sonido dentro de la tarde. Considerando que los cursos (grupos musicales) deben ir subiendo y bajando del escenario rápidamente para no perder la continuidad de la presentación, se distribuyen los micrófonos e instrumentos igual para todos. Es así como se explica previamente a todos los músicos y cantantes dónde se ubicarán en el escenario de acuerdo con su función. La presentación de la gala se inicia con una obertura a cargo de estudiantes músicos seleccionados de distintos cursos, quienes en la última versión interpretaron «Charagua» de Víctor Jara, mientras las alumnas de 4.º Medio realizaron una coreografía conceptual para esta canción.4 Todo esto ocurre cuando comienza a oscurecer (alrededor de las 20 horas) con el objeto de realzar la iluminación y las proyecciones. Durante el show todo el profesorado del colegio juega un rol importante puesto que se distribuyen entre los cursos participantes (quienes esperan en sus respectivas salas de clases) para indicar en qué
momento deben salir a escena; además procuran que los estudiantes estén tranquilos y lo más relajados posible antes de comenzar su participación. Cada curso sale a tocar o bailar por turnos y según se encuentre estipulado en el guion general. La duración total del evento ha fluctuado entre una hora y una hora y media, tiempo durante el cual un grupo de estudiantes actores realiza un «viaje» por Chile o Latinoamérica según corresponda. Tal como se dijo anteriormente, el guion de la obra está a cargo de los estudiantes del taller de teatro y la profesora que dirige dicho taller, quienes durante las distintas versiones de la Gala han recreado las aventuras de mochileros, los sueños de un grupo de adolescentes o viajes turísticos de placer con la familia, en los cuales van apareciendo distintos
personajes que mantienen atento al público durante los intermedios en que no hay música en vivo. A medida que transcurre la historia van ejecutándose los repertorios musicales de raíz folclórica, tanto por los músicos como por los bailarines (que realizan las coreografías simultáneamente con la música en vivo), y van apareciendo proyecciones que interactúan con los juegos de iluminación y los elementos escenográficos de cada uno de los espacios utilizados (imagen 5, en la página siguiente). Al término del espectáculo los alumnos músicos ejecutan alguna canción representativa que identifique y resuma el tema central de la Gala, privilegiando a los grandes exponentes de la canción tradicional chilena como Víctor Jara y Violeta Parra.5 Es en este momento cuando todos los parti-
Imagen 4. Ensayos entre música y educación física. Estudiantes de 6.º Básico, guiados por su profesora, bailan una cumbia colombiana interpretada musicalmente por alumnos de 1.º Medio
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cipantes en las distintas funciones salen a escena para realizar la venia final y recibir los aplausos y cariño del público asistente, que está constituido por directivos, profesores, asistentes, auxiliares y principalmente por padres y apoderados del colegio.
RECURSOS UTILIZADOS
A continuación se presentan los recursos utilizados para la realización de este proyecto en la asignatura de música, considerando el proceso y hasta la presentación final. Para mayor claridad se clasifican en recursos didáctico-pedagógicos y recursos materiales.
Recursos didácticopedagógicos
• Observación de material audiovisual, principalmente documentales reportajes o notas turísticas, con información
relevante respecto al lugar geográfico estudiado para posteriormente realizar reflexiones grupales. • Investigación a través de diversos medios (textos y la web principalmente) por parte de los alumnos respecto a la música practicada en la zona geográfica o país latinoamericano correspondiente. Luego de esto comparten información encontrada con compañeros y profesor. • Audición dirigida de las danzas que se van a interpretar y de otras músicas pertenecientes a la zona geográfica o al país latinoamericano seleccionado. • Percusión a través del cuerpo e instrumentos de ritmos tradicionales pertenecientes a la cultura estudiada (estos ritmos son leídos desde la pizarra y en algunas oportunidades percutidos sobre bases musicales grabadas).
• Práctica individual por parte de los estudiantes, con asesoría del profesor, de un instrumento musical tradicional de la zona geográfica correspondiente (esta práctica se realiza a modo de taller y el aprendizaje se logra por imitación, enfocándose exclusivamente en ejecutar lo que el repertorio requiere). • Abordaje de los repertorios seleccionados.6 Este proceso se inicia con el solfeo rítmico-melódico que realizan de forma individual los alumnos de acuerdo a la parte, línea o función que le corresponde dentro de cada pieza. • Estudio y ejecución de las partes instrumentales o vocales según corresponda a cada estudiante. • Reforzamiento de técnicas vocales7 a estudiantes que cumplen la función de cantante principal o coristas.
Imagen 5. Día de la presentación final. Todos los cursos de enseñanza básica realizan una coreografía mientras los cursos de enseñanza media ejecutan instrumental y vocalmente los repertorios de distintos países latinoamericanos
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Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar
• Ensamble y práctica de conjunto a partir de los repertorios seleccionados. • Incorporación de elementos dinámicos y de interpretación en la ejecución de la obra como conjunto. • Definición de la forma o estructura definitiva que tendrá la pieza considerando los ensayos en conjunto con bailarines (coreografías). • Evaluaciones formativas del trabajo en general y autoevaluaciones realizadas por los propios estudiantes durante el proceso y posterior a la muestra.
Recursos materiales
• Ordenador portátil con audiciones en mp3, altavoces, proyector data show. • Partituras y letras de canciones entregadas a cada estudiante de acuerdo a su función. • Instrumentos aerófonos: flautas dulces soprano, flautas traversas, sikus, quenas y acordeón. • Instrumentos membranófonos e idiófonos: batería, congas,
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Se trabaja el ensamble y la práctica de conjunto a partir de los repertorios seleccionados
bongó, bombo legüero, cajón peruano y percusiones menores. • Instrumentos cordófonos: violines, guitarras, tiple, cuatro, charango y ukelele. • Instrumentos electrófonos: guitarra eléctrica, bajo eléctrico y teclados. • Amplificadores de instrumentos y equipamiento de sonido.
EVALUACIÓN
Después de cinco años consecutivos de realización de la Gala Folclórica, hemos podido evidenciar como comisión organizadora y como comunidad educativa en general un gran avance en cada una de las versiones. Partimos en el año 2012 con una idea que no ha cambiado su espíritu, pero se ha ido perfeccionando y ganando en calidad de producción y resultado final. Tras la última entrega en septiembre de 2016, denominada «América saluda a Chile en su cumpleaños», los comentarios de directivos, profesorado y padres asistentes al evento, han sido coincidentes en señalar que esta última versión fue la más lograda. Así mismo, en la evaluación que realizaron los propios protagonistas estudiantes,8 se manifestaron muy conformes y orgullosos de su propio desempeño y el de sus compañeros. A continuación se muestran valoraciones personales extraídas de escritos tipo ensa-
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yo, hechos por dos estudiantes de 4.° Medio que participaron en su última gala antes de egresar del colegio: Me hace sentir orgulloso de haber participado durante estos últimos 5 años en la Gala Folclórica del colegio… Me siento orgulloso de cada profesor por sus gotas de sudor, paciencia y pasión al arte y a su trabajo; orgulloso de mis compañeros, pues fue un gusto haber compartido escenario con ellos, y por último, muy agradecido también de cada persona que presenció, apreció y respetó el trabajo hecho por cada uno de los artistas. (Javier Cortez, 4.° Medio B) La Gala es un viaje multicultural que nos enriquece como colegio, comunidad y alumnos, el cual es muy significativo y que ha ido creciendo a pasos agigantados cada año, superándose y entregando cada vez un espectáculo más completo y trabajado. (Daniel Ale, 4.° Medio A)
En síntesis, y a pesar de lo complejo que resulta evaluar cuantitativamente el presente proyecto, estamos seguros de que la Gala Folclórica ha impactado significativamente en gran parte de los cerca de mil estudiantes que han participado durante estas cinco versiones, logrando que año tras año formen parte de este gran viaje multicultural.
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CONCLUSIONES
La Gala Folclórica del Colegio Santo Domingo de Guzmán se constituye actualmente como una innovadora alternativa de celebración de fiestas patrias que reemplaza al tradicional acto cívico de cada año por un espectáculo interdisciplinar en el que participa gran parte de la comunidad educativa. Los objetivos generales/transversales propuestos para este proyecto, han sido satisfactoriamente logrados, de modo que los estudiantes han conseguido trabajar en conjunto y de manera interdisciplinar un proyecto artístico-cultural de celebración de fiestas patrias, fortaleciendo el trabajo en equipo, habilidades en las relaciones interpersonales y el compañerismo entre ellos independientemente del factor edad. Así mismo, han podido comprender la relación que existe en cuanto a contenidos comunes, entre las asignaturas de música, artes visuales, educación física, educación tecnológica y el taller de teatro. Por otra parte, queda manifiesto a partir de la evaluación8 y comentarios a posteriori que realizaron los mismos alumnos que han podido conocer las principales manifestaciones folclóricas y culturales de Chile y el continente latinoamericano,
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A través de la interpretación instrumental/vocal, los chicos abordan folclores de múltiples procedencias
■
comprenden su función social y reconocen su importancia en el desarrollo de nuestra base cultural. Del mismo modo, durante el proceso los estudiantes han aprendido a valorar las diversas tradiciones existentes en Chile y Latinoamérica, entendiendo que forman parte de nuestro patrimonio material e inmaterial. Con respecto a los objetivos específicos planteados para la asignatura de música, los estudiantes han podido experimentar con nuevos géneros y especies musicales que en muchos casos se encuentran alejados de los estilos que escuchan cotidianamente. Junto con conocer antecedentes históricos, geográficos y culturales de la música perteneciente al folclore tradicional chileno o latinoamericano, los chicos han abordado a través de la interpretación instrumental y vocal en conjunto, repertorios folclóricos de múltiples procedencias, ejecu-
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tando una importante variedad de instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos.9 Desde el ámbito de la percepción auditiva, los alumnos han sido capaces de reconocer auditivamente diferentes danzas e instrumentos tradicionales utilizados en Chile y Latinoamérica. Esto se ha logrado a través de audiciones dirigidas y también a partir de la escucha consciente y reflexiva de la propia interpretación y la de sus compañeros. Finalmente quisiéramos resaltar la trascendencia que ha adquirido esta actividad para la comunidad educativa en general. Directivos, profesorado y padres ya piensan en realizar una grabación profesional en alta definición para la próxima versión 2017. También se pretende transmitirla en vivo vía streaming, entre otras novedades. Mientras, los estudiantes ya nos plantean: «¿qué región o país nos toca el próximo año?», «¿cuáles serán las canciones que tocaremos?», «las podemos elegir nosotros?», «tengo una historia para la Gala!», etc. Todas estas cuestiones nos demuestran que la mayoría de los agentes involucrados, ven la Gala Folclórica como una tradición del colegio ya institucionalizada que hay que fortalecer y mejorar cada año. ◀
Música y danza, pilares de un proyecto interdisciplinar
Notas 1. Participan los niveles 5.°, 6.°, 7.° y 8.° año de enseñanza básica y 1.°, 2.°, 3.° y 4.° año de enseñan-
mento, pandero cuequero, bombo
somos americanos» de Rolando
legüero, entre otros.
Alarcón. 6. La cantidad de repertorios ha varia-
za media. El colegio actualmente
do en las distintas versiones pero
cuenta con dos cursos por nivel,
siempre se han abordado entre dos
que promedian los 30 alumnos
y cuatro danzas tradicionales por
cada uno. En cada nivel los cursos
curso.
son denominados A y B, respectivamente. 2. MINEDUC, Planes y Programas de
Referencias bibliográficas ARÉVALO, A. (2009): «Importancia del folclore musical como práctica educativa». LEEME, núm. 23, pp. 1-14. DANNEMANN, M. (1964): «El folclore en la Educación Musical». Revista
7. Por razones que sería interesante estudiar en profundidad, el aspecto
Musical Chilena, núm. 18 (87-88),
vocal siempre ha presentado mayo-
pp. 37-41. [Disponible en línea]
Estudio, en www.curriculumenli-
res dificultades que la ejecución
<www.revistamusicalchilena.
neamineduc.cl/
instrumental en la interpretación
uchile.cl/index.php/RMCH/article/
de las piezas. Es por esto que en el
view/13613/13878>.
3. Los estudiantes están autorizados para salir de las clases (asignaturas)
proceso se dedican por lo menos
que les corresponden por horario
dos sesiones exclusivamente al
educación e interdisciplinariedad.
durante la mañana, de 10:00 a
trabajo técnico y escénico con los
Algunos resultados de una inves-
13:00 horas, con el objetivo de
cantantes.
tigación en curso». Cuadernos
ensayar en el patio central del
FREGA, A. (2002): «Arte, música,
Interamericanos de Investigación en
8. Una semana después de la pre-
Educación Musical, núm. 2 (004),
colegio. En periodos de 45 minutos
sentación final de la Gala, todos
se hace coincidir la salida del curso
los estudiantes que participaron
de enseñanza media que toca
realizan una evaluación y valora-
con el curso de enseñanza básica
ción de la actividad consideran-
elemento en la enseñanza». Revista
que baila, luego de esto vuelven a
do el proceso y resultado final.
musical chilena, núm. 56 (especial),
sus salas dando paso a otros dos
Desde 5.° a 8.° año básico se
pp. 83-98. [Disponible en línea]
cursos, así sucesivamente durante
plantean preguntas abiertas que
<https://dx.doi.org/10.4067/S0716-
toda la mañana y tres veces por
los estudiantes responden indivi-
27902002005600013>.
semana.
dualmente y luego comparten a
4. Esta coreografía se puede ver en
tierra» del grupo Los Jaivas y «Si
pp. 69-85. ISAMITT, C. (2002): «El folclore como
Dirección de contacto
viva voz junto a los profesores de
el enlace: www.youtube.com/
cada asignatura generando una
José Eduardo Alamos Gómez
watch?v=NOWMU5zkXMc&t=56s
reflexión final. A los alumnos de
Departamento de Artes Musicales.
enseñanza media se les pide un
Colegio Santo Domingo de Guzmán.
dos son: www.youtube.com/
ensayo de dos planas, en donde
Valparaíso (Chile)
watch?v=xLjIPV34TPs&t=3s
ellos pueden expresar libremente
jalamos@santodomingovalparaiso.cl
y www.youtube.com/
ideas respecto a la Gala Folclórica
watch?v=FB8ow3CnUnY&t=23s
que luego serán compartidas en
Otros enlaces relaciona-
5. Algunos ejemplos de canciones interpretadas para cerrar la Gala
un plenario. 9. Algunos de los instrumentos son:
Este artículo fue recibido por Eufonía. Didáctica
son «Gracias a la vida» de Violeta
charango, cuatro, tiple, ukelele,
de la
Parra, «Todos juntos» o «Hijos del
siku, quena, trutruka, trompe, tor-
junio de 2017 para su publicación.
Eufonía
Música en diciembre de 2016 y aceptado en
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Realidad virtual a través de música y fotografías en 360º José Palazón Universidad de Murcia PALABRAS CLAVE Una forma de realidad virtual son las fotografías en 360 º, las cuales • REALIDAD VIRTUAL permiten visualizar una imagen no solo de manera frontal sino ver • FOTOGRAFÍA EN 360º • RECURSOS MUSICALES también lo que ocurre detrás, encima y debajo de dicha fotografía. • SECUNDARIA ¿Os imagináis una experiencia con un visor de realidad virtual en el que un alumno puede visualizar, por ejemplo, un mapa del mundo a la vez que con su vista va activando y escuchando músicas que son propias de diferentes partes del planeta?
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Realidad virtual a través de música y fotografías en 360º
L
a realidad virtual nos permite disfrutar de una experiencia inmersiva en la que la visualización de imágenes o vídeos nos hace sentir como si estuviéramos dentro de la escena. La fotografía en 360º es una forma más de realidad virtual (en adelante, RV), y es una técnica fotográfica que consiste en capturar todo el entorno de una ubicación en lugar de un solo ángulo (Waters, 2017). También se conoce con el nombre de fotografía en RV, fotografía panorámica en 360º y fotoesfera. En este trabajo, la herramienta utilizada para musicalizar imágenes en 360º ha sido Storyspheres. Storyspheres permite explorar el mundo en 360º a través del sonido y de la imagen (StorySpheres, 2017), por lo que resulta una herramienta ideal para la creación de recursos musicales con RV para su utilización en la asignatura de música.
CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
La propuesta de uso y creación de recursos de fotografías en 360º que aquí se desarrolla se ha llevado a cabo en el IES Vicente Medina de Archena (Murcia, España) durante el curso académico 2016-2017, con alumnos de música de 4.º de educación secundaria obligatoria. El grupo estaba conformado por catorce alumnos.
El principal objetivo de este trabajo (al que se ha llamado «Un viaje a través de los sonidos») ha sido motivar al alumnado participante en la escucha de músicas de diferentes partes del mundo a través de ciertos estereotipos sonoros que suelen asociarse a estas geografías, utilizando para ello las posibilidades de la RV a través de la fotografía en 360º. Así, pueden escucharse músicas propias del Caribe, China, Cuba, España, India, Irlanda, Indochina, Mali, México, Nueva Orleans, Rumanía, Rusia, Turquía y Venezuela1 al tiempo que nos desplazamos visualmente por estas geografías. El alumnado de música en la enseñanza generalista suele mostrar un gran desconocimiento de aquellas músicas que le son bastante ajenas, es decir, de todo aquello que se sale de lo que habitualmente escuchan, por lo que ofrecerles una experiencia visual atractiva a través de realidad virtual asociada a músicas de diferentes partes del mundo puede contribuir a que el alumno se interese, o al menos muestre cierta apertura de miras, por otros sonidos o estilos diferentes a la música de consumo diario. Musicalizar diferentes partes del mundo ha contribuido igualmente a un objetivo secundario: enriquecer los conocimientos del alumnado en geografía, ámbito sobre el que también suele
Eufonía
mostrar bastante desconocimiento en general, transversalidad que siempre resulta enriquecedora. Respecto a las herramientas necesarias para poner en marcha el proyecto, solo ha hecho falta la plataforma on-line de RV Storyspheres y la adquisición, por parte del centro educativo, de diez gafas de RV. Se ha optado por las Google Cardboard (modelo virtoba), en primer lugar por la inversión insignificante que ha supuesto para el centro (propiciando además con ello que otros cursos puedan disfrutar también de esta u otras experiencias similares más adelante); y en segundo lugar, porque es la exigida por Storyspheres para poder disfrutar de sus contenidos.
CONOCIENDO STORYSPHERES
Storyspheres, al igual que otras aplicaciones de RV, permite la interacción a través de diferentes dispositivos, un ordenador, un teléfono inteligente o una tableta. Aunque Storyspheres permite ver fotografías en 360º en un ordena-
■
Storyspheres permite explorar el mundo en 360º a través del sonido y de la imagen
Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
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dor –sin gafas de RV– haciendo clic con el ratón y arrastrando en diferentes direcciones para conseguir ese efecto panorámico, para conseguir una experiencia realmente inmersiva, se aconseja el uso de gafas de RV. Las gafas de realidad virtual y su uso con un teléfono inteligente con auriculares proporciona esa sensación de inmersión total de una realidad a otra paralela o virtual. No obstante, es importante saber que una storysphere solo puede crearse con la versión de escritorio de la aplicación Storyspheres y no con la aplicación del dispositivo móvil, ya que la primera permite un mayor control con la inserción de múltiples pista de audio que se pueden colocar en cualquier parte de la imagen, que es como se ha desarrollado este proyecto. Dicho esto, pasemos a conocer los principales aspectos del funcionamiento de Storyspheres.
Imagen 1. Pantalla principal de Storyspheres
Lo primero que hay que hacer para utilizar Storyspheres es
■
Las gafas de realidad virtual y su uso con auriculares proporciona sensación de inmersión total de una realidad a otra paralela 60
Eufonía
Imagen 2. Pantalla del menú Upload en Storyspheres
registrarse en la web (www.storyspheres.com/) usando una cuenta de Google. Una vez registrados podremos crear nuestra primera historia esférica con sonido. Para ello, haremos clic en la opción
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+ Create (imagen 1), y daremos un nombre a la historia. Una vez creada, la misma aparecerá en My Story Spheres después de ser guardada, lo que permitirá editarla posteriormente las veces que
Realidad virtual a través de música y fotografías en 360º
sea necesario antes de publicarla o compartirla. Al hacer clic en + Create, y habiendo dado un título a nuestra escena sonora, aparecerá una pantalla como la de la imagen 2. Storyspheres cuenta únicamente con tres menús: Upload, Studio y Share (imagen 2). Según la imagen 2 y la numeración de las diferentes secciones, podemos observar que: • Nos encontramos en el menú Upload o zona de subida de archivos a la aplicación. • Al hacer clic en Uploap Files podremos elegir, desde nuestro ordenador, los archivos que queremos utilizar (imagen en 360º y los diferentes archivos de audio). También podemos arrastrar y soltar los archivos desde nuestro ordenador a la página. • A la derecha de la imagen podemos ver que se ha subido una imagen del mapa del mundo y varios archivos de audio. • La barra de carga de archivos nos indica el espacio en megas que va quedando después de la subida de cada archivo. El segundo menú de Storyspheres es el menú Studio (imagen 3), donde se configuran los diferentes archivos del proyecto.2
Imagen 3. Archivos de audio ubicados en el mapa utilizando los controles laterales de Storyspheres
Es importante subrayar que, una vez subidos los archivos al menú Upload, se distribuyen aleatoriamente a través de la superficie de la imagen, por lo que es necesario reubicarlos uno a uno. En la imagen 3 podemos observar que: 1 Nos encontramos en el menú Studio o zona de edición de los diferentes archivos de audio. 2 Las corcheas simbolizan los audios que se han colocado en diferentes países: España, Mali y Rumanía, en esta imagen. 3 Es la parte fundamental de edición, y cuenta con las opciones Name, Anglex, Angley, Distance, Volume, Synced y Clic to Play para cada archivo de audio por separado. Desde la opción Name damos nombre
Eufonía
al audio; las opciones Anglex y Angley nos permiten posicionar el icono de audio en las coordenadas horizontal y vertical, en la ubicación exacta del archivo de audio que se desee; la opción Volume se refiere a la cantidad de volumen de audio que escuchamos en función de la cercanía o lejanía a la que estemos del icono de audio cuando nos estamos desplazando visualmente, opción solo disponible cuando el sonido está en modo ambiental (para ello no hay que marcar la opción Clic to Play). La opción Synced sincroniza todos los archivos de audio y los reproduce una vez que se haya cargado la escena. Por último, la opción Clic to Play, cuando está
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marcada, nos permite reproducir un archivo de audio activándolo con la vista, dirigiéndola hacia el icono de audio deseado, esta es la opción más interesante para la visualización con las gafas de realidad virtual. 4 Por último, la opción Add link to another Story Sphere permite enlazar o derivar una storysphere a otra que ya hayamos creado, lo cual es indicado gráficamente con el icono de una flecha. Por último, el tercer menú de Storyspheres es el menú Share (imagen 4), que ofrece las opciones 2.0 más habituales.
En la imagen 4 podemos observar las siguientes opciones: 1 Nos encontramos en el menú Share. 2 Podemos escribir el nombre de nuestra storysphere, dar una descripción de la misma y etiquetarla. 3 Compartir nuestra storysphere en las redes sociales más habituales. 4 Ver la storysphere con o sin gafas de realidad virtual, y también copiar el código embed generado para insertar nuestra escena en un blog, sitio web, etc. 5 Permitir que nuestra escena sea enviada a la galería general
Imagen 4. Opciones del menú Share en Storyspheres
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Eufonía
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de Storyspheres para que otros puedan verla y, por último, guardar el resultado final del proyecto.
Algunas consideraciones a tener en cuenta en Storyspheres En primer lugar, y respecto al sonido, hay que tener en cuenta que Storyspheres solo admite archivos de sonido en mp3 y que la calidad y la duración de los mismos debiera limitarse si queremos insertar en un proyecto varios archivos de audio (Storyspheres limita la carga actual de archivos –imagen y sonido– a 15 megas). Para reducir la calidad de un archivo mp3 puede utilizarse cualquier editor de audio como SoundForge, Adobe Audition o Audacity). Para este trabajo, la calidad de los archivos de audio se ha reducido a 96 Kbps, por lo que el tamaño de un minuto de audio comprimido es de, aproximadamente, unos 0,68 megas, tamaño muy aceptable y con una calidad de sonido más que razonable, lo que ha permitido insertar en el proyecto más diez archivos de audio. Respecto a la imagen o fotografía que se va a utilizar, el formato debe ser jpeg y con un ratio de 2:1. La resolución ideal es de 4000 x 2000 píxeles. Si queremos evitar,
Realidad virtual a través de música y fotografías en 360º
en un primer estadio de experimentación con Storyspheres, la tarea de realizar fotos en 360º, podemos encontrar muchas fotos de este tipo en Internet para realizar los primeros proyectos.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
En lo que respecta al ámbito musical, los alumnos participantes en esta experiencia han mostrado una gran motivación hacia la vivencia de RV con fotografías en 360º en Storyspheres. En general han manifestado que la experiencia visual ha contribuido a que la escucha de diferentes fragmentos musicales muy ajenos a sus gustos musicales no supusiera para ellos una tarea aburrida o poco motivadora. Incidiendo en este aspecto, algunos alumnos se expresaron en términos como «no es lo mismo ver un mapa en el libro y luego tener que ponerte el CD para escuchar la música de cada sitio que escucharla al mismo tiempo que vas viendo los sitios como si viajaras virtualmente», por lo que podemos deducir que el alumno prefiere una experiencia audiovisual –máxime si tiene el impacto de la RV– antes que un estímulo únicamente auditivo. Al mismo tiempo, al activar un audio, podríamos pensar que el alumno lo escucha más tiempo que si lo hiciera en
otro formato, pues dicho audio está sonando mientras te vas desplazando visualmente por el mapa del mundo hasta encontrar la siguiente audición y poder activarla. Y eso que podría repercutir en una mejor memorización de las músicas escuchadas. De hecho, del examen de audición que hicieron a posteriori de la experiencia con RV, en el cual debían asociar cada audición con el país correspondiente, la media fue de 8,7 y tan solo dos alumnos no consiguieron superarlo. Respecto a la tecnología utilizada, los alumnos afirmaron que les gustó mucho la experiencia de RV con Storyspheres pero, igualmente, subrayaron como factor negativo que la calidad de la imagen no era buena. Mientras que la imagen se ve con bastante nitidez en la web (sin utilizar gafas de RV), a través de la aplicación en el dispositivo móvil y con las gafas de RV la imagen pierde calidad y resta cierto impacto al visionado, aspecto que habrá que tener en cuenta para próximos proyectos. Igualmente, unos pocos alumnos apuntaron que, en alguna ocasión, habían tenido que forzar la posición del cuello para poder ver aquellos archivos que estaban en los extremos en el eje Y o vertical, lo que en ocasiones resultaba algo incómodo. Pero la experiencia, en general, la califi-
Eufonía
can como muy positiva y la mayor parte de los alumnos participantes propusieron crear monográficos sobre estilos musicales utilizando Storyspheres.
CONCLUSIONES
La realidad virtual, en este caso en forma de fotografía en 360º, puede ser una potente herramienta para preparar recursos muy atractivos para nuestro alumnado. Las herramientas de RV son cada día más intuitivas y están más al alcance de todos con una inversión nula o mínima con según qué herramientas. Aunque en este trabajo hemos hablado de Storyspheres, cualquier teléfono inteligente relativamente reciente dispone de aplicaciones que nos permiten crear nuestras propias fotografías panorámicas y verlas posteriormente con unas gafas de RV, disfrutando de experiencias realmente inmersivas. En este sentido, pensar en disfrutar de una fotografía en 360º de un
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Las herramientas de realidad virtual son cada día más intuitivas y están más al alcance de todos
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palacio vienés y movernos por el mismo sin salir de casa mientras escuchamos música de Mozart es una experiencia que empieza a estar al alcance de todos. ◀
y usando las Google Cardboard
tips-for-getting-started-with-
(haciendo clic en el icono de las
360-photos-and-virtual-reality-vr-
gafas virtuales). Aunque también
content/>
se puede ver a través de la web
Notas
plazarnos por el mapa y haciendo
José Palazón Herrera
clic en los iconos de audio.
Universidad de Murcia iniciativasmusicales@gmail.com
1. Se pueden escuchar los fragmen-
Referencias bibliográficas
tos musicales utilizados en este proyecto en https://soundcloud.
STORY SPHERES (2017): What is Story
com/iniciativasmusicales/un-viaje-a-
Spheres. <https://storyspheres.com/
traves-de-los-sonidos. 2. El proyecto se puede ver en https://
Dirección de contacto
arrastrando con el ratón para des-
about>. WATERS, S. (2017): Tips for getting
storyspheres.com/scene/LaSqsJVC.
started with 360º photos and vir-
Este artículo fue recibido por Eufonía. DiDáctica DE
Se aconseja su visionado con un
tual reality (VR) content. <www.
la
teléfono inteligente con auriculares
theedublogger.com/2017/04/30/
de 2017 para su publicación.
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Música en mayo de 2017 y aceptado en junio
Movimiento y lenguajes De la experiencia sensoperceptiva a la conciencia y el pensamiento Dolors Cañabate, alba soler (CoorDs.) Este libro relaciona el movimiento con diferentes lenguajes con el objeto de conocer e interpretar el movimiento y los lenguajes (corporal, matemático, oral, artístico, visual...), como forma de comunicación que potencia capacidades para el desarrollo sano y armónico de toda persona. A partir de las sinergias de especialistas de diferentes ámbitos ofrece propuestas pedagógicas originales e innovadoras para la transformación del conocimiento y de los nuevos paradigmas educativos.
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64
Eufonía
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Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
www.grao.com graoeditorial@grao.com
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Estrategias metacognitivas en el aprendizaje del lenguaje musical Ana Blanco Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza
El lenguaje musical es el medio que tiene la música para ser expresada, un lenguaje rico y lleno de posibilidades que deja lugar tanto para la creatividad como para la interpretación. Dentro del aprendizaje de esta disciplina, es de vital importancia alcanzar una lectura lo suficientemente fluida que nos permita avanzar en los demás aspectos musicales.
M
uchos problemas que encuentra el profesorado de música, tanto en enseñanza secundaria como en escuelas y conservatorios de música, están directamente relacionados con una mala puesta en práctica del lenguaje musical por parte del alumnado, y, por lo tanto, con un incorrecto aprendizaje de muchos aspectos del instrumento. El aprendizaje es siempre una evolución intelectual y, del mismo modo que el uso del lenguaje oral y escrito sirve para comunicarse con los demás, el lenguaje de
los sonidos debe estar igualmente valorado si se quiere expresar un discurso musical. El conocimiento de unos conceptos musicales y la relación existente entre ellos no son suficientes. Es necesario, además, disponer de estrategias para su realización.
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El conocimiento de unos conceptos musicales no es suficiente. Son necesarias estrategias para su realización Eufonía
PALABRAS CLAVE
• • •
ESTRATEGIAS METACOGNICIÓN LENGUAJE MUSICAL
Según Allueva (2002, p. 59): […] el principal objetivo de todo profesor es que sus enseñanzas sean aprendidas por sus alumnos, pero, a pesar de transmitirlas adecuadamente, en muchos casos no se producen esos aprendizajes deseados o cuando menos no se producen de la forma adecuada. En las reformas de los estudios de estos últimos años, se insiste en que la enseñanza no debe limitarse únicamente a transmitir conocimientos, sino que se debe enseñar a los alumnos a aprender por sí mismos. Para ello es
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importante conocer su mente y enseñarles cómo hacer uso de ella. Intentar definir el concepto de estrategias de aprendizaje es difícil, dado que estas estrategias se componen de un gran número de técnicas, habilidades, procedimientos y destrezas. Las hay conscientes e inconscientes, innatas o adquiridas, observables y no observables, etc. En un principio, las estrategias de aprendizaje fueron descritas en el marco de los estudios sobre el aprendizaje en general, pero después se han ido incorporando en diversos campos y diferentes disciplinas. Las estrategias metacognitivas son un grupo dentro de las estrategias de aprendizaje, y permiten planificar, controlar y evaluar el aprendizaje. Ayudan al estudiante a aprender a aprender. Le ayudarán a ser consciente de sus propios pensamientos mentales, a reflexionar sobre la forma que ha aprendido, a regular el uso de estas estrategias en otras situaciones, en definitiva, a tener un alto grado de autonomía. Pero este tipo de estrategias no pretende que los alumnos imiten o repitan una serie de acciones observadas, sino que el profesor sirva de ayuda al estudiante en la construcción de un modelo de actuación propio frente a una
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Eufonía
tarea para conseguir una finalidad determinada. Se debe enseñar que, dependiendo del fin que queremos conseguir, se tomarán unas decisiones u otras en cada situación. Se trata, por lo tanto, de ir cediendo al alumno progresivamente mayor responsabilidad para decidir por sí mismo cuándo, cómo y por qué emplear las distintas estrategias.
EL PROCESO METACOGNITIVO
Los estudiantes que adquieren estrategias efectivas de solución de problemas se pueden permitir ser alumnos independientes. Así, saben planificar eficazmente antes de abordar una tarea, saben supervisar su propia interpretación y saben examinar y corregir su trabajo. También saben cuándo transferir estrategias y cuándo buscar ayuda. Las habilidades cognitivas y metacognitivas que ellos poseen les permiten dominar tareas nuevas y desafiantes a nivel académico. Al mismo tiempo, estos estudiantes tienen percepciones positivas de su propia competencia. Se ven a sí mismos como los agentes de su propio aprendizaje, como quienes tienen el control de la opción de estrategias y volición para conseguir sus objetivos intencionados. Son optimistas respecto a los objetivos que se proponen y confían en el éxito
Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
de su propio esfuerzo. Se implican con la tarea y sienten satisfacción y orgullo de sus propios esfuerzos y dominios. Además, no se juzgan por comparación con los demás sino respecto a sus estándares personales. La autorregulación actúa así, permitiendo y autorizando el aprendizaje continuado. Pero no debemos referirnos al proceso metacognitivo como algo exclusivo del alumnado, sino que también debe aplicarse al profesor. Es de vital importancia que reflexione sobre diferentes cuestiones: • ¿Para quién?: A qué tipo de alumnos se dirige, qué características poseen ese alumnado, cuáles son su edad, conocimientos previos, nivel cognitivo… Solamente de esta manera podremos ajustar nuestra enseñanza al tipo de alumnado del que disponemos. • ¿Por qué ocuparnos de enseñar estrategias metacognitivas? Conseguir un alumnado que sea capaz de autorregular su aprendizaje es una meta indispensable. • ¿Para qué enseñar estas estrategias? Lograr que los alumnos aprendan a aprender es una necesidad dado que el alumno se encuentra continuamente ante nuevas tareas de aprendizaje. • ¿Cómo se enseñan? Hay que delimitar en primer lugar las
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje del lenguaje musical
principales dificultades metacognitivas que experimentan los alumnos para después realizar un buen diseño de intervención. Este artículo pretende que el uso de estrategias metacognitivas se ponga en práctica también en el aula de música.
METACOGNICIÓN Y LENGUAJE MUSICAL
Para que el alumno aprenda a aprender el lenguaje de la música, se debe implantar de forma sistemática este método de enseñanza. Pero este es uno de los temas que no se trata habitualmente en la formación de los profesores de música, sea cual sea el nivel de estudios. En muchas ocasiones, los propios docentes utilizan estrategias metacognitivas de forma intuitiva, pero sin ser conscientes de ello. En otras, ni siquiera se tiene en cuenta la diversidad del alumnado y sus diferentes formas de aprender. Evaluar cómo aprenden, con qué estrategias y a partir de qué principios musicales previos, es de vital importancia (Zaragozá, 2006). En numerosas ocasiones, dentro de una misma clase, podemos observar cómo los distintos alumnos responden de manera
diferente a la dificultad de un ejercicio dado. Unos son capaces de realizarlo de principio a fin con gran facilidad y otros, en cambio, interrumpen el ejercicio una y otra vez para volver a empezar, y casi con toda seguridad, se podrá anticipar que el error aparecerá de nuevo en el mismo lugar. ¿Qué diferencia existe entre un tipo y otro de alumnos? Suele simplificarse la respuesta argumentando que se trata de talento y capacidades innatas, pero como en cualquier tipo de aprendizaje, son numerosos los factores que pueden influir. Algunos vienen determinados por la inteligencia, la personalidad, los conocimientos previos, la motivación o la autoestima. Con respecto a la inteligencia, puede que la diferencia entre unos alumnos y otros se halle en su diferente uso de la mente, en cómo regulan su propio pensamiento en el estudio y en el momento de la ejecución en clase. De la falta de habilidades metacognitivas en los estudiantes de
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En muchas ocasiones, los docentes utilizan estrategias metacognitivas de forma intuitiva, sin ser conscientes de ello Eufonía
música resulta que no aprovechen las capacidades que en su mayoría ya poseen. Es muy importante enseñar que el éxito o el fracaso en la realización de un ejercicio dependerá en gran medida de la actividad mental previa a la acción. Habitualmente podemos encontrar que el aprendizaje se ha basado fundamentalmente de modo exclusivo en la imitación, por lo que el alumno no sabe usar el conocimiento que ya posee en la búsqueda de soluciones a problemas más evolucionados. No sabe dónde, cómo o cuándo aplicar ese conocimiento. Las estrategias metacognitivas que podemos señalar en este campo, el del lenguaje musical, pueden ser las aplicadas a la lectura, pero aplicada en este caso a la lectura musical. Saber qué hay que hacer para leer es un aspecto de la metalectura, previo al aprendizaje de la lectura, que raramente se enseña (Burón, 1993). Y la pregunta es: ¿qué hay que hacer para leer bien?, o ¿qué produce que no leamos bien? y ¿qué operaciones mentales están implicadas? Lo primero de todo es enseñar el porqué de una lectura fluida. El alumno debe ser consciente del concepto de frase musical. Al
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Es importante conocer los mecanismos que deben estar presentes en el ejercicio para concentrar la atención
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igual que en el lenguaje hablado, la música está formada por frases que no debemos romper, puesto que alteramos su significado. Cómo conseguirlo es el siguiente paso. Es necesario que aprenda qué estrategias ha de seguir o qué debe pensar antes de empezar. Ser consciente del compás en que está escrita la partitura, en el pulso que debe emplear para ser capaz de mantener una velocidad constante, desarrollar el reflejo de anticiparse a la lectura (la mente debe ir por delante en la lectura y la voz por detrás), son algunas de las reflexiones que deben producirse antes del comienzo de un ejercicio, pero además el alumno debe ser consciente de dichas reflexiones y ponerlas en práctica en cualquier situación similar. De esta manera reduciremos al máximo el procedimiento habitual de ensayo-error, que tantas veces se produce. Para ello es importante enseñar a predecir los problemas que se pueden encontrar en el transcurso de la ejecución, por lo que una buena solución es realizar una lectura panorámica antes de
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Eufonía
empezar, para localizar determinados puntos conflictivos y anticiparse a ellos. Por otro lado, es necesario que el estudiante se formule preguntas a partir de esas predicciones, lo que le proporcionará estrategias y, en definitiva, la autorregulación de su aprendizaje (Condori Salazar, 2005). Otro problema no menos importante es el conocimiento de los mecanismos que deben estar presentes en el ejercicio para concentrar toda la atención. Esta es una faceta metacognitiva importante llamada meta-atención. Si podemos descartar el problema cognitivo, se debe hacer ver al alumno que el error no ha venido provocado por la falta de conocimiento, sino por la desconcentración. Que ha respondido a estímulos externos, provocados, por ejemplo, por alguno de los compañeros, como un simple movimiento corporal, el paso de hoja del libro o cualquier otro elemento de distracción. Por otra parte, es importante destacar la importancia de mantener un ambiente de riguroso silencio, para así favorecer la concentración del alumno que en ese momento está interpretando. Se debe enseñar que, cuando se realiza la acción de interpretación, centrar la atención en lo
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importante aumentará el nivel de concentración en el ejercicio. Una vez que se es consciente del impulso de la distracción, se deben trabajar las acciones correctoras. Finalmente, el estudiante debe desarrollar la capacidad de la evaluación, comprobar si el uso de las estrategias empleadas en el proceso ha sido efectivo. Y todo será posible solamente en el momento en que el alumno tenga consciencia de la finalidad de un buen aprendizaje del lenguaje musical o de la importancia de aplicar este tipo de estrategias metacognitivas. No debe considerarse el aprendizaje del lenguaje musical como un fin en sí mismo, sino como un medio de gran utilidad para la práctica musical. Si, por el contrario, no corregimos al estudiante de música, se creará la ilusión de saber (metaignorancia), por lo que no pondrá reme-
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Si conseguimos que el alumno reflexione sobre su propio pensamiento, evitaremos la impulsividad
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje del lenguaje musical
dio a la situación y cuanto más se afiance en su ilusión, menos aceptará la crítica constructiva. Si conseguimos que reflexione sobre su propio pensamiento, evitaremos la impulsividad, la falta de precisión o la práctica tan habitual de ensayo-error. La metacognición se ha referido a la regulación de la cognición mencionando las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad ayuda a comprender y a utilizar la información.
La llamada espiral del desarrollo musical (Swanwick, 1991), desarrolla ocho modos evolutivos, cada uno con sus principales características y dentro de un abanico de edades, que es importante que un profesor tenga en cuenta de forma individual en el aula de música. La metacognición es el punto más alto de esta espiral, en el que se produce una mayor conciencia del poder afectivo de la música, unida a una tendencia a reflexionar sobre la experiencia y articular unas respuestas en otras.
Eufonía
A MODO DE CONCLUSIÓN
El aprendizaje musical es un proceso que requiere de una implicación activa por parte del profesor y el alumnado. A la hora de enseñar es obligación aprovechar las condiciones naturales que poseen nuestros estudiantes y desarrollar sus habilidades musicales todo lo que podamos, regulando su pensamiento mediante estrategias metacognitivas, para así obtener el mayor éxito posible. Todo esto influirá en que el estudiante desarrolle una visión positiva acerca de sus propias
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INTERCAMBIO
capacidades. El obtener el control cada vez mayor sobre las situaciones que se le plantean, influirá de manera notoria en su autoestima. Pero esto no ocurrirá de forma inmediata, sino que el apoyo del profesor y la experimentación con las distintas estrategias metacognitivas necesitarán de un largo proceso que se extenderá mientras dure el aprendizaje. Siguiendo las recomendaciones de Condori Salazar (2005), el diseño de políticas de difusión y capacitación a nivel de docentes, basados en la enseñanza de estrategias de metacognición mejorará el nivel de aprendizaje. ◀
Referencias bibliográficas
SWANWICK, K. (1991): Desarrollo musical
ALLUEVA, P. (2002): Desarrollo de
tras la primera infancia. Música desa-
habilidades metacognitivas: programa de intervención. Zaragoza.
rrollo y educación. Madrid. Morata. ZARAGOZÁ, J.L. (2006): «Principios
Consejería de Educación y
musicales y estrategias metacogni-
Ciencia. Diputación General de
tivas en el aula». Eufonía. Didáctica
Aragón.
de la Música, núm. 36.
BURÓN, J. (1993): Enseñar a aprender.
Dirección de contacto
Introducción a la metacognición. Bilbao. ICE. Universidad de Deusto. CONDORI SALAZAR, L. S. (2005):
Ana Blanco González Conservatorio Profesional de Música de
Aplicación de estrategias metacog-
Zaragoza
nitivas para mejorar la comprensión
anablancog@gmail.com
lectora en alumnos de educación primaria. [En línea] <www. monografias.com/trabajos39/ estrategias-comprension-lectora/
Este artículo fue recibido por Eufonía. Didáctica de
estrategias-comprension-lectora.
la
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2017 para su publicación.
Música en junio de 2017 y aceptado en julio de
Normas para la publicación de artículos
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias
nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
de aula de educación reglada:
4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
• De la didáctica específica.
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de
• De trabajo interdisciplinar.
texto resaltado).
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas
5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, diná-
tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos
electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total
experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas
7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-
total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5
su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de
8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución).
(revista Eufonía).
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que
Para una información más detallada de las normas de
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos:
publicación, consultar (eufonia@grao.com).
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Eufonía
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IDEAS PRÁCTICAS
EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES
Piruetas vocales Se presentan dos actividades de introducción a la exploración de los recursos vocales para el primer ciclo de la ESO. La tercera actividad es de evaluación para el segundo curso sobre las competencias de utilizar la voz, el cuerpo, objetos e instrumentos para expresar ideas y sentimientos, y de aplicar diferentes técnicas de grabación y edición digitales. La voz es considerada como el principal recurso musical, el más cercano y directo que tenemos. Todos, independientemente de nuestra posición social, procedencia o raza, tenemos acceso a este instrumento que nos acompaña durante toda nuestra vida. Pero, ¿sabemos realmente todas las posibilidades que tiene o que le podemos sacar? Muchos cantantes y compositores han tenido muy en cuenta esas posibilidades y han interpretado y creado piezas realmente curiosas. Escuchad con atención algunos ejemplos de esto: • «Idle Chatter» de Paul Lansky (www.youtube.com/ watch?v=NKMmwq1Iy_8). • «Aria de la Reina de la Noche», de La flauta mágica, de W. Mozart (www.youtube.com/watch?v=sF0zePMxxys). • «Stripsody» de Cathy Berberian (www.youtube.com/watch?v=pmPbyyZwh4s). • «Un son para cantar», Vocal sampling (www.youtube.com/watch?v=35mtVG9t1Kw). Después de escuchar estos ejemplos, debatid sobre los siguientes aspectos: ¿Qué tienen en común las diferentes piezas que hemos escuchado? ¿Qué diferencias existían entre ellas? ¿Creéis que serían fáciles de interpretar todas o algunas? ¿Cómo consiguen atraer nuestra atención? ¿De qué manera utilizan la voz para conseguir diferentes efectos?
Exploro mi voz Nuestra voz nos acompaña desde que nacemos. Es nuestro instrumento musical natural. Sin embargo, muchas veces desconocemos su verdadero potencial. Explorad por equipos de cuántas maneras diferentes se puede modular vuestra voz. Para ello tened en cuenta las siguientes categorías: • Altura: sonidos graves, medios y agudos. • Intensidad: sonidos suaves y fuertes. • Duración: sonidos cortos y largos. • Timbre: variedad tímbrica. Grabad las propuestas más interesantes, tratando de obtener un listado de sonidos vocales lo más variado posible en relación con esas grandes categorías y etiquetadlos con un nombre que trate de ser descriptivo del efecto que creéis que puede tener en el oyente. Eufonía Didáctica Eufonía de laDidáctica Didáctica Música de de • la la núm. Música 73 • •• pp. núm. 71-72 73 Música núm. 73
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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES
EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN
Después, se hará una puesta en común de los bancos sonoros de cada equipo y se debatirá sobre los siguientes aspectos: • ¿Los sonidos del banco son muy diferentes entre sí? • ¿De qué manera os las habéis ingeniado para producirlos? • ¿Os ha resultado difícil encontrarlos o por el contrario no habéis experimentado dificultad? • ¿Están los sonidos correctamente clasificados dentro de cada subcategoría?
Cuéntamelo con sonidos Muchos compositores se inspiraron en un evento importante de sus vidas o de la historia para componer sus obras. Estas composiciones podrían tratar de describir de una manera literal lo ocurrido (por ejemplo, la «Obertura 1812» de Tchaikovsky) o lo podrían hacer de una manera abstracta (por ejemplo, «On the transmigration of souls», de J. Adams). La primera pieza fue compuesta por Tchaikovsky para conmemorar la victoria rusa frente a la invasión de Napoleón. Durante la pieza se pueden escuchar diferentes fragmentos que representan de manera literal y descriptiva los diferentes momentos vividos durante la campaña francesa. En la segunda pieza se compuso tratando de conmemorar el ataque terrorista que sufrió la ciudad de Nueva York el 11 de septiembre de 2001. En palabras del compositor: «quiero evitar que esta pieza sea un réquiem o un memorial de lo que ocurrió ese día. Lo que me gustaría es que la pieza evocase una experiencia humana que va más allá de un hecho particular». Como se ve, más que el acontecimiento trata de evocar los sentimientos, las sensaciones que generó aquello. Lo que se os va a pedir es que elijáis un evento de vuestra vida presente o pasado que os haya marcado o sea importante para vosotros. Para esto, utilizad el listado vocal de recursos que creasteis. También podéis utilizar diferentes efectos instrumentales puntuales si lo consideráis necesario. Trabajad en grupo y antes de comenzar tratad de poneros de acuerdo sobre cómo va a describir vuestra experiencia esta pieza: ¿de manera literal o abstracta? En base a ello, haced un esquema gráfico que servirá para ir ordenando las ideas musicales y dar forma a la composición final. Utilizad el programa Audacity para generar efectos, mezclar, amplificar y, en definitiva, conseguir el resultado deseado en base al banco de recursos que poseéis. Una vez concluidas las propuestas, se expondrán al resto de la clase y se abrirá un debate en relación con las cuestiones siguientes: • ¿Eran muy diferentes unos trabajos de otros? • ¿Cuáles de las piezas eran más literales y cuáles más abstractas? • ¿Qué relación había entre los efectos sonoros y el evento descrito? • ¿De qué forma se han utilizado los sonidos para generar esta relación? • ¿Eran sus representaciones gráficas descriptivas de lo que se oía?
Mar Galera Núñez mmgalera@us.es
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Eufonía Didáctica de la Música •• Física núm. núm. 73 73• Tándem Didáctica Didácticade dela laMúsica Educación
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IDEAS PRÁCTICAS
MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES
Audacity Valoramos el programa musical de software libre Audacity; sus características y funcionalidades como programa de grabación y edición de audio aplicable a la educación musical. Nombre o título del material: Audacity Destinatarios Profesorado/alumnado de educación musical: primaria, secundaria, bachillerato, conservatorio y universidad. Músicos amateurs e investigadores en el campo de la educación musical. Duración de su aplicación Puede ser utilizado sin límite de tiempo, fundamentalmente en el campo educativo-musical. Recursos necesarios • Software libre. Es una aplicación informática multiplataforma libre que se distribuye Imagen 1. Programa Audacity (Fuente: Guide to the Audacity Project Window. bajo la licencia GPL. Es el edi- Manual Audacity 2.1.2) tor de audio más difundido en los sistemas GNU/Linux. • Descarga e instalación. Audacity está disponible para Windows (2000, NT, XP, 2003, Vista, 7, 8), Linux o Mac OS, aceptando todos los términos de licencia. Última versión, 2.1.3. • Página oficial. http://audacity.sourceforge.net/download/windows Breve descripción Audacity es un programa de software libre de edición y grabación de sonido. El programa fue creado en 1999 por Dominic Mazzoni y Roger Dannenberg en la Universidad de Carnegie Mellon. Se lanzó en mayo de 2000 en SourceForge.net y presenta un sistema operativo de multiplataforma. Como proyecto de software libre, permite el acceso a su código fuente y continúa en permanente actualización por el equipo de desarrolladores de Audacity. En 2008 fue incluido como uno de los cien mejores productos del año en la revista PC World. Su última versión estable es la 2.1.2, de 20 de enero de 2016.
Objetivos didácticos • Propiciar el aprendizaje musical sobre edición y grabación, autónomo y progresivo en un entorno virtual sencillo e intuitivo.
Eufonía Didáctica de la Música de • lanúm. 73 Eufonía Didáctica Música
•• pp. 73-75 octubre 2017 2017 núm. 73 •• octubre
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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES
MATERIALES A EXAMEN
• Aumentar la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje musical mediante la escucha, edición, grabación y reproducción de sonidos en un entorno virtual. • Estimular la capacidad creativa del alumnado mediante la manipulación sonora de sus propias creaciones musicales, y la posibilidad de editarlas, reproducirlas y grabarlas. • Grabar en sistema multipista de sencillo manejo, desde micrófono, línea de entrada u otras fuentes. • Crear archivos sonoros, editar los materiales creados, almacenarlos y exportar en diferentes formatos.
Contenidos de aprendizaje Audacity permite el diseño, la elaboración y el tratamiento de archivos sonoros, mediante código fuente, con posibilidad de almacenamiento en CD y de exportación de los archivos en formatos MP3 y WAV. Más concretamente, este programa permite realizar las acciones siguientes: • Grabar desde un micrófono, desde la línea de entrada u otras fuentes. • Grabar hasta 16 canales a la vez. • Importar y exportar archivos WAV, AIFF, AU y Ogg Vorbis. (No incluye formatos de archivos restringidos o propietarios). • Exportar a MP3 con el codificador opcional LAME. • Crear archivos y almacenarlos en CD de sonido. • Editar sonidos de manera sencilla cortando, copiando, pegando y borrando. • Utilizar los niveles de deshacer (y rehacer) para volver a cualquier estado anterior. • Editar con rapidez archivos de gran volumen. • Editar y mezclar un número ilimitado de pistas. • Utilizar otros efectos incluidos, como: - Cambiar el tono sin alterar el tempo y viceversa. - Eliminar ruidos de fondo. - Alterar las frecuencias con la ecualización, filtros FFT y amplificar los bajos. - Ajustar los volúmenes con el compresor, amplificar y normalizar los efectos. - Efectos: Eco, Fade in (aparecer), Wahwah, Delay. La última versión de Audacity 2.1.3, introduce interesantes mejoras relativas a ampliación de efectos para la edición de audio.
Valoración Audacity es valorado muy positivamente para la edición y grabación de audio por ser sumamente versátil, de fácil utilización y ofrecer óptimos resultados en cuanto a la creación de nuevos materiales sonoros para el aula, grabación de fragmentos de determinada duración, y edición, con amplias posibilidades de grabación multipista con efectos diversos, ampliados en la última versión 2.1.3. Son muchas las funcionalidades de este software en relación con la edición de audio. Su sistema de grabación multipista permite utilizarlo como estudio de grabación. Entendiendo que no es una herramienta profesional como ProTools o Cubase, y que por tanto no tiene las mismas funcionalidades ni potencia, ofrece unas posibili-
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IDEAS PRÁCTICAS
MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES
dades de aprendizaje que puede alcanzar niveles semiprofesionales. Por tanto, se considera muy adecuado para su utilización educativa. Una muestra de ello es que Audacity es uno de los programas utilizados para el aprendizaje musical en el portal Wikiversidad, proyecto de la Fundación Wikimedia destinado a crear recursos de aprendizaje libres. Al ser un software libre permite mejorar su código fuente y adaptarlo a las necesidades de cada situación. También permite ser compartido. El programa presenta en su descarga, ayuda en más de 50 idiomas, incluido el español. Desde su web es posible acceder a todos los tutoriales, documentación, actualizaciones y a su Wiki de consejos. El hecho de ser software gratuito, la facilidad de uso por la estructuración sencilla e intuitiva de su interfaz y la gran calidad que se consigue en las producciones con Audacity, son quizás sus mayores aportaciones como software de edición y grabación de audio para utilizar en educación musical.
Bibliografía web http://audacity.sourceforge.net/download/windows http://manual.audacityteam.org/man/new_features_in_this_release.html https://es.wikipedia.org/wiki/Audacity http://es.wikiversity.org.
Sara Román García sara.roman@uca.es
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Eufonía
Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
Eufonía
Didáctica de de la la Música Música •• núm. núm. 73 73 •• octubre octubre 2017 2017 Didáctica
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INFORMACIONES
Reseñas Las competencias en educación y formación musical: La programación didáctica por competencias en los conservatorios y escuelas de música VERNIA CARRASCO, A.M. Ed. Letrame. Almería, 2016
«La formación musical, tanto en conservatorios como en escuelas de música, se está adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje». Con esta afirmación, Ana Mercedes Vernia, autora de este libro, comienza la introducción. El lector se sitúa así, sin necesitar más contextualizaciones, en la realidad de nuestros centros educativos. Este enunciado genera a muchos docentes de música de conservatorios y escuelas de música cierta ansiedad al mirar el reloj y comprobar que llegamos tarde. Nos estábamos durmiendo al no intentar entender el proceso de enseñanza y aprendizaje como un
concepto global, un acto integral en la formación del individuo, que el resto de ámbitos y niveles educativos ya asumió hace años. Por suerte, a pesar de nuestra tardanza, llegaremos a tiempo. No hay ninguna razón para no hacerlo si contamos con manuales como este. Muletas que en nuestro sprint particular nos explican de manera clara y concisa qué son las competencias, clasifican los diferentes tipos, nos introducen de lleno en el vocabulario de las competencias básicas y las relacionan con el aprendizaje musical, con propuestas y definiciones de las competencias básicas en música. Diez competencias que abrazan todos los aspectos de la práctica musical, desde la rítmica hasta el uso de las nuevas tecnologías, pasando por la competencia vocal o la competencia interpretativa. Si bien lo que hemos descrito hasta ahora ya era motivación suficiente para una publicación de estas características, la autora completa su trabajo teórico con un enfoque eminentemente práctico que nos introduce en las programaciones didácticas por competencias en los conservatorios profesionales y escuelas de música. Una completa propuesta práctica que parte de una guía orientativa en la que se describe cómo ha de ser el índice, se incluye una
Eufonía
tabla de doble entrada en la que se puede reflejar la relación entre competencias y contenidos específicos, incluye una secuenciación de estos, y, como no podía ser de otra manera, muestra una propuesta de evaluación. Es este último aspecto el que, sin desmerecer al resto, encontramos de mayor valía al incluir diferentes técnicas de evaluación, ejemplos de una rúbrica y referencias al seguimiento del alumnado. El libro acaba con un capítulo en el que el que la autora desplaza el foco de atención del discente al docente, para analizar así las competencias que ha de tener un profesor de música. Tema controvertido en el cual se dan la mano el saber qué y cómo enseñar. De esta forma, el libro incluye, antes del apartado bibliográfico de rigor, una figura a modo de tabla de dos páginas que podría servir perfectamente para definir al docente en música ideal. Estamos, en definitiva, delante de 130 páginas que nos introducen y nos dan las herramientas para poder estar a la altura de los retos docentes que este siglo xxi nos está lanzando en el ámbito musical. Un libro que actúa a modo de faro que nos guiará en la programación por competencias. Diego Calderón-Garrido diego.calderon@unir.net
Didáctica de la Música • núm. 73 • pp. 85-86 • octubre 2017
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INFORMACIONES
Crescer a tocar na Orquestra Geraçâo MOTA, G.; TEIXEIRA LOPES, J. FCT Fundaçâo para a Ciência e a Tecnologia Verso da História Porto, 2017
Muchos de los idearios que conforman las orquestas infantiles y juveniles tienen presente la mejora de la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes. Asimismo, ofrecen oportunidades de inclusión e integración efectiva al entorno social y cultural de su comunidad. Es el caso de la Orquestra Geraçâo (OG), que nace en 2007 inspirada en el Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela, conocido internacionalmente como El Sistema. Este proyecto educativo ha servido de modelo para numerosos países en los que, con algunas diferencias en su implantación, subyace una evidente inspiración del modelo venezolano en la realización y gestión de cada proyecto. El proyecto OG es un claro ejem-
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Eufonía
plo de lo expuesto. Parte de una perspectiva de inclusión social a través de la música y está dirigido a niños y adolescentes en situación de mayor riesgo y vulnerabilidad educativa y social. A partir de este enfoque, Crescer a tocar na orquestra Geraçâo1 nos ofrece un atrayente e interesante estudio e investigación en el que, según los coordinadores de la obra, parte de dos ejes fundamentales: evaluar el alcance socialmente inclusivo del proyecto y comprender de qué modo se construye el significado musical y se crea una comunidad práctica, la orquesta, como un lugar en el que se adquieren y se valoran ciertas habilidades, así como qué prácticas pedagógicas y didácticas transmiten conocimientos musicales. Definido el posicionamiento teórico de la investigación, se especifica en la introducción las cuatro partes en las que se divide el libro: «Por dentro da Orquestra Geraçâo», «Uma pesquisa multifacetada», «Olhares cruzados sobre a Orquestra Geraçâo», «Biografias e percursos» y, por último, una «Coda». Cada una de estas partes queda estructurada en diferentes capítulos hasta un total de nueve, más un anexo en el que se recoge el cuestionario dirigido al profesor de música.
Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
De esta manera, a lo largo de cada capítulo los autores nos conducen de forma hábil a temas tan emergentes, en este caso también necesarios para una comprensión mayor del estudio, como el que se ofrece en el capítulo 1, «Música e inclusión social. Contribuciones para comprender el fenómeno de las orquestas juveniles», para abordar en su capítulo 2 «La orquesta Geraçâo 2007-2015». El capítulo 3 presenta la metodología utilizada en la investigación, objetivos, fundamentación y descripción de los métodos y procedimientos: cuestionario al profesorado de música; observación de aula, ensayos y conciertos; entrevistas individuales y de grupo a los intervinientes; entrevistas a los jóvenes participantes y retratos sociológicos, y, por último, un estudio cuasi experimental. Así concluye la primera parte del libro y se deduce que la utilización de varias herramientas metodológicas va a permitir a los investigadores recoger datos de naturaleza diversa y de gran calado, como se puede observar en la segunda parte del libro. Comienza la misma con el análisis de resultados, ya en su capítulo 4 se ofrece «Una mirada a partir de múltiples narrativas». Toma para su análisis y discusión el perfil de los profesores; motivaciones y objetivos del proyecto; dualidad excelencia música vs. inclusión
social…, el capítulo 5 y a partir de los datos presentados en el capítulo anterior, en dónde se percibe la gran complejidad del proyecto de la Orquestra Geraçâo, se explicita en «El desvelar de la complejidad» la dimensión organizativa y estructural de la orquesta así como los cinco principios que la rigen. El capítulo 6, trata interesantes cuestiones de pedagogía musical bajo el título «Aprender música en la Orquestra Geraçâo». La tercera parte consta de dos capítulos y se inicia en su capítulo 7 con «Vivir e investigar en la Orquestra Geraçâo», para pasar en su capítulo 8 a presentar «Retratos sociológicos: socialización de la orquesta, caminos y vivencias». En él se da voz a los jóvenes que participan en la orquesta y se muestran trece retratos sociológicos. Todos y cada uno de ellos tienen gran valor testimonial y nos permiten valorar y entender que la orquesta forma parte de la vida cotidiana de estos jóvenes. La cuarta y última parte es una coda, «Nuevos puntos de partida: pasado, presente y futuro de la Orquestra Geraçâo». Este capítulo 9 refuerza la ingente labor que se lleva a cabo desde la OG y lo que supone esta labor en relación a la música en grupo, inclusión y movilidad social. Crescer a tocar na Orquestra Geraçao es, asimismo,
un buen y valiente ejemplo de evaluación que nos permite conocer lo que acontece en las orquestas infantiles y juveniles y en este caso concreto en la OG. Estudios de rigor como el que aquí se presenta son necesarios y motivan para avanzar en el propósito de mejorar la calidad de vida de nuestros jóvenes y de la sociedad en general, a través de proyectos que se traducen fundamentalmente en un bien social.
abordarán, entre otros contenidos, la percusión corporal como recurso terapéutico o el conocimiento de la percusión corporal en las diferentes culturas. www.percusion-corporal.com/es/ cursos/proximos-cursos-bapne/895especializacion-terapeutica-italia1-5b
Nota 1. El libro puede adquirirse a través de las páginas www:versodahistoria.pt
V Congreso de Educación e Investigación Musical: Propuestas Innovadoras en Pedagogía Musical (CEIMUS V) Madrid, 2-4 de marzo de 2018
y www:wook.pt Maravillas Díaz Gómez diazmaravillas@gmail.com
Encuentros Encuentro Especialización Terapéutica Codroipo (Italia), 2-3 de diciembre de 2017 El método BAPNE® tiene la finalidad de desarrollar las inteligencias múltiples a través de la fundamentación y sistematización de la didáctica de la percusión corporal. En este encuentro se darán a conocer distintos recursos didácticos centrados en la aplicación de la percusión corporal en el aula. Se
Eufonía
El Real Conservatorio Superior de Música de Madrid vuelve a abrir sus puertas al V Congreso de Educación e Investigación Musical (CEIMUS V). El congreso está dirigido a todo docente e investigador del ámbito de la educación musical. Acoge todo tipo de propuestas relacionadas con la mejora e innovación de la educación musical. El plazo de presentación para dichas propuestas finaliza el 10 de diciembre de 2017. Será, sin duda, un encuentro enriquecedor y motivador para todo aquel docente de la música interesado en la mejora de la calidad de la enseñanza musical. ceimus.es
Didáctica de la Música • núm. 73 • octubre 2017
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La cultura de participación en los centros de secundaria Un estudio de casos en la Agenda 21 escolar Ana María Forestello
Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte
Los proyectos de trabajo en el aula Reflexiones y experiencias prácticas AA.VV.
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