Conexões & Vivências - História - 9

ensino fundamental anos finais

componente curricular história

SILVIA PANAZZO

■ Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP

■ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo

■ Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo Centro Universitário Senac

■ Professora de História no Ensino Fundamental e Ensino Médio

MARIA LUÍSA VAZ

■ Licenciada em História pela Universidade de São Paulo

■ Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo

■ Professora de História no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia

Conexões & vivências : história, 9 : ensino fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-09314-9 (aluno)

ISBN 978-85-10-09315-6 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. III. Série.

22-113558

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Agueda C. Guijarro del Pozo

Edição: Nathalie Pimentel e Patrícia Harumi Ribeiro

Assistência editorial: Douglas Bandeira

Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis

Apoio editorial: Ana Airam, Giovana Meneguim e Patrícia Machado

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Bianca Oliveira, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani e Sandra Fernandes

Pesquisa iconográfica: Ellen Silvestre, Odete Ernestina e Renata Martins

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira

Capa: Caronte Design

Imagem de capa: Anton_Ivanov/Shutterstock.com e cristaltran/iStockphoto.com

Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito

Ilustrações: Cristiane Viana, Fabio Nienow e Paula Haydee Radi

Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, Allmaps, Sonia Vaz e Tarcísio Garbellini

Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

OLÁ, PROFESSORA. OLÁ, PROFESSOR.

Esta coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no país, nomeadamente pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), imbricadas com as perspectivas contemporâneas para o ensino de História, as teorias pedagógicas atuais e as múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Os saberes e fazeres que ela agrega são sustentados tanto em reconhecida produção historiográfica quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas vinculadas às formas de ensinar e aprender centradas na promoção do protagonismo do estudante, voltadas à sua formação cognitiva, cidadã, socioemocional, física e cultural, em permanente diálogo com a concepção de educação integral.

Cada volume traz recursos variados e flexíveis para apoiar o trabalho pedagógico, estimulando o estudante a construir, consolidar e ampliar variada gama de competências, habilidades, atitudes e valores; a orientar suas ações e escolhas pela ética; a valorizar os direitos humanos e o bem comum; a desenvolver senso de responsabilidade, respeito e solidariedade na vida individual e coletiva; a engajar-se na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, esta coleção fornece elementos para que você realize um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

Pressupostos teórico-metodológicos

A História sempre foi um campo de acirrada disputa em torno de suas funções sociais e ideológicas. Vale lembrar que a História, como“disciplina científica”, surgiu no século XIX sob a demanda das novas elites políticas dos Estados nacionais recém-criados. Ela serviu para justificar fronteiras, uniformizar as memórias sociais dispersas de grupos, estamentos, regiões e etnias dentro de um mesmo Estado-nação, justificar o porquê de uma determinada elite estar no poder, além de criar um sentimento de patriotismo e nacionalismo que não raro acabou caindo na xenofobia e no racismo. [...]

A principal novidade da historiografia acadêmica e científica do segundo pós-guerra era o grande interesse pelas vítimas de opressão e genocídios do passado, e seus herdeiros diretos e indiretos no presente. Para analisar o lugar desses grupos no passado, muitas vezes era necessário criticar as bases da historiografia tradicional, tais como o culto aos fatos políticos estritos, o predomínio das fontes escritas oficiais que informavam a pesquisa (fontes institucionais, diplomáticas, legais) e a preocupação excessiva com a biografia individual dos “grandes heróis” formadores da nação.

À medida que essas novas historiografias se afirmavam, disputando espaço com as tradicionais Histórias factuais, era preciso descobrir novos métodos, novas fontes e novos temas, mais coletivos e processuais.

NAPOLITANO, Marcos. Negacionismo e revisionismo histórico no século XXI. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 88 e 90.

Essa breve apresentação das origens e mudanças da História como campo de conhecimento teórico nos convida a refletir sobre o papel do componente curricular História na Educação Básica, especificamente nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Logo nos vem à mente uma indagação recorrente nos meios escolares: Afinal, por que aprender História? Mas, como professoras e professores, também questionamos: Quais parâmetros norteiam o ensino de

História, levando em conta vivermos em uma época de mudanças aceleradas, atravessadas por múltiplos desafios socioambientais; sucessivas crises nas esferas social, econômica, política; expressões e tensões identitárias e culturais diversas; arranjos, rearranjos e desarranjos na ordem mundial?

Embora as respostas a essas questões não sejam únicas, entre o conjunto de razões pertinentes para legitimar o ensino-aprendizagem de História na Educação Básica, a historiadora Maria Ligia Prado destaca:

Eric Hobsbawm tem uma linda frase sobre os historiadores: eles são “o banco da memória da experiência”. Em sua visão, as relações entre passado, presente e futuro são indispensáveis para todas as pessoas. “É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos.”

Do mesmo modo, tal necessidade está presente em todos os espaços sociais e políticos mais ampliados. Desde que a humanidade passou a viver em sociedade, compreendeu a primordialidade de conhecer a sua própria história, de buscar suas origens, marcando sua existência no presente e legando sua herança como testemunho para a posteridade.

Maria Ligia. Defesa do ensino de História nas escolas. In: PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 52.

A ligação intrínseca entre presente e passado, e a construção do futuro, permeiam nossa dimensão humana e, por si só, justificam a relevância do ensino-aprendizagem de História nos diferentes segmentos da Educação Básica.

Nesse sentido, vale destacar o que afirma a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento normativo em vigor que indica as aprendizagens essenciais a que todos e todas estudantes têm direito: “as questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem

PRADO,

no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.” (BRASIL, 2018, p. 397)

Assim, conhecer o passado ganha sentido a partir das questões do presente e de nossas ações e intervenções como sujeitos sociais e históricos – ora individuais, ora coletivos. O ensino-aprendizagem de História proporciona às gerações mais jovens acessar as referências que norteiam as instituições, os valores, as formações socioculturais, as formas de pensar, agir e entender o mundo e as realidades vividas.

Como nos lembra o historiador Hobsbawm, “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”, que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, dos valores e padrões da sociedade” (HOBSBAWM, 1998, p. 22).

Esta coleção se alinha às perspectivas da valorização do conhecimento histórico que não se reduza a um saber factual e enciclopédico, partilhando da concepção de que a relevância do saber histórico escolar reside em instrumentalizar o estudante a construir uma atitude historiadora

Tal atitude envolve desnaturalizar as desigualdades produzidas em diferentes temporalidades e espacialidades e reconhecer que as relações sociais e de poder não são dadas a priori, mas tecidas a partir das dinâmicas e especificidades de cada contexto e de seus múltiplos atores sociais, em cenários de tensões, interesses, conflitos, negociações e resistências. Em outras palavras, a atitude historiadora envolve compreender a historicidade das realidades históricas no tempo e no espaço; perceber nessas experiências diversas os respectivos processos de mudanças, continuidades e/ou rupturas.

Também nesse sentido a coleção compartilha a visão explicitada pela Base Nacional Comum Curricular de que “um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (BRASIL, 2018, p. 400).

Os saberes historicamente produzidos contemplados nesta coleção priorizam a perspectiva de processo histórico, procurando desvelar as forças sociopolíticas,

culturais e econômicas que os constituem, bem como os projetos em disputa, e os principais embates, avanços e retrocessos nos respectivos contextos.

As abordagens se valem das interpretações da historiografia clássica em diálogo com vertentes interpretativas dos recentes debates historiográficos, como a história do cotidiano, das relações de gênero e do multiculturalismo, possibilitando ao estudante perceber as especificidades dos modos de vida, dos sistemas políticos e culturais, das formas de trabalho, da produção econômica, das tradições e dos costumes, dos interesses convergentes e/ou conflitantes das sociedades abordadas em distintas épocas e lugares.

No desenrolar dos capítulos que compõem cada volume, esses cenários se articulam a fim de possibilitar ao estudante elementos para construir sua visão, ainda que parcial, dos contextos históricos em foco.

Nesse sentido, ressaltamos que todo conhecimento histórico é transitório, mutável, aberto a novas indagações e a múltiplas interpretações dos vestígios do passado, sendo sempre parcial. Por isso, quando se trata de História como campo de conhecimento e disciplina escolar, a ideia de uma “verdade absoluta” deve ser problematizada.

Importante destacar que essa concepção se aplica ao próprio livro didático, na qualidade de portador de visões e versões de História que não devem ser entendidas como únicas, imutáveis ou universais, tampouco verdades absolutas. E isso não o desqualifica como obra didático-pedagógica, mas dá-lhe a dimensão de uma produção de seu tempo, tecida com interpretações e recortes históricos definidos por uma complexa teia de fatores, a exemplo da BNCC e outras diretrizes legais, por diálogos com múltiplos atores sociais e suas realidades, por demandas e representações socioculturais em torno do material didático.

Por outro lado, há que se atentar para o fato de que a pluralidade de interpretações e narrativas históricas é válida quando produzida com base nos procedimentos teóricos e metodológicos próprios do ofício do historiador. Dessa forma, reconhecer diferentes interpretações da História não implica legitimar toda e qualquer versão sobre os eventos do passado.

Tal aspecto merece atenção porque, muitas vezes, no âmbito da sala de aula, manifestam-se representações do senso comum que atribuem o status de “verdade histórica” a interpretações distorcidas e desprovidas do conhecimento objetivo referendado pelo debate historiográfico.

Esse fenômeno, identificado como negacionismo histórico, embora não seja novo, tem se difundido rapidamente, favorecido pelo compartilhamento de fake news pelas redes sociais. Ele pode ser entendido como manifestação do negacionismo científico, movimento observado em escala global.

Situações-problema do tempo vivido integram a coleção por meio de desenvolvimento contextual, atividades individuais ou em grupos, práticas de pesquisa, tudo sintonizado com o propósito de construir um ensino de História comprometido com a formação da cidadania, da criticidade e do espírito investigativo.

O longo período de suspensão das aulas presenciais por ocasião da pandemia de covid-19, entre 2020 e 2021, deixou muitas lacunas no desenvolvimento dos estudantes, particularmente nos aspectos socioemocional e cognitivo, a despeito dos esforços empreendidos por professores, gestores escolares e familiares para minimizar os impactos diante dos inéditos desafios.

A experiência vivida coletivamente ensejou a valorização social do professor e evidenciou a relevância da escola como espaço indispensável à promoção da socialização e do desenvolvimento integral dos estudantes. Reforça-se, assim, a importância das práticas pedagógicas e das metodologias que superem o paradigma da educação tecnicista, centrada na transmissão de conteúdo pelo professor e na assimilação passiva do estudante.

Em sintonia com tal visão, os princípios que orientam o processo de ensino e aprendizagem viabilizado nesta coleção são a teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, em associação à teoria construtivista de Jean Piaget, cujos estudos destacam a importância da interação sujeito-meio na construção do conhecimento e enfatizam que a aprendizagem decorre da participação ativa dos estudantes nesse processo.

Nesta perspectiva construtivista, a aprendizagem é uma procura permanente do significado das coisas, pelo que se deve apoiar em conceitos estruturais e primários que possibilitem a interligação entre eles. Aprender significa construir significados. Neste processo, a interação com os outros origina perturbações, exige reflexões

conjuntas que, ao serem resolvidas, geram adaptação e sentido ao aprendido [...] Nesta óptica ativa e cooperativa ensinar será conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, propor tarefas complexas e desafios que incitem (todos) os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e, em certa medida, a completá-los.

DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 76-77, jan./jun. 2010. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141385572010000100008. Acesso em: 19 maio 2022.

Essa concepção se materializa na coleção por meio das múltiplas propostas e encaminhamentos para construir aulas dialogadas e lançar perguntas desafiadoras aos estudantes, com estímulos para expressarem ideias, dúvidas, saberes e elaborarem e confrontarem hipóteses. Em todos os volumes, há indicações que favorecem o levantamento de conhecimentos prévios para ancorar as novas aprendizagens; os estudantes são instigados a mobilizar recursos cognitivos de variadas ordens, elaborando e reelaborando o conhecimento por meio das leituras, atividades e situações-problema propostas, bem como pela observação e reflexão críticas encaminhadas pelos textos verbais e visuais em constantes trocas com os pares.

Também por meio da proposição de variadas práticas de pesquisa, envolvendo busca, seleção, organização, análise, síntese de dados e/ou informações e a comunicação dos achados aos colegas e/ou à comunidade escolar. Somam-se a isso as discussões coletivas mediadas pelo professor; o trabalho colaborativo em grupos; as rodas de conversa com momentos de fala e escuta ativa; as proposições ao professor para planejar e implementar projetos que envolvam os estudantes em variadas situações de aprendizagem. No decorrer dos estudos de cada unidade são apresentadas situações do tempo presente com incentivo ao debate de ideias, à defesa de pontos de vista com argumentos embasados nos conhecimentos construídos, que levem em conta o respeito aos direitos humanos e aos princípios éticos e republicanos, assim como a valorização da democracia.

A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes exercitem sua criatividade e participem de situações comunicacionais diversas; atuem no

meio social com responsabilidade, respeito a si e ao outro; desenvolvam a cooperação e a flexibilidade; construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma.

A obra contribui para a formação da capacidade leitora do estudante, pois o domínio da leitura é crucial para aprender História, sendo um meio de aprendizagem dos conteúdos e da atitude historiadora.

Ler implica compreensão, análise, interpretação de variados gêneros textuais dispostos ao longo da coleção com atividades que mobilizam o estudante a fazer uma observação crítica, a localizar informações explícitas e implícitas, a reconhecer seu contexto de produção, entre outras ações cognitivas.

Cabe ressaltar que usamos alguns textos historiográficos na seção Documento em foco, que, dessa forma, não se restringe ao uso de fontes primárias. Assim, a seção cumpre o papel de oferecer documento analítico e interpretativo das fontes, de um contexto, de um evento, colocando o estudante em contato com a perspectiva dos pesquisadores em questão.

O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil quanto com reflexões e debates recentes acerca dos objetivos do ensino de História.

O perfil do professor

Ofício dos mais antigos, o de professor sempre mereceu um olhar atento dos pesquisadores. No entanto, as inovações tecnológicas da última década, acrescidas dos efeitos mundiais da pandemia de covid-19, transformaram o tema em pauta obrigatória que ultrapassou os muros da escola e mobilizou as mídias, os governantes, os administradores públicos e privados, além, é claro, dos gestores escolares, dos docentes e das famílias dos estudantes.

Em publicação recente, pesquisadores estadunidenses apontam a “enorme complexidade da prática docente, que requer a integração de muitos tipos de conhecimento e habilidades para discernir a melhor maneira de buscar objetivos diversos com alunos que apresentam necessidades diversas.” (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019, p. 333).

Em capítulo sobre Educação com o título “A mudança é a única constante”, o historiador Yuval Noah Harari afirma que “a última coisa que um professor precisa dar a seus alunos é informação. Eles já têm informação demais. Em vez disso, as pessoas precisam de capacidade para extrair um sentido da informação, perceber a diferença entre o que é importante e o que não é, e acima de tudo combinar os muitos fragmentos de informação num amplo quadro do mundo.” (HARARI, 2018, p. 322).

O maior desafio do professor é, portanto, enfrentar a enorme quantidade de informação disponível. A complexidade envolvida no processo de ensino e aprendizagem coloca diante do professor o fundamental papel de mediador nessa relação, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas.

Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável a ele assumir o papel de curador de recursos e metodologias a ser usados em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como o planejamento didático e a adequação ao projeto político-pedagógico da unidade escolar.

Sobre planejamento, Grant Wiggins e Jay McTighe ressaltam: “Professores são planejadores. Uma ação essencial da nossa profissão é a elaboração do currículo e das experiências de aprendizagem para atingir os objetivos especificados. Também somos planejadores de avaliações para diagnosticar as necessidades dos alunos e orientar nosso ensino, possibilitando que nós, nossos alunos e outras pessoas (pais e administradores) sejamos capazes de determinar se conseguimos atingir nossos objetivos.” (WIGGINS, 2019, p. 13).

No atual cenário educacional, que requer a atualização permanente do professor, ganham vigor as metodologias ativas. A educadora Julia Pinheiro Andrade observa que as “metodologias ativas – projetos, aula invertida, ensino híbrido, gamificação – constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (ANDRADE, 2021, p. 11).

Nesse sentido, a coleção oferece recursos e opções para a construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas estratégias metodológicas, bem como indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática. Os textos e documentos de diversos gêneros, mapas, mídias digitais, infográficos e atividades auxiliam o professor a estimular nos estudantes as desejáveis posturas de investigação científica, e mesmo de aprendizes de historiador.

Há orientações específicas no Manual do Professor em U e neste manual, além de referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um entre os muitos recursos didático-pedagógicos a ser empregados de forma crítica e criativa pelo docente.

A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino e aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características desse documento imagético. Dessa forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente. Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”.

Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador? (SANTAELLA, 2012, E-book.)

Ao trabalhar leitura de imagem, faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.

O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa, à medida que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem.

Sugerimos que os professores façam cadastro no Portal do Professor, do MEC, que constitui um fórum de discussões e compartilhamentos de recursos, além de atualização didática.

Por fim, se nos dias de hoje os professores devem estar preparados para um processo de mudança constante, ainda são muitos os atributos para compor um perfil ideal. Assinalemos alguns:

■ compromisso com o ensino que visa à construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, inclusiva e republicana;

■ disposição permanente para os estudos;

■ flexibilidade mental;

■ atualização acadêmica e profissional;

■ disposição para a interdisciplinaridade;

■ olhar atento e escuta ativa;

■ disponibilidade e disposição para assimilar novas tecnologias de informação;

■ compromisso com a educação integral, conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 14): “[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]”

Em consonância com as competências específicas das Ciências Humanas e com as competências específicas de História para o Ensino Fundamental, a coleção tem como norte a competência geral 9 da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 10): “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”.

A heterogeneidade e o trabalho com grupos grandes

É inerente ao ofício do professor nos depararmos, ano a ano, com grupos-classes distintos, marcados pela heterogeneidade. Os indivíduos que formam cada turma são singulares, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis cognitivos e de aprendizagens variados.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe o “universo” de cada turma é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes nos processos de ensino e aprendizagem.

Ao mesmo tempo, em muitos contextos, há o desafio de trabalhar com grupos grandes. Nesses contextos, as aprendizagens ativas, que colocam os estudantes no centro do processo, mobilizando-os e engajando-os na construção do conhecimento, também se mostram potentes.

A aprendizagem por pares ou grupos promove diferentes níveis de interação na resolução de uma situação-problema, ou seja, da tarefa a ser realizada de maneira colaborativa, com ajuda mútua.

A aprendizagem se constrói num processo equilibrado entre três movimentos principais: a construção individual – em que cada aluno percorre seu caminho; a grupal – em que aprendemos com os semelhantes, os pares; e a orientada, em que aprendemos com alguém mais experiente, com um especialista ou um professor. A aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidade, necessidades. Ela vai muito além da sala de aula. [...]

No ensino formal, a aprendizagem em grupos nos permite ir além de onde cada um consegue chegar isoladamente. O compartilhamento dentro e fora da sala de aula é riquíssimo. Nesses momentos e espaços nos sentimos mais sujeitos ativos, entre iguais, sem as barreiras que podem existir diante de profissionais com um grau de conhecimento maior. A aprendizagem acontece num ambiente social cada vez mais complexo, dinâmico e imprevisível. A colaboração nos ajuda a desenvolver nossas competências, mas também pode provocar-nos muitas tensões, desencontros, ruídos e decepções. A colaboração na aprendizagem se realiza em um espaço fluido de acolhimento e de rejeição, que nos induz a repensar as estratégias traçadas previamente, dada a diversidade, riqueza e complexidade de conviver em uma sociedade multicultural em rápida transformação.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. [São Paulo]: José Moran – Educação transformadora, [2018]. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/ wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 24 maio 2022.

A construção do conhecimento não se dá espontaneamente, apenas pelo fato de se reunir um pequeno grupo de estudantes para realizar uma tarefa. Ela requer planejamento docente que leve em conta os objetivos que se pretende alcançar, o nível de desafio da tarefa ajustado às condições cognitivas dos estudantes. Isso porque, se a resolução da situação-problema estiver além das possibilidades cognitivas dos grupos naquele momento, pode haver desinteresse e abandono da tarefa, inviabilizando a mobilização de recursos para

novas aprendizagens. E, se o desafio proposto estiver aquém das possibilidades, não há avanço nos níveis de aprendizagem, mesmo com a realização da tarefa.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os ritmos, os desafios, as formas de avaliar as aprendizagens. Essa diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas dos estudantes, que, a despeito de terem idades iguais ou próximas, estarem na mesma série/ano escolar e poderem compartilhar alguns interesses comuns, não formam um grupo homogêneo.

Outro aspecto a ser destacado é a atuação do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem, fornecendo subsídios (como materiais, orientações para a realização da tarefa, encaminhamentos) para os grupos realizarem as tarefas de maneira autônoma. Acompanhar a produção dos grupos, oferecer meios para planejar e executar a tarefa proposta, fazer intervenções, quando necessário, para ajudar os estudantes a desenvolver autonomia e a resolver as dificuldades que surgirem fazem parte da mediação docente.

O trabalho interdisciplinar

O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento. Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados da Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, entre outros. Partimos do princípio de que a interdisciplinaridade se impõe como forma de conhecer e agir no mundo e se faz necessária à construção do saber científico. Nesse sentido, destacamos que:

Todos os conceitos e teorias estão interconectados, não há conceitos em hierarquia, nem uma ciência ou uma disciplina mais importante do que outra. Busca-se um novo esforço para correlacionar disciplinas, descobrir uma axiomática comum entre elas. [...] Não estamos pensando em fundir conteúdos ou metodologias, mas numa integração de conhecimentos parciais, específicos, que têm como objetivo um conhecer global.

Para Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade não é algo que se ensine ou que se aprenda, é algo

que se vive. É fundamentalmente uma atitude de espírito, que implica curiosidade, abertura e intuição das relações existentes entre as coisas.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente Campinas: Papirus, 1997. p. 182-183.

A coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos e econômicos discutidos em cada unidade. As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento, estão presentes em diversas seções, com o selo da Interdisciplinaridade, trazendo atividades que demandam, por parte dos estudantes, a aplicação de conhecimentos conceituais e procedimentais de diferentes campos do saber. Ressaltamos, ainda, que no Manual do Professor em U há indicações para a realização de projetos interdisciplinares articulados em torno de habilidades próprias de cada componente curricular envolvido nas propostas, bem como das competências gerais e específicas diretamente ligadas às referidas propostas.

As propostas favorecem a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação aos estudantes, consideramos que as propostas lhes possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, assim como perceber e estabelecer conexões entre os fenômenos estudados.

Práticas de pesquisa

O significado recorrente do termo pesquisar nos dicionários de língua portuguesa é “investigar com a finalidade de obter novos conhecimentos”; no senso comum, esse é o sentido atribuído à pesquisa escolar.

Na prática pedagógica, a pesquisa escolar assume uma dimensão mais ampla ao ser entendida como uma metodologia de ensino e aprendizagem que viabiliza o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e criativo por meio da mobilização de variados recursos cognitivos ao longo das atividades envolvidas na pesquisa. Ressalta-se, assim, que a pesquisa

é uma metodologia ativa que posiciona o estudante no centro da construção do próprio conhecimento. No entanto, tais aspectos não se viabilizam automaticamente, apenas pelo ato de pesquisar, o qual, por si só, invariavelmente se limita a cópias manuscritas ou eletrônicas de informações obtidas em fontes como livro, artigo, reportagem, entrevista, site, dentre outras. É necessário um conjunto de ações e intervenções que orientem os procedimentos a ser realizados na pesquisa e a compreensão de por que realizá-los, que instiguem a reflexão crítica acerca dos achados, a produção de sínteses, a elaboração própria do conhecimento suscitado pela pesquisa.

O planejamento de uma boa ação pedagógica com metodologia de pesquisa na Educação Básica engloba múltiplos aspectos. Entre eles, um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo com vistas ao ensino de diferentes procedimentos de estudo que sirvam de apoio ao aprofundamento das leituras realizadas no percurso de uma pesquisa. Procedimentos como grifo, anotação de texto oral e escrito, resumo, esquema, fichamento, paráfrase, resenha e mapa conceitual, entre muitos outros. [...] Ensinar o “comportamento pesquisador” implica o desenvolvimento da própria intelectualidade, de um exercício crítico-reflexivo que demanda uma aprendizagem ativa e, assim, exige daquele que pesquisa as capacidades de analisar, comparar, refletir, levantar hipóteses, estabelecer relações, sintetizar, generalizar etc.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. [Brasília, DF]: MEC, [201-]. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno -de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na -escola. Acesso em: 25 maio 2022.

Dessa forma, a prática da pesquisa demanda dos estudantes um conjunto de saber-fazer que, por sua vez, requer do professor intencionalidade pedagógica para planejar e desenvolver situações de aprendizagem que promovam atividades de estudo por meio das quais o estudante proceda a variadas ações mentais apoiado em diversas habilidades, tais como:

■ consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

■ buscar, selecionar e compartilhar informações;

■ ler, compreender e interpretar textos com diferentes graus de complexidade;

■ registrar, organizar e sintetizar as informações pesquisadas com as próprias palavras;

■ construir argumentos e argumentar de forma respeitosa;

■ expor o que aprendeu fazendo uso de diferentes linguagens e recursos.

Ao longo dos volumes desta coleção, há variadas propostas de práticas de pesquisa relacionadas às temáticas abordadas nas unidades alinhadas às perspectivas apontadas acima. Elas são acompanhadas de orientações, encaminhamentos e sugestões para apoiar o professor, cuja mediação, como vimos, é essencial para que tais práticas possibilitem a aprendizagem contextualizada e significativa, que fomente a autonomia intelectual e a formação do pensamento crítico.

Pensamento computacional

Uma das demandas advindas das transformações nas sociedades e na educação é o desenvolvimento do pensamento computacional – citado por alguns autores como tão importante quanto o desenvolvimento de outras linguagens, como a língua materna.

De acordo com Wing (2006), pioneira na definição do termo, o pensamento computacional diz respeito a habilidades e conhecimentos inerentes à ciência da computação, mas que não devem se restringir aos profissionais dessa área. Para a autora,

Pensamento computacional envolve resolução de problemas, desenvolvimento de sistemas e compreensão do comportamento humano baseando-se nos conceitos fundamentais à ciência da computação. Pensamento computacional inclui uma gama de ferramentas mentais que refletem a abrangência da ciência da computação. (WING, 2006, p. 33, tradução nossa).

Para alguns professores, a falta de computadores nas escolas ou de acesso à internet pode representar um grande desafio na hora de promover atividades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes; entretanto, é possível realizar as

atividades com os recursos didático-pedagógicos disponíveis, usando a lógica do pensamento computacional.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Documento normativo que orienta a formulação dos currículos da Educação Básica em todas as redes de ensino do país, tanto pública quanto privada, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a ser assegurados a todos os estudantes em seus percursos ao longo da escolaridade.

Esses estão definidos nas competências gerais, que, alinhadas à perspectiva de uma educação integral, indicam o que, ao longo da trajetória escolar, os estudantes devem “saber” – considerando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – e o que devem “saber fazer” – a partir da mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

O sentido do termo “Competência” é múltiplo, pois implica a mobilização de conhecimentos e valores, que se concretizam no que se denominará “Habilidades”, também de múltiplo sentido, pois serão a um só tempo cognitivas, práticas e socioemocionais, para enfrentar questões de toda ordem, como as sociais, produtivas, ambientais e éticas.

Compreenda-se que as Competências são qualificações que se complementam no decorrer da vida escolar, não necessariamente em cada etapa, e essas competências gerais descrevem o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer com base em sua educação e, portanto, o que se espera que realizem em sua vivência escolar.

MENEZES, Luís Carlos de. BNCC de bolso: como colocar em prática as principais mudanças da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. São Paulo: Editora do Brasil, 2019. p. 15.

Vale explicitar as dimensões de cada competência geral a fim de que estas ganhem maior sentido nas práticas pedagógicas.

físico, social, cultural e digital.

2. PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade.

3. REPERTÓRIO CULTURAL Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.

COMPETÊNCIAS

4. COMUNICAÇÃO Utilizar diferentes linguagens.

5. CULTURA

Fontes: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Novas Competências da

10. RESPONSABILIDADE E CIDADANIA Agir pessoalmente e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

1. CONHECIMENTO Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo

DIGITAL Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética.

6. TRABALHO E PROJETO DE VIDA Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências.

7. ARGUMENTAÇÃO Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.

8. AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se.

9. EMPATIA E COOPERAÇÃO Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Inep, [201-]. Disponível em: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-dabase-nacional-comum-curricular-bncc/79.

Acesso em: 19 maio 2022; BRASIL. Ministério da Educação. Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 18-19.

Tarcísio Garbellini

As competências gerais devem ser trabalhadas de forma transdisciplinar, portanto em todas as áreas de conhecimento e, no caso do Ensino Fundamental, em todos os componentes curriculares. Para cada dimensão exposta acima, a competência correspondente indica o que deve ser aprendido e para que ser desenvolvida.

Tomemos como exemplo a competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Observe que ela aponta para mobilizar os saberes historicamente construídos (ou seja, os conhecimentos), e atitudes que contribuam para construir uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva. Nesse sentido, desenvolvê-la e mobilizá-la envolve também valores sociais (democracia, justiça, inclusão) e a atuação cidadã na vida coletiva.

Isso implica que o trabalho pedagógico não se restringe à transmissão de conteúdos validados somente para progredir na escolarização. Tal como aprender a colonização do Brasil para aprender a independência, e esta para aprender o Primeiro Reinado, em uma sucessiva aquisição de conhecimento pelo conhecimento, sem qualquer intencionalidade pedagógica de o aprendiz desenvolver, com base nesses conhecimentos, percepções, olhares, análises relacionadas à realidade em que vive e nela atuar de forma cidadã.

Ao decompor as competências gerais, como no exemplo anterior, percebe-se que elas objetivam tecer teias de saber, saber-fazer, saber-ser, saber-conviver. Vale destacar que entre as competências não há hierarquias; todas são igualmente relevantes. Também é possível que sejam trabalhadas duas ou mais concomitantemente nas situações de aprendizagem propostas e vivenciadas com esse fim, as quais podem contemplar também competências específicas da área e do componente curricular em múltiplos arranjos com as habilidades.

De acordo com a BNCC, as competências específicas da área de Ciências Humanas têm por objetivo viabilizar ao estudante “a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.” (BRASIL, 2018, p. 356)

Já as competências específicas de História demandam do estudante procedimentos próprios da construção do saber histórico escolar crítico-reflexivo e a capacidade de

comunicação, diálogo, cooperação, respeito, em conexão com as competências gerais e em estreita sintonia com as competências de Ciências Humanas.

A BNCC nesta coleção

Nesta coleção, o trabalho com as competências gerais e específicas se dá em alinhamento às temáticas tratadas em cada unidade, que, por sua vez, estão desdobradas nas habilidades elencadas nos capítulos. O trabalho pedagógico orientado pelas competências e habilidades está imbricado ao próprio sentido do ensino-aprendizagem de História proposto na coleção, construído pelos estudantes na interação social e com o meio, em diferentes situações comunicacionais e aplicado à realidade que vivenciam, por meio de um saber crítico-reflexivo, do exercício da curiosidade investigativa, da comunicação criativa e do respeito aos direitos humanos e à democracia. Essa experiência converte-se em aprendizagem significativa por vincular o tema de estudo ao contexto de vivência do estudante e dar relevância à sua formação cidadã.

Como sabemos, a BNCC traz os fundamentos para o processo de construção de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e formação de valores e atitudes dos estudantes.

Nesse sentido, a coleção oferece diversas possibilidades de articular as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de História.

Cabe ao professor conhecer a realidade de seus estudantes e de sua comunidade escolar, estimular o diálogo com eles e com suas famílias para, assim, criar vínculos e engajamentos com o objetivo de formar sujeitos éticos, críticos e autônomos, e fomentar a perspectiva de uma educação integral.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Ao longo da História, a escolarização no modelo industrial apartou o saber do fazer. Os Temas Contemporâneos Transversais constituem importantes recursos para diluir essa fragmentação do conhecimento e para formar seres humanos integrais.

Tais temas são contemplados nesta coleção ao longo de todos os volumes, em articulação às realidades do presente em nível local, nacional e/ou global. Em nossa coleção, essas propostas trazem o selo “TCT” e podem ser trabalhadas de maneira intradisciplinar, interdisciplinar

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

ou transdisciplinar, sob o prisma transversal de formação integral do estudante.

O professor tem autonomia para pautar-se pelos selos de TCT aplicados às seções dos quatro volumes para obter o melhor proveito das práticas pedagógicas.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo

Temas

ECONOMIA

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Contemporâneos Transversais na BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

A coleção propõe diversas situações de aprendizagem com sugestões de abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais. Destacamos os exemplos a seguir:

Temas Transversais Contemporâneos

6O ANO Educação Ambiental Diversidade Cultural

7O ANO Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Direitos da Criança e do Adolescente

8O ANO Ciência e Tecnologia Educação para o Consumo

9O ANO Educação em Direitos Humanos Saúde

Culturas juvenis

Dentro da escola, há muitas juventudes; ela é de todos, mas precisa também ser de cada um. A ela cabe a escuta da pluralidade de vozes dos jovens e, portanto, a incorporação das culturas juvenis. Como um organismo vivo e vibrante, nela as diversas juventudes precisam se sentir identificadas, representadas e acolhidas.

Sendo a escola um espaço de convivência e diálogo, nela os saberes e as experiências dos jovens precisam ser valorizados, bem como suas vidas e seus corpos reconhecidos.

SAÚDE Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

Os pesquisadores em Educação Carlos Henrique dos Santos Martins e Paulo Cesar Rodrigues Carrano afirmam:

Uma das mais importantes tarefas das instituições, hoje, seria a de contribuir para que os jovens pudessem realizar escolhas conscientes sobre suas trajetórias pessoais e constituir os seus próprios acervos de valores e conhecimentos que já não mais são impostos como heranças familiares ou institucionais. O peso da tradição encontra-se diluído e os caminhos a seguir são mais incertos. Os jovens fazem seus trânsitos para a vida adulta no contexto de sociedades produtoras de riscos – muitos deles experimentados de forma inédita, tal como o da ameaça ambiental e do tráfico de drogas –, mas também experimentam processos societários com maiores campos de possibilidades para a realização de apostas diante do futuro. [...]

A instituição escolar e seus professores podem abrir campos ao entendimento adotando a investigação e a escuta como ferramentas para a compreensão das identidades

Tarcísio Garbellini

e comportamentos de seus jovens alunos e de suas jovens alunas que são simultaneamente criadores e criaturas da diversidade das culturas dos grupos juvenis presentes na sociedade urbana. As culturas juvenis que se apresentam em constante ebulição nos diferentes espaços escolares podem oferecer referenciais empíricos para o entendimento da juventude enquanto categoria analítica. Podem contribuir também para transformar a escola em espaço-tempo em que o jovem reconheça como seu. Estar atento e disponível para reconhecer que as culturas juvenis não se encontram subordinadas às relações de dominação ou resistência impostas pelas culturas das gerações mais velhas pode auxiliar a construção de projetos pedagógicos e processos culturais que aproximem professores e alunos. Através da elaboração de linguagens em comum, a escola pode recuperar seu prestígio entre os jovens, bem como o prazer deles estarem em um lugar que podem chamar de seu na medida em que são reconhecidos como sujeitos produtores de cultura.

MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 2 e 12, jan.-abr. 2011. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/ view/2910/1664. Acesso em: 19 maio 2022.

Cultura de paz

De acordo com resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas de 1998, a cultura de paz consiste em um conjunto de valores, atitudes, comportamentos, modos de viver individuais e coletivos, baseados nos princípios de liberdade, justiça e democracia, direitos humanos, tolerância e solidariedade. A cultura de paz rejeita a violência e se esforça para prevenir conflitos por meio do diálogo e da negociação.

No ano 2000, um grupo de Prêmios Nobel da Paz escreveu um manifesto destacando a responsabilidade pessoal para a construção da cultura de paz e da não violência. Passados mais de duas décadas do manifesto, ele se mantém tanto atual como necessário.

Reconhecendo a minha cota de responsabilidade com o futuro da humanidade, especialmente com as crianças de hoje e as das gerações futuras, eu me comprometo – em minha vida diária, na minha família, no meu trabalho, na minha comunidade, no meu país e na minha região – a:

Respeitar a vida e a dignidade de cada pessoa, sem discriminação ou preconceito;

Praticar a não-violência ativa, rejeitando a violência sob todas as suas formas: física, sexual, psicológica, econômica e social, em particular contra os grupos mais desprovidos e vulneráveis como as crianças e os adolescentes;

Compartilhar meu tempo e meus recursos materiais em um espírito de generosidade, visando o fim da exclusão, da injustiça e da opressão política e econômica;

Defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural, dando sempre preferência ao diálogo e à escuta do que ao fanatismo, a difamação e a rejeição do outro;

Promover um comportamento de consumo que seja responsável e práticas de desenvolvimento que respeitem todas as formas de vida e preservem o equilíbrio da natureza no planeta;

Contribuir para o desenvolvimento da minha comunidade, com a ampla participação da mulher e o respeito pelos princípios democráticos, de modo a construir novas formas de solidariedade.

UNESCO. Manifesto 2000 por uma cultura de paz e não-violência. Portal DHNET, Natal, c1995. Disponível em http://www.dhnet.org. br/direitos/bibpaz/textos/m2000.htm. Acesso: 20 maio 2022.

No âmbito escolar, a educação para construir e fortalecer a cultura de paz deve permear as interações e as práticas pedagógicas e envolver toda a comunidade – professores, estudantes, familiares, funcionários das equipes pedagógica, de manutenção, administrativa – em um desafio compartilhado e comum de promover a não violência, a tolerância, o diálogo, a negociação, a justiça, a solidariedade na resolução dos conflitos que emergem nas relações interpessoais e nas dinâmicas que se estabelecem na escola como espaço de socialização e de múltiplas interações. Nesse sentido, atitudes concretas e cotidianas, aliadas a práticas pedagógicas alicerçadas

na inclusão, no repúdio e na superação de toda forma de discriminação – tais como racial, de gênero, religiosa, de condição social, de origem – são condições indispensáveis para a promoção da cultura de paz.

A cultura de paz e da não violência se fortalece na medida em que está presente como prática cotidiana na escola, em relações permeadas pelo respeito à diversidade, a começar pelo seu próprio ambiente plural, que congrega pessoas com variadas identidades e concepções de mundo. Uma vez mais, reafirma-se a relevância de a escola ser um lugar de escuta, acolhimento, diálogo, negociação; um lugar em que as gerações mais jovens aprendam a resolver os conflitos de forma não violenta por meio de vivências que se materializam no cotidiano escolar, marcadas pelas mediações e intervenções dos educadores nas relações interpessoais, visando à resolução pacífica dos conflitos.

A paz é um processo de construção coletiva e permanente, que se alimenta continuamente do entendimento mútuo, da cooperação, do repúdio a toda forma de violência. O ensino de História compromissado com a ética, o convívio republicano, o respeito aos direitos humanos, é uma ferramenta para a formação de valores sociais e universais que sustentam a cultura de paz.

Esta coleção oferece recursos para desnaturalizar e refletir criticamente sobre as formas de violência nos contextos socioculturais discutidos, instigando os estudantes a propor soluções a múltiplas situações de violação dos direitos humanos, contribuindo, assim, para formar consciência social sobre o valor da cultura da paz.

Contudo, mantém-se indispensável também ao professor abraçar atitudes e comportamentos que espelhem o compromisso ético com a cultura de paz, exercitando o diálogo não violento na resolução de conflitos (muitos dos quais inerentes às relações professor-estudante, especialmente na Educação Básica), o respeito às diferenças, o reconhecimento dos direitos de todos os estudantes, sem discriminação.

Bullying na escola: atenção constante

Bullying é um termo da literatura psicológica anglo-saxônica que nomeia comportamentos agressivos e antissociais de um ou mais indivíduos sobre outras pessoas que se manifestam de forma frequente, de maneira intencional, para causar constrangimento,

dor, humilhação às vítimas. Trata-se, portanto, de uma forma de violência que, no ambiente escolar, atinge crianças e jovens, com efeitos perversos nas vítimas, nos agressores e nas testemunhas.

A escola é de grande significância para as crianças e adolescentes, e os que não gostam dela têm maior probabilidade de apresentar desempenhos insatisfatórios, comprometimentos físicos e emocionais à sua saúde ou sentimentos de insatisfação com a vida. Os relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadêmico estabelecem uma relação direta, onde os estudantes que perceberem esse apoio terão maiores possibilidades de alcançar um melhor nível de aprendizado. Portanto, a aceitação pelos companheiros é fundamental para o desenvolvimento da saúde de crianças e adolescentes, aprimorando suas habilidades sociais e fortalecendo a capacidade de reação diante de situações de tensão.

A agressividade nas escolas é um problema universal. O bullying e a vitimização representam diferentes tipos de envolvimento em situações de violência durante a infância e adolescência. O bullying diz respeito a uma forma de afirmação de poder interpessoal através da agressão. A vitimização ocorre quando uma pessoa é feita de receptor do comportamento agressivo de uma outra mais poderosa. Tanto o bullying como a vitimização têm consequências negativas imediatas e tardias sobre todos os envolvidos: agressores, vítimas e observadores.

LOPES NETO, A. A. Bullying – comportamento agressivo entre estudantes. J. Pediatr., Rio de Janeiro, n. 81, p. 165, 2005. Supl. 5. Disponível em https://www.scielo.br/j/jped/a/ gvDCjhggsGZCjttLZBZYtVq/?format=pdf&lang=pt. Acesso: 20 maio 2022.

A prevenção e a identificação de prática de bullying no espaço escolar envolve atenção e esforço de todos os profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com estudantes de qualquer faixa etária. Sua prática ocorre, sobretudo, longe da presença desses profissionais. Por isso, faz-se importante a atenção a sinais que podem indicar o sofrimento provocado pelo bullying

Uma das formas de combatê-lo é com uma abordagem ética sobre o problema e, se detectado, promover intervenções conjuntas do corpo pedagógico escolar em parceria com as famílias, visando dar apoio aos envolvidos e fazer encaminhamentos necessários.

Sua prevenção passa ainda por construir um ambiente escolar acolhedor, de ajuda mútua e troca entre pares, de escuta e diálogo permanentes nas dinâmicas de sala de aula. Também por uma prática pedagógica alicerçada no respeito às singularidades e às diferenças, que incorpore o trabalho com as competências socioemocionais nas dinâmicas de sala de aula e nos trabalhos em pequenos ou grandes grupos.

A mediação do professor em situações de conflito entre estudantes, com intervenções que favoreçam sua resolução não violenta, é um caminho para prevenir a prática do bullying. Assim como promover situações de aprendizagem que estimulem a participação ativa dos estudantes, o trabalho colaborativo, o desenvolvimento de noções de respeito, direitos e justiça aplicadas à vida cotidiana.

Vale ressaltar que enfrentar a questão do bullying em sala de aula (e na escola) requer um posicionamento ético de compromisso com a formação integral do estudante. Nesse sentido, como já apontado anteriormente, há múltiplos recursos nesta coleção ancorados em tal perspectiva, que podem contribuir para essa dimensão do trabalho pedagógico.

Saúde mental na escola

Com a universalização da educação, a escola passou a ser o espaço central para o desenvolvimento das crianças e jovens. Do ponto de vista cognitivo, desenvolvem-se potencialidades como raciocínio, atenção, memória, criatividade, comunicação. Ao mesmo tempo, as experiências escolares vivenciadas pelos estudantes atuam no seu desenvolvimento socioemocional em uma complexa teia de relações interpessoais fora do âmbito familiar.

Nesse sentido, a escola é locus de interação permanente da pluralidade de valores, visões de mundo, identidades, sendo por excelência um espaço da diversidade e do convívio na diversidade. No cotidiano escolar, tais traços de sua essência se desdobram na expressão das subjetividades dos diferentes sujeitos que formam aquela comunidade, bem como em vivências de diferentes emoções, como alegria, tristeza, satisfação, frustração.

Em uma abordagem holística, essas questões merecem tanta atenção por parte dos educadores que atuam nas escolas quanto as de ordem cognitiva, cultural, acadêmica, sociopolítica voltadas às aprendizagens pretendidas.

A perspectiva de uma educação comprometida com a formação integral dos estudantes demanda um olhar profundo sobre a promoção da saúde mental de crianças e jovens no espaço escolar. Nesse contexto, a saúde mental está relacionada à maneira como o estudante reage às situações da vida e ao modo como lida com suas capacidades, ambições, ideias, emoções. Ter saúde mental envolve:

■ ter autoestima elevada, sentindo-se bem consigo mesmo e com os outros;

■ saber lidar com as emoções, boas e desagradáveis, e com as exigências da vida;

■ reconhecer seus limites e buscar ajuda quando necessário.

Isso implica criar um ambiente escolar de acolhimento, de valorização da diversidade humana, de apreço às singularidades, de abertura ao diálogo, de incentivo à autoestima, de encorajamento para superação de desafios. Esse é um trabalho permanente e coletivo a ser assumido por todos os atores sociais da comunidade escolar. Ele requer a própria gestão democrática da escola, uma vez que um ambiente saudável se constrói com relações interpessoais pautadas no respeito, na valorização, no diálogo, na colaboração e corresponsabilidade entre os agentes que lá atuam, independentemente dos níveis hierárquicos institucionais. A Organização Mundial de Saúde e a Unesco definem a escola promotora de saúde como aquela que reforça constantemente sua capacidade como um ambiente saudável e seguro para o ensino, aprendizagem e trabalho.

Algumas ações mais amplas nesse sentido são:

■ ter uma concepção holística da saúde que considere a interação de aspectos físicos, emocionais, socioculturais e ambientais;

■ comprometer-se com os direitos de todos e todas, e com a superação de qualquer discriminação;

■ desenvolver a noção de pertencimento à comunidade escolar de todos os atores sociais;

■ ter e estimular um olhar empático e de alteridade em relação ao outro;

■ promover a participação ativa dos estudantes em diversas instâncias do cotidiano escolar, como projetos acadêmicos, culturais e esportivos.

O professor tem papel relevante na promoção da saúde mental nas relações interpessoais que se estabelecem na sala de aula, tanto entre os estudantes como entre ele e os estudantes.

Veja algumas ações do professor que contribuem para esse objetivo.

Criar vínculos com os estudantes, reconhecendo e valorizando suas singularidades.

Criar, manter e reforçar um clima de diálogo, respeito, colaboração, solidariedade no cotidiano da sala de aula.

Mediar os conflitos nas relações com estudantes e entre eles, com estímulo à empatia e negociação.

Ajudar o estudante a lidar com sentimentos frente a situações vivenciadas e a regular seus comportamentos no cotidiano escolar.

Incentivar a participação de todos e todas nas aulas, valorizando seu empenho e conquistas.

Essa dimensão do trabalho docente merece ser aprofundada e discutida coletivamente com a equipe pedagógica escolar, por meio de formação continuada que ofereça ferramentas teóricas para a prática reflexiva que embase um plano de ação individual e coletivo tendo como foco a saúde mental dos estudantes.

Avaliação da aprendizagem

No intenso movimento de análises, questionamentos, construção de paradigmas dos processos de ensino-aprendizagem nos sistemas educativos e redes de ensino da Educação Básica, a questão da avaliação das aprendizagens ocupa espaço relevante nos debates.

O que avaliar? Para que avaliar? Por que avaliar? Para quem avaliar? Como avaliar?

Essas perguntas norteiam os debates e reflexões sobre o tema e as respostas podem variar de acordo com a concepção de avaliação adotada. No entanto, os documentos oficiais que regem a Educação Básica no país apontam as diretrizes a serem tomadas na implantação dos processos avaliativos no âmbito escolar.

Abrir espaço de escuta, acolhimento, reflexão para demandas e interesses dos estudantes, incluindo-os na tomada de decisão relativas ao ensino-aprendizagem.

A Lei no 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 24, inciso V, estabelece os seguintes critérios para a verificação do rendimento escolar:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996, p. [1]).

Tarcísio Garbellini

I. assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica [...];

II. utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros [...];

III. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...];

IV. assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;

V. prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo [...];

VI. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;

VII. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.

(BRASIL, 2010, p. 39).

O Parecer CNE/CEB no 11/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, define em seu artigo 32 a avaliação dos estudantes como redimensionadora da ação pedagógica, devendo: MODALIDADE

Avaliação diagnóstica

Avaliação formativa

Avaliação somativa

Em sintonia com esses preceitos, aponta a BNCC (BRASIL, 2018, p. 17), em relação às decisões que caracterizam o currículo em ação “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”.

O caráter contínuo, processual, formativo e diagnóstico da avaliação, apontado nos documentos acima, supera a concepção de avaliação meramente classificatória, restrita à quantificação das aprendizagens segundo uma escala de valores que pretensamente indicaria os que “aprenderam mais” e os que “aprenderam menos”.

Propõe-se tomar a avaliação como prática pedagógica orientada para a gestão da aprendizagem, constituindo-se em meio que forneça elementos ao professor para refletir e (re)elaborar suas ações docentes, ao mesmo tempo em que identifica ao estudante suas conquistas e dificuldades, visando um processo contínuo de intervenções mediadas pelo professor que possibilite ao estudante consolidar e avançar nas aprendizagens.

Nessa perspectiva, a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem e cumpre o papel essencial de orientar as ações pedagógicas a fim de o estudante avançar nas aprendizagens e superar eventuais dificuldades apresentadas, desdobrando-se em avaliação diagnóstica e avaliação formativa

A avaliação somativa (também denominada avaliação de resultado), por seu turno, visa descrever o que foi aprendido pelo estudante ao fim de uma etapa ou unidade curricular, em função dos objetivos previstos. As avaliações externas, como a Prova Brasil e o Pisa, se inscrevem nesse conceito.

Diagnosticar os conhecimentos prévios do estudante e planejar o ensino com base neles.

Regular as aprendizagens do estudante e a prática docente visando ajustar processos e estratégias.

Mensurar as aprendizagens e certificar a eficácia do ensino-aprendizagem.

No início de uma nova aprendizagem.

Durante o processo de ensino e aprendizagem, de maneira contínua.

No fim do processo de ensino e aprendizagem.

Na prática escolar, nosso objetivo é que nossos educandos aprendam e, por aprender, se desenvolvam. A avaliação da aprendizagem está a serviço desse projeto de ação e configura-se como um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados satisfatórios desejados. Significa investigar e, com base nos conhecimentos produzidos, tomar decisões de intervenção quando necessário. [...]

Instrumentos de avaliação

Em relação à avaliação formativa, contínua e processual, que visa à coleta de informações para a tomada de decisões, é fundamental ao professor ter clareza dos objetivos pretendidos para escolher o instrumento de avaliação mais apropriado, como relatório, entrevista, trabalho em grupo, explanação oral.

Cabe ainda ao docente, no processo de interação com o estudante, valorizar suas conquistas, apontar as dificuldades observadas e orientar estratégias para superá-las, incentivando a autoavaliação. Isso propicia a tomada de consciência das fragilidades e potencialidades em sua aprendizagem e a admissão da corresponsabilidade por seu desempenho.

Por outro lado, com base nas informações obtidas na avaliação, o professor (re)planeja as intervenções pedagógicas para promover as aprendizagens esperadas e ainda não alcançadas pelo estudante.

Ao longo do processo, o registro dos constantes procedimentos avaliativos, das conquistas e fragilidades do estudante fornece o percurso do desempenho, tornando possível reconhecer e valorizar os avanços, situação que encoraja o enfrentamento dos novos desafios de aprendizagem e concorre para o alcance de níveis satisfatórios de rendimento na avaliação somativa.

Sob esse prisma, a avaliação impulsiona um processo educativo construído pelo constante movimento de reflexão-ação-reflexão, visando assegurar as aprendizagens.

Conheça o livro

A coleção é formada por quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas. A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Para isso, lança mão de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão, análise, debate e trabalho cooperativo. Na obra, tais práticas estão inseridas nos procedimentos básicos do processo de ensino e aprendizagem da História de 6o ao 9o ano definidos pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 416):

O processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais está pautado por três procedimentos básicos:

1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.

2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.

3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.

Os capítulos são compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias, representações de pinturas,

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book.

esculturas, objetos, mapas, charges etc. Os capítulos compõem-se também de textos de terceiros, com outras vozes e olhares específicos sobre a temática abordada. Contêm ainda indicações de fontes variadas que permitem a obtenção de novas informações e/ou versões sobre os assuntos tratados, tais como filmes, músicas, sites e livros.

Seções e boxes

Abertura de unidade

As aberturas de unidade apresentam uma imagem que instiga a curiosidade e observação crítica, e indagações que intencionam ora mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes, ora estimulá-los a formular hipóteses, convertendo-se em gatilhos para novas aprendizagens. Por meio dos questionamentos propostos na abertura da unidade, os estudantes são levados a refletir a respeito do que já sabem do tema ou, ainda, propor aos colegas a troca de ideias relacionadas ao assunto. Apresentam também os principais objetivos de aprendizagem.

Apresenta texto complementar seguido por atividades. Tem por objetivo enriquecer o estudo de determinado tema do capítulo por meio de aspectos históricos que elucidem as relações entre passado e presente. Contribui, também, para despertar o interesse pelo tema e ampliar a capacidade de estabelecer associações entre o passado e as realidades atuais.

Formada por texto complementar ligado a assuntos de História e acompanhado por questões a ser respondidas de forma individual ou em grupo. Seu objetivo é estimular a reflexão do estudante sobre temáticas sociais e cotidianas da realidade local, nacional ou global, e a proposição de ações de intervenção social.

Apresenta atividades desafiadoras relacionadas à temática do capítulo, que envolvem a resolução de problemas, para ser realizadas em grupo. A seção tem um enfoque procedimental e estimula os estudantes a utilizar diferentes linguagens, incluindo as tecnológicas. Além disso, as atividades colaborativas propõem o trabalho em ação com as competências socioemocionais.

Apresenta texto verbal, texto não verbal ou patrimônios da cultura material referente à temática específica. É acompanhada por atividades que promovem a interpretação e a análise das fontes pelo estudante, desenvolvendo sua observação e reflexão crítica sobre documentos de vários tipos e épocas.

Presente em todos os capítulos, com uma ou mais ocorrências, o boxe Questionamentos é composto de questões colocadas ao longo do texto-base e cumpre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens, retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

Apresenta conteúdos que instigam os estudantes a compreender os temas abordados. São textos e imagens que trazem informações importantes para a compreensão e o aprofundamento do conteúdo.

Presente em todos os capítulos, com uma ou mais ocorrências, essa minisseção traz indicações de livros, filmes, músicas, sites, reportagens eletrônicas,

museus virtuais, visando ofertar ao estudante materiais complementares para ampliar seu repertório cultural e aprofundar conhecimentos. Cada indicação é acompanhada de informações sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em acessar outras fontes para construir o conhecimento.

½ Glossário

Apresenta a definição de termos pouco comuns ou desconhecidos dos estudantes, facilitando o entendimento dos textos e favorecendo a ampliação do vocabulário.

Seção de encerramento da unidade, composta de questões diretas e atividades que requerem leitura, interpretação, reflexão sobre as temáticas trabalhadas nos capítulos da unidade. Proporciona ao estudante a oportunidade de retomar os conceitos estudados e, ao professor, a oportunidade de fazer a avaliação diagnóstica da turma sobre os principais aspectos estudados na unidade, reunindo elementos para verificar se é necessário planejar atividade de revisão de conteúdos.

Organização da coleção

Disposta ao final de cada capítulo, a seção reúne atividades de sistematização sobre os principais temas discutidos nos capítulos, bem como atividades de pesquisa. Objetiva mobilizar o estudante a aplicar os conhecimentos na resolução das questões, desenvolver a prática da pesquisa, além de possibilitar que compartilhe suas descobertas e saberes com a turma.

A coleção adota o recorte temporal cronológico na organização dos temas tratados nos volumes, a fim de favorecer a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que avaliamos essenciais para a construção do saber histórico nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano).

Seção com enfoque interdisciplinar em que seus conteúdos, geralmente relacionados a manifestações artísticas e culturais ou à produção científica, são tratados sob a perspectiva de diferentes campos do saber. Possibilita ao estudante perceber a interdisciplinaridade como marca do conhecimento e aplicação de saberes de variadas áreas do conhecimento.

Salientamos, contudo, que não se trata de adotar uma visão evolutiva da História. Em nosso entender, é relevante que os estudantes desse segmento da Educação Básica apreendam os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas sociais dos sujeitos históricos estudados, estabelecendo relações ora de aproximação, ora de diferenciação, com suas realidades, vivências, visões de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar, entender, posicionar-se e agir em relação a situações de seu tempo.

Infográfico com síntese dos assuntos centrais trabalhados ao longo da unidade. Essa seção tem por objetivos a retomada e a sistematização dos conceitos e o estímulo ao estudante para criar novas formas de organizar e relacionar os temas estudados.

Foram selecionados temas consolidados nos domínios do saber histórico escolar, de maneira convergente aos objetos de conhecimento de 6o ao 9o ano prescritos pela Base Nacional Comum Curricular para o componente curricular da disciplina. Alinha-se a esse posicionamento a concepção de que o “ensino de História, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães “[...] É importante que o ensino de História

possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo” (SILVA, 2013, p. 51-52).

No volume de 6o ano, são apresentadas noções do ofício do historiador e da produção do conhecimento histórico; as primeiras culturas humanas no continente africano e as culturas ancestrais e pré-colombianas na América; posteriormente as unidades alternam abordagem de sociedades da África, do Oriente Próximo, da Europa, no recorte temporal da Idade Antiga e Medieval. Nos volumes seguintes, de 7o ao 9o anos, há unidades centradas em temáticas relativas à história do Brasil seguidas por outras que abordam contextos europeus, africanos e/ou de outras sociedades americanas, em conformidade aos objetos de conhecimento da BNCC para cada ano.

A escolha visa à apreensão pelo estudante dos processos históricos que compõem cada unidade e à percepção das mudanças, continuidades, permanências e/ou rupturas. Contudo, se julgar mais adequado à sua dinâmica de trabalho, é possível ordenar o conteúdo de modo distinto; por exemplo, no 6o ano, trabalhar “Povos e culturas da Mesopotâmia” antes do capítulo sobre Egito Antigo, fazendo as adaptações necessárias ao usar os recursos das seções Organizo ideias e Retomar, ao final de cada unidade.

Todos os volumes da coleção oferecem recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem. Expressar ideias, opiniões, argumentos informados; ouvir e respeitar opiniões alheias; realizar trabalhos colaborativos; expressar-se por meio de diferentes linguagens, incluindo as digitais; analisar, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas da esfera pública e social; propor soluções e encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental, são práticas solicitadas em todas as unidades que compõem cada volume.

A abordagem dos temas e das atividades propostas leva em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os volumes da coleção e as respectivas unidades estruturadoras foram organizados de forma a assegurar a progressão das aprendizagens. Tal aspecto se verifica

também no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; aos níveis de aprofundamento e de complexidade dos temas; às maneiras de encadear ideias e informações; às atividades, aos encaminhamentos e aos conteúdos procedimentais propostos.

O 6o ano marca o ingresso do estudante nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Para o componente curricular História, ancorado nos saberes desenvolvidos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a respeito da constituição do Eu, do Outro, do Nós, essa etapa amplia e aprofunda noções de tempo-espaço, cultura, sujeito histórico em múltiplas configurações, por meio da análise de processos e contextos sociais, culturais, políticos e econômicos relevantes à história, nomeadamente da África, Europa, América (particularmente o Brasil), e suas interfaces com a história do Oriente, sobretudo sociedades do Oriente Próximo e Médio em diferentes temporalidades. As questões identitárias, seus limites e possibilidades, bem como os complexos jogos de interações, inserções e marginalizações historicamente construídos em variados contextos socioculturais nas diferentes dimensões tempo-espaciais, são trabalhados progressivamente do 6o ao 9o ano por meio das ferramentas próprias da ciência História, com ênfase em um exercício constante do fazer e do pensar histórico voltados à produção de conhecimentos que instrumentalizem o estudante a construir e exercer sua autonomia de pensamento. Assim, os volumes desta coleção estão organizados em torno dos grandes eixos que convergem com a BNCC.

6o ano

Ao iniciar o 6o ano, o estudante parte de um leque de conhecimentos prévios desenvolvidos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, centrado em experiências humanas estabelecidas em seus lugares de vivência e nas comunidades de que participa, por meio da caracterização do espaço público e privado como instâncias da vida social que comportam relações de trabalho e lazer, manifestações culturais, formas de organização sociopolítica, bem como a circulação de pessoas, produtos e culturas em contextos específicos. Paralelamente a essa bagagem, desenvolveu-se o processo de apropriação de conceitos, como tempo, espaço, sujeito, sociedade, cultura e diversidade.

No decorrer do 6o ano, tais conceitos ganham amplitude e complexidade por meio das aprendizagens de objetos de conhecimento, procedimentos e habilidades específicos da História como ciência que estuda o passado com base nas inquietações do tempo presente. De maneira particular, o trabalho referente às temáticas e aos conceitos do 6o ano dá continuidade aos saberes desenvolvidos no 5o ano em relação à habilidade de identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

Tem-se como ponto de partida para os estudos do 6o ano a abordagem da produção do conhecimento histórico e da importância das fontes históricas e do patrimônio histórico, seguida pelas teorias da origem e evolução da humanidade; a transição do nomadismo para o sedentarismo; o povoamento do continente americano e as culturas ameríndias; as diversas formas de organização sociopolítica da África Antiga e mitologias africanas; as formações socioculturais e o Estado no Oriente Próximo; o mundo sociocultural greco-romano e suas noções de poder e cidadania; o mundo medieval na Europa e no Oriente.

7o ano

A ampliação conceitual operada no 6o ano e o domínio dos processos que envolveram a formação das primeiras comunidades humanas, suas respectivas produções culturais e os meios desenvolvidos para sobreviver, passando pela identificação das condições e das transformações que possibilitaram as origens da vida urbana e do Estado e pela expressão deste em diferentes realidades históricas da Antiguidade, bem como pela compreensão e análise das características específicas da medievalidade e de seus processos internos de transformações capacitam o estudante a avançar nos desafios cognitivos referentes ao 7o ano.

Particularmente, aprofunda-se no 7o ano a capacidade desenvolvida no ano anterior de o estudante identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços. Nesse momento, as aprendizagens se desenvolvem em torno da compreensão e análise do contexto de crise do mundo feudal e emergência da Era Moderna e de sua variada gama de conexões, transformações e contradições. Os conhecimentos

prévios relativos aos conceitos de sociedade, cultura e diversidade construídos até esse momento ganham então novos contornos por meio da análise de visões de mundo, experiências sociopolíticas e culturais da Europa, América e África, em permanente estado de tensão e negociação.

A noção do Outro se aprofunda e assume uma dimensão histórico-crítica que embasa a interpretação das relações étnico-raciais estabelecidas durante os primeiros tempos da colonização da América, sobretudo do Brasil, e remete o estudante a identificar, reconhecer, refletir e posicionar-se eticamente sobre suas implicações nos dias atuais. Ao longo do 7 o ano, serão trabalhadas as múltiplas relações entre Europa, África e América, continentes onde as sociedades ocidentais protagonizaram relevantes transformações: a Expansão Marítima e Comercial; sociedades africanas e pré-colombianas; a formação e consolidação do Estado Moderno e do mercantilismo; a arte e a ciência da Renascença; a hegemonia da Igreja Católica e os conflitos religiosos decorrentes da Reforma e Contrarreforma; a conquista da América e a exploração colonial; o tráfico transatlântico de africanos escravizados; as resistências, negociações e enfrentamentos dos povos indígenas e africanos; as origens do sistema capitalista.

8o ano

Os conhecimentos do estudante acerca dos processos históricos estudados no 7o ano – as interconexões da Europa, América e África por meio da lógica mercantilista do sistema colonial e de seus múltiplos desdobramentos no campo político, econômico, social e cultural nas diversas sociedades em questão – constituem o embasamento para a apropriação dos saberes elencados no 8o ano.

O desenvolvimento das temáticas do 8o ano possibilita ao estudante avançar na habilidade de discutir a passagem do mercantilismo ao capitalismo (trabalhada no 7o ano), passando a ter condições de analisar e discutir as transformações e os impasses provocados pelo desenvolvimento do capitalismo em sua fase industrial no contexto europeu, bem como identificar e analisar as repercussões na América, África e Ásia. Nesse sentido, a capacidade desenvolvida pelo estudante no ano anterior encontra condições de se expandir em novas

direções, aprofundando sua compreensão do conceito de Estado e de poder no contexto das ideias do liberalismo político e suas novas configurações sociopolíticas no cenário europeu, especialmente inglês e francês, e as repercussões nos cenários americanos dos movimentos de libertação colonial e pós-independência. Também o conceito de cidadania operado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e no 6o ano ganha novas dimensões ao ser trabalhado sob o enfoque das revoluções inglesa e francesa do século XVIII, dos projetos de independência colonial, do Brasil Imperial e do processo de abolição; tais dimensões possibilitam, ainda, entrever o papel das lutas sociais pela conquista de direitos nos contextos estudados e fazer articulações com o tempo presente, preparando o terreno da cognição para, posteriormente, no 9o ano, desenvolver a habilidade de relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

A ótica das relações étnico-raciais no Brasil no Período Imperial e os desafios a serem superados pelas populações indígenas e afrodescendentes nas realidades atuais também se fazem presentes, em continuidade ao trabalho iniciado nos anos anteriores. Os processos históricos trabalhados ao longo do 8o ano localizam-se sobretudo nos séculos XVIII e XIX, concentrando as bases para a formação do mundo contemporâneo: as revoluções burguesas e seus impactos; o Iluminismo e os desdobramentos sociopolíticos; as independências americanas; os impasses da formação sociopolítica, cultural e econômica do Brasil Império; as revoluções liberais e os nacionalismos europeus no século XIX; os Estados Unidos no século XIX e o imperialismo na América; o imperialismo na África e Ásia, a partilha territorial e as resistências africanas e asiáticas.

9o ano

Ao ingressar no 9o ano, é esperado que o estudante apresente repertório de conhecimentos essenciais às novas aprendizagens acerca das configurações multifacetadas do Brasil e do restante do mundo nos séculos XX e XXI, a saber: o Brasil da Primeira República a Jango; socialismo e capitalismo no contexto da Segunda Revolução Industrial; a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e a Crise de 1929; a ascensão do

nazifascismo e a Segunda Guerra Mundial; o contexto da Guerra Fria e das revoluções chinesa e cubana; a descolonização da África e da Ásia; a Ditadura Civil-Militar no Brasil e ditaduras da América Latina; a redemocratização do Brasil e a recente crise política; a geopolítica multipolar; os conflitos e impasses do século XXI e os cenários latino-americano e africano. Essas temáticas se associam aos conhecimentos do 8o ano à medida que dão continuidade aos contextos brasileiros e internacionais que se desenrolaram nos séculos XVIII e XIX, que se convertem em requisitos para os saberes diretamente relacionados aos contextos socioculturais e político-econômicos do século XX e também àqueles que configuram realidades do presente nos âmbitos do Brasil, da América Latina, dos Estados Unidos, da Europa, da África e da Ásia.

De maneira particular, as discussões do ano anterior em torno das questões socioeconômicas latentes no Brasil durante o processo de transição do trabalho escravo para o livre têm sequência e se aprofundam nos estudos do 9 o ano, cujo enfoque são os desdobramentos e as tensões sociais decorrentes das questões étnico-raciais no Brasil República, com destaque para as permanências e rupturas no processo de construção do modelo republicano brasileiro e das características que ele assumiu em contextos diversos. A continuidade está presente também nas repercussões dos impasses e das rivalidades imperialistas das nações europeias na corrida colonial do final do século XIX e das primeiras manifestações imperialistas estadunidenses em relação ao continente americano sobre o cenário internacional das primeiras décadas do século XX.

Outro elemento a ser sublinhado nas aprendizagens do 9 o ano diz respeito aos direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988, às questões da diversidade e da cidadania, bem como ao combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. Some-se a isso a possibilidade de mobilizar os múltiplos conhecimentos construídos ao longo de todo o Ensino Fundamental para discutir proposições de caráter coletivo visando à superação de variados problemas contemporâneos nas escalas local, nacional e mundial com base em princípios éticos e democráticos que promovam e valorizem os direitos humanos.

A coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena

A aprovação da Lei no 10.639/03, complementada pela Lei no 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança, ainda em curso, desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil.

A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais negros e indígenas e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa formação sociocultural.

Passados mais de vinte anos do marco legal instituído pela Lei no 10.639/03, a realidade social em que vivemos atesta as profundas desigualdades interseccionadas pelo recorte de raça. Embora 56,1% da população brasileira se identifique como negra, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dados coletados em pesquisas recentes do mesmo instituto, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), do Atlas da Violências, entre outros, não deixam dúvidas sobre os perversos impactos do racismo, o qual estrutura nossa sociedade desde os tempos coloniais e que, de múltiplas formas, permanece a negar à população afro-brasileira e indígena o pleno acesso aos direitos sociais.

Diante desse cenário contemporâneo, impõe-se o compromisso ético de ampliar, enfatizar e consolidar o ensino de história da África, da história e cultura afro-brasileira e das populações indígenas como um dos meios para a construção de uma sociedade antirracista.

Esse compromisso transcende celebrações pontuais no Dia da Consciência Negra ou no Dia dos Povos Indígenas. A concretização de uma educação antirracista é um projeto coletivo, transdisciplinar, que envolve as relações cotidianas no espaço escolar, visando incorporar ao projeto político-pedagógico a efetiva educação para as relações étnico-raciais. Valorizar a ancestralidade e as matrizes africanas e indígenas faz parte desse projeto coletivo.

Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que não aponte somente na direção de uma história do Ocidente. [...] Neste sentido, para uma ação desta envergadura se faz necessário um primeiro passo, que é o de promover o reconhecimento da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e afrodescendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental. [...] Além disso, o que se busca não é simplesmente a troca de uns heróis e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possibilite uma pluralidade de visões de mundo. Um retorno à metáfora do círculo, ou seja, uma forma de conciliação possível e humana em que a voz, o escutar e ser escutado, a presença de todos e todas é condição fundamental. E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade. Para a cultura negra (no singular e no plural), o círculo, a roda, a circularidade é fundamento, a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestações culturais afro-brasileiras. Em roda, pressupõe-se que os saberes circulam, que a hierarquia transita e que a visibilidade não se cristaliza. O fluxo, o movimento, é invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos e significados, e pertencem a todos e todas. (BRASIL, 2010, p. 60-61).

A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da coleção, tanto em capítulos específicos quanto associada a temas e contextos correlatos.

A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem, contudo, abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável diante da finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino e aprendizagem de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Por essa razão, é imperioso contemplar os objetos de conhecimento desse componente curricular indicados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para cada ano em associação com suas respectivas habilidades.

Dessa forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre sociedades e culturas específicas da África e indígenas nos volumes de 6o ano e 7o ano, no primeiro caso nas unidades 1 e 2; no volume seguinte, na unidade

2. Tais unidades são compostas de capítulos centrados no estudo de culturas ameríndias, povos africanos e povos indígenas pré-colombianos, situados historicamente em seus contextos, com enfoque nas formas de organização sociopolítica e de produção econômica, assim como nos sistemas culturais próprios de cada um. Também no volume de 7o ano, estendendo-se pelo de 8o ano, inserimos temáticas da história da África e da história da cultura afro-brasileira e indígena conectadas ao colonialismo, ao tráfico atlântico, ao imperialismo, em suas relações com as lógicas de inclusão e exclusão da expansão capitalista, destacando os múltiplos movimentos de resistência e as lutas sociais pela conquista de direitos que decorreram desses processos. No volume de 9o ano, a abordagem prossegue na história do Brasil republicano, com enfoque nos movimentos sociais protagonizados por indígenas e afro-brasileiros e em suas reivindicações históricas (de fins do século XIX, na transição da monarquia para a república, até hoje) e lutas pela conquista de direitos, como as políticas afirmativas. Ainda nesse volume, a história da África em cena articula-se à descolonização do continente africano apresentada em um panorama geral dos complexos

Sugestões de cronograma

processos de independência e formação dos Estados africanos; abrem-se ainda perspectivas sobre a África na contemporaneidade.

A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situações-problema que afetam direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando à superação do racismo e da discriminação racial.

A coleção abarca ainda visões de mundo e o protagonismo das populações indígenas e afro-brasileira na formação social e histórica do Brasil, por meio de abordagens que evidenciam suas atuações em diferentes temporalidades como agentes dos processos de mudanças vivenciados.

Vale ressaltar que a abordagem da temática História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.

Apresentamos as possibilidades de planejamento ao longo de um ano, por meio dos cronogramas a seguir:

Quadros de competências e habilidades da BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5

6

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2 Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3 Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4

Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5 Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6

Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1

2

Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4 Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5 Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6 Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7 Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 6O ANO

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.

(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.

(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.

(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 7O ANO

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 8O ANO

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 9O ANO

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 30 maio 2022.

Quadro de conteúdos e relação com a BNCC e os TCTs

6o ano

UNIDADE 1 – HISTÓRIA, MEMÓRIA E CULTURA

Capítulos

1

Narrativas e tempos históricos

■ Quem faz a história.

■ Por que estudar História?

■ Fontes históricas: vestígios do passado.

■ Diferentes interpretações das fontes históricas.

■ Continuidades e rupturas na história.

■ Divisões e períodos da História.

■ Diferentes formas de contar o tempo.

■ Preservação do patrimônio histórico.

■ Origem da Terra.

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI01 e EF06HI02

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7

2

Cultura e trabalho nas sociedades ancestrais

3

Primeiros povos na América

■ Mito da origem da Terra e dos seres vivos.

■ Origem do ser humano.

■ Como a espécie humana povoou o planeta.

■ Os períodos Paleolítico e Neolítico.

■ Artes, crenças e invenções na Pré-História.

■ As primeiras cidades.

■ Hipóteses para o povoamento do território americano.

■ Cultura e trabalho nas sociedades ameríndias.

■ Vestígios da pré-história no Brasil.

■ Os povos dos sambaquis.

■ As sociedades amazônicas.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI03, EF06HI05 e EF06HI06

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4 e 5

Específicas de História: 1, 2, 3 e 5

Habilidades: EF06HI02, EF06HI04, EF06HI05, EF06HI06 e EF06HI08

Diversidade Cultural

Ciência e Tecnologia

Diversidade Cultural

Educação Ambiental

4 Cultura e trabalho nas sociedades pré­colombianas

5

Egito Antigo, terra de camponeses e faraós

■ Astecas, maias e incas.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI07 e EF06HI08

UNIDADE 2 – CULTURAS E PODER NA ÁFRICA ANTIGA

■ A importância do Nilo.

■ O trabalho agrícola e artesanal.

■ O poder dos faraós.

■ História recente do Egito: lutas pela democracia.

■ Divisão social do trabalho.

■ Posição social e funções das mulheres.

■ Religião no Antigo Egito.

■ Condições naturais.

■ Povos da Núbia.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI05, EF06HI07 e EF06HI19

Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10

Educação em Direitos Humanos

Ciência e Tecnologia Trabalho

6 Reinos de Cuxe e Axum

■ O Reino de Cuxe.

■ O Reino de Axum.

■ Povos bantos.

■ A escravidão e a influência dos bantos na cultura afro-brasileira.

■ A religião banta.

Específicas de Ciências Humanas: 1,

2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI05 e EF06HI07

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 9

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Diversidade Cultural

7 Religiões africanas

8 Povos e culturas da Mesopotâmia

9

■ A religião iorubá.

■ A influência das religiões africanas no Brasil.

■ Preconceito e discriminação contra religiões afro-brasileiras.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF06HI01, EF06HI03, EF06HI07 e EF06HI14

UNIDADE 3 – ANTIGAS SOCIEDADES E CULTURAS DA ÁSIA

■ Prosperidade da Mesopotâmia.

■ Origens do Estado.

■ Povos que dominaram a Mesopotâmia.

■ Relações sociais na Mesopotâmia.

■ Cultura dos povos mesopotâmicos.

■ Formação do Império Persa.

■ As relações com os povos conquistados.

■ Sociedade e economia na Pérsia.

■ Cultura persa.

Gerais: 1, 2, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI02, EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI19

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em Direitos Humanos

■ Religião persa.

■ O enfraquecimento do Império.

■ Migrações dos hebreus.

■ Juízes e reis dos hebreus.

■ Cisma hebraico.

■ Recentes questões territoriais entre judeus e palestinos.

■ A cultura hebraica.

■ A história de Israel no debate atual.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Habilidades: EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI14 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI01, EF06HI07, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI17

Educação em Direitos Humanos

Pólis e cultura na Grécia Antiga

■ As olimpíadas no passado e no presente.

■ Humanismo.

■ Mitologia e religião.

■ A arte inspirada nos gregos.

■ Teatro e literatura.

■ A formação do mundo grego.

■ Viver em Atenas.

■ Educação ateniense.

■ Formas de governo em Atenas.

■ Viver em Esparta.

■ Educação espartana.

■ Governo de Esparta.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

UNIDADE 4 – CULTURA, CIDADANIA E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA 11

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI09, EF06HI10,

EF06HI12, EF06HI15, EF06HI16,

EF06HI17 e EF06HI19

12

Rivalidades e guerras na Grécia Antiga

■ Primeira Guerra Médica.

■ Segunda Guerra Médica.

■ Atenas × Esparta.

■ A conquista macedônica e o helenismo.

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI09, EF06HI10, EF06HI13, EF06HI14 e EF06HI15

UNIDADE 5 – CULTURA E POLÍTICA NA ROMA ANTIGA

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

13 Roma: das origens à fundação da república

14

Lutas sociais na Roma republicana

■ Origens históricas e mitológicas de Roma.

■ Os reis etruscos.

■ Organização da sociedade romana.

■ Assembleia Centuriata

■ Conflitos sociais.

■ Roma × Cartago.

■ Expansão territorial.

■ Economia e sociedade na República.

■ Os irmãos Graco.

■ Escravismo.

■ Crise da República.

■ O início do Império.

■ Governo imperial.

■ O governo de Otávio Augusto.

■ A Pax Romana.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, EF06HI16 e EF06HI17

Gerais: 1, 2, 4, 5 e 6

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI17

Gerais: 1, 2, 3, 4, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 4, 5, 6 e 7

Vida Familiar e Social

15

Império Romano

■ Pão e circo.

■ Cristianismo: de religião proibida à oficial.

■ A crise do escravismo e do Império Romano.

■ O legado cultural romano.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI09, EF06HI11, EF06HI12, EF06HI13, EF06HI14, EF06HI16 e EF06HI17

UNIDADE 6 – SOCIEDADE, CULTURA E PODER NA EUROPA MEDIEVAL

■ Origens do feudalismo.

■ Doações e dependências.

16

Feudos, senhorios e camponeses

■ Principais características dos feudos.

■ O trabalho dos camponeses.

■ Obrigações camponesas.

■ A nobreza feudal: suseranos e vassalos.

■ Descentralização política.

■ A cristandade e o clero medieval.

■ Saber e cultura: os domínios do clero.

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI14, EF06HI16, EF06HI17 e EF06HI18

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

17

Religiosidade e cotidiano medieval

■ Teocentrismo na sociedade ocidental.

■ A contagem do tempo na sociedade medieval.

■ Festas da Idade Média.

■ A condição social das mulheres na Idade Média.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF06HI18 e EF06HI19

UNIDADE 7 – OS IMPÉRIOS BIZANTINO E ÁRABE

■ A divisão do Império Romano.

18

Império Bizantino: a Roma do Oriente

■ Como se formou o Império Romano do Oriente.

■ Economia e sociedade no Império Romano do Oriente.

■ O governo de Justiniano.

■ Tensões religiosas.

■ Intercâmbio cultural.

■ Arte bizantina.

Gerais: 1, 4 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI13, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI18

Educação em Direitos Humanos

Educação Ambiental

Vida Familiar e Social Diversidade Cultural

19

Maomé une o mundo árabe

■ Ocupação da Península Arábica.

■ Economia árabe.

■ Origem e expansão do islamismo.

■ O Império Árabe.

■ Enfraquecimento do Império Árabe.

■ Escravizados malês: os primeiros muçulmanos do Brasil.

■ Cultura árabe.

■ Mulheres nas tradições islâmicas.

■ Islamismo, movimento negro e hip-hop no Brasil.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI13, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI19

UNIDADE 8 – TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE MEDIEVAL

■ A periodização da Idade Média.

Gerais: 2, 3, 6, 8, 9 e 10

Diversidade Cultural Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

20 Cruzadas, guerras religiosas

■ O crescimento da população.

■ O sistema trienal e novas técnicas agrícolas.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

■ As Cruzadas: cristãos × muçulmanos.

■ As promessas da Igreja Católica.

■ Um outro olhar sobre Jerusalém.

■ Crescimento do comércio.

■ As corporações de ofício e as guildas.

■ A visão do clero sobre a usura.

■ Efeitos do Renascimento comercial e urbano.

■ A arte medieval.

■ O casamento medieval.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI18

Gerais: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI18

Educação Financeira

Educação Ambiental

Educação Ambiental 21 Expansão do comércio na Europa medieval

Educação em Direitos Humanos

PRECISO Capítulos Conteúdos Competências e Habilidades BNCC Temas Contemporâneos Transversais

■ Declínio da nobreza.

■ Aliança política entre rei e burguesia.

■ Centralização política na Península Ibérica.

1 Crise do feudalismo e a busca de lucros

■ A Guerra dos Cem Anos.

■ Fome e revoltas.

■ Peste bubônica.

■ Os europeus no Oriente.

■ As navegações portuguesas.

■ Navegações chinesas no século XV.

■ Os novos caminhos levam à América.

■ Portugal e Espanha no novo território.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI02, EF07HI06, EF07HI07 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10

Saúde

2

No caminho, a América

■ A expansão comercial e intercâmbio de culturas.

■ Modernidade e eurocentrismo.

■ Consequências dos contatos entre europeus e indígenas.

■ Mercantilismo, o início do capitalismo.

■ Metalismo e balança comercial.

3

Mercantilismo

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, EF07HI06, EF07HI09, EF07HI13 e EF07HI14

Gerais: 1, 2, 4, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Absolutismo

■ Protecionismo e produção manufatureira.

■ Pacto colonial.

■ Intervencionismo estatal.

■ Formação dos Estados Modernos europeus.

■ Origens do absolutismo monárquico.

■ O poder real vem de deus.

■ A sociedade precisa de um rei.

Específicas de História: 1, 3, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, EF07HI13 e EF07HI17

Gerais: 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Educação Financeira 4

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI01, EF07HI07 e EF07HI17

5 Comércio, poder e riqueza na África

6 Saberes e religiosidades africanos

7 Saberes e religiões pré­colombianos

8 Renascença, uma nova arte e ciência

UNIDADE 2 – MUNDOS AFRICANOS, MUNDOS AMERICANOS

■ Sociedades africanas.

■ Os povos africanos e o comércio.

■ O comércio entre africanos e europeus.

■ Escravidão na África.

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI03, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Gerais: 1, 2, 4 e 10

■ África tradicional.

■ Diversidade linguística.

■ A metalurgia africana.

■ O mundo material e o mundo invisível.

■ Ocupação humana das Américas.

■ Sociedades produtoras na América.

■ Crenças maias, astecas e incas.

■ Culturas marajoara e tapajó.

■ Ser indígena hoje.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF07HI03

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2 e 4

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF07HI03

UNIDADE 3 – NOVAS IDEIAS NO MUNDO EUROPEU

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Diversidade Cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

9 Reformas religiosas e Contrarreforma

■ A arte renascentista e os valores burgueses.

■ As cidades italianas e o Renascimento.

■ O ser humano, a razão e a ciência.

■ Avanços científicos.

■ O início da Modernidade.

■ A ostentação da riqueza abala a Igreja Católica.

■ Luteranismo, calvinismo e anglicanismo.

■ As críticas aos protestantes no século XVI.

■ Contrarreforma.

UNIDADE

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 5

Habilidades: EF07HI01 e EF07HI04

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF07HI01 e EF07HI05

4 – DOCE BRASIL, AMARGA ESCRAVIDÃO

■ Portugal e Brasil: a exploração colonial.

10 Portugal e Brasil: a exploração colonial

11

Açúcar: o ouro branco

12

Diásporas africanas e resistências

■ Nativos do território brasileiro.

■ O interesse pelo pau-brasil.

■ O trabalho indígena na exploração do pau-brasil.

■ Dois mundos se enfrentam.

■ Os engenhos de açúcar.

■ O trabalho árduo nos engenhos.

■ A vida dos escravizados nas fazendas.

■ Escravizados no trabalho doméstico.

■ Produção e consumo na colônia.

■ Comércio de escravizados africanos.

■ Escravidão no Brasil.

■ Da África para a América.

■ A resistência africana.

■ Quilombos.

Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI03, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14

Gerais: 2, 3, 4, 6 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI10, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI02, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Gerais: 1, 2 e 4

13

A administração portuguesa no Brasil

■ Capitanias hereditárias e sesmarias.

■ Uma questão de limites.

■ Governo-geral.

■ A ocupação do território.

Específicas de Ciências Humanas: 3 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF07HI11, EF07HI12 e EF07HI13

Ciência e Tecnologia

Educação Ambiental

Educação em Direitos Humanos

14

Práticas sociais no Brasil Colônia

■ Uma sociedade desigual.

■ Religiosidade na colônia.

■ Cuidados com a saúde.

■ Culinária dos tempos coloniais.

■ As mulheres do Novo Mundo.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13 e EF07HI15

UNIDADE 6 – TERRA BRASILIS EM DISPUTA

■ Sucessão ao trono português.

■ A consolidação da União Ibérica.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

15

União Ibérica

■ O domínio espanhol sobre o Brasil.

■ Mudanças políticas da Europa têm reflexo no Brasil.

■ A crise geral do século XVII.

■ Invasões e domínios dos holandeses.

16

O Brasil holandês e a Insurreição Pernambucana

■ Administração holandesa no Brasil.

■ O Brasil de Frans Post.

■ O fim do domínio holandês.

■ Crise açucareira: o que era doce acabou.

UNIDADE 7 – NOVAS

■ Bandeiras: a solução para uma capitania em crise.

■ As bandeiras.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI07, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14

DO BRASIL

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

17

Rumo ao sertão

■ Os monumentos e a construção da memória coletiva.

■ Os caminhos para o sertão e o povoamento do interior.

■ Tordesilhas, um limite ultrapassado.

■ Disputas pelo ouro.

■ Exploração das minas.

■ Integração do mercado interno colonial.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Vida Familiar e Social

18

Enfim, o ouro

■ Tecnologia da mineração colonial e escravidão.

■ O rigor tributário nas Minas Gerais.

■ Para onde foi o ouro do Brasil?

■ A arte barroca.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e EF07HI17

Gerais: 1, 2, 3 e 8

19

Dominação e resistência na América Espanhola

20

Administração colonial espanhola

■ Divisão da América entre os colonizadores.

■ Espanhóis e indígenas: lutas e resistências no processo de dominação.

■ Resistências indígenas.

■ América Espanhola: riqueza que sustentou um império.

■ O trabalho no regime de mita

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3 e 4

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5 e 7

A Nova

Inglaterra

■ Organização social.

■ O regime de encomienda e a escravidão.

■ Governo na América Espanhola.

■ As Treze Colônias inglesas: características da colonização.

■ Os primeiros colonizadores.

■ Diferenças entre as colônias inglesas.

■ Administração das colônias.

■ A situação dos povos indígenas no presente.

Específicas de História: 1, 2, 3 e 4

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10

Trabalho 21

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Direitos da Criança e do Adolescente

UNIDADE 1 – RUMO À MODERNIDADE

Capítulos Conteúdos

1 Revoluções inglesas  do século XVII

2 A Revolução  Industrial

3  Novas relações sociais  e de trabalho

■ O absolutismo inglês.

■ O governo de Elizabeth I.

■ A instabilidade política na dinastia Stuart.

■ A Revolução Puritana.

■ A Revolução Gloriosa.

■ Origem do capital inglês.

■ Surgimento do proletariado.

■ A indústria e as novas tecnologias.

■ A indústria e as novas relações sociais.

■ Trabalho assalariado.

■ As reações do proletariado.

■ Proletários × burgueses.

■ Urbanização via industrialização.

■ Trabalho infantil e feminino na Revolução Industrial.

Competências e Habilidades

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidade: EF08HI02 e EF08HI06

Gerais: 1, 2, 3, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidade: EF08HI02 e EF08HI03

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF08HI03

UNIDADE 2 – CRISE DO ANTIGO REGIME

■ A burguesia expressa novas ideias.

■ A luz da razão.

4  Filosofia iluminista

■ Os filósofos iluministas.

■ Difusão dos ideais iluministas.

■ Despotismo esclarecido.

■ Novas teorias econômicas.

■ A França pré-revolucionária.

■ Os Estados Gerais.

Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 7

Habilidade: EF08HI01

Gerais: 1, 2 e 7

Ciência e Tecnologia

Educação para o Consumo

Trabalho

Educação em Direitos Humanos

Educação em Direitos Humanos

Ciência e Tecnologia

5  Às armas, franceses!

6  Da República Jacobina  ao Consulado

■ A Assembleia Nacional Constituinte.

■ A Monarquia Constitucional.

■ República Jacobina.

■ O calendário republicano francês.

■ Monarquia Constitucional.

■ A República Jacobina.

■ O Terror.

■ O Diretório.

■ O Golpe do 18 Brumário.

■ O Consulado.

■ O legado da Revolução Francesa.

UNIDADE

■ Estabilidade política.

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 4

Habilidade: EF08HI04

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF08HI04

3 – ERA NAPOLEÔNICA E CRISE COLONIAL

■ Napoleão se faz imperador.

■ Expansão territorial.

7  O império  de Napoleão

■ O Bloqueio Continental.

■ A queda de Napoleão.

■ Congresso de Viena.

■ A Santa Aliança.

■ O avanço liberal na Europa.

■ As Treze Colônias inglesas.

8  O nascimento  dos Estados Unidos

■ Guerra dos Sete Anos.

■ Nova política colonial.

■ Reflexos da independência das Treze Colônias.

Gerais: 1, 2, 3, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF08HI04 e EF08HI06

Gerais: 1, 2, 4 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF08HI06 e EF08HI07

Educação em Direitos Humanos

Educação para o Consumo  Trabalho

9  Libertação da América Espanhola e do Haiti

■ Independência da América Espanhola.

■ Mobilizações pela independência.

■ Propostas de transformação no México.

■ Franceses no Haiti.

■ Lutas populares em prol da independência.

Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2 e 3

Habilidades: EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e EF08HI13

UNIDADE 4 – RUMO À INDEPENDÊNCIA

■ Descontentamento na colônia.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

10  Conjuração Mineira

11

Revoluções na Bahia e em Pernambuco

12  D. João no Brasil

■ A crise portuguesa.

■ Política tributária sobre as minas.

■ Conjuração Mineira.

■ Punição aos conjurados.

■ Ideal de liberdade em Salvador.

■ Reação do governo.

■ Revolução Pernambucana.

■ Mudança para o Brasil.

■ Novos rumos na colônia.

■ De colônia a Reino Unido.

■ A anexação de territórios.

■ A situação de Portugal.

■ A regência de D. Pedro.

■ Rumo à emancipação.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF08HI05

Gerais: 2, 3, 4, 5 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 7

Habilidade: EF08HI05 e EF08HI14

Gerais: 2 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 5 e 7

Específicas de História: 2, 3 e 6

Habilidades: EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14

UNIDADE 5 – PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA

Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10

13  O governo autoritário  de D. Pedro I

14  Da Regência ao Golpe da Maioridade

■ Reconhecimento da Independência.

■ Confederação do Equador.

■ O governo autoritário de D. Pedro I.

■ A crise e o fim do Primeiro Reinado.

■ Os governos regenciais.

■ Movimentos sociais na Regência.

■ Golpe da Maioridade.

Específicas de Ciências Humanas: 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI13, EF08HI14, EF08HI15 e EF08HI16

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17

UNIDADE 6 – SEGUNDO REINADO

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

15

Sociedade e política  nos tempos de Pedro II

16

Abolição, imigração,  urbanização

■ Cenário político do início do Segundo Reinado.

■ Revolução Praieira.

■ Cenário econômico do Segundo Reinado.

■ Guerra do Paraguai.

■ Economia cafeeira.

■ Fim do tráfico negreiro.

■ Campanha abolicionista.

■ Leis abolicionistas.

■ Repercussões da Abolição.

■ Imigração europeia.

■ O processo de urbanização e os imigrantes.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 e EF08HI21

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF08HI19 e EF08HI20

UNIDADE 7 – MONARQUIA EM XEQUE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em Direitos Humanos

17

Forjando uma  identidade nacional

■ Romantismo no Brasil.

■ A questão indígena no Império.

■ Construção da história oficial.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF08HI22 e EF08HI27

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

18  O declínio do Segundo Reinado

■ Crise do Segundo Reinado.

■ Questão Religiosa.

■ Questão Militar.

■ Revoltas populares no Segundo Reinado.

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 6

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI20

UNIDADE 8 – LIBERALISMOS E NACIONALISMOS

■ Industrialização e cidades.

19

Onda de revoluções  no mundo europeu

20  EUA: da prosperidade à Secessão

■ As transformações políticas.

■ A Unificação da Alemanha.

■ A Unificação da Itália.

■ O liberalismo na França.

■ As ciências no século XIX.

■ Expansão territorial.

■ A febre do ouro.

■ Sul × Norte.

■ O fim da Guerra de Secessão.

■ Imperialismo na América.

■ Etapas do capitalismo.

■ Do capitalismo industrial ao financeiro.

■ Cidades: o cenário das transformações.

■ A Segunda Revolução Industrial e as mulheres.

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidade: EF08HI01

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI14, EF08HI19, EF08HI25 e EF08HI27

21  A era do imperialismo

9o ano

■ Práticas do capitalismo financeiro: holdings, trustes e cartéis.

■ Greves e sindicatos – organização dos trabalhadores.

■ Imperialismo na África: a dominação europeia.

■ “Civilizar” a África e os africanos na visão do imperialismo.

■ Resistências africanas.

■ Imperialismo na Ásia e resistências.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF08HI23, EF08HI24, EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27

UNIDADE 1 – UMA REPÚBLICA PARA POUCOS

■ Governo militar provisório.

■ A Constituição de 1891.

■ Efeitos nefastos do Encilhamento.

■ A renúncia de Deodoro.

1

Nascimento da república e oligarquias no poder

2  Movimentos sociais  rurais e urbanos

■ As revoltas militares.

■ Revolta Federalista?

■ Revolta da Armada?

■ O poder dos coronéis.

■ O voto de cabresto.

■ Oligarquias regionais no poder.

■ A política dos governadores.

■ O Convênio de Taubaté.

■ A Guerra de Canudos.

■ O temor dos latifundiários e a repressão.

■ A Guerra do Contestado.

■ A repressão e a resistência.

■ Cangaço.

■ Mulheres no cangaço.

■ Revoltas urbanas na República Velha.

■ A Revolta da Vacina e a Revolta da Chibata.

Gerais: 1, 4, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI01 e EF09HI02

Vida Familiar e Social

Gerais: 1, 2, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI05

Saúde

7  Primeira Guerra Mundial

■ Teorias raciais.

■ Reformas urbanas.

■ Resistências antirracistas.

■ Por todos os cantos, a diversidade.

■ Manifestações culturais de raiz africana.

■ Origens do samba.

■ Futebol – nasce uma paixão nacional.

■ Teorias raciais do século XIX.

■ A superação da ideia de raça.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09

UNIDADE 2 – EMERGÊNCIA DE UMA NOVA REPÚBLICA

■ Novo cenário: crescem as indústrias e as cidades.

■ Urbanização × exclusão social.

■ O anarquismo e as greves operárias.

■ A semana em que a arte agitou o país.

■ Artistas mulheres nas origens do Modernismo.

■ Tenentismo.

■ Coluna Prestes.

■ O golpe contra as oligarquias.

■ Getúlio Vargas toma o poder.

■ O Governo Provisório (1930-1934).

■ Revolução Constitucionalista de 1932.

■ A conquista do voto feminino no Brasil.

■ Constituição de 1934 e novos direitos sociais.

■ Vargas entre integralistas e aliancistas.

■ A ditadura do Estado Novo.

■ Direitos trabalhistas não beneficiavam a todos.

■ Política econômica e contexto internacional.

■ A “política da boa vizinhança”.

■ O Brasil na Segunda Guerra Mundial.

■ Eleição de Vargas.

■ A Era Vargas chega ao fim.

■ 50 anos em 5.

■ O Plano de Metas.

■ Limites do modelo econômico.

■ Capital federal no Planalto Central.

■ O Brasil de JK.

■ As mulheres na construção de Brasília.

■ Governo de Jânio Quadros.

■ Renúncia de Jânio Quadros.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12

Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI02, EF09HI06, EF09HI08, EF09HI09 e EF09HI10

Educação em Direitos Humanos

Gerais: 1, 2, 6 e 7 Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF09HI02, EF09HI05, EF09HI08, EF09HI09, EF09HI17 e EF09HI18

UNIDADE 3 – IMPASSES, CONFLITOS E CRISES

■ Tensões e impasses na Europa.

■ A Alemanha e suas rivalidades.

■ Nacionalismo opõe Rússia a Império Austro-Húngaro.

■ As alianças políticas e o início da guerra.

■ 1917: novos rumos para a guerra.

■ A América Latina na Primeira Guerra.

■ Tecnologia militar e estratégias de guerra.

■ Tratado de Versalhes.

■ Novos países e a origem da questão palestina.

Gerais: 1, 2, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências

Humanas: 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11

3  República mestiça

4  Negações da  Velha República

5  Era Vargas

6

JK e o novo Brasil

8  Capitalismo financeiro, Socialismo e Revolução Russa

■ A origem das doutrinas socialistas.

■ O socialismo utópico e o anarquismo.

■ Entre o liberalismo e o socialismo.

■ A situação revolucionária de 1905.

■ Reformas políticas e avanço dos protestos.

■ O governo provisório de Lvov.

■ A Revolução Bolchevique.

■ Guerra civil (1918-1921).

■ A consolidação da Revolução Bolchevique.

■ A sucessão de Lênin.

■ Estados Unidos no Pós-guerra.

■ Costumes sociais nos “loucos anos 1920”.

Gerais: 1, 6 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2 e 4

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11

9  Crise de 1929

■ A crise econômica e o crash da Bolsa de Valores.

■ A expansão da crise.

■ A política do New Deal.

Gerais: 1, 2, 6 e 9

Específica de Ciências Humanas: 5

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI12

UNIDADE 4 – TOTALITARISMOS E NOVOS CONTORNOS MUNDIAIS

■ Autoritarismo em ascensão.

■ A Itália sob o fascismo.

■ Na Alemanha, o nazismo.

10  Ascensão  do nazifascismo

■ Partido Nazista chega ao poder.

■ O Terceiro Reich e características do nazismo.

■ Os negros alemães durante o nazismo.

■ Franquismo, salazarismo e stalinismo.

■ O totalitarismo se fortalece.

■ Os Aliados declaram guerra ao Terceiro Reich.

■ A Itália apoia a Alemanha.

11  Segunda Guerra Mundial

■ Alemanha invade a URSS.

■ Avanço do Japão e entrada dos Estados Unidos na guerra.

■ O antissemitismo e o Holocausto.

■ A bomba atômica em Hiroshima e Nagasaki.

■ A reconstrução da Europa.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10, EF09HI13 e EF09HI16

Ciência e Tecnologia

12  Novas fronteiras  do pós-guerra

■ Os Estados Unidos na reconstrução da Europa e do Japão.

■ URSS anexa territórios.

■ Capitalismo × socialismo.

■ Declaração Universal dos Direitos Humanos.

■ O Brasil na Segunda Guerra.

Gerais: 1, 2, 4, 8 e 9 Específicas de Ciências Humanas: 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI13

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI15 e EF09HI16

UNIDADE 5 – GEOPOLÍTICA BIPOLAR

■ Heranças da Segunda Guerra Mundial.

■ Muro de Berlim: uma divisão física e simbólica.

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Educação em Direitos Humanos

13  Guerra Fria

■ A Guerra da Coreia.

■ Pacto de Varsóvia e Otan.

■ Guerra do Vietnã.

■ Uso de armas químicas.

■ Revolução Chinesa.

■ A revolução de 1949.

■ Rompimento da China com a União Soviética.

■ A Revolução Cultural.

14  Revoluções Chinesa  e Cubana

■ Abertura econômica, mas não política.

■ Revolução Cubana.

■ O domínio dos Estados Unidos antes da revolução.

■ Os rebeldes tomam o poder.

■ Cuba e a América Latina.

■ Cuba e os Estados Unidos.

Específicas de Ciências Humanas: 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI28

Educação em Direitos Humanos

Gerais: 1, 2 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI28

15

Nacionalismos  na África e Ásia

■ Revendo a colonização da África e da Ásia.

■ As décadas de descolonização.

■ A Índia liberta-se da Inglaterra.

■ Conflitos na Caxemira e independências na África.

■ Índia reconhece direitos de pessoas transgênero.

■ A frágil democracia.

Gerais: 1, 2, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI14 e EF09HI31

UNIDADE 6 – ENTRE DITADURAS

■ Os militares no poder e o AI-5.

■ Resistência armada.

Gerais: 1, 2, 3, 7, 9 e 10

16  Ditadura  Civil­Militar no Brasil

■ ”Milagre brasileiro”: desenvolvimentismos e conflitos com indígenas.

■ Massacre de indígenas pela Ditadura Militar.

■ Cultura e contracultura na Ditadura.

■ Luta cultural e política.

■ Contracultura no Brasil.

■ A força política das canções de protesto –a música como documento histórico.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21 e EF09HI26

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 10

17

Ditaduras na América  Latina

18  A redemocratização do Brasil

■ América Latina – legados em comum.

■ As Comissões da Verdade.

■ Paraguai, Chile, Argentina.

■ Operação Condor.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI29 e EF09HI30

UNIDADE 7 – EM BUSCA DA DEMOCRACIA

■ Anos de chumbo.

■ Abertura política.

■ O movimento das Diretas Já.

■ Tancredo – a posse que não houve.

■ Mais planos econômicos – Cruzado, Bresser e Verão.

■ 1988: a Constituição da cidadania.

■ O retorno das eleições diretas.

■ Mais um plano econômico – o Plano Collor.

■ O primeiro impeachment da república brasileira.

■ Plano real.

■ FHC e as privatizações.

■ FHC reeleito – Reforma constitucional.

■ Persistência da crise econômica.

■ Desgaste político de FHC.

■ A Era Lula.

■ Os programas sociais e ações afirmativas no Brasil.

Gerais: 1, 4, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 6

Habilidades: EF09HI19, EF09HI20, EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25 e EF09HI27

Educação em Direitos Humanos

19  Democracia brasileira: os desafios do presente

■ Sociedades indígenas no Brasil.

■ Governo Dilma.

■ As Jornadas de Junho.

■ Operação Lava Jato e reeleição.

■ Crise econômica e impeachment

■ Temer, de vice a presidente.

■ Denúncias e impopularidade.

■ Eleições de 2018.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33 e EF09HI36

UNIDADE 8 – GEOPOLÍTICA MULTIPOLAR

■ Fim da União Soviética.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

20  Fim do socialismo  no Leste Europeu

■ A política reformista de Gorbatchev.

■ Transformações no Leste Europeu.

■ Queda do Muro de Berlim.

■ Unificação de mercados.

■ Os efeitos sociais do neoliberalismo.

■ A crise financeira de 2008.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI32

Educação Ambiental

Saúde

21  Conflitos no Oriente  Médio e na Ásia central

22  A construção  do futuro na América Latina e na África

23  Impasses do mundo  contemporâneo

■ O Oriente Médio no século XX.

■ Palestina em disputa.

■ O Golfo Pérsico e o petróleo.

■ A Guerra do Iraque.

■ O Estado Islâmico entra em cena.

■ Ásia central.

■ Afeganistão.

■ Cenário latino-americano.

■ Governos populares na América Latina.

■ Argentina, Bolívia, Colômbia, Uruguai, Venezuela.

■ O legado do chavismo na Venezuela.

■ África, modernidade e futuro.

■ Índia e China.

■ A guerra civil na Síria.

■ Os Estados Unidos no mundo contemporâneo.

■ As tensões e aproximação entre as Coreias.

■ Black Lives Matter, fake news, supremacia branca, pandemia.

Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI35 e EF09HI36

Gerais: 1, 2, 7 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4 e 5

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI32 e EF09HI34

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI33, EF09HI35 e EF09HI36

Educação em Direitos Humanos

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Referências comentadas

ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da Educação Básica. Brasília, DF: Unesco: MEC, 2014.   Estudo que investiga e discute a inclusão, na Educação Básica, de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. Ao delinear as diferenças entre avaliar e examinar, o autor enfatiza o papel construtivo da avaliação, que deve sempre ser estruturada visando à aprendizagem, seja por parte dos estudantes, seja dos próprios educadores sobre o trabalho desenvolvido em aula.

ANDRADE, Julia Pinheiro (org.). Aprendizagens visíveis: experiências teórico-práticas em sala de aula. São Paulo: Panda Educação, 2021. Nessa obra, professores-pesquisadores dão visibilidade ao processo de aprendizagem ao compartilhar práticas pedagógicas, estratégias e proposições teóricas que conduzem à reflexão sobre o que se aprende, como se aprende, e quando e como utilizar o que se aprende.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. O livro apresenta uma breve trajetória do ensino e aprendizagem de História em sala de aula ao longo do tempo, abordando a intercorrência de aspectos importantes como as mudanças na “tradição” e no público escolar e os impactos do mundo tecnológico.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/ lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578 -publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 4 jul. 2022. Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que buscam prover os sistemas educativos nas esferas municipal, estadual e federal.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB no 11, de 7 de julho de 2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=6324 -pceb011-10&category_slug=agosto-2010-

pdf&Itemid=30192. Acesso em: 18 maio 2022.

Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

Documento normativo que rege a Educação Básica em âmbito nacional nas redes de ensino públicas e privadas.

BRASIL. Ministério da Educação. Secad. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, DF: Secad, 2010. Disponível em http:// etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/ orientacoes_acoes_miolo.pdf. Acesso em: 25 maio 2022. O documento, dirigido sobretudo aos docentes da Educação Básica, apresenta um histórico da articulação entre a educação brasileira e a temática étnico-racial, e traz perspectivas de implementação dessa temática no cotidiano escolar.

CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da História: ferramentas para a sala de aula no Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2009. O autor busca auxiliar o professor na utilização de diferentes linguagens e abordagens, refletindo sobre a seleção de conteúdos e ampliando o leque de linguagens utilizadas como fonte histórica.

DARLING-HAMMOND, Linda; BRANSFORD, John D. Preparando os professores para um mundo em transformação: o que devem aprender e estar aptos a fazer. Porto Alegre: Penso, 2019. E-book Sob o enfoque das rápidas transformações, avanços e mudanças de paradigmas do mundo atual, essa obra propõe uma reflexão a respeito de quais metodologias, conceitos fundamentais e práticas pedagógicas devem pautar os programas de formação de professores na atualidade.

ESTANISLAU, Gustavo; BRESSAN, Rodrigo A. (org.). Saúde mental na escola: o que os educadores devem saber. Porto Alegre: Artmed, 2014. E-book. A obra subsidia gestores e professores a compreender e enfrentar situações cotidianas no espaço escolar correlacionadas à saúde mental e seus impactos sobre as aprendizagens e convivências.

FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019. Apresenta verbetes selecionados sob três enfoques da produção do conhecimento sobre o ensino

de História: suas relações com a teoria, métodos e historiografia; o diálogo e a produção relativa ao currículo; e, por fim, as ações, atividades e conhecimentos relativos à aprendizagem.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

A obra apresenta uma reflexão sobre a trajetória do ensino de História ao longo do tempo, evidenciando a complexidade que o envolve desde que a História se tornou uma disciplina escolar e discutindo as diversas formas de apropriação do conhecimento histórico, na escola e fora dela.

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação.

Petrópolis: Vozes, 2017.

A obra defende a necessidade da descolonização do conhecimento e dos currículos escolares, e destaca o papel do movimento negro na educação brasileira, como sistematizador de conhecimentos sobre a questão racial e produtor de saberes emancipadores e de reivindicações sociais.

HARARI, Yuval Noah. 21 lições para o século 21. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. O autor explora as grandes questões do presente e os assuntos prementes da atualidade, como as crises tecnológicas, as guerras nucleares, os cataclismos ambientais, as ameaças terroristas e a epidemia de fake news

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

A coletânea de 22 ensaios traz à discussão as implicações para a historiografia de questões como a confusão de identidades nacionais na Europa Central, os 150 anos do Manifesto Comunista, o legado de Marx para os historiadores, a noção de progresso no conhecimento histórico e a assimilação pós-moderna da narrativa historiográfica a outras modalidades de narrativa.

INSTITUTO Alana lança material sobre educação antirracista. Instituto Alana, [São Paulo], 3 maio 2022.

Disponível em: https://alana.org.br/educacao -antirracista-material/. Acesso em: 25 maio 2022. Material de apoio para implementar a educação das relações étnico-raciais na Educação Básica. Fornece subsídios para a formação de professores de diferentes níveis de ensino visando promover a educação antirracista na escola.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

Nesse livro, os autores questionam e propõem práticas em aula que contemplem, ao mesmo tempo, a responsabilidade social do historiador, a compatibilidade com os tempos atuais e o papel que tem o professor de apresentar aos jovens o patrimônio cultural da humanidade, articulando-o ao universo cultural dos estudantes.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9. ed. Campinas: Papirus, 2012.

Nessa coletânea, a autora analisa as mudanças na atuação docente nos últimos anos, ocasionadas principalmente pela incorporação das tecnologias da informação e comunicação, promovendo reflexão a respeito das novas formas de convivência, do acesso à informação e de outros desafios cotidianos na aprendizagem.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2013.

Nessa obra, o medievalista francês propõe uma reflexão acerca da ideia de história, ambígua e mutável, sobre a relação entre o passado e o presente e sobre a defasagem existente entre a história propriamente vivida pelas sociedades humanas e o esforço científico que há para descrevê-la e interpretá-la.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book

Nessa obra, o autor discorre sobre a perspectiva da avaliação da aprendizagem como elemento central para subsidiar as decisões dos atos pedagógicos e como recurso para o alcance de resultados satisfatórios.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.

O livro apresenta uma coletânea de textos que oferecem subsídios para uma compreensão da importância das ideias de projeto e de valor no âmbito da educação.

MORIN, Edgar. Ensinar a condição humana. In: MORAN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000. Nessa obra, o autor defende que todo conhecimento deve ser contextualizado: portanto, os estudos dedicados ao conhecimento do ser humano devem analisá-lo como parte do universo.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_ escola.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

A obra, editada em 1999 pelo Ministério da Educação, por sugestão do Grupo Interministerial para Valorização da População Negra (GTI da População Negra), reúne textos de 11 professores especialistas em Educação.

PENA, Antonio Ontoria et al. Potencializar a capacidade de aprender e pensar. São Paulo: Madras, 2014. Os autores apresentam e explicam técnicas de atualização e de aprendizado compreensivo, como mapas conceituais, mapas mentais, redes conceituais e mapas semânticos, e sugerem um roteiro para aplicação em sala de aula.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Armed, 2000. Buscando conduzir uma reflexão sobre as transformações no ofício de professor, o autor selecionou e discorreu sobre dez grupos de competências que devem orientar práticas inovadoras na área da Educação.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. A autora discorre sobre os desafios teóricos e metodológicos do trabalho do historiador frente aos objetos de pesquisa desse campo historiográfico.

PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos combates pela história: desafios – Ensino. São Paulo: Contexto, 2021.

A obra reúne textos de historiadores que trazem aos leitores respostas sólidas, amparadas por informações e fatos históricos, para dúvidas e enganos disseminados pelas fake news da atualidade, em combate ao negacionismo e aos atentados contra os cidadãos, a ciência, a natureza e a educação.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. E-book.

A obra oferece ferramentas didáticas para docentes de qualquer área aprenderem conceitos fundamentais sobre percepção e interpretação dos signos visuais, no âmbito das artes plásticas, da publicidade, da fotografia, entre outros.

SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse?

Campinas: Papirus, 2013.

O livro reúne textos que abordam conteúdo, forma e metodologia do ensino de História produzidos por pesquisadores do Ensino Superior e da Educação Básica.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – Por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

O livro discute as práticas concretas da avaliação da aprendizagem por meio de reflexões suscitadas por pesquisa relativa a representações e práticas do professor em relação ao tema.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Novas tramas para as técnicas de ensino e estudo. Campinas: Papirus, 2013.

A coletânea reúne textos de professores de Didática a respeito de dois assuntos relacionados ao campo da Educação: as técnicas de ensino e estudo e as relações entre ensino e aprendizagem.

WIGGINS, Grant et al Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.

A obra discute questões relacionadas aos conceitos de compreensão e conhecimento, explica a lógica do planejamento reverso e mostra como o foco nas seis facetas da compreensão pode enriquecer o aprendizado dos estudantes.

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.

Escrito por um neurocientista, esse livro procura explicar a educadores como a mente humana funciona, destacando a importância de elementos extraclasse para o desenvolvimento cognitivo.

WING, J. M. Computational thinking. Communications of the ACM, [s. l.], v. 49, n. 3, p. 33-35, 2006.

O termo “pensamento computacional” é apresentado e discutido nesse artigo em inglês, bem como sua relevância para a formação dos educandos.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

O autor propõe reflexões com base na análise das interações entre professores e estudantes, dos papéis que eles desempenham e da organização das atividades em relação ao tempo e ao conteúdo.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. Os autores discutem como trabalhar sob o enfoque do ensino e aprendizagem de competências, partindo de uma análise sobre o conceito de competência e a formação para o desenvolvimento de capacidades na perspectiva de uma formação integral e para a vida.

SILVIA PANAZZO

■ Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP

■ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo

■ Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo Centro Universitário Senac

■ Professora de História no Ensino Fundamental e Ensino Médio

MARIA LUÍSA VAZ

■ Licenciada em História pela Universidade de São Paulo

■ Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo

■ Professora de História no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Panazzo, Silvia Conexões & vivências : história, 9 : ensino fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-09314-9 (aluno)

ISBN 978-85-10-09315-6 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. III. Série.

22-113558

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Agueda C. Guijarro del Pozo

Edição: Nathalie Pimentel e Patrícia Harumi Ribeiro

Assistência editorial: Douglas Bandeira

Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis

Apoio editorial: Ana Airam, Giovana Meneguim e Patrícia Machado

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Bianca Oliveira, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani e Sandra Fernandes

Pesquisa iconográfica: Ellen Silvestre, Odete Ernestina e Renata Martins

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira

Capa: Caronte Design

Imagem de capa: Anton_Ivanov/Shutterstock.com e cristaltran/iStockphoto.com

Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito

Ilustrações: Cristiane Viana, Fabio Nienow e Paula Haydee Radi

Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, Allmaps, Sonia Vaz e Tarcísio Garbellini

Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Cara estudante, caro estudante, Convidamos você a uma viagem pelos conhecimentos históricos. Esta coleção de História reúne saberes produzidos pelo trabalho rigoroso e metodológico de pesquisadores e pesquisadoras, denominados historiadores, cujos estudos dialogam com questões do nosso tempo e nos ajudam a compreender o presente e tecer o futuro.

Você irá se deparar com fatos e processos relevantes da história do Brasil e do mundo, desde os primórdios aos dias atuais, e conhecer distintas formações sociais, culturais, políticas, econômicas; o cotidiano e as formas de pensar e agir de diferentes sociedades e épocas.

Perceberá que todos nós somos sujeitos e agentes da história de nosso tempo, e podemos agir e intervir nas realidades em que vivemos para construir um mundo mais justo, solidário, sustentável.

Bons estudos e ricas descobertas!

As autoras.

NESTA UNIDADE, VOCÊ VAI ESTUDAR

Apresentação do conteúdo abordado na unidade.

7

ZOOM

Na seção Zoom, você poderá observar um fato ou conceito sob um ponto de vista diferente, ou seja, por meio de uma forma de análise mais detalhada ou mais ampla do assunto.

Por meio dos questionamentos propostos, você poderá refletir a respeito do que já sabe sobre o tema ou, ainda, trocar ideias relacionadas ao assunto com os colegas.

DOCUMENTO EM FOCO

A seção Documento em foco apresenta fontes históricas, textos ou imagens referentes à temática trabalhada no capítulo.

RETOMAR

Seção de encerramento da unidade, composta de questões diretas e atividades que requerem leitura, interpretação, reflexão e pesquisa sobre as temáticas trabalhadas.

1. Em 2022, a agência de notícias da ONU publicou a aprovação de resolução em que condena a negação e a distorção do Holocausto. O documento apela às companhias de mídias sociais digitais para que adotem medidas ativas para combater o antissemitismo e a negação ou distorção do Holocausto nas postagens das redes sociais. Segundo a ONU, a ação visa a apoiar o seguinte objetivo sustentável:

Organização das Nações

Logotipo do objetivo 16 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável estabelecidos pela ONU. Converse com os colegas sobre as questões a seguir. a) A negação do Holocausto, ou negacionismo histórico, faz parte de uma estratégia de grupos de extrema-direita atuais que se identificam como neonazistas. De maneira geral, eles disseminam informações falsas que afirmam que o Holocausto não passa de invenção e que os documentos que o comprovam são falsificados.

Que riscos esse negacionismo pode representar ao ser disseminado em redes sociais?

b) Por que o apelo da ONU às empresas de mídias sociais está diretamente relacionado ao objetivo sustentável indicado na imagem? c) Que tipo de intervenção social na comunidade escolar o grupo propõe para combater o negacionismo do Holocausto?

2. Sabendo que o regime nazista era anticomunista, como podemos explicar o pacto de não agressão assinado entre a Alemanha e a União Soviética em 1939?

3. O trecho a seguir foi extraído de um discurso de Stalin logo após a invasão de Moscou pelas tropas nazistas. O inimigo cruel e implacável. Pretende tomar nossas terras regadas com o suor de nossos rostos, tomar nosso cereal, nosso petróleo, obtidos com o trabalho de nossas mãos. Pretende restaurar o domínio dos latifundiários, restaurar o czarismo... germanizar os povos da União Soviética torná-los escravos de príncipes e barões alemães... Por isso, o povo deve abandonar toda benevolência... [...] Ao inimigo não se deve deixar um único motor, um único vagão de trem, um único quilo de cereal ou galão de combustível... Todos os artigos de valor, inclusive metais, cereal e combustível que não puderem ser retirados, devem ser destruídos sem falta [...]. PEDRO, Antonio. A Segunda Guerra Mundial Atual, 1994. p. 323. a) Segundo Stalin, qual era o objetivo dos nazistas ao invadir a URSS? b) Que orientação Stalin deu ao povo em relação aos invasores? c) Identifique no texto o trecho em que Stalin afirma que os nazistas querem se apoderar do que os trabalhadores produzem.

A transmissão de mensagem por meio de propagandas Propaganda pode ser entendida como “qualquer forma paga e impessoal de apresentação e promoção de ideias, bens ou serviços por um patrocinador identificado” (KOTLER, Philip; KELLER, Kevin L. Administração de marketing 14 ed. São Paulo: Pearson Education, 2012. p. 743). A função da propaganda é transmitir uma mensagem ideológica para a divulgação de princípios ou produtos. Atualmente, considerada uma das principais ferramentas do marketing e tornou-se presença corriqueira nas mais diversas mídias. Entretanto, a mensagem da propaganda não é interpretada do mesmo modo por todos que recebem; o conhecimento prévio, seja individual, seja coletivo, influencia como o assunto é assimilado. Durante o Estado Novo, a propaganda foi fundamental para divulgar os princípios que o governo defendia e evitar a veiculação de críticas ao regime, função que coube ao Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Propagandas como a apresentada ao lado eram criadas por decretos a mando do presidente Getúlio Vargas. Observem a disposição dos elementos e a composição da peça: imagem de Vargas ocupando quase todo o espaço, a presença de trabalhadores e informação que a frase traz. Haveria um motivo específico para essa disposição? Considerando essas informações, realizem uma pesquisa para analisar como o público responde a propagandas governamentais. Para tanto, sigam o roteiro a seguir:

1. Com todos os estudantes da turma, escolham uma propaganda governamental atual, para desenvolverem pesquisa.

2. Reproduzam as perguntas a seguir, formando um questionário curto, em folhas de papel ou no caderno.

Qual é a sua idade?

Qual sentimento essa imagem lhe transmite? Escolha entre as opções listadas. Conversem com os demais grupos escolham cinco emoções (como orgulho, tristeza, felicidade, raiva, repúdio etc.) como possíveis respostas da segunda pergunta. Procurem indicar as mesmas alternativas; esse alinhamento é importante para que os dados coletados tenham centralidade.

3. Determinem um período para realizar a coleta de respostas ou um número mínimo de entrevistados por estudante. Idealmente, o total de entrevistados por toda turma precisa ser igual 100; ou seja, em uma sala com 40 estudantes, cada um deverá entrevistar duas ou três pessoas.

4. Façam a pesquisa apresentando a imagem da propaganda ao entrevistado anotando as informações para as duas questões. Procurem entrevistar pessoas de diferentes idades.

5. No dia combinado, tragam os resultados das pesquisas e, com auxílio do professor, façam a tabulação

das respostas: na lousa da sala, montem uma grande tabela e preencham-na com os dados coletados, escrevendo em uma coluna a idade do entrevistado e, na coluna com o sentimento escolhido, a respectiva resposta. Organizem as respostas por faixas etárias analisem a distribuição da categoria “sentimentos” em cada uma.

6. Por fim, com base nos resultados, debatam estas questões: Como foi recepção das diferentes faixas etárias à mesma mensagem? Vocês acreditam que isso se reflete nos mais diversos meios de comunicação atuais?

NA PRÁTICA

124

Guernica uma obra de arte contra o fascismo  Guernica é um painel de grandes dimensões pintado pelo espanhol Pablo Picasso, considerado uma obra-prima da arte moderna.

A obra foi criada após o bombardeio aéreo à aldeia espanhola de Guernica, em 1937, durante Guerra Civil. O ataque foi feito pela aviação alemã, aliada ao governo do general Franco, como teste de novos armamentos nazistas.   Ela é uma das mais significativas representações artísticas da dor e destruição causadas pela guerra, e se tornou símbolo da luta pela liberdade contra o totalitarismo. Observe-a com atenção.

da aldeia de Guernica após bombardeio. Espanha,

Leia, seguir, uma interpretação da obra.

[...] A tela encontra-se dominada no alto pela luz de um olho lâmpada – símbolo da mortífera tecnologia – seguida de duas figuras de animais. No centro um cavalo apavorado, em disparada, representa as forças irracionais da destruição. À direita dele, impassível, um perfil picassiano de um touro imóvel. Talvez seja símbolo da Espanha, impotente perante destruição que envolvia. Logo abaixo dele, encontramos uma mãe com o filho morto no colo. Clama aos céus por uma intervenção. É moderna pietá de Picasso. [...]  SCHILLING, Voltaire. 16 maio 2017. Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/ educacao/historia/guernica-o-massacre-e-a-arte,5a47c9438936e00117c7e5ab93b8997a16i5286t.html. Acesso em: 30 mar. 2022.

1. Que elementos representados na obra chamaram mais a sua atenção? Por quê?

2. Qual teria sido a intenção de Picasso ao compor obra somente em tons de preto, cinza e branco?

3. Conta-se que, durante a Segunda Guerra Mundial, Picasso foi indagado por um oficial do exército alemão se era ele o autor de Guernica Ele teria respondido: “Não, foram vocês”. Muitos acreditam que essa passagem seja apenas uma das lendas que surgiram em torno do artista. No entanto, a ironia da resposta de Picasso refere-se uma situação real. Que situação foi essa?

Você poderá fazer atividades práticas nessa seção, o que possibilita uma melhor compreensão do conceito ou do conteúdo estudado.

SELOS Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

GLOSSÁRIO

Traz uma breve definição de palavras importantes para o entendimento do que está sendo estudado.

Muro de Berlim: uma divisão física e simbólica

Até 1952, os Estados Unidos disponibilizaram cerca de 1,4 bilhão de dólares à República Federal da Alemanha (RFA), de regime capitalista, por meio do Plano Marshall. Já a República Democrática Alemã (RDA), ou Alemanha Oriental, seguiu os moldes socialistas orientados pela União Soviética e custeou a recuperação do país por meio de uma economia planificada, controlada pelo Estado.

Enquanto a Alemanha Ocidental mantinha um ritmo acelerado de recuperação econômica, a Alemanha Oriental sucumbia a uma grave crise de abastecimento provocada pelos excessivos pagamentos de reparações de guerra e pelo estímulo estatal à indústria pesada. Os alemães do lado oriental enfrentaram assim escassez de gêneros básicos, como carnes, frutas e verduras, cujo consumo passou a ser racionado.

Em paralelo, a cidade de Berlim, devido à divisão no controle de seu território entre RDA e RFA, tornou-se um dos principais símbolos da geopolítica bipolar e de seus desdobramentos no cenário mundial Pós-Guerra.

Muitos alemães do lado oriental migravam para a Alemanha Ocidental. Com o acirramento da Guerra Fria e na tentativa de impedir essa migração, em 1961, o governo da RDA ergueu sobre Berlim um muro de concreto de quase três metros de altura. O muro dividiu a cidade e delimitou a fronteira física entre seu lado ocidental (capitalista) e oriental (socialista). Muitas famílias alemãs foram separadas pelo muro, pois parte dos parentes vivia no lado ocidental de Berlim e outra parte no lado oriental, e eles foram impedidos de manter contato.

1. Por que o Muro de Berlim representou a divisão simbólica do mundo da época?

Assista Por que o Muro de Berlim foi construído e por que caiu?

A análise 30 anos depois Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AGQw01AL0Bo. Acesso em: 26 maio 2022. Vídeo da BBC, narrado em português, sobre a construção e a queda do Muro de Berlim.

ATIVIDADES

UNIDADE 5

AQUI TEM HISTÓRIA

Indicações de filmes, livros e sites para você ampliar seus conhecimentos de História e perceber como essa ciência está presente no cotidiano das pessoas por meio da literatura, da arte e de meios audiovisuais.

OLHA AQUI!

Sucumbir: ceder, não resistir.

Essa minisseção traz questões ao longo do texto principal e cumpre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens, retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

Na seção Olha aqui! são abordados conteúdos relacionados a outras áreas do conhecimento, como Geografia, Matemática e Ciências, mas que têm grande afinidade com História.

Nas páginas de atividades são propostas questões de retomada do conteúdo estudado e temas complementares ao que foi abordado no capítulo.

a) Para compreender melhor a razão de terem sido chamadas de flappers ou melindrosas, procure os significados dessas duas palavras em inglês e em português.

b) Por que as melindrosas se transformaram em um símbolo das mulheres na década de 1920?

2. A crise econômica deflagrada nos Estados Unidos em 1929 e seus efeitos no Brasil foram percebidos de diferentes maneiras pela imprensa da época, como se pode observar a seguir.

O Correio da Manhã [...] ditava as regras da vida social e cultural [...]. Sua postura ante a quebra da Bolsa de Valores de Nova York não foi de total despreocupação. Noticiava diariamente a condição das praças internacionais, inclusive a de São Paulo. No entanto, sua linguagem nos leva a crer que tratava a crise sob uma visão externa, isto é, como se o Rio de Janeiro estivesse imune aos abalos econômicos e apenas São Paulo fosse sensível a isso.   [...] O jornal A Classe Operária de abril [de 1930] noticiava que trabalhadores haviam sido despedidos em massa [...]. A crise, segundo o periódico, atingira não só o trabalhador do campo mas também o da cidade [...].   MAIA, Andréa Casa Nova. Representações da crise de 1929 na imprensa brasileira: relações entre História, mídia cultura. , Belo Horizonte, v. 29, n. 49, p. 232-233 242, jan./abr. 2013.

Qual dos dois periódicos mencionados no texto expressava uma visão mais ampla da crise de 1929? Por quê?

3. As imagens a seguir são representativas do contexto do New Deal nos Estados Unidos.

1 2 Cartaz da política de produção de alimentos do governo de Roosevelt, ca. 1936. No cartaz, lê-se: “América tem muita comida para todos”.

Werner Kreusch/AP Photo/Imageplus Diretas Já (1983-1984)

Discuta com os colegas a importância desses dois marcos da luta antirracista. 2. A construção do antirracismo exige ações concretas, como mostram os exemplos de ativismo no infográfico. Inspirados neles, discutam a importância das práticas antirracistas para consolidação da democracia e para acesso pleno aos direitos. Depois, redijam

uma carta aberta à comunidade escolar expondo seus pontos de vista. alguns apontamentos históricos. Tempo Rio de Janeiro, 12, 23, yCLBRQ5s6VTN6ngRXQy4Hqn/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 30 mar. 2022; SCHWARCZ, Lilia M.; GOMES, Flávio (org.). 50 textos críticos. São Paulo: Companhia das Letras, (org.). Enciclopédia negra biografias afro-brasileiras. São Paulo: Companhia

UNIDADE

A redemocratização

Crise da Ditadura Civil-Militar Abertura política Diretas Já (1983-1984) Década perdida Constituição de 1988

 Crise do “milagre econômico” Aproximação com a China  Novos parceiros comerciais  Pacote de Abril (1977)  Fim do AI-5 (1978)

 Lei da Anistia Pluripartidarismo  Volta dos exilados  Greves

popular por eleições diretas

UNIDADE

Fabio Nienow

corresponder às retratadas na fotografia? Por quê?   b) Podemos afirmar que o New Deal atingiu seu objetivo principal?  Biblioteca Nacional Agricultura, Beltsville Bettmann/Getty Images

Operários trabalhando no alargamento de ruas nos Estados Unidos 1935.

A Nova República 234

111

DE OLHO NO LEGADO

Essa seção traz textos complementares para enriquecer o estudo de assuntos relacionados ao capítulo, por meio de aspectos históricos relevantes.

 Neoliberalismo

 Plano Collor Confisco de contas Privatizações  Denúncias de corrupção  Impeachment  Posse de Itamar

 Plano Real  Consolidação da moeda real

 Controle inflacionário  Redução dos gastos públicos  Ministro da Fazenda: Fernando Henrique Cardoso

FIQUE LIGADO!

Neoliberalismo

 Fundo Monetário Internacional (FMI)  Privatizações  Leis de Diretrizes e Bases (LDB) Reeleição

ORGANIZO IDEIAS

Na seção Fique ligado! são abordadas informações relevantes para a compreensão ou o aprofundamento do conteúdo que está sendo trabalhado.

A seção Organizo ideias traz a síntese dos assuntos centrais trabalhados na unidade. Essa seção faz a retomada e a sistematização dos temas estudados.

Objetivos da unidade

• Compreender as características do surgimento da república no Brasil e suas transformações ao longo do processo histórico.

• Analisar, da perspectiva dos avanços e recuos na conquista dos direitos de cidadania, os diferentes momentos da trajetória republicana, com enfoque na Primeira República.

• Discutir o envolvimento e a participação dos diversos grupos sociais ao longo desse processo histórico.

• Compreender os conceitos, a tipologia e os fenômenos típicos do período da Primeira República: coronelismo, oligarquia, voto de cabresto, política dos governadores e a defesa dos preços do café.

• Contextualizar os movimentos sociais e as formas de organização dos diversos grupos que surgiram ao longo da Primeira República, tanto no campo como na cidade.

• Analisar a diversidade social, étnica e política do país ao longo desse período histórico, dando especial atenção à resistência dos negros e indígenas em um contexto de expansão das teorias raciais.

Justificativa

Por meio dos três capítulos que compõem esta unidade, apresenta-se um panorama do início da república no Brasil, entre fins do século XIX e a primeira década do século XX. Nesse sentido, os objetivos da unidade abarcam o eixo temático do nascimento da República, as características da Primeira República, bem como as dinâmicas socioculturais que marcaram esse período da história republicana brasileira, suas contradições e complexidades, levando-se em conta as demandas sociais específicas do contexto urbano (como a Revolta da Chibata) e do rural (advindas, por exemplo, do cangaço). Contribui para isso a análise das resistências antirracistas protagonizadas por negras e negros, mobilizados para romper a exclusão social e assegurar sua cidadania. Os subsídios dispostos no decorrer da unidade permitem compreender os processos históricos que engendraram as lutas sociais pela conquista de direitos políticos, sociais e civis e os embates provocados pelos mecanismos instituídos pelas oligarquias, como as alianças políticas e a prática do coronelismo, para sua manutenção à frente do poder em nível nacional e/ou local durante a Primeira República.

UMA REPÚBLICA PARA POUCOS

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3,

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09.

Pinacoteca Municipal de São Paulo, São Paulo

Nesta unidade, você vai estudar:

■ as características sociopolíticas da Primeira República;

■ os movimentos sociais e as formas de organização dos diversos grupos sociais durante a Primeira República;

■ a diversidade social, étnica e política do país na Primeira República e a resistência das populações negras e indígenas em um contexto de expansão das teorias raciais.

1. Em qual contexto sociopolítico você acredita que ocorreu a Proclamação da República no Brasil?

2. Que elementos visuais da tela de Benedito Calixto apontam a ausência da participação popular na Proclamação da República?

3. Que mudanças você imagina terem ocorrido no país nos primeiros tempos da República?

Orientações

As perguntas formuladas nesse boxe Questionamentos servem a variados propósitos. Por meio da primeira questão, pode-se fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes acerca do processo de desgaste da monarquia que culminou com a adoção da república, assunto estudado no 8 o ano. A segunda pergunta mobiliza os estudantes a uma observação crítica da imagem,

ensejando estabelecer relações com o projeto político de cunho elitista, com apoio de setores militares, que prevaleceu na transição da monarquia para a república. Já a terceira pergunta estimula a elaboração de hipóteses acerca das mudanças advindas com o regime republicano, as quais podem ser retomadas ao final do estudo da unidade visando validá-las ou refutá-las.

½ Respostas

1. No contexto da crise da monarquia, deflagrada em 1870, quando, após a vitória brasileira na Guerra do Paraguai, iniciou-se a mobilização de setores da elite cafeeira, do Exército brasileiro e das camadas médias urbanas em defesa da modernização do país. Além disso, a Abolição da Escravidão, em 1888, aprofundou o desgaste da monarquia, que perdeu o apoio dos fazendeiros escravocratas.

2. Espera-se que o estudante observe a ausência de populares na cena que representa a Proclamação da República. A imagem é composta de muitos militares fardados, alguns sobre cavalos e empunhando espadas, outros solenemente perfilados (à direita), outros agrupados próximos a canhões. Também é possível notar a ausência de negros, mestiços e de mulheres; além dos militares, vê-se civis, cujos trajes remetem à elite socioeconômica em gesto de saudação ao novo regime.

3. Resposta pessoal. O estudante pode apontar transformações na organização política do Estado, como o fim do Poder Moderador, a substituição do monarca pelo presidente como chefe do governo, o fim da hereditariedade e da vitaliciedade do chefe de governo. Outras hipóteses também válidas são as que apontam para expectativas de mudanças na estrutura social a partir do fim da escravidão e do exercício da cidadania. Ao final do estudo da unidade, peça aos estudantes que retomem as respectivas respostas e avaliem se as hipóteses iniciais se confirmaram.

Para aprofundar

Para mais informações sobre a vida e a obra de Benedito Calixto, acesse: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/ pessoa8777/benedito- calixto (acesso em: 30 maio 2022).

Benedito Calixto. Proclamação da República, 1893. Óleo sobre tela, 1,24 m * 2 m.

Objetivos do capítulo

• Identificar as características do regime republicano recém-implantado no país.

• Analisar os primeiros governos republicanos, assim como as crises políticas e econômicas do período.

• Conhecer os mecanismos do poder oligárquico: a Política dos Governadores, o coronelismo e o voto de cabresto.

• Analisar criticamente as ações das oligarquias que impediram o surgimento e a consolidação de um regime republicano democrático no Brasil.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo retoma brevemente o contexto da crise da monarquia para, então, abordar a instalação da república e suas características políticas, sociais e econômicas.

Nesse sentido, o capítulo desenvolve a noção dos grupos políticos e sociais que compuseram o novo cenário de disputas pelo poder no país. Esses elementos são essenciais para a compreensão dos impasses e das crises dos governos Deodoro e Peixoto e do caráter oligárquico da Primeira República.

Orientações

Retome o conceito de república para iniciar o debate e estimular os estudantes a expor seus conhecimentos prévios do tema. Em seguida, apresente a eles a seguinte definição de República:

Na moderna tipologia das formas de Estado, o termo República se contrapõe à Monarquia. Nesta, o chefe do Estado tem acesso ao supremo poder por direito hereditário; naquela, o chefe do Estado, que pode ser uma só pessoa ou um colégio de várias pessoas, é eleito pelo povo, quer direta, quer indiretamente [...]. Contudo, o significado do termo República envolve e muda profundamente com o tempo [...], adquirindo conotações diversas, conforme o contexto conceptual em que insere.

BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 8. ed. Brasília: UnB, 1995. p. 1107.

1 Nascimento da república e oligarquias no poder

Em uma república, palavra que se origina do latim e cujo primeiro significado é “coisa pública”, supõe-se que o Estado atenda a todos. Espera-se que os interesses da coletividade prevaleçam sobre os individuais. No entanto, essa é uma construção permanente e não está isenta de tensões, disputas e negociações, como percebemos ainda hoje.

Inaugurada no Brasil em 1889 e organizada no início do século XX, a república impediu a maioria da população de conquistar e exercer a cidadania plena. Nesse período, designado Primeira República, em diferentes realidades do país não se concretizaram as expectativas de modernidade e progresso e as promessas de igualdade e cidadania. Por essa razão, os críticos do período chamaram-na de República Velha, expressão que não deixa de ser curiosa para denominar uma jovem república que emergia em meio a novos cenários sociais e muitas contradições.

Discuta com os estudantes a ideia de que o significado do termo república é dinâmico e assume características específicas conforme o contexto, no caso do Brasil.

• Primeira República: define todo o período de 1889 a 1930, considerado o primeiro período republicano. Também inclui a República da Espada, dos governos Deodoro e Peixoto (1889-1894).

• República Oligárquica: geralmente associado ao período que se inicia em 1894 – com a eleição do primeiro presidente civil do país, Prudente de Morais –, estendendo-se até 1930. O período se caracteriza pelo poder político das oligarquias.

• República Velha : refere - se também a todo esse período, mas carrega um significado ideológico, já que foi empregado pelos representantes da Era Vargas para se referir ao período histórico republicano anterior à “nova era”, que teria surgido com Vargas (temática tratada na Unidade 2).

Para concluir, indague deles quais seriam os principais traços que constituem a atual república brasileira. Problematize eventuais manifestações contrárias às bases do Estado Democrático de Direito e encaminhe uma reflexão crítica acerca desses pilares contemporâneos da democracia.

Manifestação de estudantes e profissionais da área da educação contra o corte de recursos para as universidades e institutos tecnológicos federais em Belém (PA), 2019.

Olga Leiria/Futura Press

Da monarquia para a república

No 8o ano, você estudou as principais transformações pelas quais o Brasil passou na segunda metade do século XIX, aceleradas pela vitória brasileira na guerra contra o Paraguai, em 1870, quando ganhou força o interesse de setores do Exército, da elite agrária e liberal e das camadas médias urbanas em modernizar o país.

Tal modernização implicava substituir a monarquia pela república, uma vez que o Brasil era o único país do continente americano governado por um imperador. Também foi o último país do Ocidente a abolir a escravidão, em 1888, fato que repercutiu no cenário político e enfraqueceu ainda mais o governo de D. Pedro II. Ele perdeu o apoio dos fazendeiros escravocratas, que, alheios à violência da escravidão, ficaram descontentes com a abolição e aderiram ao movimento republicano. O isolamento político do imperador culminou com a queda da monarquia no final do ano seguinte.

Governo militar provisório

Em 15 de novembro de 1889, os militares instalaram um governo provisório e a presidência foi entregue a Deodoro da Fonseca. Seguiram-se medidas que procuravam diferenciar o novo regime da monarquia, como a concessão de cidadania brasileira aos imigrantes, a separação entre Estado e Igreja e a instituição da liberdade religiosa e do casamento civil.

A Constituição de 1891

Uma nova legislação em nível federal era necessária, e uma Assembleia Constituinte foi convocada em 1890, a primeira Constituição do novo regime entrou em vigor no ano seguinte. Ela estabeleceu o presidencialismo, a extinção do Poder Moderador e a permanência dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário. Determinou, ainda, que a eleição do primeiro presidente da República seria indireta (realizada pelo Legislativo) e as posteriores, diretas. As províncias passaram a ser chamadas de estados e a ter autonomia em relação ao poder federal (exceto em caso de guerra ou movimento separatista).

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI01 e EF09HI02. No decorrer do capítulo, as habilidades serão desenvolvidas por meio da apresentação do Governo Provisório (que instituiu o regime republicano no país e as características centrais da Constituição de 1891) e da discussão sobre ele. Os mecanismos de poder adotados pelas elites em âmbito local e nacional e a análise de seus contornos para a vigência de uma república oligárquica também são abordados.

Orientações

Ao analisar os governos militares do início da República brasileira e a própria Constituição de 1891, converse com os estudantes sobre as características presentes na forma de governar, o autoritarismo e a exclusão, traços que a distanciavam de um regime efetivamente democrático.

Oriente os estudantes para que observem a imagem: nela o artista Bernardelli representou o evento da Proclamação da República. Pergunte: Em que medida ela apaga o processo de crise da monarquia que culminou no fim do Império e início da República?

A Proclamação da República é exaltada como evento grandioso e fundamental, conduzido por um líder militar e comprometido com o interesse nacional. A imagem equestre de Deodoro da Fonseca, vestido com farda militar e erguendo seu quepe, coloca-o como figura central do fim da monarquia e início da república, construindo uma visão que enaltece seu papel como herói militar do novo regime republicano e coloca em segundo plano outros personagens desse movimento, a exemplo de Benjamin Constant e Quintino Bocaiúva (que aparecem na tela ao fundo), além de apagar as contradições que enfraqueceram a monarquia.

Discuta com os estudantes o quanto as obras artísticas podem contar a história oficial de um momento histórico e como essas informações visuais influenciam nossa compreensão desses processos.

Para aprofundar

As obras indicadas aprofundam as perspectivas de compreensão e discussão sobre a formação da república no Brasil.

• A formação das almas, de José Murilo de Carvalho (Companhia das Letras). Obra clássica que discute a disputa em torno da legitimação do regime republicano em sua gênese no Brasil por meio da análise das representações simbólicas da República nascente e suas repercussões na construção do imaginário social.

• O despertar da República, de Ana Luíza Martins (Contexto). Aborda as disputas políticas na época da Proclamação da República e dos primeiros anos do Brasil republicano.

Henrique Bernardelli. Proclamação da República 1892. Óleo sobre tela, 2,8 m * 1,85 m.

Academia Militar das Agulhas Negras, Resende

Orientações

Estimule a observação crítica da tela Compromisso constitucional de 1891, do artista paraibano Aurélio de Figueiredo. A obra data de 1896, portanto posterior ao momento representado, e objetiva produzir uma memória social acerca dos primeiros tempos do regime republicano. Nota-se que ela destaca homens civis que estiveram à frente da cena política do país, a partir de 1898, quando foi eleito para presidente o cafeicultor paulista Prudente de Moraes. Ele é o homem altivo que dirige o olhar aos marechais Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto, à sua esquerda.

O artista Aurélio de Figueiredo era republicano e seu autorretrato está no canto inferior da tela, em que há três homens olhando em direção ao centro da cena; à esquerda está seu irmão Pedro Américo, que foi deputado constituinte pela Paraíba, e à direita o pernambucano Joaquim Saldanha Marinho, que atuara como deputado na monarquia, mas se convertera ao republicanismo. Note a ausência de mulheres, indígenas e negros na cena, exceto pela figura do negro abolicionista Francisco Glicério, no salão, de costas para Floriano e com o olhar dirigido ao centro.

O exercício de análise da obra contribui para trabalhar a competência geral 3 e as competências específicas de História 1 e 3

Ao abordar a atividade do boxe Questionamentos, leia com os estudantes o art. 14, Capítulo IV, da Constituição Federal de 1988, que trata dos Direitos Políticos, disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/ bitstream/handle/id/518231/CF88 _Livro_EC91_2016.pdf (acesso em: 30 maio 2022). Incentive-os a comentar o que entenderam dos direitos políticos dispostos no artigo. A Constituição Federal de 1988 estabelece o sufrágio universal exercido pelo voto direto e secreto, sendo um direito próprio da condição de cidadão/cidadã.

½ Respostas

1. A Constituição de 1988 estabelece o sufrágio universal, sendo o voto obrigatório aos cidadãos com idade entre 18 e 70 anos, e facultativo aos analfabetos, aos maiores de 70 anos e aos jovens com idade entre 16 anos completos e 18 anos incompletos.

Para aprofundar

A Constituição instituiu o voto aberto, o que possibilitou aos proprietários de terras manter influência sobre os eleitores nas regiões onde exerciam domínio econômico e político. Eram considerados eleitores apenas os homens alfabetizados maiores de 21 anos, exceto clérigos e militares. Assim, o fim do voto censitário não representou a democratização do país, pois parte significativa da população brasileira, composta de mulheres e analfabetos, permaneceu sem direitos políticos.

Em relação ao voto feminino, nos debates entre os constituintes, a maioria assumiu uma posição conservadora e contrária à sua adoção. Em documento que relata as sessões daquela assembleia, consta a manifestação do deputado Muniz Freire contra o voto feminino, sob alegação de que era imoral e, se aprovado, provocaria a dissolução da família brasileira. Havia resistência em admitir a participação das mulheres na arena política como cidadãs em igualdade de direitos com os homens.

O desequilíbrio na representatividade das mulheres, da população negra, de indígenas e de pessoas de baixa renda nos cargos eletivos em relação aos homens (sobretudo ligados aos interesses das elites) marcou boa parte da história republicana do país, e ainda não foi de todo superada, embora muitos avanços tenham sido conquistados pelas lutas sociais desde o início do século XX. Observe, na obra que representa o juramento do presidente da República, Marechal Deodoro da Fonseca, à primeira Constituição republicana do país, a predominância de homens brancos (militares e civis). É possível ver algumas mulheres no alto da cena, como observadoras distantes do centro de debates.

1. Quais são os critérios estabelecidos pela atual Constituição brasileira, em vigor desde 1988, para definir os eleitores do país?

Atividades complementares

Com a finalidade de aprofundar o assunto, apresente aos estudantes outras referências da tela Compromissoconstitucional de 1891. Disponíveis em: https://museudarepublica.museus. gov.br/wp-content/uploads/2019/01/republica-em-docu mentos_Compromisso_digital.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos possibilita o desenvolvimento da competência específica de História 1

Solicite aos estudantes que exponham o conceito que conhecem de Constituição. Discuta as características da Constituição elaborada em 1891. Em grupos, eles deverão pesquisar e comparar a Constituição de 1891 com a atual (de 1988), mostrando as semelhanças e diferenças nos seguintes temas:

• direitos civis;

• direitos políticos;

• direitos sociais.

Aurélio de Figueiredo. Compromisso constitucional de 1891, 1896. Óleo sobre tela, 3,30 m * 2,57 m.

Museu da República, Rio de Janeiro

Efeitos do encilhamento

Com o objetivo de acelerar o crescimento econômico e demonstrar a superioridade do regime republicano, o então ministro da Fazenda, Rui Barbosa, implementou políticas de incentivo à industrialização. Entre 1890 e 1891, créditos bancários foram facilitados a quem pretendesse investir em indústrias ou estabelecimentos agrícolas, comerciais e financeiros. No entanto, a maioria dessas empresas não “saiu do papel”, pois muitos investidores recebiam dinheiro e o desviavam para outros fins.

Essa medida ficou conhecida como encilhamento e levou a economia brasileira ao colapso. Na bolsa de valores, as negociações eram tão velozes que fortunas se formavam e se perdiam do dia para a noite. Para evitar a desvalorização da moeda, suspendeu-se sua emissão.

A crise provocada pelo encilhamento teve, no entanto, ampla repercussão negativa: inflação, muitas falências, quebra da bolsa de valores e depressão econômica

A renúncia de Deodoro

O governo de Deodoro da Fonseca desgastou-se com a crise provocada pelo encilhamento. Além disso, o presidente se desentendeu com o Legislativo e reaproximou-se de políticos que defendiam o retorno da monarquia. Ao final de 1891, renunciou ao cargo, assumindo o vice, marechal Floriano Peixoto, com o apoio dos cafeicultores paulistas, que haviam integrado o movimento republicano. De acordo com a Constituição, novas eleições presidenciais deveriam ser convocadas, mas Floriano Peixoto ignorou esse dispositivo legal e assumiu a presidência.

E a febre continua desesperadamente

A Revista Illustrada, periódico do Rio de Janeiro que acompanhou os principais acontecimentos do cenário político do país que se desenrolaram de 1876 a 1898, registrou a corrida pelos créditos bancários da política de Rui Barbosa. Observe a charge publicada em 1890, no contexto do encilhamento.

1. Quem seriam as pessoas representadas na charge?

2. A que febre o chargista se refere?

3. Qual situação foi criticada nessa charge?

Pereira Neto. “E a febre continua desesperadamente”, charge publicada na Revista Illustrada, 1890.

Com base na conclusão dos grupos, você pode refletir com os estudantes sobre o significado das conquistas da sociedade brasileira e a importância de preservá-las e até ampliá-las. Essa atividade visa estimular o papel protagonista do estudante, solicitando a ele que reflita sobre questões que envolvem sua realidade cotidiana ao discutir os direitos garantidos por lei. A atividade pode auxiliar no desenvolvimento das competências gerais 1, 2 e 7 e da competência específica de Ciências Humanas 5

Bolsa de valores: instituição pública (em alguns países, privada) destinada a operar com ações e títulos públicos ou privados.

Depressão econômica: situação de baixa atividade econômica geral, caracterizada por desemprego em massa, diminuição de papel­moeda em circulação, redução do uso de recursos e baixo nível de investimentos.

Inflação: desequilíbrio do sistema monetário em decorrência da desvalorização da moeda e da alta dos preços.

Orientações

A negativa de Floriano Peixoto em convocar novas eleições é um aspecto interessante que pode ser discutido com os estudantes, levando- os a refletir sobre o tempo presente. Faça perguntas como:

• Seguir as leis é importante?

• Os governantes podem ignorá-las quando lhes interessar?

É oportuno insistir com eles que a obediência às leis é inquestionável e válida para todos os cidadãos, independentemente do cargo que ocupam em uma república. Para os cidadãos brasileiros, a principal garantia de que um governante não vai ignorar as leis é o princípio do Estado Democrático de Direito, ou seja, o conjunto das leis que determinam o que é ou não permitido tanto aos governantes como aos cidadãos.

Este conteúdo auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 2

Para iniciar o trabalho com a seção Documento em foco, esclareça que a expressão encilhamento tem origem em barracas do Jóquei Clube, nos locais em que os cavalos eram encilhados (isto é, arreados) e onde se faziam apostas nas corridas. Por isso, foi associada ao ambiente de especulação financeira desencadeado pelas medidas econômicas da época.

Estimule os estudantes a estabelecer relações entre os elementos visuais e textuais da charge, os quais, em seu conjunto, remetem à crise do encilhamento. Pode ser interessante propor a resolução da atividade em duplas como forma de incentivar a aprendizagem entre pares.

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 1, 2 e 3

½ Respostas

1. As pessoas que tomavam empréstimos e negociavam na bolsa de valores, como comerciantes, industriais e fazendeiros. As vestimentas com as quais foram representados indicam ser homens da elite.

2. Refere-se à febre dos investimentos e negociações na bolsa de valores.

3. A crise econômica decorrente das negociações desenfreadas na bolsa de valores e o desvio dos créditos bancários, que deveriam ser usados para investir na produção industrial, mas acabaram canalizados para a bolsa de valores.

Atividades complementares

O jogo do bicho, atualmente ilegal, foi criado no final do século XIX e está relacionado ao encilhamento.

Em 1892, surgiu no Rio de Janeiro uma bolsa de apostas em animais para aumentar o faturamento do zoológico. [...] A invenção carioca nasceu numa fase de desenfreada especulação financeira e jogatina da Bolsa de Valores nos primeiros anos da República. [...] Fora do controle do barão, os primeiros banqueiros associaram os animais a séries numéricas e o jogo passou a ser praticado como um fim em si mesmo. [...]

BENATTE, Antonio Paulo. É bicho na cabeça. Revista História Viva, v. 54, abr. 2008. Disponível em: https://unibhhistoria.wordpress. com/2008/05/09/e-bicho-na-cabeca/. Acesso em: 4 jun. 2022.

1. Explique a relação estabelecida pelo autor entre o encilhamento e o jogo do bicho.

Com a crise provocada pelo enci lhamento, o jogo do bicho, cujo objetivo inicial era aumentar o fa turamento do zoológico, tornou‑se uma forma de ganhar dinheiro fácil.

2. Atualmente o jogo do bicho é con siderado crime porque não há reco lhimento de impostos e porque se trata de um jogo de azar, que causa enriquecimento ilícito. Discuta isso com um colega e, juntos, expliquem o que significa.

Os estudantes devem compreender que qualquer atividade que gere lucros deve recolher impostos e que os jogos de azar não são fruto de trabalho.

As revoltas militares no governo de Floriano Peixoto

Floriano Peixoto governou de 1891 a 1894. O início de seu governo foi marcado por medidas de caráter popular, como o congelamento do preço dos aluguéis, da carne e de outros alimentos. No entanto, ele também promoveu dura repressão aos seus opositores, atitude que lhe proporcionou o apelido de “Marechal de Ferro”.

No Rio Grande do Sul, estourou a Revolta Federalista (1892-1895) e, no Rio de Janeiro, a Revolta da Armada (1893-1895). A primeira foi uma guerra civil devido ao descontentamento das elites locais com o governo gaúcho, que pretendia fortalecer o poder central. Floriano Peixoto apoiou o governo gaúcho na luta contra os federalistas mais radicais, derrotando-os.

Inconstitucionalidade: condição do que não está de acordo com a Constituição.

Já a Revolta da Armada eclodiu porque a Marinha, antiga aliada da monarquia, desejava a convocação de novas eleições presidenciais, alegando a inconstitucionalidade do mandato de Floriano. O Manifesto dos 13 generais, publicado pelos rebeldes em 1892, contestava a legitimidade do governo de Floriano Peixoto, condenava suas atitudes autoritárias e solicitava eleições. Apesar de ameaçarem invadir o Rio de Janeiro e se unirem aos federalistas no sul, os rebeldes da Armada foram derrotados.

A elite cafeeira apoia Floriano

Angelo Agostini. “Resultado do manifesto político assinado por 13 generais de terra e mar: reformas e promoções em penca”, charge publicada na Revista Illustrada, 1892.

Na repressão a esses movimentos, Floriano recebeu ajuda financeira do Partido Republicano Paulista (PRP), que estava interessado em conter a crise econômica. Além disso, o PRP pretendia lançar seu candidato à sucessão presidencial e preferia fazê-lo em um clima de estabilidade política.

Em 1894, foi eleito presidente o cafeicultor Prudente de Morais, candidato do Partido Republicano Paulista, dando início a um longo período de controle da política nacional pela oligarquia paulista.

Foco na BNCC

Este conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 7 e 10, assim como da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 1, 3 e 4

Patriotismo ou cidadania?

A cidadania é uma prática que vem se transformando ao longo do tempo; a ideia originou-se na cultura greco-romana. Ser cidadão significa reivindicar direitos, engajar-se em ações de interesse coletivo, lutar por igualdade, justiça e por espaços de convivência de qualidade. Já patriotismo significa o sentimento de amor à pátria e a defesa do bem comum e de todos os símbolos nacionais. Embora não tenham o mesmo significado, muitas vezes aparecem no mesmo contexto ou são confundidos. Observem os textos a seguir.

Texto 1

½ Respostas

1. Em 2021. Refere-se a um protesto por melhores condições de saúde em São Paulo.

2. O símbolo nacional na imagem é a bandeira do Brasil. A fotografia e o texto expressam a expectativa de mudança para a sociedade brasileira com o advento da República ou com o fim da corrupção.

3. É importante que os estudantes percebam que o conceito de patriotismo no sentido de valorização da nação, da cultura nacional múltipla, rica e de diferentes origens implica também lutar para que todos os brasileiros tenham igualdade de direitos. O uso do patriotismo como modo de escamotear a desigualdade acontece em sociedades não democráticas.

Texto 2

A partir de hoje, 15 de novembro de 1889, o Brasil entra em nova fase, pois pode-se considerar finda a Monarquia, passando a regime francamente democrático com todas as consequências da Liberdade.

Foi o exército quem operou esta magna transformação; assim como a de 7 de abril de 31 ele firmou a Monarquia constitucional, acabando com o despotismo do Primeiro Imperador, hoje proclamou, no meio da maior tranquilidade e com solenidade realmente imponente, que queria outra forma de governo.

Assim desaparece a única monarquia que existia na América, e, fazendo votos para que o novo regime encaminhe a nossa pátria a seus grandes destinos, esperamos que os vencedores saberão legitimar a posse do poder com o selo da moderação, benignidade e justiça, impedindo qualquer violência contra os vencidos, e mostrando que a força bem se concilia com a moderação.

Viva o Brasil! Viva a Democracia! Viva a Liberdade!

O FUTURO do Brasil. Gazeta da Tarde, Rio de Janeiro, n. 310, p. 1, 15 nov. 1889.

1. Identifiquem em qual época o texto 1 foi produzido e qual é o acontecimento a que se refere.

2. Existem símbolos nacionais no texto 1? Quais? Qual é a relação entre os acontecimentos do texto 1 e do texto 2?

3. Em que aspecto os textos revelam a presença do patriotismo e da cidadania?

4. Em que aspectos o texto 2 manifesta o que provavelmente seria o desejo do povo brasileiro? Expressem suas conclusões em um trabalho visual. Vocês poderão elaborar memes, GIFs, desenhos, colagem de fotografias, entre outros produtos.

Foco na BNCC

Este conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 4, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 1, 2 e 3

Foco nos TCTs

Na seção Zoom, com o enfoque da vida social relacionada ao exercício crítico da cidadania e ao sentimento patriótico, os estudantes trabalham o TCT Vida Familiar e Social

Orientações

Inicie o trabalho com o conteúdo da seção chamando atenção para as distintas temporalidades dos dois documentos apresentados. Pode ser profícuo indagar dos estudantes os sentidos que atribuem à cidadania e ao patriotismo; peça a eles exemplos recentes que avaliam como exercício dessas práticas sociais.

Problematize eventual valorização de uma cidadania excludente em relação às minorias sociais, assim como manifestações de xenofobia em nome do patriotismo. Importante pautar o diálogo com os estudantes e entre eles nos princípios do Estado Democrático de Direito, pilar da atual república brasileira.

4. O texto do jornal demonstra a expectativa de que a república traria igualdade política, reduziria as desigualdades sociais e estenderia o conceito de cidadania para todos. No entanto, o Exército, por ser uma instituição militar destinada prioritariamente à defesa do território, não teria como garantir que esses anseios fossem contemplados. Permita a livre escolha do formato da produção visual pelos grupos.

Avaliação

Para verificar o avanço dos estudantes na apreensão desse conteúdo e no desenvolvimento da habilidade EF09HI01, proponha uma atividade de reflexão e produção de texto. Solicite que escrevam, com base no que aprenderam, um texto com o seguinte tema: “Os direitos de cidadania no Brasil da Primeira República”. Instrua- os a analisar quais direitos a república proporcionou e quais negou. Combine a data para entrega e avalie os aspectos dos textos, dando feedback aos estudantes.

½ Remediação

Por meio dos textos será possível distinguir quais aspectos do conteúdo necessitam ser reforçados. Retome a produção dos textos até que consigam compreender os conceitos e avançar nos estudos. Permita que os refaçam após seu feedback

População em protesto por melhores condições de saúde em São Paulo (SP), 2021.

Orientações

Solicite aos estudantes que observem com atenção a fotografia de um coronel acompanhado de sua família e de seus agregados e apontem qual deles é o coronel e de que modo é possível identificá-lo. Além do grupo de familiares, o coronel exercia forte influência sobre outros grupos, como os agregados, apadrinhados, capangas e chefetes locais, o que lhe conferia grande autoridade e prestígio. Seus vínculos com grupos privados e com os órgãos públicos lhe conferiam poder em várias esferas da sociedade. O fortalecimento do coronelismo, que exercia papel central no processo eleitoral, foi uma das bases de consolidação da República Oligárquica.

Problematize a presença de famílias históricas na esfera política, tanto na ocupação de cargos eletivos como em funções da burocracia estatal. Estimule a reflexão crítica acerca da presença de determinados sobrenomes (clãs familiares) que há tempos exercem o poder em nível municipal, estadual, federal e até em mais de um nível de poder. Use exemplos próximos da realidade da comunidade escolar e incentive os estudantes a analisar os efeitos desse fenômeno nas formas como são decididas e geridas as políticas públicas locais. Pode ser interessante discutir os impactos da presença de clãs familiares no controle do Estado para o funcionamento da democracia, a renovação dos quadros políticos e a entrada de novos grupos sociais na cena política institucional.

Para aprofundar

Para entender melhor o papel dos clãs familiares nas instâncias de poder do Brasil atual e subsidiar uma discussão mais aprofundada do tema, considere as sugestões a seguir.

• A entrevista “A estrutura política no Brasil se confunde com genealogias e famílias”, disponível em: https:// www.nexojornal.com.br/entrevis ta/2020/11/21/%E2%80%98A-es

trutura-pol%C3%ADtica-no-Brasil -se-confunde-com-genealogias -e-fam%C3%ADlias%E2%80%99 (acesso em: 14 jun. 2022).

• O artigo “Família, parentesco, instituições e poder no Brasil: retomada e atualização de uma agenda de pesquisa”, disponível em: https:// rbs.sbsociologia.com.br/index.php/ rbs/article/view/324 (acesso em: 14 jun. 2022).

O poder dos coronéis

Na consolidação do regime republicano, prevaleceram os interesses das elites, provocando o fortalecimento do poder local.

Os grandes fazendeiros, chamados de coronéis desde os tempos da monarquia, exerciam a liderança política e tinham enorme poder em suas regiões. Esse fenômeno político ficou conhecido

como coronelismo

No Brasil, o coronelismo é um fenômeno político de longa duração que consiste na manipulação do voto e no controle sobre o eleitorado. O “coronel” do século XXI pode ser o prefeito do pequeno município que tem a “máquina pública” nas mãos, da qual a maioria dos habitantes depende para obter emprego, ou o fazendeiro poderoso e temido que exerce rígido controle sobre seus empregados e agregados.

Os “coronéis” são, ainda, os membros de numerosos “clãs” políticos que ocupam historicamente cargos estratégicos no Executivo, Legislativo e Judiciário. Esses clãs são formados, sobretudo, por grupos familiares das elites tradicionais locais ou regionais e atualmente integram diferentes partidos políticos. Hoje, a atuação desses grupos se dá nas esferas da política institucionalizada por meio da qual mantêm seus membros em espaços de poder.

O fortalecimento do coronelismo

Diversos fatores contribuíram para o fortalecimento do poder local nas mãos dos coronéis. Um exemplo é o abandono do município pelos governos federal e estadual, inclusive no repasse de verbas dos impostos. Isso criou condições para que os membros das elites estendessem sua influência sobre os negócios públicos, principalmente nas cidades do interior do Brasil.

Capanga: homem que se coloca a serviço de quem lhe paga; guarda­costas. Repasse: ato de repassar, distribuir.

Os coronéis eram chamados assim porque muitos fazendeiros haviam recebido o título da Guarda Nacional, criada no governo do regente Feijó (1835-1837) para combater revoltas no país. Com isso, passaram a organizar bandos de capangas , que defendiam seus interesses quase sempre de modo violento.

Casa de Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro

Família do coronel O'Donnel de Alencar, Parnaguá (PI), 1912.

O voto de cabresto

Em torno do coronel gravitavam aliados e protegidos, que sempre votavam nos candidatos indicados por ele. Essa prática constituiu o voto de cabresto, justificado pelo fato de a maioria do eleitorado viver na miséria e se sentir na obrigação de retribuir com lealdade e obediência favores como oportunidades de emprego, melhorias na região, tratamento médico e dinheiro para a realização de festas religiosas.

As regiões controladas pelos coronéis eram conhecidas como “currais eleitorais”, o que dava um sentido bastante negativo ao controle que aqueles chefes políticos exerciam.

Com o voto aberto, ou seja, declarado em voz alta, ficava fácil para os capangas obrigar os eleitores a votar no candidato “certo”, o que era devidamente registrado pelos mesários com uma pena molhada na tinta, como se escrevia naquela época. Por isso, as eleições eram chamadas de “bico de pena”.

O voto na história

Cabresto: algo que subjuga, que domina; arreio para animais de montaria.

Gravitar: estar em torno de algo ou alguém, ser atraído por algo ou alguém que está em posição central.

Mesário: pessoa encarregada de organizar os eleitores e registrar os votos em uma seção eleitoral.

Orientações

Peça que observem os elementos textuais e visuais da charge e dê um tempo para que percebam que a pessoa sentada sob o cartaz “Vendo meu voto” remete a alguém que vive em extrema vulnerabilidade social, como um morador de rua.

Estimule-os a estabelecer relações coerentes entre o voto dos eleitores, o controle do voto no coronelismo e a reprodução da pobreza e da falta de acesso às condições dignas de vida enfrentadas por muitas pessoas que compõem a população do país.

As eleições na Primeira República foram caracterizadas pelo voto de cabresto. Atualmente, a cada eleição realizada no Brasil, cresce a orientação para os eleitores exercerem o voto consciente. Observem a charge e respondam às questões.

Ao resolver as questões propostas, espera-se que os grupos exponham ideias coerentes em relação ao voto consciente e façam uma reflexão crítica acerca de candidatos(as) que se aproximam dos eleitores somente para conquistar votos, sem compromisso com agendas e políticas públicas que levem em conta os direitos e os interesses dos cidadãos (situação criticada na charge, que alude aos vulneráveis, que, em muitas situações, só são lembrados por candidatas/candidatos na época das campanhas eleitorais).

ARIONAURO. Eleições. Arionauro Cartuns, [s l.], 17 maio 2018. Disponível em: http:// www.arionaurocartuns. com.br/2018/05/ charge-eleicoes. html. Acesso em: 14 maio 2022.

1. Que crítica social está sendo feita na charge?

2. Como vocês definem “voto consciente”?

3. O voto é um instrumento importante para a democracia brasileira? Por quê?

4. Que sugestões vocês dariam aos eleitores brasileiros para que eles exerçam seu voto de forma consciente? Criem uma charge ou tirinha para expressá-las e exponham à comunidade escolar.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção De olho no legado auxilia no desenvolvimento das competências gerais

1, 4, 7 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 4 e 7 e das competências específicas de História 1, 3, 4 e 5

Foco nos TCTs

As questões sociopolíticas apontadas pela charge e discutidas pelo grupo, bem como as atividades propostas na seção De olho no legado, permitem trabalhar o TCT Vida Familiar e Social sob a ótica da dimensão da vida social.

Oriente os grupos para que troquem ideias sobre a responsabilidade do eleitor ao escolher seus candidatos a cargos eletivos, pois seu voto define os representantes eleitos para integrar o governo. Estimule a reflexão sobre as características desejáveis a um(a) candidato(a) e às pautas que representam; sobre as informações que os eleitores precisam obter antes de escolher seus candidatos/suas candidatas.

½ Respostas

1. A charge critica os candidatos que, em busca de votos, só se interessam pelos mais vulneráveis no período eleitoral.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem conhecer, comparar e avaliar as propostas dos candidatos.

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim, porque possibilita ao cidadão e à cidadã o exercício do direito político na escolha de seus representantes em diferentes esferas do governo.

4. Livre elaboração na qual se espera que os estudantes valorizem o exercício da cidadania na escolha consciente do voto.

Arionauro

Orientações

Estimule os estudantes a inferir a prática da intervenção governamental na economia com base nas informações apresentadas sobre o contexto da negociação do Convênio de Taubaté no governo de Rodrigues Alves, contribuindo para desenvolver a competência específica de História 2

Aproveite e proponha aos estudantes que indiquem os motivos de essa ação governamental não ser considerada alinhada às demandas populares. Dê um tempo para que registrem seus argumentos. Depois, peça que leiam (ou falem) seus argumentos e os relacionem à caracterização da república vigente na época como oligárquica.

Dessa forma, os estudantes podem exercitar sua argumentação com base nos conhecimentos sobre o contexto estudado, o que os auxilia a desenvolver a competência geral 7 e a competência específica de História 1

Aqui é possível identificar aqueles estudantes que compreenderam o significado da participação e dos direitos políticos. Aprimore essa discussão, essencial para toda a trajetória da história republicana brasileira, questionando por que o analfabetismo repercutia em baixos percentuais de eleitores. Essa é uma forma de instigá-los a relacionar esse fato à concessão do direito ao voto aos homens alfabetizados definido pela Constituição de 1891. Pode ser interessante pedir aos estudantes que, com base nas informações do texto, calculem os percentuais de pessoas excluídas do direito ao voto em 1905 (correspondente a 96% da população) e, depois, em 1912 (95% da população).

Essa atividade é fundamental para os estudantes que sentirem dificuldade de compreender o conceito de direitos políticos, pois ela ajuda a desenvolver especialmente as habilidades EF09HI01 e EF09HI02

½ Respostas

1. Sim, pois o governo federal passou a comprar o excedente da produção como forma de equilibrar a procura e demanda do café no mercado internacional. Com essa ação de intervenção na economia cafeeira, o governo queria promover maior valor comercial ao café nas negociações de exportação do produto.

Oligarquias regionais no poder

Após o governo de Floriano Peixoto, conduziram a política nacional os cafeicultores de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, e as oligarquias do Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco, com muitos deputados no Congresso Nacional. Por isso, o período também é chamado República Oligárquica (1894-1930).

Na época, as eleições presidenciais foram marcadas pelas articulações dessas oligarquias regionais; mas, com as divergências de interesses, novas alianças se formavam ou se desfaziam a cada candidatura.

Como paulistas e mineiros se elegeram em eleições presidenciais, surgiu expressão “Política do Café com Leite” para denominar a alternância no poder entre eles. Contudo, pesquisas recentes destacam que interesses próprios de cada estado impediram que se formasse um bloco coeso durante todo o período.

A política dos governadores

O presidente Campos Sales criou a partir de 1898 a política dos governadores, que consistia no apoio mútuo entre o presidente e os governadores. No Poder Legislativo, somente eram reconhecidos os mandatos de deputados e senadores ligados às elites de cada estado, e parlamentares da oposição eram acusados de fraudes.

O Convênio de Taubaté

O café perdia preço no mercado internacional em decorrência da superprodução. Em 1906, no governo de Rodrigues Alves, a burguesia cafeeira reuniu-se na cidade de Taubaté (SP) para solucionar a crise, evento que ficou conhecido por Convênio de Taubaté

Ficou definido que o governo federal compraria o excedente de café a fim de equilibrar a oferta e a procura do produto. Os estoques comprados podiam ser queimados para forçar a alta dos preços. A compra seria financiada por empréstimos estrangeiros, quitados com o aumento de impostos pagos pela população, o que gerou muitas críticas.

Atividades complementares

Comente a participação eleitoral no Brasil da Primeira República e apresente aos estudantes o trecho a seguir, do cientista político Jairo Nicolau. Depois, peça que respondam à atividade proposta.

Em 1914, O Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio publicou o relatório Estatística Eleitoral da República dos Estados Unidos do Brasil, com o total de eleitores inscritos no país entre 1905 e 1912. É o único trabalho

da época que traz informações de todos os municípios brasileiros. Os dados coligidos referem-se ao alistamento realizado segundo as regras da Lei Rosa e Silva, de 1904, que exigia que o eleitor requeresse o seu registro e provasse que sabia ler e escrever. No primeiro alistamento, de 1905, foram cadastrados 719 mil eleitores, o que correspondia a aproximadamente 4% da população total do país. Sete anos depois, o total de eleitores subiu para 1,3 milhão, cerca de 5% da população.

NICOLAU, Jairo. Eleições no Brasil: do império aos dias atuais. Rio de Janeiro: Zahar, 2012. p. 58.

Trecho da primeira página do jornal O Estado de S. Paulo, de 16 de novembro de 1914, que traz pronunciamento, por telegrama, do mineiro Venceslau Brás, eleito presidente da República para o mandato 1914-1918.

1. O Convênio de Taubaté foi uma intervenção do governo na economia? Por quê?

Instituto Moreira Salles, Rio de Janeiro/Foto: Guilherme Gaensly

Embarque de café no Porto de Santos (SP), 1900.

Métodos e interesses dos coronéis

A prática do coronelismo tem sido pesquisada por diversos estudiosos das Ciências Humanas. Os estudos, embora tragam diferentes abordagens, muitas vezes se complementam. Sobre o poder local dos coronéis na Primeira República, o jurista e sociólogo Victor Nunes Leal afirma:

É ao seu interesse e à sua insistência que se devem os principais melhoramentos do lugar. A escola, a estrada, o correio, o telégrafo, a ferrovia, a igreja, o posto de saúde, o hospital, o clube, o campo de football, a linha de tiro, a luz elétrica, a rede de esgotos, a água encanada – tudo exige o seu esforço, às vezes um penoso esforço que chega ao heroísmo. E com essas realizações de utilidade pública, algumas das quais só dependem do seu empenho e prestígio político, enquanto outras podem requerer contribuições pessoais suas e dos amigos, é com elas que, em grande parte, o chefe municipal constrói ou conserva sua posição de liderança.

Quem é

Orientações

Quem é Isabel Lustosa

O que faz Historiadora

Assim, pode-se dizer que os primeiros anos de nossa história republicana legitimaram e deram mais força e durabilidade ao poder de fato dos coronéis. Estes aderiram ao novo sistema, pois estavam interessados em conservar as boas relações com o chefe do governo estadual, o que lhes permitia manter o controle sobre a destinação de cargos públicos, tais como os de delegado e juiz das vilas e cidades que ficavam em sua área de influência. Nos primeiros anos da república, os coronéis valeram-se do vácuo institucional e da falta de tradição constitucional de suas regiões para aumentar ainda mais seus poderes, privilégios e riquezas.

LUSTOSA, Isabel. De olho em Lampião: violência e esperteza. São Paulo: Claro Enigma, 2011. p. 28.

Nunes

Linha de tiro: local próprio para a preparação de reservistas do exército; tiro de guerra. Tradição constitucional: tradição baseada na Constituição e no respeito às leis, que devem refletir as necessidades e os interesses da sociedade e valer para todos os seus membros. Vácuo institucional: ausência ou incompetência de instituições (principalmente do poder público) no cuidado dos interesses coletivos e na satisfação das necessidades básicas da população.

1. O texto de Victor Nunes Leal mostra outro meio, fora a violência, usado pelos coronéis para garantir seu poder. Que meio era esse?

2. O texto de Isabel Lustosa aponta os interesses dos coronéis em dominar as regiões em que atuavam. Identifique quais eram esses interesses.

Inicie a atividade explicando para a turma que desenvolver um ponto de vista ou uma opinião sobre determinado assunto exige coleta de informações, pesquisa, reflexão e, sobretudo, leitura. A expressão de um ponto de vista exige, portanto, a construção de argumentos coerentes e não se reduz a um simples “eu acho...”. Ressalte a importância das pesquisas históricas para compreender as origens e mesmo a recorrência de algumas realidades políticas e sociais no Brasil, como o coronelismo. Aproveite a discussão sobre o coronelismo para tratar os processos de modernização socioeconômica em jogo na Primeira República e estimular os estudantes a refletir criticamente se ele representou uma ruptura ou a continuidade das ca racterísticas tradicionais da sociedade brasileira. Auxilie‑os nas comparações entre exemplos do passado e exemplos atuais do fenômeno do coronelismo.

½ Respostas

1. Os coronéis fortaleciam seu poder ao conseguir benefícios para as lo calidades que controlavam, como luz elétrica, rede de esgotos, água encanada etc.

2. Os coronéis pretendiam aumentar ainda mais seus poderes, privilégios e riquezas.

Foco na BNCC

O trabalho com a seção Fique ligado! possibilita o desenvolvimento da competência específica de História 4

1. Segundo essas informações, a maioria da população bra sileira tinha direitos políticos? Explique. Não. No máximo 5% da população tinha direito ao voto no Brasil.

2. Cite os grupos que estavam excluídos dos direitos políticos no Brasil na Primeira República. Os analfabetos, as mulheres, os soldados e os religiosos.

LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. p. 58. Sobre o mesmo tema, a historiadora Isabel Lustosa diz:

Gervásio Baptista/Acervo do Supremo Tribunal Federal

Orientações

Antes da resolução, estimule a observação da charge, ajudando os estudantes a entender a crítica social ao contexto eleitoral da época.

½ Respostas

1. a) Avanços: aboliu o Poder Moderador e manteve os demais poderes do Estado.

b) A Constituição de 1891 concedeu maior autonomia administrativa aos estados (antigas províncias).

c) Com relação ao sufrágio, a Constituição de 1891 avançou ao abolir o voto censitário. No entanto, o direito foi concedido apenas aos homens alfabetizados e maiores de 21 anos, excetuando-se os clérigos e os militares.

2. A Revolta Federalista expressou o descontentamento das elites locais com o governo gaúcho, que pretendia fortalecer o poder federal. Os rebeldes foram derrotados. A Revolta da Armada ocorreu porque representantes da Marinha desejavam convocar novas eleições presidenciais, alegando a inconstitucionalidade do mandato de Floriano. Os rebeldes ameaçaram se unir aos federalistas, mas foram derrotados.

3. a) Os estudantes podem descrever que o eleitor é representado por um jumento, conduzido no cabresto pelo coronel até a urna. Em outras palavras, eram os fazendeiros, os coronéis, que decidiam o rumo das eleições no Brasil à época.

b) Texto de autoria pessoal. Estimule os estudantes a refletir sobre a troca de favores eleitoreiros, distribuição de presentes dos candidatos aos eleitores, oferecimento de transporte gratuito no dia da eleição, entrega de camisetas, calçados, vale-refeição etc.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se refiram ao direito de escolher livremente seus representantes, garantido pela Constituição.

5. A Constituição de 1891 aboliu o voto censitário, mas instituiu como eleitores apenas os homens alfabetizados com mais de 21 anos de idade, exceto militares e clérigos. Excluiu desse direito boa parte da população do país. Juntos, o coronelismo, o voto aberto e o voto de cabresto eram instrumentos das elites para controlar o voto popular e assegurar a vitória dos candidatos que mais lhes interessavam, e a política dos governadores dificultava aos candidatos da oposição vencer as eleições.

1. Indique os avanços e retrocessos da Constituição de 1891, em comparação com a Constituição de 1824, nos seguintes aspectos:

a) os poderes no Estado brasileiro;

b) a administração dos estados (antigas províncias);

c) o direito ao voto.

2. O início da república foi abalado pela renúncia de Deodoro da Fonseca antes de cumprir metade de seu mandato. Embora a Constituição determinasse a convocação de novas eleições presidenciais, o vice-presidente, Floriano Peixoto, assumiu a presidência, à revelia dos protestos contra sua decisão arbitrária. Nesse contexto, explique a Revolta Federalista e a Revolta da Armada.

3. Analise a charge ao lado e faça o que se pede.

a) Identifique os elementos usados pelo artista para criticar e ironizar o voto de cabresto.

b) Escreva um texto sobre o voto de cabresto na atualidade. Critique os modos pelos quais os eleitores de hoje podem ser levados a votar em um candidato que não é o de sua livre escolha.

4. Você concorda que o voto secreto, como é praticado atualmente no Brasil, é um sistema mais democrático que o voto aberto? Por quê?

5. Identifique e explique os mecanismos políticos que garantiram o controle do poder pelas oligarquias durante a Primeira República.

6. Mobilize suas aprendizagens sobre a Primeira República para interpretar o fragmento e responda às questões que seguem.

[...] consistia em uma política de aquisição financiada e retenção de estoques excedentes de café, visando a sustentação de preços. Esse plano sofreu variações no decorrer do tempo, de forma a refletir as diferentes circunstâncias.

SCHWARCZ, Lilia Moritz (coord.). A abertura para o mundo (1889-1930). São Paulo: Objetiva: Fundação Mapfre, 2013. p. 195. (Coleção História do Brasil Nação, v. 3).

a) Como se chamou essa política?

b) Como se chamou a reunião em que essa política foi decidida?

c) Como o governo federal agia, de acordo com essa política?

d) Para aplicar essa política, como o governo obtinha financiamento?

e) Em sua opinião, essa política beneficiava o conjunto da população brasileira? Por quê?

6. a) Política de valorização do café.

b) Convênio de Taubaté.

c) O governo comprava estoques de café e os mantinha guardados, ou os queimava, para retirar o excesso do mercado. Isso provocava o aumento do preço.

d) O governo fazia empréstimos com a Inglaterra.

e) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem que os cafeicultores eram poupados dos prejuízos, mas os trabalhadores e a classe média arcavam com mais impostos para pagar a dívida externa.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 4, 7 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 5, e 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3, além das habilidades EF07HI01 e EF07HI02.

Storni. “As próximas eleições... ‘de cabresto'", charge publicada na revista Careta, 1927.

Movimentos sociais rurais e urbanos

Ao longo da nossa história, houve muitos momentos em que a população tomou parte de lutas sociais para que suas reivindicações fossem atendidas. Durante os primeiros anos da república não foi diferente.

Ao contrário do que se esperava, a república não melhorou as condições de vida da maior parte da população brasileira, o que gerou muitos movimentos de contestação à ordem vigente. Estes ocorreram tanto em áreas rurais, afastadas dos centros econômicos, como em centros urbanos e no Rio de Janeiro, capital do país.

De quem são as terras?

A aprovação da Lei de Terras durante o Segundo Reinado, em 1850, tornara ainda mais difícil o acesso das camadas humildes à propriedade, pois definira que as terras só poderiam ser adquiridas por meio de compra. Ao transformar a terra em mercadoria, extinguindo o regime de posse pela ocupação da terra (como até então vigorava), essa lei inviabilizou a população negra recém-liberta de tornar-se pequena proprietária rural.

Com exceção do Sul do país, onde imigrantes organizaram pequenas propriedades rurais mediante incentivos para criar colônias, nas demais regiões predominavam latifúndios e as terras eram concentradas nas mãos das elites. Tal situação agravou as tensões sociais, principalmente após o fim da escravidão, quando aumentou o número de brasileiros sem terra e sem trabalho.

No início da república, durante o governo do presidente Prudente de Morais, ocorreu no sertão da Bahia um dos conflitos mais representativos da luta pela terra no Brasil: a Guerra de Canudos (1896-1897).

Objetivos do capítulo

• Compreender o significado histórico dos movimentos sociais no campo e na cidade durante a Primeira República.

• Discutir as características específicas dos movimentos sociais do campo, como o cangaço e aqueles envolvidos nas guerras de Canudos e do Contestado.

• Refletir sobre as especificidades dos movimentos sociais urbanos, como a Revolta da Vacina e a Revolta da Chibata.

• Reconhecer o papel das lutas sociais na conquista de direitos.

Orientações

Retome com os estudantes o significado da expressão “movimentos sociais” e peça exemplos na história recente do Brasil.

Se necessário, retome também o contexto da aprovação da Lei de Terras (1850), no Segundo Reinado, e o fato de instituir as terras públicas como mercadoria, obtida apenas pela compra-venda. Aproveite para discutir com os estudantes a falta de políticas públicas do nascente governo republicano visando à inserção social dos ex-escravizados na condição de trabalhadores livres.

½ Respostas

1. Os ex- escravizados encontravam muita dificuldade para adquirir terras, uma vez que o período de cativeiro inviabilizou o acúmulo de bens que pudessem ser usados após o fim da escravidão. Mesmo depois da libertação dos escravizados, grande parte deles não foi absorvida pelo mercado de trabalho, continuando sem ter recursos para adquirir lotes de terra.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI05

1. Após o fim da escravidão (1888), a Lei de Terras afetou, de modo especial, os ex-escravizados. Por quê?

No capítulo, as habilidades destacadas são desenvolvidas por meio da análise dos movimentos sociais populares deflagrados durante a Primeira República, com a luta pela conquista de direitos e como reação à exclusão social que marcou o projeto vigente de modernização do país.

Expectativas pedagógicas

O capítulo possibilita ampliar a apreensão dos fenômenos do coronelismo e da organização da República de caráter oligárquico ao tratar dos principais movimentos sociais que marcaram a Primeira República. Nesse sentido, busca-se compreender tais movimentos sociais no cenário mais amplo das lutas dos segmentos populares rurais e urbanos por seus direitos e das resistências ao projeto modernizador excludente das primeiras décadas do Brasil republicano.

Trabalhadoras rurais de todo o país reunidas na Marcha das Margaridas para reivindicar melhores condições de vida. Brasília (DF), 2019.

Pedro Ladeira/Folhapress

Orientações

Comente que a Guerra de Canudos foi narrada na obra literária Os sertões, de Euclides da Cunha – jornalista e engenheiro enviado pelo jornal A Província de S. Paulo (hoje, O Estado de S. Paulo) ao sertão baiano.

Euclides da Cunha registrou suas impressões sobre o conflito e o panorama de miséria e exploração aos quais os camponeses do interior da Bahia estavam submetidos. O autor encontrou na realidade social de Canudos algo que não se encaixava nas teorias raciais apoiadas pelas elites políticas, econômicas e intelectuais da época, que consideravam a miscigenação racial daquele contexto como nociva ao Brasil, pois impediria o país de atingir um estágio avançado de progresso. Essas teorias surgiram na Europa e, ao chegarem aqui, moldaram o pensamento dos grupos sociais dirigentes.

Conte aos estudantes que a obra Os sertões foi publicada em 1902, no Rio de Janeiro, e que sua primeira edição se esgotou rapidamente pelo interesse que despertou nos letrados da capital federal em saber mais informações tanto sobre o conflito quanto sobre a realidade sertaneja.

Pergunte aos estudantes como imaginam que o fim da Guerra de Canudos foi noticiado em jornais da época; qual seria a manchete; que fatos seriam destacados; se haveria fotografias etc. Em seguida, acesse com a turma a reprodução digitalizada da primeira página do jornal Gazeta de Notícias, que apresenta a versão oficial sobre a vitória do governo na Guerra de Canudos, disponível no site da Biblioteca Nacional Digital: http://memoria.bn.br. Acesso em: 14 jun. 2022.

A Guerra de Canudos

Desvalido: desprotegido; miserável.

Em 1893, formara-se o arraial de Canudos, uma comunidade de sertanejos da região, muitos deles ex-cativos. Praticando uma economia de subsistência, aos poucos o arraial recebeu um número crescente de pessoas em busca de melhores condições de vida. A liderança do beato Antônio Conselheiro também atraía os desvalidos: seus discursos religiosos eram palavras de esperança para aqueles que não viam o governo atender a seus interesses e necessidades.

O temor dos latifundiários e a repressão

Conforme o arraial crescia, aumentava também entre os latifundiários da Bahia a convicção de que Canudos precisava ser destruído, pois muitos trabalhadores abandonavam as fazendas para ir viver no local. O clero da região também não via com bons olhos a popularidade de Antônio Conselheiro, pois considerava que ele ameaçava a autoridade da Igreja Católica.

As pressões desses setores levaram o governo baiano a organizar três expedições contra a comunidade de Canudos. A resistência da população do arraial despertou a atenção do restante do país, que, por meio da imprensa, acompanhava o desenrolar dos acontecimentos.

Em 1897, o governo federal interveio no conflito com o envio de 8 mil soldados e canhões ao local. Estima-se que, naquele ano, havia 25 mil habitantes no arraial de Canudos. As tropas executaram a maioria deles, pondo fim ao arraial, ao conflito e às aspirações dos sertanejos.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Representação do arraial de Canudos visto pela Estrada do Rosário. Litografia de Demétrio Urpia, 1897.

Para os que detinham o poder, Canudos, sua gente e suas lideranças representavam um Brasil arcaico, que, para o bem do progresso pretendido para o país, fora derrotado. Desconsideravam assim a legitimidade das demandas dos sertanejos por melhores condições de vida e de trabalho, vendo a gente do sertão como empecilho à modernidade. Contudo, é necessário destacar que o projeto de modernidade das elites socioeconômicas que detinham o poder era excludente; não houve adoção de políticas públicas voltadas a promover a inclusão social e a cidadania plena aos sertanejos nem aos libertos (independentemente se viviam nas áreas rurais ou urbanas).

Orientações

Assista

O arraial

Direção: Adalgisa Luz e Otto Guerra. Brasil, 1997, 13 min.

Curta-metragem em forma de animação que aborda a Guerra de Canudos, no final do século XIX, em narrativa que se aproxima da literatura de cordel.

Acesse

Guerra de Canudos pelo fotógrafo Flavio de Barros

Disponível em: https://brasilianafotografica.bn.gov.br/?p=3002. Acesso em: 2 maio 2022.

Fotografias da Guerra de Canudos produzidas por Flavio de Barros, contratado pelo Exército para registrar as ações militares no conflito. Os documentos visuais são acompanhados de contextualização.

Peça aos estudantes que descrevam a charge publicada na Revista Illustrada (periódico do Rio de Janeiro) após o envio da expedição do governo federal ao sertão baiano. Estimule-os a perceber como os elementos visuais da imagem apresentam Conselheiro: um homem rústico em uma paisagem árida, cercado por quatro canhões dirigidos a ele, representando a superioridade bélica das tropas governamentais frente ao líder messiânico desprovido de armamentos. Ao fundo da cena, observam-se alguns soldados fardados em gestos triunfais, que aludem à visão de que a força militar do governo federal derrotaria Conselheiro e a população do arraial. Conduza a análise da charge como fonte histórica, contextualizando sua publicação em um dos principais veículos de comunicação da época. As publicações da Illustrada acerca do conflito no sertão da Bahia assumem a defesa da República e tratam Antônio Conselheiro e os sertanejos de Canudos como bandidos, fanáticos religiosos, antirrepublicanos e, por conseguinte, avessos à modernização e inimigos da pátria. Essa visão revela, por parte dos editores do periódico, a idealização da República e a divulgação de um discurso que opunha a civilização (representada pelo republicanismo) à barbárie (representada pelos conselheiristas) e colocava as tropas do exército que lutaram contra Canudos como defensoras da pátria. Assim, nota-se que os editores da Illustrada abordam o conflito sem levar em conta a realidade sociopolítica de exclusão denunciada pelo movimento de Canudos, propagando ao seu público uma narrativa da história oficial.

Atividades complementares

A animação O arraial está disponível em: https://www.curtanaescola. org.br/filme/?name=o_arraial (acesso em: 14 jun. 2022). Para ter acesso a ela e a outros recursos pedagógicos do portal, é necessário preencher o Cadastro de Educadores em https:// www.curtanaescola.org.br/cadastro/. Acesso em: 14 jun. de 2022. Considere exibi-la à turma para ampliar a abordagem da Guerra de Canudos por meio de uma linguagem estética atrativa aos estudantes de variados perfis cognitivos. Faça uma roda de conversa e estimule-os a listar o que depreenderam acerca das razões do conflito, seu desfecho e a visão sobre Canudos veiculada nessa produção.

Arcaico: antigo; antiquado.

Pereira Neto. “Antônio Conselheiro”, charge publicada na Revista Illustrada, 1894.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Atividades complementares

Proponha uma prática de pesquisa com noções iniciais de observação, tomada de nota e construção de relatório com base no vídeo do Museu da Guerra do Contestado, episódio 47 do programa Conhecendo Museus, disponível em https://www.youtube. com/watch?v=fi_Eo9wN4HM (acesso em: 14 jun. 2022).

Organize a turma em grupos e peça que assistam ao vídeo e redijam um relatório que contenha as informações a seguir.

1. O que está exposto no museu.

2. Quais elementos da exposição vocês julgaram mais importantes e por quê.

3. Quais aspectos do que vocês aprenderam da Guerra do Contestado é possível perceber na visita virtual. Com base nos relatórios, promova uma discussão sobre o trabalho e proponha uma produção final, que pode ser uma obra artística, uma pintura, uma letra de música ou qualquer outra forma de manifestação que os estudantes decidirem fazer sobre esse movimento. Os trabalhos podem ser expostos para a comunidade escolar.

Essa atividade destaca o papel protagonista do estudante, exigindo que ele pense sobre a fruição artística durante sua visita ao museu.

Essa atividade auxilia no desenvolvimento das competências gerais 3 e 5, da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 3, 6 e 7

A Guerra do Contestado

Entre 1912 e 1916, ocorreu um movimento social semelhante ao de Canudos, a Guerra do Contestado. O conflito envolveu a disputa da posse de Taquaraçu, região de aproximadamente 48 mil km² na divisa dos estados de Santa Catarina e Paraná, no Sul do país.

Ali também se formou uma comunidade igualitária, que produzia para a subsistência e era composta de posseiros, expulsos das terras por ocasião da construção de uma ferrovia, e desempregados, muitos dos quais haviam trabalhado na implantação da ferrovia. Eram liderados pelo monge José Maria, cujas pregações religiosas atraíam crescente número de camponeses pobres para o arraial.

A repressão e a resistência

Ameaçados de expulsão pelos governos de Santa Catarina e do Paraná, os sertanejos resistiam às tropas oficiais roubando armas e munições. Foram quatro anos de batalhas, durante as quais muitas pessoas morreram. O Exército levou à região mais de 6 500 soldados, além de fuzis, canhões e metralhadoras.

O monge José Maria foi morto em combate, em 1912, e isso motivou ainda mais os sertanejos a lutar pelas terras, estimulados pela religiosidade e pelas profecias que anunciavam a volta do líder ao povoado. A resistência dos rebeldes só foi quebrada em 1916, quando o governo os derrotou por meio de ataques aéreos. Novamente, os governos locais e o federal, representantes das elites, demonstravam sua indiferença em relação às necessidades das camadas populares.

Profecia: previsão do futuro.

Participantes da Guerra do Contestado, ca. 1912-1916.

Coleção particular/Foto: Claro Gustavo Jansson

Cangaço

Entre o final do século XIX e o início do XX, o Nordeste do Brasil foi abalado por constantes secas e sucessivas crises econômicas. Tais condições propiciaram aos coronéis da região ampliar suas redes de domínio e exploração sobre a população sertaneja.

Nesse contexto, cresceu o cangaço, fenômeno complexo que há muito existia nos sertões nordestinos. Os cangaceiros eram bandos armados com motivações diversas, como o intuito de fugir das autoridades locais, o desejo de vingar a morte de parentes e a falta de trabalho e de condições de sustento.

Eles assaltavam povoados, fazendas e cidades, saqueando alimentos e matando pessoas. Os sertanejos se submetiam a eles como se submetiam aos coronéis.

Admirados e temidos

Em torno dos cangaceiros criou-se um verdadeiro mito. A literatura de cordel desempenhou um papel decisivo na construção de uma visão heroica dos capitães do cangaço. Há muitos poemas de cordel dedicados ao líder cangaceiro Virgulino Ferreira da Silva, mais conhecido por Lampião, cujo bando teria se formado em 1918. A ele são atribuídos muitos atos de crueldade, além de lhe ser dado muito destaque por causa das bem-sucedidas estratégias contra as forças policiais que o perseguiam.

Em 1926, sua fama lhe valeu o recrutamento pelo Batalhão Patriótico para lutar contra a Coluna Prestes. Na ocasião, negociou a obtenção da patente militar de capitão, o que lhe conferiu a posição de “homem a serviço do Estado”.

No entanto, pouco tempo depois, Lampião e o bando largaram a missão oficial e continuaram a atuar como cangaceiros nas caatingas nordestinas. Em 1938, o bando sofreu uma emboscada organizada por forças policiais. O cerco resultou na morte de Lampião e de muitos de seus companheiros, incluindo Maria Bonita, com quem vivia desde 1931.

1. Atualmente, ainda se vê a atuação de grupos armados que agem à margem da lei e justificam suas ações como necessárias para reparar injustiças. Que riscos esse comportamento representa à sociedade?

Orientações

No boxe Questionamentos, ouça a opinião dos estudantes e estimule - os a valorizar o Estado democrático de direito, base para o funcionamento da democracia e para o exercício da cidadania. Reforce os princípios republicanos de respeito às leis, aos direitos individuais e coletivos para a convivência em sociedade, ressaltando que isso vale também para questões relativas à segurança pública e à justiça. Apresente exemplos recentes da ação de grupos com esse perfil e analise com os estudantes suas decorrências.

Coluna Prestes: grupo de soldados rebelados que cruzavam o interior do país em busca de adeptos e cuja intenção era derrubar o governo federal.

Literatura de cordel: gênero literário de poesia popular, impressa em folhetos, que surgiu no Nordeste na segunda metade do século XIX e, posteriormente, alcançou outras regiões do país.

Em aula dialogada, argumente que compete ao Estado exercer a segurança e coibir a formação e atuação de poderes paralelos. Aproveite para estimular a valorização da cultura de paz e dos direitos humanos.

½ Respostas

1. Os cangaceiros praticavam ações violentas contra as leis, ainda que fossem por eles justificadas como necessárias. Estimule os estudantes a refletir que, atualmente, grupos justiceiros que atuam à margem da lei em nome de uma pretensa justiça, muitas vezes confundida com vingança, colocam em risco a segurança pública e são grave ameaça aos cidadãos.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 7 e 10, da competência específica de Ciências

Humanas 6 e das competências específicas de História 1, 3, 4 e 5.

Cangaceiros do bando de Pancada entregam-se à tropa de Alagoas após a derrota de Lampião, 1938.

Acervo da Sociedade do Cangaço, Aracaju

Orientações

Conte aos estudantes que o fotógrafo Benjamin Abrahão conheceu Lampião no Ceará e passou a conviver com seu bando a fim de produzir imagens para um filme.

O projeto não foi finalizado porque Abrahão foi assassinado em 1940, e hoje essas imagens compõem um rico acervo de cenas do cangaço, entre elas, a fotografia de Maria Bonita dessa página.

½ Respostas

1. Na fotografia, Maria Bonita foi re presentada como uma mulher de comportamento moderado, pois não está em posição de com bate, não porta armas, seu olhar está levemente para o alto, sem encarar o observador. Sua pose indica a in tenção de mostrá‑la como uma mulher “como outras”, sem asso ciá‑la à imagem de uma pessoa vio lenta, perigosa. Comente que Maria Bonita adotou uma postura comum às fotografias das mulheres da elite da época: pernas cruzadas, com va lorização do chapéu e dos anéis. Estimule a turma a perceber que a representação de Maria Bonita na fotografia buscava desfazer a visão padronizada que a sociedade tinha das mulheres cangaceiras (mulheres masculinizadas, rudes, violentas).

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 1, 3, 4, 5 e 6

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos trabalhados e o desenvol vimento das habilidades EF09HI01, EF09HI02 e EF09HI05, proponha uma atividade em grupos de três estudantes. Eles devem elaborar uma explicação para os seguintes aspectos estudados até aqui.

1. Quais são as especificidades dos mo vimentos sociais urbanos na Primeira República?

Eles ocorreram na cidade do Rio de Janeiro, mobilizados pelas po pulações mais pobres e mais dis criminadas, como ex escravizados e seus descendentes.

2. Quais são as especificidades dos mo vimentos sociais rurais desse período?

Patriarcal: referente ao patriarca, à liderança.

Mulheres no cangaço

Embora a presença masculina tenha sido predominante no cangaço, algumas mulheres também participaram do movimento. Além do ingresso voluntário nos bandos, havia aquelas que fugiam de uma vida infeliz e outras que eram raptadas nos ataques. A primeira mulher a entrar no cangaço foi Maria Bonita – ao que consta, por vontade própria – vindo a tornar-se companheira de Lampião.

De acordo com especialistas, a entrada de mulheres nos bandos facilitou a comunicação com a população local e estabeleceu limites à violência do cangaço. Há registros de que aprendiam a manejar armas, cuidavam dos feridos e chegaram a participar de saques e de confrontos com forças policiais.

À época, eram consideradas mulheres brutas e violentas por quem vivia longe do cangaço e tinha pouca familiaridade com aquele universo. Essa visão era ainda reforçada pelos jornais, que, ao noticiar as ações de bandos integrados também por mulheres, referiam-se a elas com adjetivos como “cruéis” e “perigosas”. Sobre elas recaía o olhar desaprovador da sociedade patriarcal, em que prevalecia a ideia de que cabia às mulheres apenas ser esposas, mães e donas de casa. A presença feminina no cangaço rompeu, assim, com essa expectativa.

1. Esse retrato de Maria Bonita remete a uma mulher moderada ou ameaçadora, que provoca medo? Em sua opinião, qual teria sido a intenção dela e do fotógrafo ao escolher essa pose para o registro fotográfico?

Maria Bonita com os cabelos arrumados, pernas cruzadas, chapéu sobre o joelho e a mão direita exibindo vários anéis, com a paisagem da Caatinga ao fundo, 1936.

Assista

Feminino cangaço

Direção: Lucas Viana e Manoel Neto. Brasil, 2013, 75 min. Documentário sobre a entrada das mulheres no cangaço, suas motivações, os papéis que exerceram nos bandos e como elas transgrediram os valores sociais da época.

Foram mobilizados pelas populações mais pobres e des privilegiadas das zonas rurais. Esses grupos buscavam con quistar o direito à terra e criar comunidades mais igualitárias.

3. Como podemos relacioná‑los com a realidade social e política da Primeira República?

Em ambos os casos são identificadas a pobreza e a exclu são de grupos sociais que vivem à margem da sociedade, evidenciando uma realidade de desigualdades sociais e controle político oligárquico. Os governos da época repri miam esses movimentos sem considerar a legitimidade de suas demandas.

½ Remediação

Faça com que os grupos se intercalem para responder oralmente às perguntas e discuta com os estudantes os possíveis equívocos e correções necessárias. Peça que cada grupo complemente sua elaboração com a contribuição dada pelos colegas.

Coleção particular/Foto: Benjamin Abrahão

Revoltas urbanas na Primeira República

Os moradores pobres das cidades se viam em condições precárias, e muitas manifestações e revoltas urbanas marcaram a Primeira República.

O Rio de Janeiro tinha graves problemas de habitação e saneamento básico, o que favoreceu a propagação de doenças como febre amarela e varíola.

Em 1902, o presidente Rodrigues Alves passou a investir no saneamento e na reforma urbana da capital federal. Velhos edifícios foram derrubados para abrir largas e modernas avenidas. A população pobre foi despejada de suas moradias e levada a viver nas encostas dos morros, originando as favelas, hoje parte do cenário do Rio de Janeiro. Esse contraste na configuração do espaço urbano evidencia as contradições dos processos de urbanização e modernização em curso. Enquanto o centro da cidade se tornava elegante e contava com bons serviços públicos, as periferias, onde viviam pessoas que se ocupavam de pequenos ofícios urbanos (como marceneiros, quituteiras, lavadeiras), trabalhadores mal remunerados e desempregados, eram marcadas por precariedade, pobreza e carência de serviços públicos.

A Revolta da Vacina

O médico sanitarista Oswaldo Cruz foi encarregado pelo prefeito Pereira Passos de combater as epidemias da capital federal. Na operação conhecida por “Bota Abaixo”, suas equipes percorreram a cidade inspecionando as condições sanitárias das habitações e vacinando as pessoas à força, sem nenhuma campanha prévia que a conscientizasse das doenças e suas formas de contágio.

Em novembro de 1904, eclodiu uma revolta popular contra a maneira autoritária de combater as doenças. Aos gritos de “Abaixo a vacina!”, edifícios foram depredados, bondes queimados e agentes de saúde agredidos.

A repressão ao movimento foi violenta. Mais de mil pessoas foram presas e deportadas para a região amazônica, sem julgamento, para trabalhos forçados na extração de látex. As medidas sanitárias continuaram, apesar dos protestos.

Orientações

Problematize as razões que deflagraram a Revolta da Vacina e a importância de o poder público promover campanhas de conscientização sobre doenças endêmicas (por exemplo, dengue e zika) na política de saúde pública. Dialogue sobre a importância de informar a população sobre as formas de contágio e prevenção, sintomas, tratamentos adequados às doenças. Peça que os estudantes citem campanhas recentes de saúde pública e comentem seus benefícios à sociedade.

Atividades complementares

A temática da Revolta da Vacina oportuniza a interdisciplinaridade. Considere trabalhar aspectos em parceria com o professor de Ciências, especialmente a importância da vacinação em massa para a saúde pública. Se possível, exiba aos estu dantes a animação Um cientista, uma história – Oswaldo Cruz , produção conjunta do Sesi e do Canal Futura, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=wpgsxBOPpLI. Acesso em: 4 jun. 2022.

Elabore uma aula conjunta de História e Ciências que aborde a me dicina experimental desenvolvida por Oswaldo Cruz e outros pesquisa dores, como Carlos Chagas, no Instituto Soroterápico Manguinhos.

Além disso, é possível trabalhar com os estudantes a cronologia da Revolta da Vacina com as informações do site do Centro Cultural do Ministério da Saúde, disponível em: www.ccms.saude.gov. br/revolta. Acesso em: 23 maio 2022. Outra sugestão é o site da biografia de Oswaldo Cruz, médico sanitarista cuja atuação foi muito importante no combate a epidemias no Brasil, dispo nível em: http://oswaldocruz.fiocruz. br/index.php/biografia. Acesso em: 23 maio 2022.

1. Que sentimentos você imagina terem sido despertados na população pela vacinação forçada e pela falta de esclarecimento a respeito do risco das epidemias para a saúde pública?

Por fim, se possível, análise com os estudantes a iconografia das campa nhas de vacinação no país, presentes no artigo Vacinas e campanhas: as imagens de uma história a ser contada, de Ângela Pôrto e Carlos F. Ponte, disponível em: https://www.scielo.br/j/hcsm/a/8c34sg Q93tCJfn6QTXYqrmG/?lang=pt. Acesso em: 4 jun. 2022. A atividade e a reflexão propostas auxiliam desenvolver as competências gerais 8 e 9

½ Respostas

1. A falta de informação sobre os be nefícios da campanha de vacinação provocou na população do Rio de Janeiro os sentimentos de medo (da vacina) e de revolta (contra os agentes públicos de saúde respon sáveis pela vacinação).

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 7, 8 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5

Cortiço no Rio de Janeiro (RJ), 1904.

Avenida Central (atual Avenida Rio Branco). Rio de Janeiro (RJ), 1906.

Biblioteca Pública do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro Instituto Moreira Salles, Rio do Janeiro/Foto: Augusto Malta

Orientações

Faça a leitura mediada do texto, com breves pausas para sanar eventuais dú vidas que os estudantes manifestem. Encaminhe uma reflexão crítica sobre as questões sociais envolvidas na saúde pública, estimulando os estudantes a estabelecer relações entre a propagação das doenças citadas e as condições de vida da população pobre na época.

½ Respostas

1. Espera se que o grupo identifique no texto essa relação e aponte que as condições precárias de vida nas favelas e cortiços, a falta de sanea mento básico e as moradias rústicas (de barro) eram fatores que expu nham as populações mais pobres e vulneráveis ao risco de contrair pestilências e doenças tropicais (como cólera).

2. Resposta pessoal, na qual se espera que os estudantes identifiquem a permanência da situação, visto que ainda hoje as populações mais po bres e vulneráveis estão expostas ao contágio das doenças tropicais em decorrência das precárias condi ções de vida e moradia e da falta de acesso ao saneamento básico, pro blemas que persistem em inúmeras realidades brasileiras e atingem, so bretudo, as populações negras de baixa renda.

3. A Fiocruz fez uma parceria com a Universidade de Oxford (no Reino Unido) e com a empresa farmacêu tica AstraZeneca para produzir em território nacional uma das vacinas contra a covid 19, fornecendo mi lhões de doses de imunizantes que ajudaram a controlar a pandemia. Espera se que os estudantes reco nheçam a necessidade de o Estado financiar as pesquisas científicas da Fiocruz como forma de investir na saúde pública por meio do desen volvimento científico na área de Biomedicina.

As condições de saúde no Brasil no início do século XX

Desde o último quartel do século XIX o tema da saúde [...] gerava preocupação. [...]

[...] Algumas epidemias eram consideradas “de fora” – como é o caso do cólera, um dos maiores responsáveis pelos óbitos na época. Outras eram entendidas como “de dentro”, tais como a febre amarela, a varíola e a peste bubônica. Segundo os especialistas, esse cenário era ainda agravado pelo predomínio de habitações populares e provisórias chamadas “choças”. Feitas de barro, elas representavam o habitat natural para o inseto conhecido como “barbeiro”, transmissor da recém-descoberta doença de Chagas [...]. Já na conta dos imigrantes entrava o tracoma, infecção ocular perigosa e transmissível.[...]

O interior do país foi então percorrido por viagens científicas do Instituto Oswaldo Cruz, que levaram a saúde do litoral ao encontro dos sertões brasileiros. [...] Esse projeto médico era parte, ademais, de um movimento nacionalizante que considerava as “patologias da pátria” (as pestilências ou epidemias) fatores emergenciais. [...] As “patologias do Brasil” pareciam atingir a todos, mas os grandes alvos – além dos sertanejos, caipiras e populações do interior – foram os ex-escravos, os habitantes pobres das cidades, os moradores dos cortiços e favelas, os imigrantes, trabalhadores e os camponeses.

Com base no texto, respondam às questões a seguir.

1. No início do século XX, havia relação entre as condições de vida da população e a ocorrência de pestilências e epidemias no Brasil?

2. Hoje em dia, a situação apontada na questão acima está superada? Por quê?

3. O Instituto Oswaldo Cruz hoje integra a Fiocruz, instituição pública referência em saúde pública e vinculada ao Sistema Único de Saúde (SUS). Vocês sabem o papel da Fiocruz no enfrentamento à pandemia de covid-19? Pesquisem o assunto e discutam a importância de o Estado financiar o trabalho da Fiocruz.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção possibilita desenvolver as competências gerais 1, 2 e 8, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 6 e a competência específica de História 1

Foco nos TCTs

As atividades e reflexão propostas na seção Fique Ligado!, ao discutirem se as condições de saúde pública no contexto da Primeira República ainda se manifestam na realidade do país e a importância dos investimentos do Estado em pesquisas científicas voltadas à área, con templam a abordagem do TCT Saúde.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloísa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 329-330.

Acervo Casa de Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro

Membros da expedição ao Amazonas e Acre. São Gabriel da Cachoeira, Rio Negro (AM), 1913.

A Revolta da Chibata

Em 1910, a Revolta da Chibata reivindicava o fim dos castigos físicos na Marinha. Muitos marinheiros eram negros, e a violência era resquício da escravidão.

Liderados por João Cândido, conhecido por Almirante Negro, os rebeldes amotinaram-se em alguns navios e ameaçaram bombardear a capital. O presidente da República, Hermes da Fonseca, comprometeu-se a atender os rebeldes mediante a devolução dos navios.

Com os navios devolvidos, centenas de marinheiros foram presos, e muitos morreram em decorrência de maus-tratos. O Almirante Negro foi absolvido em 1912 e morreu em 1969.

Essa revolta tornou-se um marco da luta por cidadania do movimento negro do Brasil.

A Revolta da Chibata: reflexões sobre passado e presente

O que foi, afinal, a Revolta da Chibata? Qual o sentido de se lembrar tal movimento mais de um século depois? Certamente, antes de mais nada, a sua atualidade. A rebelião de marinheiros [...] toca em pelo menos quatro temas até hoje mal resolvidos na sociedade brasileira: a democratização das Forças Armadas, a violência cotidiana do Estado sobre as camadas pobres da população, o racismo e a noção de que existiria uma tradição pacífica e sem violência na história do Brasil. O tema ainda hoje incomoda, desperta tensões e paixões, atiça contradições.

MOREL, Marco. Abaixo a chibata. In: FIGUEIREDO, Luciano (org.). História do Brasil para ocupados. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. p. 359.

1. Que importância o autor atribui à Revolta da Chibata para os dias atuais?

2. Escolham um dos temas apontados como ainda “mal resolvidos na sociedade brasileira”. Pesquisem-no em fontes confiáveis e registrem as informações obtidas.

3. Discutam se as informações coletadas confirmam o ponto de vista do autor e registrem suas conclusões.

seus integrantes, não os têm nas patentes superiores; o mito de que nossa história foi construída sem conflitos ou guerras; as ações violentas de policiais nas periferias dos centros urbanos que põem em risco a segurança de cidadãos pobres que lá vivem e/ou trabalham; racismo nas relações étnico-raciais.

2. Espera-se que o grupo identifique a continuidade dos obstáculos de variadas ordens à efetiva ascensão socioeconômica da população negra brasileira.

3. Resposta pessoal. Espera-se que argumentem com base em dados, estudos e análises acerca do racismo estrutural que perpassa múltiplas instâncias das realidades do Brasil atual.

Para aprofundar

Leia A Revolta da Chibata de Maria Inês Roland (Saraiva)

O livro aborda a Revolta da Chibata, ocorrida em 1910.

Orientações

Nas atividades propostas na seção De olho no legado, os estudantes são instigados a refletir sobre a importância dessa revolta no passado/presente de nossa história, sendo incentivados a ter um olhar empático sobre os contextos em análise. Oriente as pesquisas em matérias jornalísticas; dados oficiais sobre a presença de negros em altas patentes das Forças Armadas; dados da violência do Estado perpassada por questões raciais, como o Atlas da violência.

Finalize com uma roda de conversa em que os grupos socializam as respectivas conclusões, cuidando para que os turnos de fala e escuta ativa sejam respeitados.

½ Respostas

1. No texto, o autor atribuiu à Revolta da Chibata o papel de expor, à sociedade brasileira da época, os vestígios da escravidão presentes na Marinha: os castigos físicos impostos aos marinheiros, em sua maioria homens pobres e negros, e o fato de eles não terem acesso às posições mais altas da oficialidade – que eram ocupadas apenas por homens brancos de origem social privilegiada.

Algumas questões levantadas pela revolta, em 1910, permanecem atuais, como a democratização das Forças Armadas, que, embora tenham número expressivo de negros entre

Considere ampliar a abordagem sobre a Revolta da Chibata reproduzindo para os estudantes a canção O mestre sala dos mares, disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=ajjA V1bHHX4 (acesso em: 23 maio 2022). Contextualize o momento histórico no qual a canção foi produzida: 1975, época da Ditadura Civil-Militar. Destaque que a letra remete tanto ao Almirante Negro, apagado da história oficial por ser um líder negro da baixa oficialidade da Marinha que se ergueu contra o legado de violência e exclusão da escravidão, quanto à resistência à ditadura que vigorava no país. Os trechos que explicitavam a violência institucional da Marinha aos negros e a resistência deles na Chibata foram censurados. Os compositores tiveram de mudar parte da letra para que a canção pudesse ser lançada. As letras e uma análise da canção estão disponíveis em: https://unig.br/wp-content/ uploads/UM-HEROI-UMA-HISTORIA -UMA-CANCAO-O-DISCURSO-POETICO -E-OS-PROCESSOS-DE-SIGNIFICACAO -EM-O-MESTRE-SALA-DOS-MARES -DE-JOAO-BOSCO-E-ALDIR-BLANC.pdf (acesso em: 30 maio 2022).

Foco na BNCC

As atividades da seção De olho no legado possibilitam trabalhar as competências gerais 2 e 9, a competência específica de Ciências Humanas 1 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 6

João Cândido (à direita) lê o manifesto dos revoltosos durante a Revolta da Chibata, 1910.

Orientações

Antes da resolução das questões, estimule a observação das imagens, ajudando os estudantes a identificar os elementos visuais que as associam aos respectivos contextos.

½ Respostas

1. a) Os agentes públicos são identi ficados pela cruz vermelha, pelas seringas e por Oswaldo Cruz à frente dos demais agentes de saúde, se gurando o bisturi. Já o povo está representado pelos objetos de uso doméstico (panela, vassoura, jarra) e ferramentas de trabalho (serrote, machado), que carrega como armas ou lança sobre os agentes de saúde.

b) A imagem remete à ideia de con fronto entre os populares e os agentes de saúde; são dois grupos que se enfrentam como se esti vessem no campo de guerra. A expressão no rosto dos populares é de espanto, descontentamento; enquanto a dos agentes públicos é de seriedade e disciplina.

c) O autor assume um tom de crí tica à vacinação obrigatória, pois no texto ele usa de ironia ao com parar Oswaldo Cruz a Napoleão (um general derrotado pelos inimigos). Além disso, no trecho “E veremos no fim da festa quem será o vacinador à força!” ele põe em dúvida se a vaci nação obrigatória resistirá à reação popular contrária. Na imagem, vê se dois agentes de saúde caídos ao chão e nenhum popular tombado.

2. a) Guerra de Canudos, sob a lide rança do beato Antônio Conselheiro, e Guerra do Contestado, liderada pelo beato José Maria.

b) Ambos caracterizaram se pela luta de sertanejos pobres ou desempre gados pelo direito à terra. Assim, os arraiais de Canudos e do Contestado representaram aos sertanejos de cada movimento uma alternativa de trabalho nas terras comunais (da comunidade) sem se converterem em mão de obra para os latifundiá rios, que não os valorizavam.

3. O cangaço emergiu das duras con dições de vida da população serta neja e da exploração praticada pelos coronéis. Os cangaceiros formavam bandos armados, realizando saques e toda forma de violência. Temidos e admirados pelas populações locais, distribuíam alimentos aos pobres como também se aliavam a po derosos coronéis e lhes prestavam

1. O texto e a charge a seguir foram publicados em 29 de outubro de 1904 na revista O Malho, um periódico da cidade do Rio de Janeiro que noticiava fatos da vida política nacional recorrendo ao humor para tecer críticas ao cenário do país à época. Espetáculo para breve nas ruas desta cidade: Oswaldo Cruz, o Napoleão da seringa e lanceta, à frente de suas forças obrigatórias, será recebido e manifestado com denodo pela população. [...] E veremos no fim da festa quem será o vacinador à força!

FREIRE, Leônidas. Guerra vaccino-obrigateza!... O Malho, Rio de Janeiro, n. 111, p. 14, 29 out. 1904. Com base no texto e na charge, responda às questões.

a) Quais símbolos identificam os agentes públicos de saúde? E o povo?

b) Que elementos da imagem indicam as tensões provocadas pela vacinação obrigatória?

c) Qual é o ponto de vista do autor sobre a vacinação obrigatória? Justifique sua resposta utilizando elementos da charge e do texto.

2. No início da república, homens e mulheres que viviam em áreas rurais, apoiados no fervor religioso, empreenderam guerras contra as forças das oligarquias locais e do Estado brasileiro.

a) No contexto da chamada Primeira República, identifique os movimentos sociais que correspondem à descrição anterior e seus respectivos líderes.

b) Em que medida esses movimentos se caracterizaram como lutas sociais pela terra?

3. Observe a fotografia ao lado e, com base nela, explique as principais características do cangaço.

4. Em 1910, eclodiu no Rio de Janeiro a Revolta da Chibata, que, nas palavras do historiador Marco Morel, foi “um golpe de misericórdia nos resquícios da escravidão que ainda permaneciam arraigados na sociedade brasileira”. Por que essa revolta se tornou um marco para o movimento negro do Brasil?

serviços como justiceiros. Algumas mulheres fizeram parte do cangaço, tendo maior destaque aquelas que se tornaram companheiras dos líderes.

4. A Revolta da Chibata foi um marco para o movimento negro do Brasil, pois reuniu marujos (que em sua grande maioria eram negros) e exigiu o fim dos castigos físicos aplicados na Marinha, prática violenta herdada dos tempos da escravidão.

Foco na BNCC

A seção Atividades contribui para o desenvolvimento da competência geral 9, das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 2 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 5, além das habilidades EF07HI01 e EF07HI02, EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI05

Denodo: agilidade; coragem. Lanceta: instrumento de cirurgia utilizado para abrir uma veia.

Leônidas Freire. “Campanha contra Oswaldo Cruz e a vacina obrigatória”. Charge publicada em O Malho, 1904.

Corisco, o primeiro à esquerda, e integrantes de seu grupo, na região do Raso da Catarina (BA), 1936.

Fundação

Casa de Rui

Barbosa, Rio de Janeiro

Coleção particular

No desfile de Carnaval de 2019, no Rio de Janeiro, a escola de samba Estação Primeira de Mangueira apresentou um enredo sobre a história de luta de negros, indígenas e mulheres ao longo dos séculos após a chegada dos europeus às terras que hoje formam o Brasil.

Vivemos em um país multiétnico e multicultural. Aqui se encontram diversos povos que, ao longo do tempo, teceram nossa história nas tradições regionais, nos sotaques, nas crenças, nas muitas línguas de nosso idioma, nos sabores mais variados de nossa culinária.

O movimento de muitos povos em nosso território é bastante antigo. Ele passou por vários momentos, como a ocupação pelos ameríndios, a conquista portuguesa, a diáspora africana, as políticas de imigração dos séculos XIX e XX e a chegada de migrantes ainda hoje.

Teorias raciais

Nas primeiras décadas do século XX, o caráter multiétnico e multicultural da nação brasileira não era valorizado. Ao contrário, era entendido pelas elites como empecilho ao modelo de civilização que defendiam. Essa visão era pautada em teorias raciais surgidas na Europa, em evidência tanto lá como aqui.

Na época, campos da ciência classificavam pessoas de acordo com o tipo físico e padrões comportamentais. Dessa forma, sustentavam haver uma hierarquia entre as raças, na qual os brancos representavam o topo do desenvolvimento humano, e os negros, junto com os chineses, sua base. Um dos principais teóricos desse conceito, o conde francês Arthur de Gobineau (1816-1882), reuniu essas ideias na obra Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas

Objetivos do capítulo

• Identificar e discutir as características mestiças da população brasileira no início do século XX e seus efeitos sociais e políticos.

• Analisar a questão racial no contexto da reorganização do espaço urbano durante a Primeira República.

• Compreender os movimentos raciais e a luta pelos direitos de cidadania das comunidades excluídas, espe cialmente no movimento negro.

• Reconhecer e valorizar a matriz africana sociocultural brasileira e a contribuição dos afro brasileiros na construção do Brasil no contexto da Primeira República.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo discute as questões étnico raciais presentes na sociedade da Primeira República. Tem se a opor tunidade de aprofundar os conceitos gerais que envolvem o período: oligar quia, coronelismo, movimentos sociais rurais e urbanos, situação econômica e social do país. Todos esses elementos compõem o pano de fundo das tensões étnico raciais do Brasil republicano, possibilitando a apreensão das lógicas de exclusão e inclusão na formação sociopolítica do país e das resistências afro brasileiras.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09.

Nesse capítulo, a discussão sobre as teorias raciais aborda tanto a questão da exclusão dos grupos indígenas e afrodescendentes no Brasil durante a Primeira República como as mobilizações que visavam promover mudanças sociais, desenvolvendo assim as habilidades indicadas.

Passagem da Estação Primeira de Mangueira. Rio de Janeiro (RJ), 2019.

Orientações

Inicie o assunto propondo uma re flexão coletiva sobre a atual realidade social brasileira.

Formule perguntas do tipo:

• Quantas pessoas que nós conhe cemos interromperam os estudos para trabalhar e ajudar no sustento da família?

• Vamos dar exemplos de afro descendentes que se destacam profissionalmente?

• Dentre as pessoas de nossos círculos de relacionamento, as que tiveram acesso à universidade e conseguiram concluir seus estudos constituem a maioria ou a minoria?

• Pensando apenas nas pessoas que concluíram seus estudos univer sitários, a maioria ou a minoria é afrodescendente?

Prossiga encaminhando a observação crítica da tela A redenção de Cam, do artista Modesto Brocos; se possível, projete a em datashow. Estimule a percepção de que ela representa o ideal de branqueamento defendido pelas elites socioeconômicas do Brasil de fins do século XIX, quando a obra foi produzida. Notam se as distintas características raciais da família, o gesto da avó negra que ergue as mãos em louvor pelo fato de a criança ter a pele clara e o olhar orgulhoso do pai, um homem branco, dirigido à criança.

Para aprofundar

Sobre os processos de segregação urbana que têm a raça como categoria analítica, sugere se acessar o seguinte artigo publicado na Revista Acervo PANTA, M. População negra e o di reito à cidade: interfaces entre raça e espaço urbano no Brasil. Acervo, v. 33, n. 1, p. 79 100, 6 nov. 2019. Disponível em: https://revista.an.gov.br/index.php/ revistaacervo/article/view/1521/1435.

Acesso em: 4 jun. 2022.

Nação dividida

Com base nessas concepções racistas, acreditava-se que a mestiçagem tinha algum valor, porque possibilitava o branqueamento da população brasileira, então predominantemente composta de ameríndios e afrodescendentes. Imbuídas desse objetivo, as elites apoiaram e estimularam políticas imigratórias, dando preferência a europeus em detrimento de imigrantes de outros continentes. Na visão que imperava na época, as dificuldades de ascensão social de negros e mestiços estavam vinculadas à sua biologia. Assim, a herança da escravidão vivida por esses setores da sociedade era desconsiderada, deixando implícita a ideia de que sua situação de exclusão era imutável e não dependia da ação do poder público.

Reformas urbanas

Nesse cenário de tensões raciais, foram realizadas reformas urbanas no Brasil cujo propósito era expressar uma arquitetura inspirada em cidades europeias, como Paris e Londres, então símbolos de “progresso” e “civilização”. Iluminação pública, ruas com calçamento, largas avenidas, linhas de bonde, teatros, palacetes e jardins públicos compunham o cenário de modernidade e dinamismo nas regiões centrais das principais cidades brasileiras. À medida que os bairros centrais se modernizavam e expandiam, as populações de baixa renda eram obrigadas a se mudar para locais mais distantes e menos urbanizados, onde se estabeleciam diversos tipos de moradia popular. Tais populações eram predominantemente pretas e mestiças, excluídas de trabalhos de maior remuneração em decorrência da falta de políticas públicas que lhes assegurassem acesso à educação formal e à qualificação para o trabalho. Pode-se dizer, assim, que a divisão espacial das cidades reproduzia as desigualdades sociais e raciais.

Modesto Brocos. A Redenção de Cam, 1895. Óleo sobre tela, 1,99 m * 1,66 m.

Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro

Resistências antirracistas

Nesse período destacou-se a imprensa negra, que atuava como porta-voz dos afro-brasileiros, combatia as teorias e as práticas racistas e defendia a educação da população negra.

A maior parte dos periódicos era publicada em São Paulo e no Rio de Janeiro, como o jornal O Alfinete e a revista Senzala. Seus leitores não se restringiam aos afro-brasileiros alfabetizados, uma vez que estes liam ou contavam as notícias àqueles que não sabiam ler.

1. No contexto da época, qual teria sido a importância da atuação da imprensa negra?

Por todos os cantos, a diversidade

Entre 1870 e 1910 prosperou no Norte do país a extração de látex para a produção de borracha para pneus, estimulada pela demanda da indústria automobilística.

A riqueza advinda desse produto atraiu trabalhadores para a região amazônica, transformando as culturas tradicionais da região, até então de base ameríndia. A convivência com povos nativos que viviam lá nem sempre foi pacífica, mas houve muitos casamentos entre imigrantes, afro-brasileiros e indígenas, levando a mestiçagem também ao extremo norte do Brasil.

Nos seringais, os caboclos enfrentavam duras condições de trabalho, incluindo ataques de povos indígenas e o contágio de doenças tropicais. Os lucros ficavam concentrados nas mãos de grandes seringalistas e comerciantes.

No início da república, a luta dos indígenas pelo direito às terras e às suas culturas se manteve. A Constituição de 1891 deu início à substituição da catequese dos indígenas pela política de proteção; nesse contexto, em 1910, o governo criou o Serviço de Proteção aos Índios (SPI). No entanto, considerados incapazes de conduzir o próprio destino, negava-se aos povos indígenas o direito de manter seu modo de vida. A política oficial atuou pela assimilação deles como trabalhadores em áreas remotas. Do ponto de vista das leis, tal situação se modificou apenas na Constituição de 1988, que assegurou-lhes o direito de ocupar territórios tradicionais e preservar a respectiva identidade étnica e cultural.

Orientações

Aproveite o boxe Questionamentos e converse com a turma sobre a atuação da imprensa no período estudado, so bretudo para as populações negras, cujas iniciativas de visibilidade e in serção social se davam sem nenhum apoio do Estado.

Pode ser interessante também trazer a temática da luta antirracista da imprensa negra para a atualidade. Nesse sentido, apresente aos estu dantes exemplos de portais, jornais e blogs protagonizados por negros e negras voltados a discutir e denunciar o racismo estrutural, bem como a atuar como espaço antirracista. Algumas possibilidades são:

• Alma Preta, disponível em: https:// www.almapreta.com/. Acesso em: 14 jun. 2022;

• Correio Nagô, disponível em: https:// correionago.com.br/portal/. Acesso em: 14 jun. 2022;

• Geledés: Instituto da Mulher Negra, disponível em: https://www.geledes. org.br/. Acesso em: 14 jun. 2022;

• Mundo Negro, disponível em: https:// mundonegro.inf.br/. Acesso em: 14 jun. 2022.

Considere propor aos estudantes acessar um desses espaços virtuais e fazer um levantamento de sua história, dos principais temas que aborda, dos assuntos das publicações mais recentes.

O trabalho com essas fontes virtuais favorece o desenvolvimentos da com petência geral 5 e da competência es pecífica de História 7. Posteriormente, faça uma roda de conversa para que compartilhem com os colegas suas descobertas e impressões pessoais. ½ Respostas

A atividade do boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 2 e 3

1. Espera‑se que o estudante comente que a imprensa negra assumiu papel importante como porta‑voz das po pulações negras, trazendo ao publi co‑leitor questões de seu interesse direto apresentadas pelo ponto de vista dos próprios negros. Se neces sário, comente que a imprensa negra colaborou na luta pela conquista de direitos dos afro‑brasileiros por ser instrumento de conscientização, informação e debate.

Capa da revista Senzala no 1, janeiro de 1946.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Foco na BNCC

Orientações

Esclareça aos estudantes que a ca poeira é considerada uma arte marcial brasileira de raiz africana. Embora tenha sido marginalizada, hoje é conside rada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Pergunte se há praticantes de capoeira na turma e permita a livre manifestação dos estudantes. Em um clima de diálogo, incentive os a relatar eventuais vivências dessa prática cul tural. Caso haja alguma manifestação de preconceito em relação à capoeira e aos capoeiristas, problematize a e estimule uma reflexão crítica pautada no multiculturalismo e na valorização da diversidade étnico cultural da for mação social do Brasil.

½ Respostas

1. Espera‑se que o estudante infira que o título concedido valoriza a capoeira e a origem africana dessa manifestação cultural, destacando à comunidade internacional a diver sidade da cultura brasileira e valori zando a contribuição dos afrodes cendentes para a história e cultura nacionais. Além disso, a prática da capoeira representou uma forma de resistência à escravidão e, depois, ao preconceito racial – e o título valoriza também esse aspecto.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência geral 9, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 3 e 4 e das competências específicas de História 1, 2 e 3.

Manifestações culturais de raiz africana

Embora a escravidão tivesse sido abolida formalmente em 1888 com a Lei Áurea, sobre as populações negras e mestiças ainda havia o estigma de quase quatro séculos de cativeiro, que se fazia sentir não só pelo acesso restrito à cidadania e pelas dificuldades de inserção no mercado de trabalho mas também pela proibição de práticas culturais de raiz africana.

Afoxé: dança de matriz africana, semelhante a um cortejo real, que desfila durante o Carnaval e em cerimônias religiosas.

Código Penal: conjunto de leis usadas para punir e evitar delitos criminais cometidos no âmbito social e que infrinjam as normas estabelecidas pela Constituição vigente.

Estigma: marca; cicatriz; sinal.

Em Salvador, tradições populares como batuques e afoxé foram criminalizadas. O Código Penal de 1890 tornou ilegais os cultos africanos e a capoeira. No Rio de Janeiro, os capoeiristas enfrentaram severa perseguição da polícia. Muitos capoeiristas adotaram codinomes para dificultar sua identificação por delatores.

Somente em 1935 a capoeira foi retirada da marginalidade. Para isso contribuiu a ação de Mestre Bimba, capoeirista de Salvador, que estabeleceu normas como: prática nas academias, não mais nas ruas; adoção de uniforme pelos praticantes e participação apenas de quem tinha ocupação como trabalhador ou estudante. Ele defendia que a capoeira fosse colocada na condição de arte marcial brasileira; por isso, fundou a capoeira regional, que se diferencia da capoeira tradicional (denominada Angola) por seu estilo menos ritualístico e sua identificação como luta regional baiana.

Em novembro de 2014, a roda de capoeira recebeu o título de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, concedido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), fato que amplia a visibilidade da herança cultural africana e da diversidade da cultura brasileira.

1. Qual é a importância da concessão do título de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade à roda de capoeira, diante da origem e da história dessa manifestação cultural e de seus praticantes?

Acesse

Roda de capoeira e ofício dos mestres de capoeira Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/DossieCapoei raWeb.pdf. Acesso em: 31 mar. 2022.

Textos e imagens que resgatam a história da capoeira como manifestação cultural articulada aos contextos socioculturais e políticos do Brasil.

Atividades complementares

Para desenvolver as competências gerais 3 e 9 e a compe tência específica de Ciências Humanas 4, procure fazer um trabalho interdisciplinar com o professor de Educação Física sobre a importância da capoeira.

A atividade pode associar a prática da capoeira tanto a um mecanismo de resistência cultural praticado por africanos e afrodescendentes no Brasil quanto a uma forma importante de condicionamento físico.

Para isso, podem ser organizados alguns jogos de capoeira para a turma, recriando os cenários dessa prática e seu sig nificado histórico.

Jogo de capoeira em Salvador (BA), 1946.

Instituto

Moreira Salles, Rio de Janeiro.

Fotografia: Marcel Gautherot

Origens do samba

Nascido entre negros, mestiços e pobres do Rio de Janeiro, o samba animava os carnavais de rua da capital federal e, por muitos anos, foi menosprezado por sua articulação com as tradições africanas e com os grupos sociais excluídos.

Entre as décadas de 1920 e 1940, o samba ganhou adesão de brancos de classe média, mas manteve ligação com a cultura negra. Com a popularização do rádio e o crescimento da indústria fonográfica, começou a circular também entre as elites, configurando-se como gênero musical “mestiço”.

Futebol – nasce uma paixão nacional

O futebol está entre os esportes preferidos dos brasileiros. Sua trajetória no país teve início em 1894, quando Charles Miller, recém-chegado da Inglaterra, começou a difundi-lo na cidade de São Paulo.

Por mais de uma década, sua prática ficou restrita aos clubes frequentados pelas elites. Aos poucos, negros e mestiços passaram a organizar jogos de maneira improvisada. O futebol de várzea atraiu ainda operários, muitos deles imigrantes. Viu-se, assim, o esporte que nasceu elitista assumir feições populares e ganhar adeptos em diferentes pontos do país.

Conforme cresciam o interesse e a paixão popular pelo futebol, sua prática se profissionalizou e organizaram-se ligas e campeonatos. Nesse contexto, o futebol constituiu-se em uma das poucas oportunidades de ascensão social para homens negros e pobres. No entanto, nas primeiras décadas do século XX, muitos jogadores negros enfrentaram discriminação racial, pois seu ingresso nos times era barrado; em 1911, a Liga Metropolitana de Futebol do Rio de Janeiro chegou a proibi-lo.

Leia

Samba e bossa nova de Carla Gullo, Rita Gullo e Camilo Vanucchi (Moderna) Conta a história da música brasileira por meio de um texto leve e divertido, com muitas imagens e referências jornalísticas.

Orientações

Aproveite para problematizar o ra cismo no futebol. Pergunte se sabem de episódio recente de manifestação racista envolvendo os times da região, do Brasil ou mesmo internacionais. Em uma aula dialogada, apresente notí cias recentes que reportam ao tema, ações implementadas contra o racismo no futebol. Estimule os estudantes a refletir sobre a efetividade delas. O Observatório da Discriminação Racial no Futebol tem variado material que pode subsidiar a discussão; disponível em: https://observatorioracialfutebol. com.br/. Acesso em: 4 jun. 2022.

Indústria fonográfica: rede de produção e distribuição da música gravada.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes justifiquem sua opi nião com argumentos coerentes. Estimule‑os a refletir se as chances de ascensão social pelo futebol são as mesmas para todos(as) os(as) atletas ou se variam, por exemplo, conforme o clube em que atuam; se atuam ou não na Seleção Brasileira. Incentive‑os a levantar hipóteses para a seguinte questão: Por que, no Brasil, a ascensão social promovida pelo futebol feminino não é igual à do masculino?

Para aprofundar

Visando aprofundar se na história da inserção dos negros no futebol bra sileiro e na trajetória de discriminação enfrentada por eles, recomenda se o seguinte artigo:

1. Em sua opinião, o futebol ainda representa uma oportunidade de ascensão social para os atletas? Por quê?

BALZANO, Otávio Nogueira et al. A re trospectiva histórica da discriminação e inserção dos jogadores de origem negra no futebol brasileiro. EFDesportes.com, Buenos Aires, ano 15, n. 149, out. 2010. Disponível em: https://www.efdeportes. com/efd149/discriminacao dos joga dores de origem negra.htm. Acesso em: 4 jun. 2022.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento das competências gerais 2 e 6 e da competência específica de História 1.

Sambista Clementina de Jesus. São Paulo (SP), 1975.

Equipe do Bangu Atlético Clube. Rio de Janeiro (RJ), 1911.

Coleção particular

Orientações

O conteúdo da seção pode ser abor dado conjuntamente com o professor de Ciências. Ele está relacionado às habilidades EF09HI03 e EF09HI04 de História e à habilidade de Ciências EF09CI11 (Discutir a evolução e a di versidade das espécies com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, re sultantes de processo reprodutivo).

Faça a leitura mediada, auxiliando os estudantes na compreensão do texto. Estimule a percepção de que o avanço nos conhecimentos da Genética descons truiu a ideia de que, do ponto de vista biológico, haja raças humanas. Encaminhe uma discussão sobre a persistência do termo raça como construção socio histó rica que alimenta e reproduz o racismo.

½ Respostas

1. As pesquisas genéticas provaram que a raça humana é uma só. Dessa forma, as diferenças de aparência física entre indivíduos e povos re sultam das adaptações pelas quais as populações passaram ao longo do tempo. Brancos, negros, ameríndios, asiáticos fazem parte do mesmo gênero humano; não existem dife renças genéticas significativas entre eles. Temos, portanto, uma contra posição às teorias racistas do século XIX e início do XX, que, sem esses co nhecimentos, atribuíam rótulos aos indivíduos e populações de acordo com seu desenvolvimento.

2. Os estudos desenvolvidos pela Genética indicam que a cor da pele dos grupos humanos resulta da adaptação das populações aos diferentes níveis de radiação ultra violeta dos continentes que habitam, sendo determinada pela quanti dade do pigmento melanina. A va riação de melanina é controlada por apenas quatro ou seis genes de um total de 35 mil que compõem o organismo humano, demonstrando que as diferenças na cor da pele dos indivíduos não os tornam biologi camente superiores ou inferiores.

3. Esses conhecimentos são impor tantes na medida em que desmis tificam as teses, os argumentos de superioridade étnica, base do pre conceito racial. Assim, já não é mais possível afirmar que haja alguma determinação biológica para que um grupo de indivíduos (ou povos) seja considerado superior a outros em termos de capacidade, inteli gência e criatividade.

A superação da ideia de raça

As variedades de aparência entre os homens fizeram que, a partir do século XVIII, e mesmo antes, eles fossem classificados a partir de determinadas características físicas, como o formato dos olhos, a cor da pele e o tipo de cabelo, e de lugar de origem [...]. Se antes essas diferenças eram atribuídas a determinações biológicas que faziam que os diferentes tipos humanos fossem considerados mais ou menos desenvolvidos, hoje em dia, com o conhecimento produzido pela genética [...] está provado que [...] todos os homens são extremamente parecidos em termos genéticos, sendo as diferenças de aparência resultado das adaptações ao meio ambiente pelas quais as populações passaram. [...]

A cor da pele [...] é resultado da adaptação das populações aos diferentes níveis de radiação ultravioleta existentes nos diferentes continentes. Ela é determinada pelo tipo e pela quantidade de um pigmento chamado melanina, e sua variação é controlada por quatro ou seis genes, num universo de 35 mil que compõem os organismos humanos. [...] Assim, a genética, ao mostrar que a discussão envolve 0,0005% do genoma humano, provou que a noção de raça não está fundada em evidências biológicas e sim em distinções culturais, que serviram para o estabelecimento de relações de opressão, pois as insignificantes diferenças genéticas desmentem a ideia de que há raças superiores e raças inferiores.

A ideia de raça, que remete tanto à aparência física quanto à região de origem, está na base do preconceito, que pode tanto se referir a uma marca, como a cor, quanto a uma origem, como o continente africano. [...]

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano São Paulo: Ática, 2006. p. 122.

Discutam as questões a seguir.

1. Por que a genética embasa cientificamente a contestação das teorias racistas que circulavam na Europa e no Brasil nas primeiras décadas do século XX?

2. Como a genética explica a variação da cor da pele nas populações humanas?

3. Quais são as implicações dos conhecimentos da genética para a superação do preconceito racial?

Para aprofundar

A reportagem Pseudociência e racismo: entenda o que é eugenia e seu impacto na sociedade traz informações impor tantes para entender do que se trata a eugenia. Disponível em: https://tab.uol.com.br/faq/pseudociencia e racismo en tenda o que e eugenia e seu impacto na sociedade.htm (acesso em: 4 jun. 2022).

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 7, 8, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 4 e das competências específicas de História 1, 3 e 4

1. No início do século XX, difundiram-se no Brasil teorias raciais que estavam em evidência nas nações europeias e que hoje estão cientificamente desacreditadas. De que forma elas foram usadas para justificar o preconceito racial manifestado na sociedade brasileira da época?

2. Leia o texto e observe a fotografia a seguir. Depois, responda: De que forma a reforma urbana no Rio de Janeiro provocou exclusão social?

1. As teorias raciais da época apon tavam hierarquia racial entre brancos e negros, em que os primeiros ocu pavam o topo e os demais, a base. Em consequência, a política imigra tória foi incentivada como forma de branquear a população brasi leira, valorizando se imigrantes europeus e desqualificando as matrizes indígenas e africanas de nossa sociedade. Segundo essas concepções, hoje cientificamente desmistificadas, as desigualdades sociais entre brancos e não brancos (negros e indígenas) eram resul tantes de fatores biológicos, por tanto de caráter natural. Com isso, reforçava se o preconceito racial da sociedade brasileira, a qual queria se identificar com a “raça” branca, na quele contexto, tida como superior às demais.

No início do século XX, o Rio de Janeiro era a principal e maior cidade do país. Os constantes fluxos migratórios e imigratórios favoreceram um intenso processo de urbanização, que demandava uma reestruturação espacial daquele que era considerado o cartão-postal do país. Na base desse debate [...] esteve presente o conceito de política higienista, relacionada com as precárias condições sanitárias das habitações urbanas, especialmente as coletivas. [...]

Sanear, higienizar, ordenar, demolir, civilizar foram também as palavras de ordem do prefeito Pereira Passos.

MOTTA, Marli. O Bota-Abaixo. In: FGV. Atlas Histórico do Brasil. [Rio de Janeiro]: FGV CPDOC, 2016 Disponível em: https://atlas.fgv.br/verbetes/o-bota-abaixo. Acesso em: 30 mar. 2022.

3. O Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, tinha o objetivo de proteger os indígenas do extermínio, e sua política substituiu as diretrizes da Igreja Católica, que, desde os tempos coloniais, impunha aos povos indígenas a catequese. No entanto, a proteção oferecida por essa política ameaçava a preservação das culturas indígenas. Por quê?

4. O futebol ocupa hoje lugar de destaque como um dos símbolos da identidade nacional, associado ao talento, à criatividade e à ginga considerados próprios da alma de nosso povo. Sua origem no Brasil remonta ao início do regime republicano, quando houve o crescimento da vida urbana no país. O futebol sempre foi um esporte popular no Brasil? Justifique sua resposta.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 6, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 2 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6, além das habilidades EF07HI03, EF07HI04, EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09

Orientações

Incentive os estudantes a formular respostas com argu mentos embasados nas aprendizagens consolidadas ao longo do estudo do capítulo. Pode ser profícuo, na correção de cada questão, permitir que pelo menos três estudantes se voluntariem para ler em voz alta a própria resposta. Em seguida, outros três colegas se voluntariam para, sob sua mediação, comentar, de maneira respeitosa, a adequação, a necessidade de complementação e até de reformulação das respostas. Para auxiliar estudantes com dificuldade na argu mentação, registre na lousa um esquema com as principais ideias esperadas na resposta a cada questão.

2. A modernização do Rio de Janeiro expulsou os moradores mais po bres das regiões da cidade que pas saram pela reforma urbana. Casas populares foram demolidas para que novas edificações, inspiradas em arquiteturas europeias, fossem construídas e largas avenidas fossem abertas. Nesse processo, conhecido popularmente como bota abaixo, as populações mais pobres foram viver em locais distantes do centro.

3. O Serviço de Proteção aos Índios orientava suas ações pela visão da época, segundo a qual cabia ao Estado tutelar os povos indígenas para inseri los na modernidade. Dessa forma, pretendia se trans formar os indígenas em trabalha dores, sem reconhecer o direito deles de preservar suas culturas e seus modos de vida tradicionais.

4. Não. Introduzido em São Paulo em 1894, até os primeiros anos do sé culo XX o futebol era um esporte praticado somente nos clubes fre quentados pelas elites. Aos poucos passou a ser praticado por negros e mestiços em jogos de várzea (fora dos clubes de elite), atraindo também operários das fábricas. Nesse processo, deixou de ser um esporte elitista e tornou se popular.

Teatro Municipal, inaugurado em 1909, na Avenida Central (atual Avenida Rio Branco), Rio de Janeiro (RJ), 1910.

Instituto Moreira Salles, Rio de Janeiro/Foto: Marc Ferrez

Orientações

Ofereça um tempo para a leitura in dividual do infográfico e indague qual tema ele desenvolve. Depois, por meio da aula dialogada, lance perguntas rela cionadas às informações apresentadas que evidenciem o protagonismo da população negra na conquista e defesa de seus direitos. Algumas perguntas possíveis são:

• Como a Frente Negra Brasileira atuava para defender os direitos da popu lação negra?

• De que forma o Teatro Experimental do Negro contribuiu para a inserção social dos afro brasileiros na cena cultural?

• Qual foi a contribuição de Juliano Moreira ao antirracismo?

• Por que as pautas defendidas por Laudelina de Campos Mello e Marielle Franco são válidas ainda hoje?

Incentive os estudantes a responder oralmente, complementando o exposto pelos colegas e apresentando novos conhecimentos que eventualmente tenham sobre movimentos negros e ativistas afro brasileiros.

Pode ser motivador propor à turma que forme grupos de três ou quatro estudantes para pesquisar outros movi mentos, coletivos e/ou ativistas negros engajados na conquista de direitos (especialmente os que atuam na co munidade e no entorno) e sintetizar as respectivas atuações na linguagem de infográfico a ser criado pelos grupos ou em outro formato preferido pelos estudantes. Há programas gratuitos e tutoriais na internet para a criação de infográficos. Depois de prontos e revisados, compartilhe os na rede social da escola.

Foco na BNCC

O conteúdo e a abordagem da seção Olha Aqui! subsidiam o trabalho com as habilidades EF09HI04, EF09HI08 e EF09HI09.

Também contribuem para desenvolver as competências gerais 1 e 4, as competências específicas de Ciências

Humanas 1 e 4 e as competências específicas de História 1 e 3.

Atividades complementares

A atividade a seguir destaca, de maneira interessante, o papel protagonista do estudante, solicitando que ele inter prete o texto e reflita sobre o conteúdo com base em seu conhecimento de mundo. Por meio dela é possível traba lhar o desenvolvimento das competências gerais 1 e 2, das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 2 e das competências específicas de História 2, 3 e 4

Sobre a questão racial no Brasil, indicamos o texto a seguir.

É certo que no Brasil não existem discursos raciais oficiais a legitimar a exclusão, leis e instituições discriminatórias, ou modelos dicotômicos que impõem limites estritos para pretos e brancos – o que constitui ganho inestimável –; no entanto, e mesmo assim, sobrevive uma robusta segregação que atinge sobretudo os pobres e os negros, que são ainda mais pobres. Hora de terminar com dois provérbios, os quais funcionam a partir dos supostos que disseminam. O primeiro afirma que “de noite todos os gatos são pardos”. Pardo é categoria

Folhapress

Arquivo Nacional, Rio de Janeiro

1. A instituição do Dia da Consciência Negra e da criminalização do racismo foram conquistas decorrentes da luta social do Movimento Negro Unificado. Discuta com os colegas a importância desses dois marcos da luta antirracista.

2. A construção do antirracismo exige ações concretas, como mostram os exemplos de ativismo no infográfico. Inspirados neles, discutam a importância das práticas antirracistas para a consolidação da democracia e para o acesso pleno aos direitos. Depois, redijam uma carta aberta à comunidade escolar expondo seus pontos de vista.

Fontes: DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo , Rio de Janeiro, v. 12, n. 23, p. 100-122, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tem/a/ yCLBRQ5s6VTN6ngRXQy4Hqn/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 30 mar. 2022; SCHWARCZ, Lilia M.; e GOMES, Flávio (org.). Dicionário da escravidão e liberdade: 50 textos críticos. São Paulo: Companhia das Letras, 2018; SCHWARCZ, Lilia M.; GOMES, Flávio; LAURIANO, Jaime (org.). Enciclopédia negra: biografias afro-brasileiras. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

imprevisível e indeterminada, e nomeia nosso racismo ambivalente e poroso, ainda mais à noite.

Mas há ainda mais um, que se refere ao outro lado da moeda. “Eles que são brancos que se entendam” diz respeito [...] a novos interditos. De um lado, o dito lembra como na lógica cotidiana se joga para a terceira pessoa do plural o espaço do mando e da autoridade. Por outro, quem são eles e quem somos nós, não há como saber. O que se sabe é que se trata de uma relação plena de silêncios, ambivalências e convenções

Orientações

A produção textual proposta na seção possibilita um trabalho integrado à Língua Portuguesa com enfoque no campo de atuação da vida pública, de senvolvendo a habilidade EF69LP22 (produzir, revisar e editar textos rei vindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas [justificativa, objetivos, ações previstas etc.], levando em conta seu contexto de produção e as caracterís ticas dos gêneros em questão).

½ Respostas

1. O Dia da Consciência Negra visa conscientizar a população da im portância de negros e negras na formação sociocultural e econômica do Brasil. Também dá visibilidade às lutas dos afro brasileiros pela con quista de direitos, ao racismo e à pauta antirracista. A criminalização do racismo é uma conquista jurí dica na superação do racismo; ela evidencia que o racismo é uma reali dade no país e precisa ser combatido também por instrumentos legais.

2. Livre elaboração na qual se espera que os estudantes valorizem ações de cidadania pautadas no antirra cismo. Podem argumentar contra o racismo e a violação dos direitos hu manos que ele impõe às populações atingidas; a favor do antirracismo como promotor da justiça social e do desenvolvimento socioambiental sustentável; da relação entre práticas antirracistas e o acesso da população negra à educação de qualidade e a melhores condições de vida e de trabalho. Também podem apontar os benefícios a toda a sociedade e ao país de conviver, respeitar e valorizar a diversidade étnica das matrizes sociais e culturais do Brasil, argu mentando ser o antirracismo um marco civilizatório na construção das democracias contemporâneas.

que se impõem pela história, pela memória e por inúmeros não ditos.

SCHWARCZ, Lilia M. Racismo no Brasil: quando inclusão combina com exclusão. In: SCHWARCZ, Lilia M.; BOTELHO, André (org.). Cidadania, um projeto em construção: minorias, justiça e direitos. São Paulo: Claro Enigma, 2012. p. 105-106.

Discuta com os estudantes o que eles compreendem dos ditados populares citados pela autora e apresente a visão defendida por ela no trecho para ser debatida.

Ed Ferreira/Estadão Conteúdo/AE

Alberto Jacob/Agência

O Globo

Orientações

Esse esquema pode ajudá‑lo a re tomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o con teúdo por meio de um recurso visual in teressante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos, para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência es pecífica de Ciências Humanas 7

Primeiros tempos da república

ESTAÇÃO

Governos militares de Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto (1889-1894)

ESTAÇÃO INICIAL

Constituição de 1891 Estado laico

Encilhamento (inflação e aumento da dívida pública brasileira) Revolta Federalista no Rio Grande do Sul

Repressão à Guerra de Canudos

ESTAÇÃO Campos Sales (1898-1902)

Pôs em prática a política dos governadores

ESTAÇÃO Prudente de Morais (1894-1898)

Primeiro presidente da oligarquia cafeeira

ESTAÇÃO Rodrigues Alves (1902-1906)

Empreendeu programa de saneamento e reurbanização na então capital federal, Rio de Janeiro

Coronelismo (1889-1930) Guerra do Contestado no Sul (1912-1916)

Imprensa negra Manifestações culturais de raiz africana Protagonismo negro na luta por direitos

ESTAÇÃO República mestiça

Ciclo da borracha na Região Norte do país Convênio de Taubaté: para decidir as políticas de valorização do café Reformas urbanas

Revolta da Vacina contra a política sanitária de Oswaldo Cruz

Novos empréstimos estrangeiros para a política de valorização do café

Orientações

Organize a turma em grupos e se pare a imagem em partes para que cada grupo fique responsável pela preparação de uma explanação oral aos demais colegas sobre os temas de cada uma delas. Essa é uma forma de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar a ca pacidade de organização e de comu nicação deles.

ESTAÇÃO FINAL

ESTAÇÃO Hermes da Fonseca (1910-1914)

Militar e sobrinho de Deodoro da Fonseca

Cangaço: começou por volta de 1918 e entrou em declínio na década de 1930

Revolta da Chibata (1910)

Criação do Serviço de Proteção aos Índios (futura Funai –Fundação Nacional do Índio)

Fabio Nienow

Orientações

Na atividade 2, declame o poema com os estudantes e incentive os a mer gulhar no universo do cordel. Para a atividade 5, divida a turma em grupos de quatro ou cinco estudantes. Os grupos podem criar uma campanha para ser veiculada nas redes sociais em formato de vídeo, meme, texto; também podem fazer um ou mais cartazes e posicioná los em locais de grande circulação na escola; podem criar folhetos (nesse caso, é interessante propor que tirem algumas cópias para distribuí las entre pessoas da comunidade escolar. Mas oriente os para que não haja cópias em excesso e, consequentemente, desperdício de papel). Proponha aos grupos criar um símbolo para a campanha, dando lhe uma identidade visual.

½ Respostas

1. a) Quatro homens, dois civis e dois militares, estão diante de uma mu lher. Um dos militares, assim como um dos civis, levanta o chapéu em atitude de saudação. O outro militar segura uma bandeira. Vê se ao fundo o mar, com dois navios. Atrás desse grupo de homens há outras pessoas, muitos militares. Vê se também uma família com uma criança e, mais à frente, pessoas negras.

b) Poderia ser Deodoro da Fonseca, que proclamou a República.

c) Pela legenda, pode se concluir que a mulher simboliza a nação brasileira.

d) Resposta pessoal. Espera se que os estudantes concluam que o artista pretendeu passar a mensagem de que a República foi feita para a população brasileira, incluindo civis, militares, membros das elites e trabalhadores.

e) Os estudantes podem concluir que não. As mulheres não tinham direitos políticos e se encontravam subme tidas à autoridade masculina.

2. a) Explique aos estudantes que o Cordel é uma tradição nordestina e recebe esse nome porque os livretos normalmente ficam pendurados em barbantes, ou cordéis, à disposição dos compradores. Os temas dos versos de cordel são populares; crô nicas da vida nacional, que abordam personagens da política, da história, do meio artístico etc.

b) Eles podem citar, por exemplo, a coragem, a vida de cangaceiro etc.

c) Oriente a reflexão estimulando os estudantes a identificar as caracte rísticas da sociedade republicana

1. Observe a imagem e faça o que se pede.

a) Descreva a cena representada no quadro.

b) Relacionando a pintura com o que você estudou, quem poderia ser o militar que segura a bandeira?

c) E a mulher, o que ela representa?

d) Qual teria sido a intenção do artista ao colocar na cena militares, civis, um grupo familiar e trabalhadores?

e) Nesse quadro, a mulher parece ocupar uma posição de destaque. Pelo que você já estudou, na sociedade brasileira da época as mulheres tinham destaque?

2 Leia o poema a seguir. Minha mãe me dê dinheiro Prá comprar um cinturão Que a vida melhor do mundo É andar mais Lampião. [...]

LUSTOSA, Isabel. De olho em Lampião: violência e esperteza. São Paulo: Claro Enigma, 2011. p. 96-97.

a) Você sabe por que esse tipo de literatura é chamado de literatura de cordel?

b) Nesse poema de cordel, Lampião é o personagem central. Identifique as principais características dele, de acordo com seus conhecimentos.

c) Como era a produção econômica no Nordeste no período em que Lampião viveu? Todas as pessoas tinham terra para trabalhar? Quem se empregava recebia um salário suficiente para a sobrevivência?

d) Com base em seus conhecimentos, explique por que o narrador quer seguir a vida de Lampião.

relacionadas à permanência do poder das elites agrárias e às desigualdades sociais.

d) Resposta pessoal. Instrua os estudantes a refletir sobre as desigualdades sociais no Brasil, sobretudo no Nordeste. Isso justificaria aspirações de vida como as manifestadas pelo narrador do poema. Além disso, aparentemente o cangaço continua como modelo de valentia masculina em algumas regiões do Brasil.

3. a) Porque as terras estavam concentradas nas mãos dos latifundiários. A compra das terras não era acessível aos mais pobres.

b) O arraial de Canudos aumentava e atraía sertanejos em busca de uma vida mais digna. Com isso, os coronéis per deram mão de obra, além de perceberem que a liderança de Antônio Conselheiro rivalizava com a influência exercida por eles.

c) As pregações religiosas de Antônio Conselheiro e José Maria transmitiam conforto e esperança à população dos arraiais, não atendida pelo Estado em suas necessidades. Eram respeitados pelo discurso religioso.

4. a) Os povos indígenas reivindicavam o direito de ocupar suas terras tradicionais (direito às terras) e de manter suas culturas.

Alegoria à Proclamação da República e à partida da família imperial, século XIX. Óleo sobre tela, 82 cm * 103 cm.

Fundação Maria Luisa e Oscar Americano, São Paulo

3. O período conhecido como Primeira República foi marcado pelas guerras de Canudos e do Contestado, as quais expuseram o fato de grande parte dos agricultores não terem terras para cultivar nem recursos para sobreviver.

a) Por que eles não possuíam terras se o Brasil é tão extenso?

b) Por que Canudos representou uma ameaça ao poder dos coronéis?

c) Explique o papel da religiosidade nas guerras de Canudos e do Contestado.

4. Com o advento da república, a questão indígena no Brasil passou a ser orientada pela concepção de Estado laico, em que a política governamental de apoiar a catequese dos indígenas, vigente nos tempos da monarquia, perdeu força. Naquele contexto, entretanto, as reivindicações dos povos nativos continuaram a ser ignoradas.

a) Quais eram as principais reivindicações dos povos indígenas da época?

b) Caracterize a política governamental do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910.

5. No começo do século XX, o Rio de Janeiro, devido às precárias condições de saúde pública, era uma cidade perigosa. Febre amarela e varíola eram duas das muitas doenças que vitimavam a população. Nesse cenário, as ações do governo do prefeito Pereira Passos para combater as epidemias na cidade provocaram, em 1904, a Revolta da Vacina.

a) Em sua avaliação, como o governo deveria ter conduzido o combate às epidemias para obter o apoio da população?

b) O engajamento da população em ações de saúde pública é fundamental para que elas sejam bem-sucedidas. Isso vale, por exemplo, para a participação nas campanhas de vacinação ou para os cuidados que a população pode tomar a fim de evitar a formação de criadouros do mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue, zika e chikungunya

Pensando nisso, criem e divulguem uma campanha de conscientização da comunidade escolar em relação ao tema. Durante a campanha, conversem com pessoas da comunidade para saber os resultados da ação.

6. Em 23 de novembro de 1910, a capital federal foi surpreendida pela rebelião de marinheiros liderados por João Cândido, o Almirante Negro. Contra o que os marujos protestavam?

7. Em 1922, o escritor maranhense Coelho Neto, que vivia no Rio de Janeiro, publicou a crônica "O nosso jogo", em que defendeu a transformação da capoeira em esporte nacional. Leia o trecho a seguir.

Em 1910, Germano Harlocher, Luiz Murat e quem escreve estas linhas pensavam em mandar um projeto à Câmara dos Deputados tornando obrigatório o ensino da capoeiragem nos institutos oficiais e nos quartéis. Desistiram, porém, da ideia, porque houve quem a achasse ridícula, simplesmente porque tal jogo era... brasileiro.

Enfim, vamos aprender a dar murros – é esporte elegante, porque a gente o pratica de luvas, rende dólares e chama-se box, nome inglês.

NETO, Coelho. O nosso jogo. In: IPHAN. Dossiê Iphan 12 – Roda de capoeira e ofício dos mestres de capoeira. Brasília, DF: Iphan, 2014. p. 26-27. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/DossieCapoeiraWeb.pdf. Acesso em: 30 mar. 2022. (Grifos nossos).

a) Explique o pensamento das elites socioeconômicas brasileiras da época apresentado nos trechos destacados no texto.

b) O Código Penal de 1890, em vigor à época, era um obstáculo à proposta de Coelho Neto em relação à capoeira. Por quê?

ser brasileira e enalteciam o boxe por ser um esporte inglês.

b) Sim, era um obstáculo ao ensino obrigatório da capoeira nos insti tutos oficiais e quartéis, pois esse código colocava na ilegalidade a prática da capoeira.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 3, 4, 6, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3 e 6 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 5.

Para finalizar

Esta unidade discutiu a trajetória histórica brasileira desde a fundação da república e o contexto de sua ins titucionalização no período chamado de Primeira República (1889‑1930).

Organize a turma em grupos de três estudantes e peça que escrevam, sin teticamente, um texto sobre os se guintes pontos:

• as características do surgimento da república no Brasil;

• os momentos da trajetória republi cana em relação aos direitos de cida dania e a participação dos diversos grupos sociais nessas conquistas;

• os conceitos fundamentais do fun cionamento institucional da Primeira República (coronelismo, oligarquia, voto de cabresto, política dos gover nadores e a defesa dos preços do café);

• os movimentos de resistência indí gena e afrodescendente no Brasil da Primeira República.

Analise a produção textual para ve rificar possíveis dificuldades. Retome o trabalho de escrita com base nas dificuldades apresentadas e auxilie os grupos. Elogie todos pelo esforço, reconhecendo o avanço de cada um.

b) As ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) baseavam se na ideia de que os povos indígenas eram incapazes de decidir seu destino e lhes negavam o direito de continuar a viver de acordo com suas culturas originárias. Além disso, eles foram utilizados como trabalhadores do Estado nas áreas que ocupavam.

5. a) Resposta pessoal. Estimule a turma a perceber a impor tância de políticas públicas de promoção da saúde.

b) Livre elaboração. Instrua os grupos a discutir qual en foque será dado ao assunto; definir o slogan para a campanha etc.

6. Os marinheiros (marujos) protestavam contra a apli cação de castigos físicos na Marinha como forma de discipliná los. Essa prática era um resíduo da escravidão no país, quando senhores aplicavam castigos físicos aos escravizados.

7. a) No início do século XX, prevalecia entre as elites so cioeconômicas brasileiras o pensamento de desqualificar as tradições populares de origens africanas e indígenas e valorizar aquelas ligadas à cultura europeia. As elites admi ravam os padrões europeus, entendendo os como símbolos de civilização e progresso, desqualificavam a capoeira por

Objetivos da unidade

• Analisar os processos de transformações políticas da república brasileira entre as décadas de 1920 e 1960: ditadura, democracia e participação política.

• Compreender o significado da modernização econômica pela qual o Brasil passou nesse período e suas contradições.

• Inferir o sentido das mudanças sociais e culturais do país nos contextos dos anos 1920 a 1960, dando especial atenção aos movimentos sociais que surgiram nesse período.

• Contextualizar os diversos conflitos políticos, econômicos e sociais que levaram a mudanças significativas nas instituições do país.

• Valorizar a luta política pela democracia e pelos direitos de cidadania que mobilizaram diversos movimentos sociais e políticos no Brasil entre as décadas de 1920 e 1960.

Justificativa

A unidade apresenta um panorama de profundas transformações no Brasil e no mundo. Auxilia no desenvolvimento das competências da BNCC relacionadas à valorização do conhecimento histórico como instrumento de transformação da realidade social e econômica. A unidade desperta discussões sobre ética, identidade cultural e valorização da diversidade, além da análise e comparação de eventos históricos em diferentes contextos e seus desdobramentos, como no processo de transformação da realidade brasileira durante o final da Primeira República, a Era Vargas e os governos JK e Jânio Quadros.

O estudo e a análise da trajetória política do Brasil permitem compreender as estruturas que compõem a sociedade brasileira, de forma a identificar suas permanências e rupturas. Além disso, se faz necessário compreender como a sociedade atual se estrutura por meio da construção de novos paradigmas e transformação daqueles já estabelecidos.

2

EMERGÊNCIA DE UMA NOVA REPÚBLICA

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1,

Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI08, EF09HI09, EF09HI10, EF09HI12, EF09HI17 e EF09HI18

,

, 4, 5, 6 e 7

Fábrica de tecidos Carmen, que esteve em atividade por 140 anos, e parte da vila operária de Fernão Velho. Maceió (AL), década de 1940.

1. Como você imagina que tenha ocorrido a industrialização do Brasil na primeira metade do século XX?

2. Que mudanças a industrialização provocou na sociedade e na economia do Brasil?

3. A república brasileira que emergiu na década de 1930 se diferenciou da primeira fase de nossa história republicana? Teria havido semelhanças entre elas?

Nesta unidade, você vai estudar:

■ as transformações políticas da república brasileira entre as décadas de 1920 e 1960: ditadura, democracia e participação política;

■ a modernização econômica pela qual o Brasil passou nesse período;

■ os principais movimentos sociais e culturais do país e as lutas políticas pela democracia e pelos direitos de cidadania.

Orientações

Ao iniciar a unidade, retome o conceito de “república” e as características essenciais de um regime republicano. No decorrer dos capítulos, auxilie os estudantes a identificar momentos em que a república brasileira foi ameaçada ou em que se fez valer seu significado.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam, com base em seus conhecimentos prévios, a permanência da estrutura agrário-exportadora, de características ainda coloniais, até o início do Período Republicano. A industrialização do Brasil, embora incipiente, iniciou-se com a introdução da mão de obra livre e assalariada e da aplicação do capital cafeeiro no processo de urbanização e modernização do país.

2. A industrialização provocou muitas mudanças, sobretudo o crescimento demográfico das cidades, o desenvolvimento do comércio e dos serviços e a formação de um proletariado urbano influenciado pelos ideais anarquistas e socialistas trazidos pelos imigrantes europeus.

3. Há algumas semelhanças entre a fase inicial republicana e a república que se iniciou em 1930, sobretudo a permanência do modelo de sociedade patriarcal. No entanto, há diferenças: a república que começou a emergir em 1930 trouxe a substituição das elites agrárias de São Paulo e Minas Gerais por um representante da elite agrária gaúcha na Presidência da República. Além disso, a república inaugurada em 1930 favoreceu a modernização, a industrialização e a urbanização do país, principalmente na região sudeste.

47

Coleção particular

Objetivos do capítulo

• Compreender o processo de modernização da sociedade e economia brasileiras durante a Primeira República.

• Analisar a exclusão social resultante desse processo de modernização do país.

• Inferir as contradições sociais e políticas que surgem das transformações propiciadas pela modernização.

• Contextualizar os movimentos contestatórios que surgem da ordem política e social da Primeira República ao longo da década de 1920.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda o processo de crise da chamada Primeira República e a ascensão de movimentos sociais contestatórios do regime oligárquico. Dessa forma, é importante retomar as lutas e os desafios dos movimentos sociais vistos nos últimos capítulos, que mostram o clima de inquietude da época.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12

Neste capítulo serão abordados os processos contraditórios da modernização brasileira; o cenário internacional e seus desdobramentos na perspectiva dos impactos causados na realidade brasileira, bem como o cenário da Crise de 1929 e seus efeitos no Brasil, especialmente a decadência da elite cafeeira e a ascensão de um novo regime político ao poder.

Orientações

Auxilie os estudantes a perceber as diferenças e semelhanças apresentadas entre as imagens, como as tecnologias utilizadas, a quantidade de pessoas, o tipo de produto a ser fabricado etc. Se possível, monte um quadro comparativo na lousa e enumere o que for mencionado pelos estudantes.

4 Negações da Velha República

Nas primeiras décadas do século XX, o Brasil passou por significativo desenvolvimento urbano e industrial, contexto em que se formaram a classe média e a classe operária. Esses novos atores sociais começaram a defender seus interesses e a reivindicar direitos, opondo-se à organização política mantida pelas elites socioeconômicas da época.

Novo cenário: crescem as indústrias e as cidades

O crescimento urbano-industrial do país teve início na década de 1880. Ele foi estimulado pelos cafeicultores, que passaram a importar máquinas para beneficiar o café e a investir na implantação de ferrovias para escoar o produto até o porto.

O censo industrial de 1907 apontou o Rio de Janeiro como o estado com maior número de indústrias, seguido por Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul. Contudo, a política implantada pelo Convênio de Taubaté fez subir o preço do café no exterior, aumentando os ganhos dos cafeicultores e favorecendo a economia de São Paulo.

A cidade de São Paulo foi se firmando como centro urbano dinâmico, com a expansão das fábricas, da rede de serviços e do comércio. Com grande oferta de mão de obra, os salários dos operários na região eram menores que os pagos nas fábricas cariocas e gaúchas.

As indústrias têxteis, alimentícias e químicas se destacaram no período. Houve também a entrada de indústrias estrangeiras no país, como as farmacêuticas e automotivas.

Pessoas trabalham em fábrica de caixas de papelão. Juiz de Fora (MG), 1930.

Pessoas trabalham na linha de montagem da produção de caminhões. São Bernardo do Campo (SP), 2021.

Photo Santos/Alinari/Getty Images

Eduardo Knapp/Folhapress

Urbanização × exclusão social

Simultaneamente ao processo de instalação de fábricas, a paisagem urbana transformava-se. Além do trabalho nas fábricas, as cidades reuniam diversos ofícios: sapateiros, pedreiros, costureiras, comerciantes, professoras, jornalistas, advogados, entre outros. De maneira particular, o Rio de Janeiro concentrava expressiva parcela de funcionários públicos que exerciam funções administrativas na capital federal.

Novos negócios eram abertos para suprir as necessidades da população; ampliaram-se os serviços de energia elétrica, de transporte público, com bondes elétricos e, posteriormente, ônibus motorizados. Obras de modernização e formação de bairros luxuosos foram comuns em diferentes cidades, que cresciam junto com as indústrias. Grande parte dos projetos urbanísticos da época acabaram por demolir habitações populares, desalojando a população pobre e afastando-a para bairros periféricos.

Nem mesmo a primeira cidade planejada do Brasil – Belo Horizonte, inaugurada em 1897 – escapou a esse modelo de urbanização excludente. A capital de Minas Gerais foi projetada seguindo os padrões adotados nas cidades de Paris, na França, e Washington, nos Estados Unidos. As largas avenidas favoreceriam a circulação de pessoas, bondes e automóveis. De um lado da cidade ficavam serviços como hospital, estação de trem e área comercial; do outro, espaços de lazer e educação compostos de teatro e escolas. Os prédios administrativos foram construídos na parte mais alta da cidade. No entanto, para que Belo Horizonte fosse erguida, o povoado que havia no local foi destruído e a população pobre foi expulsa da área. Com a valorização dos bairros mais centrais, apenas famílias abastadas tiveram condições de ali adquirir terrenos e moradias ou algum negócio.

1. Atualmente, como se pode melhorar a qualidade de vida de quem habita e trabalha nos espaços urbanos? Você conhece exemplos de iniciativas que contribuam para a melhoria do cotidiano das cidades e de seus habitantes?

beneficiam o conjunto da população. Para que as cidades se tornem mais sustentáveis, são executadas no Brasil e no mundo iniciativas para melhorar a mobilidade urbana, como a implantação de ciclovias, o aperfeiçoamento do transporte coletivo e a ampliação de linhas de ônibus, metrô e trem.

Foco na BNCC

O conteúdo da página amplia o trabalho com as competências gerais 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 6 e a competência específica de História 1.

Atividades complementares

Esta pode ser uma boa oportunidade para discutir com os estudantes as características da cidade em que vivem. Assim, proponha uma atividade em grupo sobre esse tema com base nas questões a seguir.

• Existem espaços planejados na cidade em que vivemos? Quais?

• Dos bairros que conhecemos, quais são mais residenciais e quais são mais comerciais?

• Muitas pessoas vivem em áreas de risco?

• Existem políticas públicas para atender essas pessoas? Quais? Com base na conclusão de cada um dos grupos sobre essas questões e em outras que você julgar pertinentes, peça a eles que sintetizem as discussões e elaborem uma proposta sobre os temas, se possível apresentando-a a órgãos competentes do município. Esta atividade complementar desenvolve as competências gerais 9 e 10 e as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6

Orientações

Trabalhe o conteúdo presente nessa página de modo que os estudantes relacionem os processos de urbanização e exclusão social. Além disso, é importante que eles percebam como esse processo ocorre na atualidade, sempre fazendo um comparativo entre o que ocorreu e como ocorre atualmente. Assim, é possível construir uma narrativa na qual os estudantes entendam que os acontecimentos históricos refletem-se na configuração da sociedade atual.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Atualmente, a qualidade de vida nas cidades faz parte da agenda global. Muitos países, incluindo o Brasil, vêm debatendo e implantando modelos de urbanização mais sustentáveis, que priorizam o controle da poluição ambiental, sonora e visual; a oferta de saneamento básico e de serviços públicos; a integração das pessoas nos espaços públicos, entre outras ações que

Praça da Liberdade. Belo Horizonte (MG), ca. 1910.

Museu Histórico Abílio Barreto, Belo Horizonte

Orientações

Converse com os estudantes sobre o conceito de proletariado, iniciando a discussão perguntando-lhes o que entendem dessa palavra. Depois, utilizando as respostas, apresente-lhes o conceito, explicando que se trata de uma classe social que sobrevive por meio da venda da sua força de trabalho, ou seja, troca seu tempo e seus conhecimentos sobre determinado assunto por dinheiro para poder comprar o que precisa para sobreviver.

Caso julgue interessante, promova um trabalho interdisciplinar com o professor de Geografia para explicar os conceitos que envolvem o mercado de trabalho, como proletário, força de trabalho, mais-valia, capitalismo etc. É possível estabelecer conexões entre as greves do período e aquelas que aconteceram na atualidade. Escolha alguma greve recente e faça paralelos com o conteúdo trabalhado, apresentando aos estudantes semelhanças e diferenças entre elas.

½ Respostas

1. Instrua os estudantes a pesquisar o assunto tanto com adultos de seu convívio quanto em jornais e endereços eletrônicos. Na greve geral de 28 de abril de 2017, os trabalhadores protestaram contra as reformas trabalhistas e da previdência social anunciadas pelo governo de Michel Temer (que assumiu o país em agosto de 2016 após o impeachment de Dilma Rousseff).

As primeiras flexibilizaram as relações de trabalho, possibilitando, por exemplo, a terceirização dos trabalhadores e a substituição das negociações coletivas feitas por sindicatos das categorias profissionais por acordos diretos entre trabalhadores e seus empregadores, o que deu margem à supressão de direitos trabalhistas conquistados ao longo de décadas de lutas da classe trabalhadora. Por sua vez, a reforma previdenciária implantou mudanças nas regras da aposentadoria, dificultando o acesso dos trabalhadores a esse benefício social.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com as competências gerais 1, 5 e 6 e as competências específicas de História 1, 3, 4 e 5.

Contexto internacional

A eclosão da Primeira Guerra Mundial, conflito internacional entre 1914 e 1918 que envolveu os principais países industrializados da época (Alemanha, Inglaterra, França e Estados Unidos), causou impacto na indústria nacional, pois houve retração na produção industrial desses países.

Nesse contexto, o Brasil passou a produzir artigos antes importados e estabeleceu uma política de substituição das importações. O governo federal adotou ações para impulsionar a indústria de base, como a isenção de impostos de importação sobre equipamentos, subsídios ao transporte de matérias-primas e concessão de empréstimos.

O anarquismo e as greves operárias

Na época, o proletariado brasileiro – formado por negros, mestiços, brancos pobres e imigrantes europeus – enfrentava péssimas condições de trabalho, baixos salários, longas jornadas e falta de direitos. Muitos estrangeiros tinham experiência em greves e protestos na terra natal, o que os motivou a mobilizar a classe operária brasileira.

Anarquista: membro do anarquismo, movimento sociopolítico que propõe a criação de uma sociedade sem Estado, baseada na autogestão e na organização da vida coletiva pelos princípios de liberdade, solidariedade e fraternidade.

Subsídio: auxílio financeiro destinado a obras ou gastos de interesse público.

Em São Paulo, operários anarquistas italianos, espanhóis e portugueses destacaram-se nas reivindicações por melhores condições de vida e na formação de sindicatos, associações que representavam os trabalhadores nas negociações com os patrões. No Rio de Janeiro e em Minas Gerais, os operários também se organizaram em sindicatos e engrossaram a luta por direitos trabalhistas.

Entre 1900 e 1920, foram contabilizadas cerca de 400 greves. Em 1917, o movimento operário organizou uma greve de maior proporção. No Cotonifício Crespi, fábrica têxtil da cidade de São Paulo, cerca de 400 proletários, em sua maioria mulheres, protestaram contra a carestia, os baixos salários e as jornadas exaustivas. Os confrontos com as forças policiais culminaram na morte do grevista espanhol José Gimenez Martinez. O clima de revolta acirrou os ânimos, e o enterro do operário, que reuniu cerca de 10 mil pessoas, transformou-se em palco de guerra.

1. Um século após a greve geral de 1917, em 2017, foi organizado, em escala nacional, um dia de greve que envolveu diversos setores em inúmeras cidades, com grande adesão nas capitais do país. O que teria levado tantos trabalhadores e trabalhadoras a paralisar o trabalho nessa ocasião?

Para aprofundar

Passeata dos operários em greve no bairro do Brás. São Paulo (SP), 1917.

A temática dessas páginas pode ser aprofundada com a leitura dos livros Anarquistas, graças a deus, de Zélia Gattai (Companhia das Letras, 2016), e Os fascinantes anos 20, de Marcos Rey (Ática, 2003).

A obra de Zélia Gattai retrata a aventura dos imigrantes italianos no Brasil, tendo como pano de fundo a modernização do país nos anos 1920-1930. Já a obra de Marcos Rey aborda as

repercussões, no Brasil, dos acontecimentos da década de 1920 que transformaram as sociedades da época: fim da Primeira Guerra Mundial, acelerada urbanização e industrialização, desenvolvimento tecnológico, arte moderna, movimentos sociais. A reportagem apresenta elementos importantes da greve de 1917, fundamental, segundo o historiador Frederico Tomé, para as conquistas trabalhistas que viriam a seguir.

Novos rumos

Assustados com os rumos dos acontecimentos, os empresários industriais cederam em alguns pontos: houve reajuste nos salários e garantia aos grevistas de que não seriam presos nem demitidos. Nos anos seguintes, novas greves foram realizadas, o que forçou o governo federal a discutir a criação de leis trabalhistas, como a fiscalização de acidentes de trabalho e a regulamentação do trabalho de menores. Em 1922, foi fundado o Partido Comunista do Brasil (PCB), inspirado nos ideais do socialismo e na primeira experiência de revolução proletária que ocorrera na Rússia em 1917. As ideias anarquistas perderam vigor desse momento em diante, consolidando-se, entre os operários e os sindicatos, a defesa de um Estado controlado por trabalhadores, conforme o exemplo do socialismo russo.

A semana em que a arte agitou o país

As transformações sociais e políticas no Brasil repercutiram na produção artística da época. Inspirados em tendências culturais vanguardistas europeias, artistas e intelectuais brasileiros lançaram um movimento de renovação artística com base na afirmação dos valores nacionais e da cultura popular e na interpretação crítica da realidade do país.

Em fevereiro de 1922, artistas paulistas e cariocas realizaram, no Teatro Municipal de São Paulo, a Semana de Arte Moderna, que reuniu obras cujos temas se referiam ao cotidiano e às raízes indígenas e africanas do país. O evento marcou o início de uma reação aos padrões artísticos ditados pelas academias de Letras e de Belas-Artes do país, que impunham regras para a criação de uma cultura erudita, bastante apreciada e valorizada entre os que dominavam os círculos políticos e econômicos da época.

A Semana de 1922 causou impacto no público, constituído principalmente pela elite conservadora, que se chocou com as novas propostas estéticas apresentadas. Apesar das críticas, ela desencadeou reflexões sobre novas linguagens, mostrando o que havia de arcaico e de moderno no Brasil, seus problemas e contradições.

Orientações

Sobre a Semana de 1922, é possível realizar um trabalho interdisciplinar com os professores de Arte e Língua Portuguesa, de modo que os estudantes construam o conhecimento de forma integrada e coesa.

½ Respostas

Socialismo: sistema político e econômico que propõe a incorporação dos meios de produção pelos trabalhadores, a entrega dos bens e propriedades à coletividade e a repartição, entre todos, do trabalho comum e dos objetos de consumo. Critica a propriedade privada dos meios de produção e as desigualdades sociais decorrentes dela; defende a construção de uma sociedade sem classes.

Vanguardista: que está à frente; que apresenta conceitos modernos e inovadores.

1. Você conhece os movimentos artísticos Expressionismo e Surrealismo, que se desenvolveram na Europa no início do século XX? Se conhece, quais são suas características?

1. O Expressionismo originou-se na Alemanha em fins do século XIX, alcançando maior projeção entre 1910 e 1920. As obras expressionistas manifestam a subjetividade do artista e expressam emoções intensas, como angústia, pessimismo e medo. O Expressionismo manifestou-se ainda no cinema alemão em filmes produzidos após a Primeira Guerra Mundial, nos quais se evidenciam as frustrações da nação diante da crise gerada pela guerra. Entre os artistas plásticos expressionistas, destacaram-se o holandês Vincent van Gogh e o norueguês Edvard Munch. O Surrealismo, por sua vez, teve início na França, abarcando a literatura, cujo primeiro representante foi André Breton. Caracteriza-se por produções que exploram o inconsciente e seus impulsos primitivos, recusam o racionalismo e valorizam o fantástico e o sonho. O movimento expandiu-se para as artes plásticas, sendo as obras de Salvador Dalí e Joan Miró importantes referências.

Fundadores do PCB. Da esquerda para a direita, em pé: Manuel Cedón, Joaquim Barbosa, Astrojildo Pereira, João da Costa Pimenta, Luis Peres e José Elias da Silva. Sentados: Hermogêneo Silva, Abílio de Nequete e Cristiano Cordeiro. Rio de Janeiro (RJ), 1922.

Orientações

Selecione exemplos de mulheres que tiveram relevância para o Modernismo. Apresente as obras aos estudantes e incentive-os a comentar como se sentiram ao ter contato com cada obra, o que mais gostaram e quais os motivos de sua escolha.

A seção Na prática propõe que os estudantes pesquisem o Modernismo, com base em diferentes referenciais e pontos de vista, além do livro didático. A proposta de atividade possibilita a eles trabalhar em equipe, planejar e dividir tarefas; respeitar opiniões; exercer a autonomia investigativa e criar maneiras de compartilhar o conhecimento produzido. Ao final da apresentação do painel, entregue -lhes uma ficha de autoavaliação em que registrem, como tarefa extraclasse, as respostas para as questões a seguir.

• Dos conhecimentos que já tinha, quais me ajudaram a fazer as atividades?

• Que novos conhecimentos aprendi com as atividades?

• Que dúvidas ainda tenho sobre o tema?

• Quais vivências poderei aplicar em outras atividades escolares ou situações extraclasse?

Peça aos estudantes que devolvam a ficha preenchida na aula seguinte. A autoavaliação possibilitará que façam um balanço e apresentem um quadro individualizado das aprendizagens adquiridas por meio das atividades. Essa atividade destaca o papel protagonista do estudante em avaliar seu próprio aprendizado.

Foco na BNCC

A proposta de atividade da seção Na prática amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2, 3, 4 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 2 e as competências específicas de História 1 e 3.

Atividades complementares

Mostre aos estudantes a imagem da tela Abaporu, de Tarsila do Amaral, disponível em: https://coleccion.malba.org.

ar/abaporu/. Acesso em: 10 jun. 2022. Pergunte aos estudantes:

Modernismo

Artistas mulheres nas origens do Modernismo

A presença feminina marcou o movimento modernista desde sua origem.

Em 1917, Anita Malfatti fez uma exposição inspirada no Expressionismo alemão. A mostra, considerada arrojada e inovadora por artistas da época, anunciava a renovação artística da Semana de 1922.

Tarsila do Amaral introduziu uma nova linguagem na pintura brasileira; a tela Abaporu, de 1928, se tornou símbolo modernista da valorização e representação da cultura brasileira.

Já a escritora Patrícia Galvão, conhecida como Pagu, foi vanguardista em seus textos por defender a inserção das mulheres na política.

Essas e outras representantes do início do Modernismo construíram a carreira em um meio tradicionalmente ocupado por homens e socialmente visto como exclusivo deles.

Acesse

Semana de Arte Moderna

Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/semana -de-arte-moderna/capa.htm. Acesso em: 12 abr. 2022.

Após mais de 100 anos da realização da Semana de Arte Moderna, o que se sabe desse evento e seu legado? Quais foram seus impactos e as influências nas artes plásticas, na literatura, no cinema, no teatro e na arquitetura nacional?

1. Entrevistem o professor de Arte, Língua Portuguesa ou História para conhecer o ponto de vista dele sobre o assunto. Siga o roteiro.

• Escolham o professor e informem-no do objetivo da entrevista.

• Busquem mais informações sobre o tema e utilizem-nas para elaborar as questões.

2. Pesquise as principais ideias e repercussões do movimento modernista; as fases em que costuma ser dividido; seus principais representantes nas diversas manifestações artísticas.

3. Criem um painel sobre o movimento modernista e apresentem-no à turma junto com a entrevista feita anteriormente.

4. Ouçam os demais grupos e registrem os pontos principais de cada apresentação.

1. Que elementos da vida cotidiana do brasileiro a artista quis destacar?

Tarsila do Amaral destacou elementos vinculados ao trabalho, especialmente o trabalho braçal nas lavouras; por isso, as mãos e os pés do lavrador são proporcionalmente maiores do que o restante do corpo.

2. Que impressão lhe causa a aparência física do personagem? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem a imagem do lavrador com o trabalho pesado e as difíceis condições enfrentadas por ele no dia a dia.

3. Que cores usadas na tela Abaporu fazem referência ao Brasil? Por quê?

As cores verde, amarelo e azul, em destaque na tela, fazem referência ao Brasil por serem cores da Bandeira Nacional. Comente que a obra faz parte da fase de inspiração surrealista da pintora e de seu esforço em criar uma representação visual para o Brasil por meio de suas obras.

Esta proposta de atividade complementar amplia o trabalho com a competência geral 3, com a competência específica de Ciências Humanas 7 e com a competência específica de História 3

Infográfico sobre a Semana de Arte Moderna de 1922 e sua repercussão no Brasil.

Capa de Di Cavalcanti para o catálogo da exposição da Semana de Arte Moderna de 1922.

Tenentismo

O tenentismo, movimento organizado por jovens oficiais do Exército, refletia a insatisfação das camadas médias urbanas com o predomínio das oligarquias do café na condução da política nacional.

Em 1922, no Rio de Janeiro, descontentes com o pouco prestígio político do Exército e revoltados com a prisão do marechal Hermes da Fonseca, alguns oficiais tomaram o Forte de Copacabana. Diante da repressão do governo, a maioria se rendeu. Dezessete rebeldes e o civil Otávio Correia marcharam contra as tropas oficiais. Esse grupo ficou conhecido como os 18 do Forte

Os tenentes pretendiam derrubar o governo oligárquico. Entre as principais reformas políticas defendidas estavam o voto secreto, o fortalecimento do Estado e a independência do Poder Judiciário.

Coluna Prestes

Em 1924, eclodiu em São Paulo um novo levante, que reivindicava a renúncia do então presidente Artur Bernardes (1922-1926), a formação de uma Assembleia Constituinte e o voto secreto.

Para aprofundar

Sobre o movimento tenentista, apresentamos a seguir um trecho do livro do historiador Marcos Napolitano.

Durante 23 dias, a cidade de São Paulo foi governada pelos tenentes – sob o comando do general Isidoro Dias Lopes, com mediação do prefeito e da Associação Comercial de São Paulo – que tentavam organizar a administração perante a situação caótica que afetou o cotidiano da cidade.

Diante do maciço ataque do governo, os rebeldes se retiraram para o interior, unindo-se aos gaúchos liderados pelo capitão Luiz Carlos Prestes em Foz do Iguaçu (PR). A fusão das duas colunas militares deu origem à Coluna Prestes, que percorreu 25 mil quilômetros pelo país combatendo as tropas federais e as dos coronéis. Dela participaram militares e civis, que criticavam o autoritarismo e a ausência de políticas sociais e exigiam a reforma do ensino público e a moralização da política. As reivindicações do movimento atraíram o apoio dos setores médios urbanos. No entanto, em 1927, a marcha foi desmobilizada e seus líderes se refugiaram na Bolívia.

Brasil: percurso da Coluna Prestes – 1924 a 1927

Brasil: percurso da Coluna Prestes – 1924-1927

50° O

A sucessão de Artur Bernardes foi garantida pelo cafeicultor Washington Luís, que manteve os privilégios do setor cafeeiro e só fez aumentar os protestos contra a estrutura oligárquica, que estava no poder havia mais de 30 anos.

COLÔMBIA

3. ed.

ACRE

Rio Branco

PERU BOLÍVIA

São Luís

Fortaleza Teresina

Trópico de Capricórnio

MARANHÃO PIAUÍ

Uruçuí Romanso

MATO GROSSO

GOIÁS

Anápolis

San Matías Campo Grande Ponta Porã

AMAZONAS PARÁ PARANÁ

Foz do Iguaçu

Camapuã

SÃO PAULO

SANTA CATARINA

RIO GRANDE DO SUL

Floriano Iguatu Picos Piancó

BAHIA

MINAS GERAIS

Coxim Jataí Belo Horizonte

PARAÍBA

CEARÁ PERNAMBUCO

Sento Sé

Calcula-se que entre 100 e 200 mil pessoas teriam fugido para o interior (de um total de 700 mil habitantes). O êxodo da população foi causado, sobretudo, pelos intensos bombardeios realizados pelas tropas legalistas contra os bairros operários da cidade, Brás, Mooca e Perdizes, quando morreram boa parte das 500 vítimas fatais da revolta. O bombardeio também era um “recado” aos operários, cujas lideranças anarquistas tentavam organizar um comitê para apoiar o levante dos militares e atribuir um caráter socialista à rebelião. Os tenentes rebelados em São Paulo recusaram essa ajuda, pois temiam perder o controle da situação política e não tinham nenhuma intenção de subverter a ordem social, permitindo que o operariado se tornasse o protagonista principal da revolta.

Natal

Recife

Curitiba

Florianópolis

Porto Alegre

RIO GRANDE DO NORTE SERGIPE

Maceió

Aracaju Lençóis Rio de Contas

Equador 0° OCEANO ATLÂNTICO

ALAGOAS ESPÍRITO SANTO

Vitória

Rio de Janeiro (Distrito Federal) São Paulo

NAPOLITANO, Marcos. História do Brasil República: da queda da monarquia ao fim do Estado Novo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 84.

Salvador

RIO DE JANEIRO

Fonte: CAMPOS, Flávio de; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas história do Brasil

São Paulo: Scipione, 2006. p. 47.

Fonte: Flávio de Campos e Miriam Dolhnikoff. Atlas-História do Brasil. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2006. p. 47.

Avaliação

Aproveite a conclusão do capítulo para retomar os objetivos propostos no início, a fim de verificar se foi possível desenvolver as habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12 satisfatoriamente. Assim, discuta com os estudantes os seguintes pontos:

• o processo de modernização da economia e sociedade brasileiras ao longo da Primeira República;

• o aprofundamento e a consolidação de mecanismos de exclusão social associados ao processo de modernização;

• as contradições sociais e políticas que surgiram das transformações propiciadas pela modernização;

• os movimentos contestatórios que surgiram na década de 1920.

½ Remediação

Com base nos comentários dos estudantes, analise o quanto aprenderam e retome os pontos que julgar importantes para que os objetivos do capítulo sejam atingidos.

Crise mundial afetou o Brasil

Após a Primeira Guerra Mundial, a economia dos Estados Unidos cresceu em ritmo acelerado, com o aumento do consumo e das exportações. Entretanto, pouco a pouco, os países europeus recuperaram as respectivas economias, o que provocou queda das exportações estadunidenses e desvalorização dos preços de seus produtos. O desemprego cresceu e o consumo interno no país se retraiu, sinais visíveis de depressão econômica.

Em 1929, ocorreu o crash da Bolsa de Valores de Nova York. Os preços das ações despencaram e houve muitas falências.

A crise atingiu outros países, inclusive o Brasil. As exportações de café diminuíram drasticamente, agravando o problema da superprodução. Os cafeicultores tiveram muitos prejuízos, e a indústria foi atingida pela alta dos juros, queda nos investimentos e no consumo.

O golpe contra as oligarquias

O descontentamento político foi agravado pelos efeitos da crise mundial de 1929 no Brasil e culminou em um tumultuado processo de sucessão presidencial. Contrariando a prática de alternar candidatos de São Paulo e de Minas Gerais na presidência, Washington Luís apoiou Júlio Prestes, paulista como ele. Em reação, o governador de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada, articulou a Aliança Liberal, uma chapa de oposição formada pelo gaúcho Getúlio Vargas e o paraibano João Pessoa. Ela defendia o voto secreto, o voto feminino e a criação de leis trabalhistas e ganhou o apoio das camadas médias urbanas, de setores operários e de militares.

Em março de 1930, Júlio Prestes foi eleito presidente, em um processo considerado fraudulento. A Aliança Liberal, clandestinamente, passou a se organizar para impedir a posse do candidato governista.

Getúlio Vargas toma o poder

João Pessoa foi assassinado em julho, deflagrando a revolução. Tropas da Aliança Liberal derrotaram o governo. Em novembro, Getúlio Vargas oficializou-se na chefia do Governo Provisório instaurado no país.

O movimento de 1930, que alguns consideram uma revolução, enquanto outros, um golpe de Estado, pôs fim à Primeira República.

Flores

da Cunha e João Neves da Fontoura em meio à manifestação popular durante o início da campanha da Aliança Liberal, em frente ao Teatro Municipal, na Cinelândia. Rio de Janeiro (RJ), 1929.

CPDOC/Fundação Getulio Vargas, Rio de Janeiro

1. No início do século XX, acentuou-se o crescimento urbano-industrial no Brasil. Uma das razões que contribuíram para isso foi a Primeira Guerra Mundial. Por que esse conflito estimulou a abertura de indústrias no país?

2. Qual é a relação entre a modernização das cidades e a exclusão social no processo de urbanização e desenvolvimento de indústrias nas principais cidades brasileiras do início do século XX?

3. O começo do século XX foi marcado por greves promovidas pela classe operária. Sobre o tema, responda às questões.

a) Como a greve era entendida pelos operários da época? E pelos industriais e pelo governo?

b) Atualmente, as greves são frequentes? Que razões podem explicar esse cenário?

c) A Constituição federal de 1988 assegura o direito de greve. Pesquise quais são as regras válidas para o exercício desse direito.

d) Com base nos princípios legais e democráticos, além da greve, de que outras formas os trabalhadores dispõem para defender seus interesses coletivos atualmente?

4. Na década de 1920, o movimento tenentista foi uma ameaça ao controle das oligarquias sobre o poder político. Como o tenentismo colocava em risco o modelo da república oligárquica em vigor?

5. Explique de que forma a Crise de 1929, iniciada nos Estados Unidos, afetou a economia brasileira.

6. Na eleição presidencial de 1930, concorreram a chapa governista (de Júlio Prestes) e a oposicionista (de Getúlio Vargas). No decorrer da campanha eleitoral, ambas as chapas fizeram propaganda política de suas ideias e propostas.

Orientações

½ Respostas

Observe as imagens a seguir.

a oferta de emprego e os salários tendem a ser maiores, e as greves são esporádicas. No cenário de recessão ou estagnação econômica, a situação tende a se inverter. Por outro lado, o risco de desemprego pode desestimular paralisações coletivas.

c) Estimule a percepção de que, embora o direito de greve seja legítimo, existem leis que determinam o funcionamento mínimo dos serviços essenciais, como saúde, segurança e transporte.

d) Além da greve, os trabalhadores podem garantir seus direitos coletivos por meio dos sindicatos, associações de defesa de interesses econômicos, sociais e profissionais de pessoas que exercem a mesma profissão.

4. O movimento tenentista criticava o voto aberto e defendia o voto secreto para barrar o controle dos coronéis sobre os eleitores.

5. Os Estados Unidos foram o principal centro consumidor do café brasileiro antes de 1929. Durante a crise, cortaram as importações e muitos cafeicultores faliram. A alta dos juros bancários, um dos efeitos da crise, atingiu também industriais e, em decorrência, cresceram desemprego e inflação no Brasil.

a) Que símbolos da modernidade da época estão presentes na propaganda de Júlio Prestes?

b) Que mensagem a propaganda de Júlio Prestes pretendia transmitir ao eleitor?

c) Em sua opinião, o que a figura feminina da propaganda de Vargas representa?

d) A propaganda de Vargas promete que, em seu governo, ele garantirá “a opinião do povo com a liberdade das urnas”. Como essa promessa se associa ao voto secreto defendido pelos oposicionistas?

1. Com a queda da produção dos países industrializados da época, a industrialização brasileira foi estimulada. O governo federal ofereceu incentivos, como a redução de impostos sobre importações, para favorecer a indústria nacional.

2. A abertura de indústrias nas principais cidades brasileiras da época atraiu investimentos para sua modernização.

A abertura de novas ruas e a construção de equipamentos urbanos acabaram empurrando as populações

mais pobres para as regiões periféricas, carentes de serviços públicos.

3. a) Os operários entendiam a greve como um movimento coletivo (de muitos trabalhadores) de pressão social na luta por direitos; já o governo e os industriais entendiam-na como um desafio à ordem vigente (à medida que os operários reivindicavam mudanças nas condições de trabalho).

b) A resposta dependerá do cenário atual. Explique aos estudantes que, em um cenário de crescimento econômico,

6. a) Alguns símbolos são o contorno de altos edifícios, o avião (no alto, à direita), os feixes de luz iluminando o céu.

b) A mensagem era de modernidade e de conquista da civilização (entendida como progresso), tirando a terra, isto é, o Brasil, da condição bárbara (não civilizada).

c) A imagem feminina pode representar a Aliança Liberal ou, ainda, remeter à defesa do voto feminino, uma das propostas da Aliança Liberal.

d) A Aliança Liberal criticava as fraudes eleitorais e defendia a adoção do voto secreto no país, o qual garantiria a liberdade do eleitor, sem a pressão dos coronéis.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1 e 6, as competências específicas de Ciências Humanas 3, 5 e 7, as competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12.

Cartaz da campanha de Júlio Prestes, 1930.

Propaganda política de Getúlio Vargas, publicada na Revista da Semana, em 16 de novembro de 1929.

Coleção particular Fundação

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Objetivos do capítulo

• Analisar o processo de formação da Era Vargas: do Governo Provisório ao golpe do Estado Novo.

• Discutir a luta das mulheres por direitos políticos e as mudanças de legislação decorrentes da implantação da nova Constituição.

• Compreender as lutas políticas no Brasil do Período Entreguerras e seus desdobramentos.

• Valorizar a luta social das mulheres pela igualdade de direitos políticos.

• Analisar os mecanismos de poder e de propaganda estruturados pela ditadura do Estado Novo no Brasil.

• Compreender o significado das leis e medidas em torno do trabalho e do desenvolvimento econômico.

• Inferir a importância do cenário internacional e dos movimentos da sociedade civil para a derrubada do Estado Novo.

• Compreender as características da democracia instalada no Brasil a partir de 1946.

• Explicar os conflitos políticos, econômicos e sociais que levaram o presidente Getúlio Vargas ao suicídio.

Expectativas pedagógicas

A compreensão dos processos de instalação de Vargas no poder, estudados anteriormente, é essencial para o entendimento da temática aqui desenvolvida. Se necessário, retome com os estudantes a Revolução de 1930 e seus desdobramentos e, depois, inicie o estudo da chamada Era Vargas.

Um dos aspectos mais importantes na discussão deste capítulo é a ideia de democracia, que surge no Brasil com a queda do Estado Novo e do estabelecimento do regime constitucional de 1946. Diante disso, é fundamental retomar com os estudantes a ideia de democracia e seu oposto, a ditadura, contextualizando o cenário pós-Segunda Guerra Mundial.

Orientações

As páginas 56 e 57 apresentam a discussão sobre os primeiros movimentos do Governo Vargas e sua aproximação com as classes trabalhadoras. É uma oportunidade para discutir o significado desse regime político, bem como sua característica social principal – o trabalhismo –, que você pode explorar usando o texto de abertura do capítulo, que discute a CLT.

Precarização: processo que torna algo precário.

Em 2017, o Congresso Nacional aprovou a reforma trabalhista, que alterou vários pontos da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), legislação instituída por Vargas em 1943. Por mais de 70 anos, a CLT regeu as relações de trabalho definindo obrigações e direitos, como negociação salarial, licença-maternidade, jornada de trabalho e lei de férias.

Alguns setores defenderam a reforma pela necessidade de atualizar as leis e torná-las mais flexíveis. Outros a criticaram por verem nela um fim dos direitos conquistados e uma abertura à precarização do trabalho. No início de 2022, pesquisa da Genial/Quest apontou que 53% dos brasileiros se mostraram contrários à reforma trabalhista; além de retirar direitos dos trabalhadores, ela não gerou empregos, como prometido por seus idealizadores.

O Governo Provisório (1930-1934)

À frente do governo por 15 anos ininterruptos, Vargas tornou-se uma das figuras mais marcantes da república brasileira no século XX, em parte pelas reformas sociais e políticas que realizou, em parte pela implantação de um Estado forte e autoritário com o qual conduziu a economia do país, controlou os operários e as camadas médias urbanas e sufocou os opositores.

A primeira fase da Era Vargas foi a do Governo Provisório, iniciado logo após a deposição de Washington Luís. Nesse período, Vargas dissolveu o Congresso Nacional, as assembleias legislativas estaduais e as câmaras municipais e substituiu os presidentes dos estados por interventores nomeados pelo governo federal. O país viveu assim um regime de exceção, em que o poder passou a ser exercido por civis e militares que não haviam sido eleitos.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI02, EF09HI06, EF09HI08, EF09HI09 e EF09HI10

No decorrer do capítulo, a discussão em torno do Governo Vargas e suas contradições estarão presentes o tempo todo. Assim, a análise do regime ditatorial e do retorno de Vargas por meio de um processo eleitoral democrático, assim como as medidas de políticas sociais, como as leis trabalhistas, possibilitam o desenvolvimento das habilidades indicadas.

Charge sobre a reforma trabalhista publicada no jornal Diário Gaúcho, Porto Alegre (RS), em julho de 2017.

Em paralelo, Getúlio Vargas implantou uma política intervencionista na economia, mantendo a valorização do café por meio da compra da produção e da queima de estoques para elevar os preços. Também proibiu novas áreas de cultivo e passou a incentivar o desenvolvimento do mercado interno e a produção de algodão, açúcar e cacau.

Em fevereiro de 1932, Vargas criou o Código Eleitoral, que instituiu o voto secreto, o voto feminino e a representação classista. Além disso, marcou para o ano seguinte eleições legislativas para formar a Assembleia Nacional Constituinte, que redigiria a nova Constituição do país.

Revolução Constitucionalista de 1932

O Governo Provisório enfrentou acentuada oposição, sobretudo das elites de São Paulo, que se ressentiam da perda de poder político após a Revolução de 1930 e buscavam recuperar a antiga liderança política. Entre maio e outubro de 1932, lideranças paulistas protagonizaram um levante armado pela imediata constitucionalização do país. A rebelião transformou-se em guerra civil e ganhou apoio do estado de Mato Grosso. Já Minas Gerais e Rio Grande do Sul, descontentes com o governo centralizador de Vargas, a princípio esboçaram unir-se aos paulistas, mas permaneceram fiéis ao líder que ajudaram a colocar no poder. As forças do Exército e da Marinha, que contaram com homens de diversos cantos do país, derrotaram os rebeldes, assegurando a vitória de Vargas e o exílio dos principais líderes do movimento.

Representação classista: eleição de deputados por representantes dos sindicatos de trabalhadores e patronais.

Orientações

Leia a imagem do panfleto paulista junto com os estudantes e peça que descrevam os elementos da cena e atribuam sentido para a imagem como um todo. Registre na lousa as ideias apontadas por eles e peça que as anotem; posteriormente permita a troca entre pares para a resolução das questões referentes à imagem. Estimule a turma a questionar se o separatismo, ideia ainda defendida por alguns setores minoritários do país, é uma boa opção para resolver impasses de ordem política. Comente que dificilmente uma pequena nação separada do restante do Brasil teria o mesmo papel que ele na geopolítica da América Latina e no cenário mundial, pois esse papel está relacionado também às dimensões territoriais; às riquezas naturais e diversidade de biomas; ao tamanho do mercado consumidor e ao desenvolvimento agroindustrial, como também ao multiculturalismo de nossa nação.

1. Esse panfleto foi publicado em 1932, no contexto da luta dos paulistas contra as tropas do governo federal. Nele vê-se tanto o Brasil quanto São Paulo seguindo na via do progresso.

a) Como São Paulo foi representado na imagem? E o Brasil? Qual o sentido das representações?

b) Qual solução é apontada para os impasses entre São Paulo e o governo federal?

Assista

Revolução de 30

Direção: Sylvio Back. Brasil, 1980, 118 min.

Documentário que trata do movimento tenentista e da Revolução de 1930 com comentários de historiadores.

½ Respostas

1. a) Na imagem, o estado de São Paulo é representado como um automóvel moderno (na época), na cor preta, que segue atrás de um carro de boi, em cuja roda se lê “Brasil”, representando um país arcaico, ainda agrário. O fato de o carro de boi ser mais lento que o automóvel e de, na imagem, este aparecer na frente dele transmite a mensagem de que o país atrasava (dificultava) o progresso paulista.

b) O panfleto explicita que a solução para os impasses entre São Paulo e o governo federal é a separação do estado do resto do Brasil, deixando implícita a ideia de que, sozinho, o estado de São Paulo progrediria mais que fazendo parte da Federação.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos amplia o trabalho com a competência específica de Ciências

Humanas 7 e a competência específica de História 6

Panfleto paulista convoca o estado a lutar contra o governo federal. Publicado no jornal O Separatista, n. 3, junho de 1932.

Coleção particular

Orientações

Ao trabalhar o conteúdo da seção De olho no legado, monte uma linha do tempo com os anos apresentados no texto, de modo que os estudantes percebam como as conquistas do movimento sufragista iniciaram em 1932, mas apenas em 1985, com inclusão das mulheres não alfabetizadas, todas tiveram pleno direito de votar. Se julgar pertinente, insira nessa linha do tempo o ano de 1891, data em que o Brasil teve a primeira eleição. Desse modo, explique que durante mais de 40 anos nenhuma mulher pôde votar, e durante quase 100 anos não eram todas as que tinham esse direito.

Para aprofundar

Complemente a discussão sobre o texto com o documentário indicado a seguir.

• ALMERINDA, a luta continua. [S. l.]: FGV/CPDOC, 2016. 1 vídeo (ca. 10 min). Publicado pelo canal FGV. Direção de Cibele Tenório. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=U0oc8sux7yI. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo faz um resgate histórico da atuação política de Almerinda Farias da Gama em favor do voto feminino e da participação política das mulheres negras. Forme uma roda de conversa e incentive os estudantes a analisar o sentido dos depoimentos de Almerinda e das jovens negras.

Foco nos TCTs

Na seção De olho no legado, a reflexão sobre a conquista do voto feminino e a inserção das mulheres na política institucionalizada contempla o TCT Educação em Direitos Humanos

A conquista do voto feminino no Brasil

O voto feminino no Brasil foi instituído em 24 de fevereiro de 1932, quando entrou em vigor o Código Eleitoral. Esse direito foi conquistado após intensa mobilização das mulheres brasileiras desde os tempos do Império.

Algumas delas ganharam destaque pela defesa do movimento sufragista, ocorrido durante as primeiras décadas do século XX.

Movimento sufragista: movimento social em defesa do direito ao voto feminino, organizado inicialmente pelas mulheres operárias da Inglaterra e dos Estados Unidos no contexto das lutas por melhores condições de trabalho.

A bióloga Bertha Lutz foi figura central nesse contexto. Ela articulou a criação da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, em 1922, além de ter sido uma das redatoras do Código Eleitoral. Em 1928, a estudante mineira de Direito Mietta Santiago conseguiu um mandato que lhe assegurava o direito de votar e se candidatar a deputada federal. Vale lembrar ainda da professora Deolinda Daltro – que, em 1910, fundou o Partido Republicano Feminino – e de muitas mulheres operárias anônimas que defendiam o voto feminino e os direitos trabalhistas.

No entanto, a vitória das sufragistas foi parcial, pois o Código Eleitoral estabelecia o direito ao voto apenas às mulheres casadas com permissão dos maridos, viúvas e solteiras com renda própria. O voto feminino tornou-se obrigatório em 1946 e, em 1985, foi estendido às mulheres não alfabetizadas.

Na Assembleia Constituinte de 1933, a advogada negra e líder sindical Almerinda Farias Gama foi a primeira mulher a votar para deputado classista. Em 1934, a médica Carlota Pereira de Queirós foi a primeira mulher eleita para a Câmara dos Deputados.

1. Na cidade em que você vive, qual é a porcentagem de mulheres que exercem a função de vereadora? Já houve mulheres que se elegeram prefeitas? Pesquise essas informações nos sites da Prefeitura e da Câmara Municipal e troque ideias com os colegas sobre se a representatividade feminina no Poder Legislativo e Executivo é equivalente à proporção de mulheres na população local.

2. Faça um levantamento de quantas mulheres e homens compõem a Assembleia Legislativa de seu estado, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal. Há equilíbrio entre a representação feminina e a masculina nessas esferas do Poder Legislativo? Justifique sua resposta com base nos dados obtidos. Discuta com os colegas o que esse cenário pode indicar sobre a inserção das mulheres no poder político institucionalizado e qual o papel da participação feminina nas esferas de poder para o fortalecimento da democracia.

3. No primeiro pronunciamento feito na Câmara dos Deputados, em 13 de março de 1934, Carlota Pereira de Queirós disse: “Apesar do silêncio que tenho mantido desde o início dos trabalhos desta Casa, cabe-me a honra, com a minha simples presença aqui, de deixar escrito um capítulo novo para a história do Brasil: o da colaboração feminina para a história do país”.

a) No contexto em que viveu Carlota Pereira de Queirós, qual é o sentido de seu pronunciamento?

b) Criem um pronunciamento que valorize a igualdade de acesso das mulheres aos cargos políticos e a participação feminina nas esferas de poder nos tempos atuais. Compartilhem com a turma e com a comunidade escolar por meio de cartaz, carta aberta ou vídeo.

A falta de representação feminina na política nacional da época fica evidente nessa fotografia, em que se vê uma única mulher, Almerinda Farias Gomes, em 1933, na eleição de representantes classistas para a Assembleia Nacional Constituinte.

Orientações

½ Respostas

1. Estimule a reflexão e o debate sobre a importância da representatividade feminina na política institucionalizada local como meio de fortalecer a democracia, já que essa medida possibilita a inclusão das demandas e da voz desse segmento social na pauta de discussões da Prefeitura e da Câmara Municipal.

2. Espera-se resposta coerente com os dados levantados. Instrua os estudantes a pesquisar os dados nos respectivos

sites do Poder Legislativo estadual e federal. Converse com a turma sobre a importância da inclusão das mulheres em sua diversidade representativa (negras, indígenas, trabalhadoras rurais, jovens etc.).

3. a) Carlota Pereira de Queirós foi a primeira mulher brasileira eleita deputada federal, em 1934, logo após a aprovação do Código Eleitoral de 1932, que estabeleceu o voto feminino. Assim, ela passou a ocupar um espaço de poder até então exclusivamente masculino, o que enfatizou em seu

primeiro pronunciamento, quando afirmou que sua presença na Casa (Câmara) representava uma mudança na história do país, pois abria a possibilidade da participação feminina na Câmara dos Deputados.

b) Livre elaboração do grupo. Para estimular a produção dos estudantes, acompanhe o trabalho e, se for o caso, releia com eles o texto da página 58.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção De olho no legado amplia o trabalho com as competências gerais 1, 7 e 10 e as competências específicas de História 1, 3, 4 e 7

Avaliação

As atividades 1 e 2 da seção De olho no legado buscam abordar o protagonismo de determinados grupos sociais. Essas atividades podem ser consideradas para avaliar a assimilação do conteúdo pelos estudantes e auxiliam no desenvolvimento das habilidades EF09HI08 e EF09HI09

½ Remediação

Caso as respostas da atividade não sejam satisfatórias, compartilhe com os estudantes os textos indicados a seguir. Proponha uma roda de conversa com base nas informações disponíveis nas reportagens e busque solucionar possíveis dúvidas sobre o tema.

• AINDA precisamos falar sobre as mulheres na política. Carta Capital, São Paulo, 8 mar. 2017. Disponível em: https://www.cartacapital.com. br/sociedade/ainda-precisamos-fa lar-sobre-as-mulheres-na-politica/. Acesso em: 10 jun. de 2022.

• 5 DADOS sobre a participação das mulheres na política brasileira. Politize!, Florianópolis, 17 mar. 2017. Disponível em: https://www.politize. com.br/participacao-das-mulheres -na-politica-brasileira/. Acesso em: 10 jun. 2022.

CPDOC/FGV, Rio de Janeiro

Orientações

Ressalte aos estudantes as conquistas feitas pelos trabalhadores durante a primeira Assembleia Constituinte da Era Vargas. Pergunte-lhes quais são os direitos que os trabalhadores atuais ainda possuem. Espera-se que percebam que a maior parte dessas conquistas perduram até hoje, mostrando a importância e os avanços feitos em relação à questão trabalhista no período.

½ Respostas

1. As leis trabalhistas da Constituição de 1934 possibilitaram melhores condições de trabalho e representaram a conquista de direitos reivindicados pela classe trabalhadora. Vale lembrar que aumentava no país o número de operários, que compunham uma nova força social com interesses próprios, em parte contemplados pelas leis trabalhistas da Constituição de 1934.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 3 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4.

Constituição de 1934 e novos direitos sociais

Eleita em maio de 1933, a Assembleia Nacional Constituinte iniciou seus trabalhos no final do mesmo ano. Em julho de 1934, entrava em vigor a segunda Constituição do Brasil sob o regime republicano, em substituição à anterior, de 1891. O Estado passou a exercer mais controle sobre a economia e implantou-se a nacionalização de jazidas minerais, bancos, seguradoras etc., limitando assim a atuação de empresas estrangeiras no país; essa foi uma das marcas da Era Vargas.

Insalubre: que não faz bem à saúde; diz-se de local cujas condições são prejudiciais à saúde.

O maior avanço promovido pela nova Constituição, contudo, foi contemplar questões sociais reivindicadas pelo movimento operário: o reconhecimento de alguns sindicatos de trabalhadores (embora outros passassem a atuar na clandestinidade); a criação da Justiça do Trabalho e do salário mínimo; a fixação da jornada de trabalho em oito horas diárias; o estabelecimento de férias anuais remuneradas e do descanso semanal; a proibição do trabalho noturno para jovens de 14 a 16 anos; e, para menores de 18 anos e mulheres, a proibição de trabalho em indústrias insalubres

Vargas projetava-se assim como um líder que valorizava o trabalho e o trabalhador, ganhando o apoio das camadas populares urbanas, grupo mais beneficiado pelo conjunto da legislação trabalhista criada ao longo do período em que governou o país.

Também ficou estabelecido o voto direto para a Presidência da República. Entretanto, com uma exceção: o chefe do governo provisório seria substituído por um presidente eleito pelo voto indireto. A vitória coube a Vargas, que, em julho de 1934, iniciou o Governo Constitucional.

1. Considerando o contexto socioeconômico do Brasil à época, qual é a importância de a Constituição de 1934 estabelecer leis que regulamentavam o trabalho?

Cartum de Storni, publicado pela revista Careta, em junho de 1934, em que se lê: "UM JECA – Este é o novo Presidente Constitucional." e "OUTRO – Mas que homem parecido... com aquelle que não era...".

Vargas entre integralistas e aliancistas

Na década de 1930 cresceu, em alguns países europeus, a ideia de que governos autoritários com concentração de poderes e controle sobre a sociedade eram a solução para a crise econômica iniciada em 1929 nos Estados Unidos. Nesse contexto, surgiram, na Itália, o fascismo, e, na Alemanha, o nazismo, ideologias políticas totalitárias, de caráter anticomunista e que se contrapunham aos regimes democráticos.

No Brasil, temendo o avanço das lutas sociais dos operários e do socialismo, pessoas das classes médias urbanas e de altas patentes militares, latifundiários, banqueiros, industriais e membros do clero passaram a apoiar o fascismo e engajaram-se na Ação Integralista Brasileira (AIB), partido político fundado em 1932 por Plínio Salgado, que atacava a democracia e o comunismo e defendia um regime político inspirado nos ideais nazifascistas. Os integralistas se diziam defensores dos valores tradicionais da sociedade brasileira e agiam com violência contra os opositores políticos. Suas tropas armadas, conhecidas como Camisas Verdes, perseguiam e espancavam trabalhadores grevistas e simpatizantes do comunismo.

Em 1935, as correntes políticas antifascistas e socialistas formaram a Aliança Nacional Libertadora (ANL), que recebeu apoio de parte das classes trabalhadoras por defender a reforma agrária, a garantia de liberdades individuais, a nacionalização de empresas estrangeiras instaladas no país e a criação de um governo popular. Seu presidente de honra era o comunista e ex-tenentista Luiz Carlos Prestes.

Após poucos meses de sua criação, Vargas decretou a ilegalidade da Aliança Nacional Libertadora, o que provocou imediata reação de alguns de seus membros. Em novembro de 1935, eles organizaram a Intentona Comunista, movimento que eclodiu em Natal, onde tomaram o poder por três dias. O movimento alcançou ainda Recife e Rio de Janeiro; contudo, sem a adesão popular e militar esperada por seus líderes, a Intentona foi vencida pelo Exército.

Orientações

Comente com os estudantes que, nos últimos tempos, ideias integralistas voltaram à tona em nossa sociedade. Auxilie-os a perceber o quanto esse grupo exclui pessoas diferentes dele e o quanto é perigosa essa ascensão dos pensamentos integralistas na sociedade atual.

Anticomunista: contrário à ideologia comunista, assentada no fim da propriedade privada dos meios de produção e na crítica ao lucro capitalista e à desigualdade social.

Intentona: plano de revolta; tentativa de motim.

Capa da revista Anauê!, n. 2, 1935. A saudação “Anauê!”, de origem tupi-guarani, e o símbolo do integralismo eram amplamente utilizados na propaganda da AIB.

Coleção particular

Orientações

A chamada Intentona Comunista de 1935 teve um desdobramento trágico: a prisão e o envio de Olga Benário, então companheira do líder comunista Luís Carlos Prestes, para a Alemanha nazista. Esse episódio pode ser trabalhado por meio do livro Olga, de Fernando Morais (Companhia das Letras). Nessa biografia, o autor relata como Olga, por ser alemã e judia, acabou sendo enviada para um campo de concentração nazista, onde foi morta em uma câmara de gás.

Estado de sítio: suspensão temporária de direitos e garantias individuais estabelecidos por lei. Pretexto: justificativa usada para omitir os reais motivos de alguma ação.

Xenofobia: termo de origem grega que significa “aversão a pessoas ou coisas estrangeiras”. Pode caracterizar-se por uma forma de preconceito que geralmente se manifesta por meio de ações de discriminação e de intolerância a pessoas que vêm de outros países e têm diferentes culturas.

Recuo da democracia

A Intentona de 1935 motivou o endurecimento do regime político. Com o pretexto de preservar a nação da “ameaça comunista”, Vargas decretou sucessivos estados de sítio entre 1935 e 1937, suspendendo a normalidade democrática do país.

As eleições presidenciais, que deveriam ocorrer em 1938, foram canceladas e, em 10 de novembro de 1937, alegando razões de segurança nacional, Getúlio Vargas instaurou um regime ditatorial no país.

A razão apresentada pelo governo para sua atitude antidemocrática foi o combate a um suposto plano comunista para tomar o poder, o qual, veio a confirmar-se depois, fora forjado pelos próprios assessores de Vargas para justificar o golpe de Estado. Dessa forma, encerrou-se a fase democrática e constitucional da Era Vargas e iniciou-se a ditadura varguista, designada Estado Novo (1937-1945).

Vargas: ditadura e nacionalismo econômico

Nos últimos anos, têm ocorrido no Brasil e em outros países ocidentais manifestações de xenofobia e de inspiração fascista em resposta aos desafios trazidos pela globalização. Esses fenômenos são um alerta para a necessidade de fortalecer os princípios democráticos na construção de políticas que equacionem soluções e preservem os direitos dos cidadãos e a própria democracia.

Em 1937, Getúlio Vargas, com o pretexto de livrar o Brasil de um suposto plano comunista de tomada do poder, articulou um golpe de Estado que suspendeu as liberdades democráticas previstas na Constituição. Instaurava-se assim o Estado Novo, regime ditatorial que só terminaria em 1945.

Cartaz da campanha de Eduardo Gomes, feito em 1945, evoca a censura à imprensa imposta pelo Estado Novo.

Coleção particular

A ditadura do Estado Novo

Em novembro de 1937, Vargas fechou o Congresso Nacional e instituiu no país uma nova Constituição, que ampliou o poder presidencial, permitiu a destituição dos governadores e prefeitos, possibilitou a nomeação de interventores, legalizou a censura aos órgãos de imprensa e garantiu o fechamento de todos os partidos políticos. Intensificou-se a perseguição a comunistas, democratas, sindicalistas e qualquer um cujas ideias se chocassem com o autoritarismo vigente.

Os membros da oposição, muitos deles presos ou exilados desde a Intentona Comunista de 1935, tiveram dificuldade para reagir ao autoritarismo. A única tentativa nesse sentido veio da Ação Integralista Brasileira (AIB). Com o apoio dado ao golpe, os dirigentes da AIB – em especial, Plínio Salgado – imaginavam que seriam beneficiados pelo Estado Novo. No entanto, ao dissolver os partidos políticos, Vargas não poupou a AIB.

Direitos trabalhistas não beneficiavam a todos

Na área social, Vargas prosseguiu em sua política de aproximação com as classes trabalhadoras urbanas, o que resultou na criação do salário mínimo, em 1940, e na elaboração da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), em 1943. A CLT reuniu as leis trabalhistas que já existiam e tornou-se o principal regulamento das relações entre patrões e empregados.

À medida que os direitos trabalhistas eram instituídos, Getúlio Vargas apresentava-se como o “pai dos pobres” perante a nação. No entanto, não havia estrutura no governo federal para fiscalizar o cumprimento das leis trabalhistas e garantir que elas fossem cumpridas. Além disso, grande parte dos benefícios era voltada aos funcionários públicos, o que deixava muitos brasileiros à margem da lei.

Atividades complementares

Organize os estudantes em grupos e peça que debatam o texto da página e respondam às questões a seguir.

1. Em 10 de novembro de 1937, o presidente Vargas, argumentando não existir clima para o exercício da democracia, anunciava a instauração de uma “nova ordem” institucional. O Congresso foi fechado e os partidos políticos extintos. Assim nascia o Estado Novo, última etapa da Era Vargas, que se iniciara em 1930.

a) Como as disputas entre direita e esquerda se manifestaram no Brasil entre 1934 e 1937?

Discuta com os estudantes o significado dos conflitos entre a ANL, que era liderada pelo Partido Comunista Brasileiro, e a AIB, de inspiração fascista.

b) Como Getúlio Vargas se aproveitou dessas disputas para impor a ditadura do Estado Novo?

Leia Estado Novo de Luiz Galdino (Ática)

Com base em ampla pesquisa histórica, o autor apresenta a Era Vargas e suas características.

aquele que, por razões políticas, foi obrigado a deixar sua pátria, seu país.

Vargas instaurou a ditadura afirmando que as disputas políticas estavam levando à cisão do país, e que o novo regime seria a salvação contra a desordem que poderia se instalar. Dessa forma, ele se colocava acima dos conflitos políticos e como o responsável pela preservação da ordem e do bem comum. Esta atividade complementar amplia o trabalho com as competências gerais 1, 7, 9 e 10 e as competências específicas de História 1, 3 e 4

Exilado:

Gustavo Barroso, à esquerda, ao lado de Plínio Salgado durante passeata dos Camisas Verdes, da Ação Integralista Brasileira. Rio de Janeiro (RJ), sem data.

Orientações

Ao abordarmos o conceito de pós-verdade, é bastante oportuno abordar também o termo fake news. Ambos estão relacionados e tornaram-se fenômenos midiáticos identificados e discutidos a partir de 2016, tendo como referência temporal principalmente a campanha vitoriosa de Donald Trump para a presidência dos Estados Unidos e a realização do referendo para a saída do Reino Unido da União Europeia (Brexit). Proponha a realização da atividade complementar explicando à turma que a proliferação de notícias falsas e o impulso de divulgar as notícias como gostaríamos que elas fossem não representam, em si, nada de novo. No entanto, com a nova realidade imposta pelas redes sociais, a velocidade de transmissão das informações aumentou muito, sendo difícil conter as ondas de notícias falsas. Aproveite a oportunidade para esclarecer aos estudantes que espalhar notícias falsas é crime.

Atividades complementares

O rádio teve importante papel político na Era Vargas. Atualmente, esse papel tem sido exercido pela internet. Em período eleitoral, redes sociais são monitoradas por empresas contratadas para identificar o que o público busca e como reage a postagens sobre os candidatos.

Com esses dados, é possível direcionar campanhas e construir uma imagem que mais agrade aos eleitores. Responda:

1. Qual é o risco de essas ações manipularem a escolha dos eleitores?

2. De que maneira esse tipo de ação de marketing político pode afetar o resultado eleitoral?

3. Que cuidados os eleitores podem ter para evitar esse risco? As respostas são pessoais. Encaminhe a discussão e comente que a eleição de Donald Trump à presidência dos Estados Unidos em 2016 é um exemplo de marketing político nas redes. Tido inicialmente como um candidato com poucas chances de vitória, sua imagem foi moldada com base no monitoramento das reações dos eleitores a seus pronunciamentos e a problemas que afetam a realidade social (por exemplo, desemprego, perda de poder aquisitivo, crise econômica).

Uma das maneiras de evitar essa manipulação é buscar informar-se

Nas décadas de 1930 e 1940, muitas famílias brasileiras tinham o hábito de se reunir para ouvir os programas de rádio. Rio de Janeiro (RJ), 1942.

A propaganda do regime

Em 1939, foi criado o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), encarregado da censura aos meios de comunicação e da divulgação dos valores defendidos pelo Estado Novo: patriotismo, disciplina, trabalho.

O DIP controlava as informações veiculadas na imprensa a fim de evitar a circulação de críticas ao regime. O rádio, principal meio de comunicação de massa da época, foi instrumento de propaganda política das ações do governo e de Vargas; as rádios transmitiam discursos do presidente ao povo, notícias governamentais e músicas do folclore brasileiro. A música popular foi alvo de censura, e as letras de algumas canções foram alteradas para que pudessem ser tocadas nas rádios.

O governo passou a patrocinar, ainda, blocos populares que participavam do Carnaval de rua do Rio de Janeiro, desde que eles criassem enredos que exaltassem a nação e o governo. Nas datas comemorativas, os desfiles cívicos divulgavam a imagem de Vargas como líder e protetor da nação, além de enaltecer suas ações e incentivar o patriotismo.

A propaganda oficial procurava difundir a mensagem de que o Estado Novo protegia os interesses dos trabalhadores e lhes ofertava tudo de que precisavam. Construía-se assim, no imaginário popular, a visão de Vargas como governante conectado às classes trabalhadoras.

Por outro lado, a população identificava-se com o que era veiculado pela propaganda varguista; as camadas populares, especialmente as que viviam nos centros urbano-industriais, reconheciam os avanços sociais conquistados desde que Getúlio Vargas chegara ao poder, o que gerava uma situação ambígua para os que defendiam a legislação trabalhista criada por Vargas, mas criticavam seu regime ditatorial.

Assista

Hoje é dia de música (episódio 4)

Direção: Hugo Sukman. Brasil, 2014, 54 min.

O filme mostra um dos aspectos da cultura popular da Era Vargas: a riqueza da música nordestina brasileira.

sobre os candidatos e suas propostas em variadas fontes de consulta e conhecer as opiniões de diversos analistas. Cabe ao eleitor comparar as informações e questionar a veracidade do que é veiculado, a fim de não se deixar enganar.

Foco na BNCC

A atividade auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 5, 7, 9 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 1, 4, 5 e 7

Para aprofundar

Para obter mais informações sobre o tema, consulte os sites a seguir.

• MERELES, Carla; MORAES, Isabela. Notícias falsas e pós-verdade: o mundo das fake news e da (des)informação. Politize!, Florianópolis, 1 out. 2017. Disponível em: https:// www.politize.com.br/noticias-falsas-pos-verdade/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• SAHUQUILLO, María R. Fábrica russa de mentiras está ativa e se espalha a novos continentes. El País, [s l.], 28 dez. 2020. Disponível em: https://brasil.elpais.com/noticias/posverdad/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Arquivo Nacional, Rio de Janeiro Arquivo/JCom/D.A Press

Desfile dos operários da Fábrica Bangu no Dia do Trabalho. Rio de Janeiro (RJ), 1942.

Contexto internacional

Em 1939, eclodiu, na Europa, a Segunda Guerra Mundial, opondo duas alianças político-militares: o Eixo, liderado por Alemanha, Itália e Japão; e os Aliados, com França, Inglaterra, União Soviética e, posteriormente, os Estados Unidos à frente. Assim como na Primeira Guerra, o Brasil teve de produzir o que antes era importado. Além disso, o país recebeu do governo estadunidense uma linha de crédito para impulsionar as indústrias de base.

Em troca do capital, Vargas permitiu que as bases militares do Nordeste fossem usadas pelos Estados Unidos, facilitando seu controle e a vigilância no Atlântico Sul.

A “política da boa vizinhança” e o personagem Zé Carioca

Nas décadas de 1930 e 1940, os Estados Unidos procuraram expandir o mercado consumidor de seus produtos industrializados e o número de fornecedores de matéria-prima. Franklin Roosevelt, presidente dos Estados Unidos de 1933 a 1945, implementou a chamada “política da boa vizinhança” em relação aos demais países americanos. Caracterizada pela cooperação econômica e militar, ela se desenvolvia por meio de estratégias culturais e ideológicas de aproximação, mantendo a estabilidade no continente e consolidando a influência dos Estados Unidos.

Em 1936, o Governo Roosevelt encomendou a Walt Disney a elaboração de um personagem que representasse a América Latina. Anos depois, durante viagem ao Rio de Janeiro, Disney criou o Zé Carioca. Meio papagaio, meio homem, ele traja roupas elegantes, gosta de samba e é dotado de características como malandragem, malemolência e esperteza; em certa medida, o personagem é uma visão estereotipada do brasileiro.

Acesse

A política de boa vizinhança e a influência cultural estadunidense na América Latina

Disponível em: https://www.revistacontemporaneos.com.br/n2/pdf/ politicadeboavizinhanca.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.

Artigo com informações sobre o contexto de criação do personagem Zé Carioca e a influência cultural dos Estados Unidos na América Latina como estratégica da “política da boa vizinhança”.

Orientações

Comente com os estudantes que a estadia de Walt Disney no Rio de Janeiro, em 1941, fez parte de um roteiro do desenhista pela América Latina, financiado pelo governo dos EUA, com a intenção de se aprofundar na cultura e nas tradições dos países visitados para criar filmes que evidenciassem a solidariedade entre os países americanos. Na mesma viagem, Disney encontrou-se com Getúlio Vargas para negociar com o ditador brasileiro um filme sobre o país.

Para aprofundar

Para mais informações a respeito desses fatos, leia o artigo indicado a seguir, que promove uma análise da política da boa vizinhança promovida com o auxílio dos filmes da Disney. • BODART, Olivier Nicolas Ronald François. A concepção norte-americana do Brasil perante a política externa da boa vizinhança: o caso Zé Carioca (1942-1945). In: ENCONTRO INTERNACIONAL HISTÓRIA & PARCERIAS, 2., 2019, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: ANPUH, 2019, Rio de Janeiro Disponível em: https://www.historiaeparce rias2019.rj.anpuh.org/resources/ anais/11/hep2019/1562268075_ ARQUIVO_9357c3238c77b82bdd 14e872564dd836.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

Cartaz da animação Saludos amigos, de 1942, em que aparece pela primeira vez o personagem Zé Carioca.

Coleção particular

Orientações

A participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial foi um elemento decisivo para o enfraquecimento da ditadura do Estado Novo. É importante destacar para os estudantes que essa participação causou uma contradição que acabou fortalecendo os movimentos civis contra a ditadura: o Brasil lutava uma guerra contra as ditaduras nazifascistas ao lado das democracias, mas internamente era governado por um regime ditatorial.

Essa contradição levou ao crescimento dos movimentos pela queda do regime, fortalecidos pela participação dos “pracinhas”, como ficaram conhecidos os soldados brasileiros enviados aos campos de batalha na Europa, na guerra.

Avaliação

Aproveite o fechamento do capítulo para propor uma discussão coletiva e retomar os seguintes pontos:

• os mecanismos de poder e de propaganda usados pela ditadura do Estado Novo;

• as leis trabalhistas e as medidas de desenvolvimento econômico colocadas em prática durante o Estado Novo;

• o cenário internacional, com a Segunda Guerra Mundial, e suas relações com a queda do Estado Novo;

• os elementos de instalação do regime democrático no Brasil a partir de 1945;

• os conflitos políticos, econômicos e sociais que levaram o presidente Vargas ao suicídio.

½ Remediação

Com base nos comentários dos estudantes, analise o nível de aprendizagem e retome os pontos que julgar importantes para que os objetivos do capítulo sejam atingidos ao máximo, e a habilidade EF09HI10 seja desenvolvida de maneira satisfatória.

População protesta devido ao afundamento de navios brasileiros pelos alemães. Rio de Janeiro (RJ), 1942.

O Brasil vai à guerra

O alinhamento econômico com os Estados Unidos converteu-se no apoio do Brasil aos Aliados. Em junho de 1942, após navios mercantes brasileiros terem sido alvo de submarinos alemães, o governo declarou guerra ao Eixo. Dois anos depois, enviou tropas para os campos de batalha da Europa. Elas lutaram de setembro de 1944 a maio de 1945 ao lado dos Aliados, que derrotaram os países do Eixo.

A participação brasileira na Segunda Guerra Mundial foi pequena se comparada à de outros países, mas obteve significativas vitórias contra a Itália. Criou-se uma situação ambígua: o Exército e a Marinha brasileiros representavam o país na luta contra o totalitarismo e, ao mesmo tempo, aqui se vivia uma ditadura com características semelhantes.

A sociedade exige abertura política

Em meados da década de 1940, aumentavam as pressões pela redemocratização, em especial entre intelectuais, estudantes, classe média e setores militares. A derrota do Eixo na guerra desgastou ainda mais o Estado Novo. Aparentemente cedendo aos apelos, Vargas marcou eleições presidenciais para dezembro de 1945, legalizou o Partido Comunista do Brasil (PCB) e permitiu a organização de outros partidos.

Nesse cenário de relativa abertura política, organizaram-se a União Democrática Nacional (UDN), que representava a burguesia industrial e financeira; o Partido Socialista Brasileiro (PSB), que reunia intelectuais de tendências socialistas; o Partido Social Democrático (PSD), formado pelas elites regionais ligadas a Vargas, e o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), que defendia o sindicalismo populista. Os dois últimos partidos foram criados com incentivo do próprio presidente para reunir os setores sociais que o apoiavam.

Coleção particular

Sai Vargas, volta a democracia

Em fins de outubro de 1945, os militares, temendo manobras continuístas, depuseram Vargas. Venceu a eleição o general Eurico Gaspar Dutra, um dos articuladores da deposição. Poucos meses depois, entrou em vigor a Constituição de 1946, a quinta do país.

O Governo Dutra foi marcado pela aproximação com os Estados Unidos no contexto da Guerra Fria, momento em que o mundo ficou dividido entre países capitalistas e socialistas. Nesse cenário, Dutra fechou o PCB.

No campo econômico, implantou o Plano Salte, com o objetivo de estimular o desenvolvimento nos setores de saúde, alimentação, transporte e energia, mas não obteve recursos para sua total concretização.

Entre 1946 e 1950, cresceram as importações, diminuindo as reservas monetárias acumuladas durante a Segunda Guerra Mundial; em paralelo, o aumento da inflação e do custo de vida, somado ao fracasso do Plano Salte, desgastou a imagem de Dutra perante a maioria da população.

Eleição de Vargas

Getúlio Vargas lançou sua candidatura à Presidência da República nas eleições de 1950, apoiado pela aliança entre PTB e PSD. Como era um líder político de alcance nacional, venceu com folga os outros candidatos, obtendo quase 50% dos votos. Em sua campanha, Vargas defendeu a nacionalização da economia, embora soubesse não ser possível, à época, libertar definitivamente o Brasil do capital externo, principalmente o estadunidense.

Em seu novo governo, Vargas tentou conciliar o nacionalismo econômico com os investimentos estrangeiros, incentivando a instalação de indústrias no setor de transportes, siderurgia, energia e petroquímica, visando ao crescimento da economia nacional.

Em 1953, após ampla campanha a favor da nacionalização do petróleo, sintetizada no lema “O petróleo é nosso”, e com apoio popular, criou a Petrobras, empresa que passou a deter o monopólio da exploração e do refino do petróleo no Brasil, restringindo a atuação de empresas estrangeiras à distribuição do produto.

Orientações

Caso julgue pertinente, retome conceitos e fatos importantes relacionados à Guerra Fria. Faça essa relação entre o contexto mundial e o que estava acontecendo no Brasil no período. Apresente aos estudantes eventos que impactaram diretamente a economia e a política nacional, de modo que eles possam perceber essa interlocução entre as escalas regional e mundial.

Continuísta: o que visa perpetuar no poder uma pessoa ou grupo.

Cartaz de campanha para a criação da Petrobras, ca. 1953.

Coleção particular

Orientações

Ao iniciar as atividades, considere sondar os conhecimentos dos estudantes sobre partidos políticos, movimentos sociais, Constituição, processo eleitoral e planos econômicos e governamentais. A conversa e o intercâmbio de conhecimentos sobre tais assuntos podem enriquecer as atividades.

Atividades complementares

Para aprofundar a discussão da instalação do regime democrático no Brasil a partir de 1945, organize os estudantes em grupos para que elaborem painéis e exposições a respeito dos aspectos institucionais desse novo regime citados a seguir.

• Grupo 1 – Constituição de 1946: apresentar as características principais da nova Carta Magna, relacionando -a com o contexto internacional de apoio à instalação de democracias liberais após a derrota do nazifascismo.

• Grupo 2 – Partidos políticos: apresentar os principais partidos políticos da época e suas ideias e características.

• Grupo 3 – Eleições: mostrar como se davam os processos eleitorais, quem eram os eleitores, como os resultados eram obtidos.

• Grupo 4 – Movimentos sociais: apresentar os principais movimentos sociais surgidos desse cenário democrático, tanto no campo como na cidade.

• Grupo 5 – Mudanças socioeconômicas: apresentar dados e informações referentes ao processo de modernização da economia e de urbanização da sociedade brasileira à época.

Oriente os trabalhos e a busca de fontes para a pesquisa. Sugerimos, inclusive, que essa proposta possa ser apresentada ao professor de Geografia, promovendo uma atividade interdisciplinar.

Foco na BNCC

Essa atividade auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 7, 9 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 1, 3 e 7

Arrocho: situação difícil, geralmente relacionada à escassez e limitação financeira.

Tempos de crise política

A economia nacional sofria de um problema crônico que Getúlio Vargas não conseguia solucionar: o preço do café continuava a cair no mercado internacional, e os lucros das empresas estrangeiras eram remetidos para o país de origem, resultando em falta de recursos para investimentos no Brasil.

Medidas como arrocho e redução de salários para atenuar a crise custariam a Getúlio a perda do apoio de grande parte dos trabalhadores urbanos e da classe média.

Em 1953, os Estados Unidos reduziram para menos da metade os recursos investidos no Brasil, como represália à decisão de Vargas de não apoiar a guerra contra a Coreia.

No mesmo ano, o presidente enfrentou um grande movimento social em São Paulo: cerca de 300 mil trabalhadores mantiveram-se em greve por cerca de um mês, desrespeitando as orientações dos sindicatos controlados pelo governo. Em 1954, no dia 1o de maio, Getúlio definiu o aumento de 100% do salário mínimo. Com essa medida, pretendia aumentar sua popularidade, reforçando a imagem de “pai dos pobres”, embora contrariasse os interesses da burguesia industrial e financeira.

A polícia reprimiu com violência a greve de trabalhadores no centro da cidade de São Paulo (SP), em abril de 1953.

Atemorizadas com a reorganização dos movimentos operários e as reivindicações salariais, as classes dominantes e os militares passaram a criticar o governo. Progressivamente, a principal força política de oposição a Vargas, a União Democrática Nacional (UDN), passou a pedir a deposição do presidente, principalmente em violentos artigos escritos pelo jornalista Carlos Lacerda no jornal carioca A Tribuna da Imprensa

A Era Vargas chega ao fim

Em agosto de 1954, os assessores de Vargas tramaram o assassinato de Carlos Lacerda, que foi mal-sucedido. A UDN e Lacerda exigiram rigorosas investigações, que confirmaram ser Gregório Fortunato, chefe da guarda presidencial, o mandante do crime. O episódio aumentou a tensão política e, na noite de 23 de agosto, Vargas reconheceu que a renúncia era a alternativa esperada pelas Forças Armadas, pelas classes dominantes, pelos representantes do capital estrangeiro e até por membros de seu governo.

No dia seguinte, o país foi surpreendido pela notícia do suicídio do presidente. A população chorou a morte do líder e seus opositores enfrentaram a desconfiança popular: grande parte do povo acreditava que perdera o único presidente que governara em favor dos trabalhadores.

A despedida de Getúlio Vargas

A carta-testamento de Vargas é um dos documentos mais estudados do passado recente do Brasil. Leia o trecho a seguir.

Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu não continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes. [...] Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. [...]

Lutei contra a espoliação do Brasil. Lutei contra a espoliação do povo. [...] Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na História.

Rio de Janeiro, 23 de agosto de 1954.

DORATIOTO, Francisco; DANTAS FILHO, José. De Getúlio a Getúlio: o Brasil de Dutra e Vargas, 1945 a 1954. São Paulo: Atual, 1991. p. 74-78.

1. A quem Vargas destina a carta-testamento?

2. Identifique passagens do texto que façam referência aos seguintes fatos históricos:

• Revolução de 1930;

• deposição de Vargas em 1945;

• eleição de Vargas como presidente em 1950.

3. De que forma a carta-testamento representa uma última propaganda política de Vargas?

Orientações

Retome com os estudantes os objetivos do capítulo e proponha uma reflexão coletiva a respeito das seguintes questões:

• Quais períodos da Era Vargas podem ser considerados uma ditadura?

• A conquista do direito ao voto feminino pode ser considerada um passo importante na ampliação dos direitos políticos no Brasil? Por quê?

• As lutas políticas internacionais refletiram-se na sociedade brasileira dos anos 1930? Em que circunstâncias?

Com base nos comentários dos estudantes, analise o quanto eles aprenderam e retome os pontos que julgar importantes para que os objetivos do capítulo sejam cumpridos.

½ Respostas

1. Ao povo brasileiro.

2. • “Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci.”

• “Tive de renunciar.”

• “Voltei ao governo nos braços do povo.”

3. Espera-se que os estudantes reconheçam que a carta-testamento adota tom dramático, o qual coloca Vargas como protetor do povo mesmo após sua morte, visão reforçada pelo trecho “saio da vida para entrar na História”, em que está implícita a intenção de que seu nome se perpetue na história do país como o de um grande líder político popular.

Atividades complementares

Aproveite a leitura do trecho da carta-testamento de Vargas para propor outras questões.

1. Que imagem de Vargas a carta-testamento transmite?

A imagem de um líder popular, comprometido com os interesses do povo e do país, que lutou para defendê -los. Apresenta-se como mártir, aquele que oferece sua vida pelo povo.

2. Qual teria sido a intenção do autor em omitir na carta-testamento que por oito anos governou o país sob regime ditatorial?

Espera-se hipótese coerente com o contexto. Ressalte à turma que no final do Estado Novo cresceram as pressões pela deposição de Vargas e redemocratização do país, e que o tema, ao ser lembrado na carta-testamento, poderia prejudicar a imagem que Vargas pretendia construir de si mesmo no documento.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco e as Atividades complementares permitem o trabalho com a competência geral 2 e a competência específica de História 6

Multidão acompanha o cortejo do corpo do presidente Vargas. Rio de Janeiro (RJ), 25 de agosto de 1954.

Orientações

Realize a análise da propaganda presente na página com os estudantes. Peça que observem a disposição dos elementos e questione-os se haveria um propósito para tal montagem.

Oriente-os para formar grupos de no máximo cinco integrantes.

O foco dessa proposta é que eles analisem como as pessoas recebem a mensagem contida na propaganda. Esse tipo de estudo se chama estudo de recepção. Um de seus postulados mais importantes é que as mensagens não são aceitas passivamente por quem as vê; cada leitor ou receptor as interpreta com base em experiências individuais e coletivas, ressignificando-as e reinterpretando-as.

Ao mediar o debate sobre os resultados da pesquisa, procure compará-los com a realidade dos estudantes, associando os diversos sentimentos obtidos com a interpretação que diferentes grupos fazem de um mesmo assunto, seja ele em uma roda de conversa ou nas redes sociais.

Essa pesquisa possibilita, também, o trabalho interdisciplinar com Matemática, ao aprofundar a etapa de tabulação e análise dos resultados. Para tanto, desafie os estudantes a desenhar gráficos com os resultados obtidos. Nessa dinâmica, caso seja necessário, peça auxílio ao professor de Matemática.

Para aprofundar

Aprofunde mais o conhecimento sobre o estudo de recepção, área de pesquisa da comunicação, com a entrevista a seguir.

• BARROS, Laan Mendes de. O campo da comunicação e os estudos de recepção. [Entrevista cedida a] Antonio Sardinha, Mauro de Souza Ventura e Verônica Alves Lima. Revista Comunicação Midiática, São Paulo, v. 6, n. 1, jan./abr. 2011. Disponível em: https://www2.faac.unesp.br/ comunicacaomidiatica/index.php/ CM/article/download/338/337/1102.

Acesso em: 10 jun. 2022. Para saber a diferença entre publicidade e propaganda e conhecer mais do papel delas na mídia, ouça a entrevista a seguir.

• BARRETO FILHO, Eneus Trindade. O papel da publicidade e da propaganda na identidade cultural brasileira. [Entrevista cedida a] Ricardo Alexino Ferreira. Jornal da USP, São Paulo, 29 abr. 2019. Disponível em:

A transmissão de mensagem por meio de propagandas

Propaganda pode ser entendida como “qualquer forma paga e impessoal de apresentação e promoção de ideias, bens ou serviços por um patrocinador identificado” (KOTLER, Philip; KELLER, Kevin L. Administração de marketing. 14 ed. São Paulo: Pearson Education, 2012. p. 743).

A função da propaganda é transmitir uma mensagem ideológica para a divulgação de princípios ou produtos. Atualmente, é considerada uma das principais ferramentas do marketing e tornou-se presença corriqueira nas mais diversas mídias. Entretanto, a mensagem da propaganda não é interpretada do mesmo modo por todos que a recebem; o conhecimento prévio, seja individual, seja coletivo, influencia como o assunto é assimilado.

Durante o Estado Novo, a propaganda foi fundamental para divulgar os princípios que o governo defendia e evitar a veiculação de críticas ao regime, função que coube ao Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Propagandas como a apresentada ao lado eram criadas por decretos a mando do presidente Getúlio Vargas.

Observem a disposição dos elementos e a composição da peça: a imagem de Vargas ocupando quase todo o espaço, a presença de trabalhadores e a informação que a frase traz. Haveria um motivo específico para essa disposição?

Considerando essas informações, realizem uma pesquisa para analisar como o público responde a propagandas governamentais. Para tanto, sigam o roteiro a seguir:

1. Com todos os estudantes da turma, escolham uma propaganda governamental atual, para desenvolverem a pesquisa.

2. Reproduzam as perguntas a seguir, formando um questionário curto, em folhas de papel ou no caderno.

• Qual é a sua idade?

• Qual sentimento essa imagem lhe transmite? Escolha entre as opções listadas. Conversem com os demais grupos e escolham cinco emoções (como orgulho, tristeza, felicidade, raiva, repúdio etc.) como possíveis respostas da segunda pergunta. Procurem indicar as mesmas alternativas; esse alinhamento é importante para que os dados coletados tenham centralidade.

3. Determinem um período para realizar a coleta de respostas ou um número mínimo de entrevistados por estudante. Idealmente, o total de entrevistados por toda a turma precisa ser igual a 100; ou seja, em uma sala com 40 estudantes, cada um deverá entrevistar duas ou três pessoas.

4. Façam a pesquisa apresentando a imagem da propaganda ao entrevistado e anotando as informações para as duas questões. Procurem entrevistar pessoas de diferentes idades.

5. No dia combinado, tragam os resultados das pesquisas e, com o auxílio do professor, façam a tabulação das respostas: na lousa da sala, montem uma grande tabela e preencham-na com os dados coletados, escrevendo em uma coluna a idade do entrevistado e, na coluna com o sentimento escolhido, a respectiva resposta. Organizem as respostas por faixas etárias e analisem a distribuição da categoria “sentimentos” em cada uma.

6. Por fim, com base nos resultados, debatam estas questões: Como foi a recepção das diferentes faixas etárias à mesma mensagem? Vocês acreditam que isso se reflete nos mais diversos meios de comunicação atuais?

https://jornal.usp.br/atualidades/o-papel-da-publicidade -e-da-propaganda-na-identidade-cultural-brasileira/.

Acesso em: 10 jun. 2022.

Além disso, para entender como utilizar a propaganda em sala de aula, indicamos o conteúdo a seguir.

• SILVA, Merli Leal. O papel pedagógico da propaganda. Revista de Ciências Humanas, Frederico Westphalen, v. 13, n. 20, p. 69-89. 2012. Disponível em: http://www.revistas. fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/354. Acesso em: 10 jun. 2022.

Foco na BNCC

A atividade proposta na seção Na prática amplia o trabalho com as competências gerais 2, 6, e 7, as competências de Ciências Humanas 1, 2, 4, 6 e 7 e as competências específicas de História 3, 4 e 6

Propaganda divulgada em 1939 durante o governo de Getúlio Vargas.

1. Observe a fotografia da sufragista alagoana Almerinda Farias Gama na eleição de representantes classistas para compor a Assembleia Nacional Constituinte de 1934.

b) Ela ocorreu pelo rádio, veículo de comunicação de massa que despontava na época. Também pela imprensa e por discursos dos opositores a Vargas.

c) A classe operária tinha expectativa de que o novo governo, instalado depois da Revolução de 1930, atendesse às suas reivindicações. Durante o período em que as elites paulistas controlaram o governo, as questões que afetavam esses trabalhadores não eram prioridade nas ações governamentais e, muitas vezes, o governo colocava-se contra os operários (por exemplo, nas greves).

3. a) A Ação Integralista Brasileira (AIB) organizou-se em torno das ideias nazifascistas em ascensão no cenário europeu da época.

• Mobilize seus conhecimentos e explique a conquista social que a imagem representa.

2. Em 1932, São Paulo desafiou Vargas e deflagrou um movimento revolucionário que pretendia derrubar o novo governo. Leia o texto sobre o assunto.

A revolução de 1932 uniu diferentes setores sociais, da cafeicultura à classe média, passando pelos industriais. A luta pela constitucionalização do país, os temas da autonomia, da superioridade de São Paulo – “essa locomotiva que carrega vinte vagões vazios” – eletrizaram a população. O rádio – utilizado pela primeira vez em larga escala no país –, a imprensa, os oradores inflamados contribuíram para avolumar o ódio contra Getúlio, o execrável “Gegê”, ditador que pisoteara São Paulo com as botas militares e traíra os ideais democráticos.

FAUSTO, Boris. Getúlio Vargas: o poder e o sorriso. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. p. 63.

a) Explique a oposição das elites paulistas em relação a Vargas naquele contexto.

b) Atualmente, a internet tem papel relevante na circulação de propaganda favorável ou contrária a figuras do cenário político. Na época de Vargas, a rede mundial de computadores não existia, mas a propaganda antigetulista motivada pela Revolução de 1932 foi grande. De acordo com o texto, como ela ocorreu?

c) Embora diferentes setores sociais tenham se unido contra Vargas na Revolução de 1932, o operariado paulista não aderiu ao movimento. Que razão poderia justificar isso?

3. No cenário brasileiro pós-Revolução de 1930, duas forças políticas opostas emergiram: a Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança Nacional Libertadora (ANL).

a) Em que medida a formação da Ação Integralista Brasileira está relacionada ao contexto europeu da época?

b) Diferencie as ideias defendidas pela Ação Integralista Brasileira e as defendidas pela Aliança Nacional Libertadora.

c) Por que a Aliança Nacional Libertadora organizou a Intentona Comunista de 1935?

4. Foi durante a Era Vargas que os trabalhadores brasileiros tiveram a maior parte de seus direitos reconhecidos e garantidos pela Constituição. Pesquise exemplos de garantias trabalhistas instituídas na Era Vargas que permanecem na atual legislação brasileira.

Orientações

Na atividade 2, item b, promova uma discussão acerca do impacto das fake news nas últimas eleições brasileiras. Pergunte aos estudantes que notícias chegaram a eles que eram falsas, que pareciam ser verdadeiras, se eles buscavam descobrir se eram falsas ou não etc.

½ Respostas

1. A fotografia mostra uma mulher negra, Almerinda Farias Gama, depositando seu voto na urna. Isso representa a conquista do voto feminino no Brasil, estabelecido no

Código Eleitoral de 1932. Gama, advogada e sindicalista alagoana, foi uma das mulheres que se engajaram no movimento sufragista brasileiro, movimento que reivindicava o voto feminino como forma de atingir a igualdade política.

2. a) Com a Revolução de 1930 e a subida de Vargas ao poder, as elites de São Paulo perderam o poder político e tentaram recuperá-lo na Revolução de 1932, quando reivindicaram a Constituição, embora sem sucesso.

b) A AIB defendia um regime totalitário e antidemocrático, atacava o comunismo, apresentava-se como representante dos tradicionais valores da sociedade brasileira, resumidos no lema “Deus, pátria e família”. Era, portanto, uma força política conservadora. A ANL era uma força política antifascista e de base socialista que defendia a instalação de um governo popular, as liberdades individuais e propunha mudanças socioeconômicas no país, como reforma agrária e nacionalização de empresas estrangeiras. Teve grande adesão da classe trabalhadora.

c) Temendo o crescimento da Aliança Nacional Libertadora, Vargas decretou sua ilegalidade. A medida provocou reação de membros da ANL, que, em resposta, organizaram a Intentona Comunista. Sem apoio popular e dos tenentes (militares), o movimento foi derrotado.

4. Alguns direitos trabalhistas que permanecem nas leis brasileiras são: salário-mínimo, férias remuneradas, licença-maternidade, Carteira de Trabalho, aposentadoria. Aproveite a oportunidade para conversar com a turma sobre as propostas de reforma trabalhista que vêm sendo feitas nas últimas décadas, sobretudo diante da perspectiva de perda de direitos anteriormente conquistados pelos trabalhadores desde a Era Vargas.

Foco na BNCC

A seção Atividades amplia o trabalho com as competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7, além das habilidades EF09HI02, EF09HI06, EF09HI08, EF09HI09 e EF09HI10

Almerinda Farias Gama depositando a cédula de votação na urna. Rio de Janeiro (RJ), 1933.

CPDOC/FGV, Rio de Janeiro

Objetivos do capítulo

• Analisar as transformações econômicas e sociais resultantes da política desenvolvimentista no Brasil.

• Compreender a importância da construção de Brasília e a participação de diversos segmentos sociais nessa tarefa.

• Inferir o significado do curto Governo Jânio Quadros e o desencadeamento da crise política.

• Contextualizar a implementação do parlamentarismo e o fracasso na solução da crise política.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo trata do período do auge do modelo conhecido como nacional- desenvolvimentismo, o que se relaciona profundamente com a discussão da Era Vargas. Por essa razão, é importante que os estudantes tenham em mente os conceitos de desenvolvimento associados ao período de Vargas, para perceber as continuidades e descontinuidades em relação ao modelo posterior.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI02, EF09HI05, EF09HI08, EF09HI09, EF09HI17 e EF09HI18

Este capítulo aborda o período de auge e decadência da democracia populista, de JK ao golpe de Estado em 1964. As habilidades indicadas são desenvolvidas ao se discutir os processos econômicos e seus impactos na vida social, política e cultural do país.

Orientações

O Brasil passou a reconhecer-se como um país “moderno” entre as décadas de 1950 e 1960, em razão das intensas transformações no período. No entanto, “ser moderno” significava algo muito diferente do que significa atualmente. O projeto político que se impôs à nação naquela época foi o de rápida industrialização e urbanização, processo em que se acentuaram as desigualdades. O nacionalismo econômico da Era Vargas foi, então, substituído pela política econômica desenvolvimentista implantada para dinamizar e modernizar a economia nacional. Para isso, facilitou-se a entrada no país de capitais e empresas estrangeiras.

50 anos em 5

Após a morte de Vargas, Café Filho, o vice-presidente, assumiu o governo. Entretanto, por motivo de saúde, afastou-se do cargo, que foi assumido pelo presidente da Câmara dos Deputados, Carlos Luz. Uma nova eleição presidencial, realizada em 1955, foi vencida por Juscelino Kubitschek, o JK, ex-governador de Minas Gerais e candidato da aliança entre o Partido Social Democrata (PSD) e o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), ambos criados por Vargas no fim do Estado Novo. No entanto, a posse de Kubitschek e de seu vice, João Goulart (considerados representantes do getulismo), foi ameaçada por um golpe de Estado articulado por lideranças da União Democrática Nacional (UDN), partido de oposição a Vargas. Carlos Luz, contrário ao getulismo e simpatizante da UDN, tentou evitar a posse dos eleitos. O general Henrique Lott, ministro da Guerra, resistiu, argumentando que o resultado das urnas deveria ser respeitado; sob seu comando, os militares depuseram Carlos Luz. Em seu lugar assumiu Nereu Ramos, presidente do Senado, que formalizou a posse de JK e Goulart em janeiro de 1956.

A administração JK notabilizou-se pelo lema “50 anos de progresso em 5 de governo”, pelo qual expressou seu projeto de modernizar e industrializar o Brasil.

Aproveite o início do capítulo para retomar com os estudantes aspectos importantes do estudo desta unidade que serão fundamentais para compreender o contexto em questão. Lembre -os de que em torno da figura de Vargas se formou a bandeira do trabalhismo, defensor do desenvolvimentismo e do nacionalismo. A oposição estava associada ao partido UDN, que defendia o liberalismo e a associação com o capital estrangeiro. Essa discussão é fundamental para a compreensão dos embates políticos da época.

Analise a imagem e o texto de abertura com os estudantes, pedindo que destaquem o que lhes chama a atenção. Discuta com eles a ideia de “moderno”. Proponha a reflexão sobre os dilemas da modernização, os conflitos que surgiram dela e as contradições aparentes desse processo. Conclua estimulando - os a refletir sobre a necessidade de aprimoramento da democracia para que as contradições dos processos econômicos e políticos possam ser debatidas e analisadas na esfera pública.

Vista do Eixo Monumental, via entre o Congresso Nacional e a Esplanada dos Ministérios. Brasília (DF), 2020.

Com o mercado interno em expansão e a exploração de expressivas reservas naturais de ferro e aço, o governo implementou o Plano de Metas, que continha diversas medidas visando à rápida industrialização do país, bem como a ampliação dos setores de energia, transportes, construção civil, educação e alimentação. Para isso, o governo atraiu multinacionais concedendo-lhes vantagens como isenção de impostos e facilidade na importação de equipamentos, abriu linhas de crédito a empresários brasileiros e recorreu a empréstimos externos e ao aumento da emissão de moeda.

No plano social, o Governo JK seguiu a tendência populista de manter as conquistas do operariado urbano, controlar os sindicatos e conceder aumentos salariais periodicamente.

No Nordeste, a partir de 1954, as Ligas Camponesas, organizações de trabalhadores do campo formadas pelo Partido Comunista Brasileiro, passaram a denunciar a exploração dos trabalhadores rurais pelos latifundiários e a reivindicar reforma agrária e melhores condições de trabalho. Por meio da criação da Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (Sudene), em 1959, JK tentou contornar essa questão e equilibrar as profundas desigualdades entre as regiões do país, o que acabou não ocorrendo. A estrutura latifundiária se manteve, e a concentração de indústrias e investimentos no centro-sul aprofundou os contrastes regionais.

No plano externo, o estreitamento das relações diplomáticas com os Estados Unidos acentuou o caráter dependente do capitalismo brasileiro. Esse fato foi ironizado pelo Jornal do Brasil em 1958: em reunião com o secretário de Estado dos Estados Unidos, o gesto de JK pedindo-lhe que se levantasse para um aperto de mão foi associado ao bordão “Me dá um dinheiro aí”, de um programa humorístico da época, e provocou protestos do presidente.

1. “Me dá um dinheiro aí” era o bordão de um personagem mendigo em quadro do programa humorístico A praça da alegria. Por que o Jornal do Brasil usou essa referência? O que estava sendo criticado?

2. Compare o bordão da música com a fotografia e o contexto histórico. Discuta com os colegas por que JK não gostou da brincadeira e escreva sua conclusão no caderno.

Orientações

Converse com os estudantes sobre como o humor pode ser usado para fazer críticas sociais e políticas. Essa forma dos artistas se posicionarem pode ser observada em jornais, por meio de charges e caricaturas, em programas de auditórios, como o citado na atividade, na literatura, no teatro, na música etc. Essa prática ainda está presente na atualidade; incentive os estudantes a identificar o uso do humor para criticar a política atual.

½ Respostas

1. O presidente JK buscou estabelecer acordos e empréstimos financeiros com multinacionais para atrair capital estrangeiro e financiar as mudanças definidas no Plano de Metas.

2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante observe o gesto e a postura corporal de JK, que aparenta estar pedindo algo; daí a associação com o bordão.

Juscelino Kubitschek (em pé) em frente a John Foster Dulles, secretário de Estado dos Estados Unidos. Imagem publicada no Jornal do Brasil 1958.

Antoni

Andrade/CPDoc JB/Folhapress

Orientações

Ao comentar a construção de Brasília, converse com os estudantes sobre os vazios demográficos presentes no interior do Brasil. A interiorização promovida pela transferência da capital nacional auxiliou na integração das regiões, apesar de deficitária, proporcionando certo desenvolvimento econômico e tecnológico em regiões mais empobrecidas, como o Norte.

Ao abordar os movimentos sociais, priorize aqueles próximos da realidade dos estudantes. Caso seja possível, convide um representante de algum movimento social para conversar com eles sobre engajamento em causas sociais.

½ Respostas

Boxe Questionamentos

1. A planta da cidade de Brasília lembra um avião, com suas asas norte e sul e a nave central. Assim, a nova capital foi construída em formato que se associava a um elemento significativo de progresso: o transporte aéreo. A ideia era associar o erguimento da nova capital a um momento de esplendor desenvolvimentista do país, carregado de otimismo em relação ao futuro da nação.

De olho no legado

1. No Brasil, os anos 1950, por influência do desenvolvimento econômico dos EUA após a Segunda Guerra Mundial, representaram tanto um período de abertura de novas possibilidades de informação e consumo para as camadas médias urbanas quanto uma expectativa de renovação e esperança na construção de uma nova sociedade. Nesse contexto, surgiram diversos movimentos culturais, que propunham renovação estética, valorização dos elementos nacionais e novos padrões de comportamento.

2. Resposta pessoal. Aproveite a oportunidade para conversar com a turma sobre a diversidade de opções de movimentos sociais e culturais nos dias de hoje, agrupando pessoas tanto presencialmente quanto nos ambientes virtuais.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Limites do modelo econômico

A remessa dos lucros das multinacionais para o exterior impedia a acumulação de capitais no país; a dívida externa e a inflação abalavam a economia; a alta no custo de vida provocava protestos.

Os latifúndios inviabilizavam a reforma agrária e a implementação de direitos trabalhistas aos trabalhadores rurais.

As realizações do Governo JK envolveram comprometimento com o capital estrangeiro e distanciamento dos interesses populares.

Capital federal no Planalto Central

A construção de Brasília, na região central do Brasil, representou uma tentativa de integração nacional. As linhas modernas e arrojadas da nova capital reafirmavam a crença no destino de progresso do país.

1. Analise a planta de Brasília, chamada de plano-piloto. Associe o formato da cidade com a ideia de futuro e de desenvolvimento da época.

O Brasil de JK – sociedade e cultura nos anos 1950

Após a Segunda Guerra Mundial, a sociedade brasileira passou a viver um novo momento marcado pela prosperidade econômica [...]. A política caracterizada como desenvolvimentista aprofundava-se e difundiu-se ao longo da década de 1950, expandindo um novo estilo de vida. Os meios de comunicação expandiram-se, confirmando a maior busca por informação e cultura, as radionovelas se popularizaram, houve o aumento da tiragem dos jornais e revistas e o cinema e o teatro aderiram a um caráter mais popular [...].

[...] o otimismo ocasionado pelo avanço industrial e econômico fizera com que a sociedade almejasse uma transformação estrutural, em prol do desenvolvimento do Brasil e da independência deste no Sistema Internacional, principalmente em relação aos Estados Unidos. Houve assim, um conjunto de mudanças artísticas, culturais e sociais que refletiram e expressaram a vontade de toda uma nação de desenvolver-se e tornar-se autônoma internacionalmente, buscando a modernização, a industrialização e o desenvolvimento de forma nacional e independente [...].

AGUADO, Thayná Venâncio. Governo JK (1956-1961): o papel da esfera artística para a promoção internacional do Brasil. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Relações Internacionais) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/handle/123456789/23384. Acesso em: 6 maio 2022.

1. Explique como o Governo JK repercutiu na sociedade e na cultura da década de 1950.

2. Você conhece algum movimento social ou cultural atual? Que princípios ele defende?

Atividades complementares

1. Sobre o nacional- desenvolvimentismo implementado por Juscelino Kubitschek, analise o trecho a seguir.

A característica principal da economia brasileira no período em foco consiste na consolidação da industrialização brasileira, quando se instala a indústria pesada, principalmente a automobilística, ao mesmo tempo que

a indústria de base ganha novo impulso com a instalação de novas indústrias siderúrgicas e o desenvolvimento acelerado da indústria da construção naval.

BENEVIDES, Maria Victoria. O governo Kubitschek: desenvolvimento econômico e estabilidade política, 19561961. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 201

Reprodução de desenho do plano-piloto de Brasília, do arquiteto Lúcio Costa, 1957.

As mulheres na construção de Brasília

A construção de Brasília não foi um marco apenas no campo da construção civil. No início dos anos 1960, a nova cidade trouxe desafios para as famílias dos construtores e abriu possibilidades para discussões sobre direitos iguais entre homens e mulheres. Leia dois textos sobre esse tema e, em seguida, responda às questões.

Texto 1

Orientações

Paradigma: um exemplo que serve de modelo; padrão.

As escritoras e economistas brasilienses Tânia Fontenele Mourão e Mônica Ferreira Gaspar de Oliveira produziram um documento histórico primoroso sobre as mulheres que participaram da construção de Brasília. [...] Brasília representou, para muitas mulheres, a quebra de paradigmas. Aqui não havia os controles sociais e morais de outros centros urbanos. A seleção por concurso de professoras em todo o país criou oportunidades para muitas mulheres saírem de suas pequenas cidades e terem a grande chance de conquistar sua independência econômica e social.

WEISS, Zezé. Poeira e batom no Planalto Central: notícias das mulheres na construção de Brasília. Xapuri Socioambiental, [s. l.], 7 mar. 2015. Disponível em: https://xapuri.info/cultura/literatura/poeira-e-batom-no-planalto-central/. Acesso em: 25 mar. 2022.

Texto 2

No início de Brasília, eram poucas mulheres, mas a gente valia por mil. A gente fazia de tudo. Era um desafio viver sem água e luz, numa cidade toda em construção. Valeu a pena tanto sacrifício para ver nascer a nova capital do Brasil. Pena que a gente não é lembrada...

Maria Luíza Mendes (2010) chegou em 1958 em Brasília. [...]

Quem fala mal do início de Brasília não sabe de nada e mostra muito preconceito. Havia muito respeito e solidariedade, apesar de toda a precariedade. Me sentia colaborando para a construção de um Brasil melhor e não sentia medo de coisa alguma. (SALAM KOUZAK, comerciante, 2010)

Na Cidade Livre tudo era muito simples, poeira vermelha em todos os lugares. Andava tranquila pelas obras, não escutava piadinhas, nada! Pegava carona sem medo, era como se fosse da família dos motoristas. Sinto saudades desse tempo do início de Brasília. Muito idealismo, uma utopia que estávamos ajudando a realizar. Brasília era linda no meio da poeira das construções. Moderna, diferente de tudo o que se viu no Brasil. (MARTA CINTRA, professora, 2010)

FONTENELE, Tânia. Mulheres na construção de Brasília: muitas histórias para contar. UnB Notícias, Brasília, DF, 29 mar. 2021. Disponível em: https://noticias.unb.br/artigos-main/4866-mulheres-na-construcao-de-brasilia-muitas-historias-para-contar. Acesso em: 5 maio 2022.

1. Por que a construção de Brasília favoreceu a quebra de paradigmas e o protagonismo feminino?

2. Nos depoimentos do texto 2, predomina uma visão positiva ou negativa da participação das mulheres na construção de Brasília? Justifique sua resposta.

3. Uma das depoentes do texto 2 lamenta o fato de as mulheres não serem lembradas como participantes da construção de Brasília. Na sua opinião, por que isso acontece?

Se possível, projete para os estudantes o documentário Poeira e batom no Planalto Central, de Tânia Fontenele Mourão e Tânia Quaresma, em que é possível ver cenas originais da construção e da fundação de Brasília, bem como assistir aos depoimentos das diversas mulheres que trabalharam na obra. Aproveite a oportunidade para conversar com a turma sobre o protagonismo feminino na construção da cidade.

½ Respostas

1. Pelo fato de Brasília ter sido planejada, sua construção atraiu um grande contingente de pessoas de diversas regiões do Brasil para desempenhar as mais variadas funções. Muitas mulheres viram na mudança da capital federal a chance de construir uma vida profissional independente em um local para onde mesmo os homens mais experientes relutavam em ir e assumir os riscos de a mudança não dar certo. A maioria delas estava no início da vida profissional; eram jovens solteiras ou recém- casadas que se dispuseram a viver, trabalhar, ter filhos e criá-los longe da estrutura familiar. A fundação de Brasília proporcionou a formação de novas redes de relacionamento muito além das tradicionais redes de apoio familiar. Nesse processo, as mulheres assumiram novos papéis sociais.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem uma visão positiva da participação das mulheres na construção de Brasília, embora transpareça uma idealização do momento histórico, que, em si, foi único e certamente não espelhava integralmente os valores e comportamentos da sociedade brasileira na época.

a) Segundo a autora, qual é a característica fundamental da economia brasileira no período JK?

A característica fundamental foi a consolidação da industrialização brasileira, com a incorporação da indústria automobilística e o incremento da indústria de base, especialmente com a ampliação das siderúrgicas e o início da construção naval.

b) Do ponto de vista da industrialização, quais são as diferenças fundamentais entre esse período e a chamada Era Vargas?

O principal elemento de diferenciação entre a Era Vargas e o Plano de Metas de Kubitschek é a introdução do capital estrangeiro, presente no segundo modelo. Este foi fundamental principalmente para a instalação da indústria automobilística. Todavia, ambos tinham como pretensão a implantação da industrialização pesada no Brasil.

3. Historicamente, a participação das mulheres nos acontecimentos e empreendimentos públicos não foi lembrada por não ser considerada tão importante quanto a dos homens. Isso acontece pela desigualdade de gêneros que, embora combatida nos dias de hoje, ainda persiste.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Fique ligado! amplia o trabalho com as competências gerais 6 e 7 e a competência específica de História 4

Inauguração do prédio do Correio Braziliense, primeiro jornal da cidade. Brasília (DF), 1960.

Arquivo/CB/D.A Press

Avaliação

Para verificar se as diferenças entre parlamentarismo e presidencialismo foram plenamente compreendidas, e se as habilidades EF09HI09 e EF09HI17 foram desenvolvidas pelos estudantes de forma satisfatória, sugerimos promover uma discussão com a turma sobre o tema.

Organize a turma em três grupos e proponha uma atividade de debate relacionada ao tema.

1. Um grupo deve defender o sistema presidencialista, outro, o sistema parlamentarista, e o terceiro deve mediar e analisar o debate.

2. Auxilie os três grupos a estudar as características dos dois sistemas.

3. Decida com a turma as regras do debate: quantos minutos cada grupo pode falar, quantas réplicas etc.

4. Promova o debate e deixe claro que a intenção não é ter um grupo vencedor, mas aprimorar conhecimentos sobre o tema e as habilidades de debate.

Veja a seguir, algumas sugestões de sites para a pesquisa:

• PANCIARELLI, Antonio. Parlamentarismo e presidencialismo: qual o melhor sistema de governo? Politize!, Florianópolis, 13 abr. 2016. Disponível em: https://www.politize.com.br/ parlamentarismo-e-presidencialis mo-qual-o-melhor/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• BLUME, Bruno André. O que é o Parlamentarismo? Politize!, Florianópolis, 28 fev. 2020. Disponível em: https://www.politize.com.br/ parlamentarismo-sistemas-de-go verno/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• LUPION, Bruno. Qual é a diferença entre presidencialismo e parlamentarismo.

Nexo, São Paulo, 18 jul. 2017. Disponível em: https://www.nexojornal.com. br/expresso/2017/07/18/Qual-%C 3%A9-a-diferen%C3%A7a-entre -presidencialismo-e-parlamentarismo. Acesso em: 10 jun. 2022.

½ Remediação

Tomando como base os argumentos apresentados durante o debate, solicite à turma que elabore, coletivamente, dois mapas mentais: um sobre presidencialismo e outro sobre parlamentarismo. Os mapas mentais podem ser feitos no quadro da sala ou digitalmente, em plataformas específicas, e cada estudante deve contribuir com alguma informação. Dessa forma, espera-se que eventuais dificuldades sejam sanadas.

Governo de Jânio Quadros

A queda da popularidade de JK foi confirmada pela vitória esmagadora do oposicionista Jânio Quadros, candidato da UDN, nas eleições de 1960. Para vice-presidente foi reeleito, pelo PTB, João Goulart, conhecido como Jango.

Jânio assumiu o governo prometendo “varrer” a corrupção do país. Imprimiu seu estilo à presidência tentando desviar a atenção da população dos graves problemas brasileiros com medidas de cunho moral, como a proibição do uso de biquínis. Sua figura carismática e aparentemente desprendida da política levou o eleitorado urbano a acreditar que ele conseguiria restabelecer o crescimento do país.

Desafios internos e externos

A dívida externa e a inflação constituíam os principais desafios do novo governo. Para enfrentá-los, Jânio congelou salários, limitou o crédito, cortou subsídios federais, desvalorizou a moeda e pretendia restringir as remessas de lucros para o exterior. Essa política econômica aumentou o custo de vida, abalando a popularidade do presidente. Enquanto isso, externamente, Jânio reatou relações diplomáticas com Cuba e China, países socialistas.

Renúncia inexplicada

Jânio Quadros viu-se isolado no meio político e, em agosto de 1961, renunciou ao cargo, alegando que “forças ocultas” o obrigavam àquela decisão. Pesquisadores afirmam que ele pretendia causar uma comoção para que o povo exigisse seu retorno e, assim, fechar o Congresso Nacional e afastar seus opositores. Como o vice, Jango, estava fora do país, foi empossado temporariamente Ranieri Mazzilli, presidente da Câmara dos Deputados.

Criou-se um impasse em torno da posse do vice: os setores conservadores identificavam-no como herdeiro do getulismo e de tendências comunistas. Diante da possibilidade de um golpe de Estado, greves operárias e estudantis exigiam o respeito à legalidade.

Nesse clima tenso, o Congresso Nacional aprovou a emenda constitucional que implantou o parlamentarismo no Brasil. Caracterizado pela força do Legislativo Federal, o sistema parlamentarista retirava poderes do presidente da República.

Acesse

Escrevendo a história: 50 anos de Brasília

Disponível em: https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discur sos/escrevendohistoria/revista-50-anos-de-brasilia. Acesso em: 1 abr. 2022. Revista comemorativa dos 50 anos da fundação de Brasília.

Jânio Quadros portando uma vassoura, marca registrada de sua campanha eleitoral. Santos (SP), 1960.

George Torok/O Cruzeiro/EM/D.A Press

1. Em carta escrita no final de 1961, o presidente Juscelino Kubitschek faz uma retrospectiva de seu governo. Que informação contida no documento se refere a seu principal lema?

[...] Sinto-me satisfeito em poder proclamar que, na Presidência da República, não faltei a um só dos compromissos que assumi como candidato. Mercê de Deus, em muitos setores realizei além do que prometi, fazendo o Brasil avançar, pelo menos, cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo. [...] E todo esse esforço culminou no cumprimento da meta democrática, quando o nosso País apresentou ao mundo um admirável espetáculo de educação política, que me permite encerrar o mandato num clima de paz, de ordem, de prosperidade e de respeito a todas as prerrogativas constitucionais.

Sejam quais forem os rumos de minha vida pública, levarei comigo [...] o firme propósito de continuar servindo ao Brasil com a mesma fé, o mesmo entusiasmo e a mesma confiança nos seus altos destinos.

KUBITSCHEK, Juscelino. Carta de despedida dirigida ao povo brasileiro no encerramento do seu governo. Memorial JK, Brasília, DF, [20--?]. Disponível em: http://memorialjk.com.br/cartas/ct01.htm. Acesso em: 25 mar. 2022.

2. Leia trecho de um texto do historiador Thomas Skidmore sobre os aspectos econômicos do governo de JK e responda às questões.

Orientações

Ao trabalhar a atividade 3, engaje os estudantes perguntando a eles quais ações moralistas podemos ver atualmente na sociedade brasileira. Espera-se que eles mencionem falas políticas condenando atitudes feitas por diferentes pessoas. É possível promover uma roda de conversa na qual os estudantes mencionem que atitudes eles condenam e quais aprovam com as devidas explicações. Nesse momento, tome cuidado com falas que firam os direitos humanos, encaminhando as discussões para um ambiente acolhedor e de troca de ideias.

½ Respostas

1. O documento faz referência aos “cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo”.

Per capita: relativa a um indivíduo (per capita, em latim, significa “por cabeça”).

A base para o progresso foi uma extraordinária expansão da produção industrial. Entre 1955 e 1961, a produção industrial cresceu 80% (em preços constantes), com as porcentagens mais altas registradas pelas indústrias de aço (100%), indústrias mecânicas (125%), indústrias elétricas e de comunicações (380%) e indústrias de equipamentos de transportes (600%). [...] Para a década de 1950, o crescimento per capita efetivo do Brasil foi aproximadamente três vezes maior que o resto da América Latina.

SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getúlio a Castelo. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. p. 204.

a) Pela leitura do texto, o grande desenvolvimento industrial correspondia ao lema do Governo JK? Explique.

b) Por meio do texto, é possível concluir que indústrias estrangeiras entraram no país? Justifique.

3. Jânio Quadros destacou-se por diversas medidas de cunho moralista. As proibições decretadas por ele – como corridas de cavalos nos dias úteis – não tinham a ver com a situação econômica e política do país. Aparentemente, quais problemas nacionais ele estava mascarando com tais medidas?

4. Leia o texto a seguir e, depois, responda à questão. Ceilândia foi fundada em 1971, construída para reunir os moradores de acampamentos e aglomerações remanescentes da construção de Brasília. [...] No entanto, apenas uma década após a inauguração de Brasília, no simbólico 21 de abril, já estavam desenhadas as coordenadas que dariam curso ao seu crescimento: uma política de Estado de tom marcadamente segregador no que diz respeito à posição sua no território e às características que embasam seus projetos urbanos, pois se no Plano Piloto predominam espaços livres entremeados pela abundante vegetação e equipamentos públicos e coletivos, em Ceilândia, assim como em outras cidades em torno do núcleo central, predomina o tipo de urbanização caracterizado pelo loteamento, com poucas áreas privilegiadas [...]

LIMA, C. H. M. de; PESCATORI, C. Brasília e a “modernização seletiva”: notas sobre uma interpretação da metrópole no presente. Urbana, Campinas, v. 10, n. 2, p. 299-313, 2019. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/urbana/article/view/8652097. Acesso em: 5 maio 2022.

• O texto apresenta um desdobramento social da construção de Brasília. Qual foi ele?

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 3, 4 e 6, além das habilidades EF09HI05, EF09HI08, EF09HI09, EF09HI17 e EF09HI18

2. a) Sim, pois o texto assinala o período de 1957 a 1961 como de grande progresso; portanto, os “50 anos em 5” aparentemente estavam sendo cumpridos.

b) Sim, principalmente no setor automobilístico. Converse com a turma sobre as consequências da abertura às importações para a economia brasileira nas últimas décadas. Peça aos estudantes que enumerem as marcas de automóveis conhecidas por eles e ressalte que, na década de 1950, havia apenas quatro ou cinco marcas disponíveis no mercado brasileiro. Além disso, dê alguns exemplos de marcas atuais e suas respectivas nacionalidades (japonesa, italiana, coreana, alemã, norte-americana, chinesa, francesa etc.).

3. Quando Jânio Quadros assumiu a presidência, deparou-se com uma crise econômica sem precedentes, principalmente em razão da imensa dívida pública deixada por JK. Era inevitável que Jânio tomasse medidas de caráter impopular para estancar os gastos públicos e retomar o crescimento econômico do país. Talvez por isso ele estivesse “distraindo” a atenção da população brasileira com medidas de cunho moralista e conservador.

4. Esse desdobramento é a concentração das populações de trabalhadores mais humildes nas periferias das grandes cidades, sendo excluídas dos espaços urbanos planejados, arborizados e bem equipados.

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Cidades e indústria

 Crescimento urbano-industrial

 Modernização excludente

 Política de valorização do café

 Imigrantes

 Anarquismo

 Sindicatos

 Greve de 1917

Era Vargas

Novas perspectivas

 Diversificação do trabalho

 Eletricidade

 Transportes

 Semana de Arte Moderna de 1922

 Cultura brasileira

 Modernismo

Governo Provisório Constituição de 1934 Política

 Intervenção econômica

 Desenvolvimento interno

 Código Eleitoral

 Voto feminino

 Revolta Constitucionalista de 1932

 Eleições diretas

 Nacionalização da economia

 Sindicatos

 Direitos trabalhistas

 Antidemocrática

 Aproximação com o fascismo

 AIB

 ANL

 Intentona Comunista

 Golpe de 1937

Democracia e populismo

Primeira República Juscelino Kubitschek

 50 Anos em 5

 Plano de Metas

 Multinacionais

 Construção de Brasília

 Aumento da dívida externa

ESTADOSUNIDOS DOBRASIL

Orientações

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica desse conteúdo.

Política e confrontos Crise de 1929

 Tenentismo

 Moralização política

 Coluna Prestes

 Guerra Civil

 Reformas políticas

Eleições e Vargas

 Queda da Bolsa de Nova York

 Queda nas exportações para os Estados Unidos

 Queima do café

Estado Novo Crise do Estado Novo

 Controle político

 Nomeação de interventores

 Perseguições políticas

 CLT

 DIP

 Era do rádio

 Culto ao líder

Jânio Quadros

 Moral conservadora

 Congelamento econômico

 Discurso anticorrupção

 Renúncia da Presidência

 Segunda Guerra Mundial

 Tropas brasileiras nos campos de batalha

 Voto de cabresto

 Crise da República Oligárquica

 Aliança Liberal

 Revolução de 1930

Redemocratização

 Crise do fascismo

 Deposição de Vargas

 Guerra Fria

 Eleição de Dutra

 Eleição de Vargas

 Suicídio de Vargas

Como revisão: Nesse caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para os estudantes. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a se preparar para as avaliações, por exemplo.

Como pesquisa e apresentação: Organize a turma em grupos e separe a imagem em partes para que cada grupo fique responsável pela preparação de uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Essa pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar sua capacidade de organização e de comunicação.

Como síntese: Com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo. Essa produção pode ser uma importante ferramenta de auxílio nas avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação diagnóstica do nível de entendimento deles acerca dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Fabio Nienow

Orientações

Oriente os estudantes para realizar as atividades individualmente, com a finalidade de identificar suas dúvidas e questionamentos sobre os temas estudados na unidade. Isso é importante para que possam sanar as dúvidas e ampliar seus conhecimentos.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 3, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6

½ Respostas

1. a) As mobilizações das mulheres brasileiras pelo direito ao voto tiveram início ainda no Império e ganharam destaque no início do século XX com a defesa do sufrágio feminino. Em 1932, com a criação do Código Eleitoral, o voto feminino foi legalizado, embora com limitações; sua obrigatoriedade veio apenas em 1946.

b) O Código Eleitoral de 1932 estabeleceu o direito ao voto apenas às mulheres casadas que tivessem permissão dos maridos; as viúvas e solteiras somente poderiam votar se tivessem renda própria.

c) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante valorize a representatividade feminina nos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário e reconheça a necessidade de haver igualdade de direitos entre os gêneros na representatividade das esferas do poder público como mecanismo do exercício da cidadania plena. Os estudantes podem citar ainda que, na atual composição da população brasileira, as mulheres são maioria; como tal, é importante que essa situação se reflita na maior presença feminina nos poderes do Estado.

2. a) O voto secreto garantia ao eleitor o direito de não revelar seu voto. Inibia, assim, o controle do voto pelos coronéis. A prática do coronelismo, típica da Primeira República, era facilitada pelo voto aberto (a descoberto).

b) A Constituição de 1934 legitimou direitos trabalhistas há muito reivindicados, tais como jornada de oito horas de trabalho por dia, férias remuneradas, salário-mínimo e Justiça do Trabalho. Dessa forma, a legislação passou a proteger os trabalhadores, favorecendo esse segmento social.

1. Em 1928, a cidade de Mossoró, no Rio Grande do Norte, registrou o primeiro voto feminino do Brasil. No mesmo ano, Mietta Santiago, estudante de Direito, assegurou seu direito ao voto por meio de mandado de segurança.

a) Comente a luta das mulheres brasileiras pelo voto feminino.

b) O Código Eleitoral de 1932 atendeu apenas em parte as reivindicações pelo sufrágio feminino. Explique essa afirmação.

c) Em sua opinião, qual é a importância das mulheres terem representatividade nos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário?

2. A Constituição de 1934, elaborada durante o Governo Provisório de Vargas, foi a segunda constituição brasileira sob o regime republicano. Ela introduziu o voto obrigatório e secreto, além de estabelecer uma série de direitos trabalhistas.

a) Em que medida a adoção do voto secreto se opunha à prática do coronelismo?

b) Comente os avanços da Constituição de 1934 em relação aos direitos trabalhistas.

3. Na história política brasileira, a Era Vargas caracterizou-se por diversos acontecimentos marcantes. Identifique uma característica em cada fase da Era Vargas indicada a seguir.

a) 1930-1934

b) 1934-1937

c) 1937-1945

d) 1950-1954

4. Caracterize a industrialização brasileira das primeiras décadas do século XX e a situação da classe operária nesse contexto histórico.

5. Como o Governo JK assimilou a onda de renovação social e cultural que se difundiu pelo mundo nos anos 1950?

6. Tânia Fontenele desenvolveu uma pesquisa na Universidade de Brasília intitulada “Memórias femininas da construção de Brasília – O olhar das mulheres pioneiras e sua importância no processo de formação da nova capital (1956-1962)”. Sobre o tema da pesquisa, ela observa: Em geral, somente os homens são lembrados ou referidos na nossa recente história oficial. Eventualmente as poucas mulheres lembradas são D. Sarah e D. Júlia (esposa e mãe do presidente JK) ou alguma esposa de outro político importante.

Lembrar-se de uma personagem feminina inscrita nos anais da historiografia oficial de Brasília não é tarefa fácil. A dificuldade não decorre de possível amnésia coletiva, mas, sim, em virtude de a história da cidade ter sido escrita sob a ótica masculina, que estranhamente omite a participação feminina (parteiras, cozinheiras, lavadeiras [...]) na concretude da capital brasileira. Assim, coube, exclusivamente, aos homens o protagonismo e a glória do feito histórico. Pode-se, dessa maneira, inferir que a invisibilidade das mulheres na história de Brasília seja o reflexo social das relações de gênero marcadas pela sociedade patriarcal e que o predomínio do masculino nos espaços públicos naturalizava ausências quanto ao reconhecimento da participação feminina nas atividades cotidianas ou no mundo do trabalho durante a fase inicial da nova capital do Brasil? As mulheres estariam cobertas pelo manto da “invisibilidade social” a tal ponto de não serem lembradas nas narrativas historiográficas da cidade?”

FONTENELE, Tânia. Mulheres na construção de Brasília: invisibilidade feminina na história da nova capital do Brasil. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL FAZENDO GÊNERO, 11., 2017, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Instituto de Estudos de Gêneros, 2017. (Grifo nosso).

3. a) Governo Provisório após tomar o poder com a Revolução de 1930.

b) Governo Constitucional, eleito por voto indireto.

c) Governo ditatorial, após o golpe que estabeleceu o Estado Novo.

d) Governo Constitucional, eleito democraticamente.

4. O capital investido nas indústrias têxteis, alimentícias, químicas, entre outras, era originário dos lucros dos cafeicultores. O funcionamento crescente de fábricas aumentou o número de operários, submetidos a baixos salários, a longas

jornadas de trabalho e à ausência de direitos trabalhistas. A classe média e a classe operária se fortaleceram ao longo da década de 1920 e passaram a reivindicar maior participação política e melhores condições de trabalho.

5. O governo de JK, por ter sucedido o governo autoritário de Vargas e ter coincidido com a era de desenvolvimento ocorrida após o fim da Segunda Guerra Mundial, capitalizou essa onda de renovação estética, de valorização dos elementos nacionais e de surgimento de novos padrões de comportamento.

a) Qual é a importância de trabalhos de pesquisa como esse?

b) No trecho destacado, o que a pesquisadora quis dizer sobre a presença feminina nos registros históricos?

7. A imagem mostra populares comemorando a vitória de Jânio Quadros nas eleições de 1960. Observe-a e responda às questões.

conservadores da sociedade e da política brasileiras, ao mesmo tempo que parecia incoerente com a austeridade da política econômica adotada internamente por Jânio Quadros.

Para finalizar

Esta unidade abordou a trajetória histórica brasileira desde a queda da Primeira República até a renúncia de Jânio Quadros e a instalação do parlamentarismo, iniciando a crise que levou ao Golpe Civil-Militar de 1964. Dessa forma, é importante que você procure resgatar com a turma os cinco objetivos apresentados no início da unidade e seus respectivos processos. Organize grupos de três estudantes e peça que escrevam um texto resumido que aborde os seguintes pontos:

• os processos de transformações políticas da república brasileira entre a década de 1920 e a de 1960: ditadura, democracia e participação política;

• a modernização econômica pela qual o Brasil passou nesse período e suas contradições;

a) Descreva a imagem. Que elementos você poderia usar para identificar a época em que ela foi feita?

b) Como podemos associar a imagem à candidatura de Jânio Quadros?

c) Explique o significado da vassoura como símbolo dessa campanha.

8. A fotografia ao lado mostra o presidente Jânio Quadros com Ernesto Che Guevara, ministro da Economia de Cuba. Explique por que esse encontro gerou polêmica no Brasil.

Jânio Quadros recebendo o ministro da economia de Cuba,

Brasília (DF), 1961.

6. a) Trabalhos de pesquisa como esse são importantes porque resgatam a ação de sujeitos históricos geralmente esquecidos pelas versões oficiais da História, a maioria escritas sob o ponto de vista masculino.

b) Com essa afirmação, a autora quis dizer que, ao longo do tempo, a história foi contada sob o ponto de vista dos homens, de maneira que a ausência feminina parecia natural, como se as mulheres não fossem também protagonistas no cotidiano, no trabalho e na construção das relações sociais.

7. a) Um grupo de pessoas, homens, mulheres e jovens estão aparentemente na rua. Duas mulheres estão com

vassouras nas mãos e parecem vibrar ou comemorar algo. Todos têm expressões alegres. Os elementos que indicam a época da imagem são as roupas das pessoas e o uso da vassoura como símbolo da manifestação popular.

b) Pela identificação das vassouras, que eram o símbolo de sua campanha.

c) A vassoura simbolizava a intenção de Jânio de “varrer”, se eleito, os problemas do Brasil, principalmente a corrupção e a inflação.

8. A possibilidade de aproximação de Jânio Quadros com os países socialistas causou muita apreensão a setores

• as mudanças sociais e culturais do país nos contextos dos anos 1920 a 1960, especialmente os movimentos sociais que surgiram nesse período;

• os conflitos políticos, econômicos e sociais que levaram a mudanças significativas nas instituições do país. Analise a produção textual dos estudantes para verificar possíveis dificuldades. Com base nesse diagnóstico, encontrando lacunas importantes no aprendizado, proponha discussões coletivas. Assim, os grupos que se saíram melhor na tarefa auxiliarão aqueles que tiveram mais dificuldade, com informações e ideias.

Essa tarefa auxilia tanto os estudantes que precisam retomar os conteúdos quanto aqueles que o tinham apreendido melhor, já que eles aprimoram a capacidade comunicativa e a empatia.

Eleitores de Jânio Quadros após resultado das eleições. Brasília (DF), 1960.

Ernesto Che Guevara.

Folhapress

Estadão Conteúdo

Objetivos da unidade

• Analisar as características do sistema capitalista e entender suas transformações ao longo do processo histórico.

• Compreender o significado dos movimentos socialistas que surgiram questionando a ordem capitalista.

• Inferir o significado histórico da Primeira Guerra Mundial, bem como seus impactos na ordem mundial nas décadas seguintes.

• Entender e discutir os diversos conflitos políticos, econômicos e sociais que levaram ao processo revolucionário e, em seguida, à construção do socialismo na Rússia.

• Compreender o significado da chamada Crise de 1929 e seus efeitos ao longo da década de 1930.

• Valorizar a defesa da paz e da diplomacia como caminho para a resolução de conflitos com base no diálogo e na defesa dos direitos humanos.

Justificativa

O estudo dos conflitos sociopolíticos e militares dos contextos europeus que marcaram o início do século XX, e de suas consequências econômicas, políticas e sociais em escala global, é essencial à compreensão da formação do mundo atual. Além disso, possibilita refletir sobre a transformação de paradigmas já estabelecidos e sobre as bases da construção da contemporaneidade pela valorização e o respeito aos direitos humanos e à cultura de paz.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 4, 5 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades EF09HI10, EF09HI11 e EF09HI12

IMPASSES, CONFLITOS E CRISES 3

1. Que razões teriam deflagrado a Primeira Guerra Mundial?

2. Que lições o mundo atual, seus líderes e cidadãos podem tirar da Primeira Guerra Mundial para não repetirem a tragédia que ela representou às sociedades que participaram direta ou indiretamente do conflito?

3. Por quais razões a Revolução Russa representou uma ameaça ao sistema capitalista?

4. Por que os Estados Unidos foram beneficiados com a Primeira Guerra Mundial, mas mergulharam na depressão econômica alguns anos depois?

Nesta unidade, você vai estudar:

■ a Primeira Guerra Mundial e seus impactos na ordem mundial;

■ o sistema capitalista e suas transformações;

■ os movimentos socialistas que surgiram questionando a ordem capitalista;

■ o processo revolucionário e o socialismo na Rússia;

■ a Crise de 1929 e seus efeitos ao longo da década de 1930.

Orientações

Inicie a aula solicitando aos estudantes que analisem a fotografia presente na abertura. Pergunte à turma o que poderia ter ocasionado tantas mortes. É provável que os estudantes mencionem situações referentes a guerras e pandemias.

Então, diga-lhes que essa fotografia se refere aos mortos em uma das batalhas da Primeira Guerra Mundial.

A fotografia da abertura da unidade pode causar impacto, algo relevante para ser discutido em sala de aula. Peça aos estudantes que a observem e comentem o que mais chama a atenção deles. Em seguida, discuta as questões propostas para reflexão. Pergunte: O que vocês acham das guerras? Como construir uma cultura de paz baseada no diálogo? É possível fazer algo?

Conclua a discussão escrevendo na lousa palavras-chave e peça aos estudantes que as anotem no caderno para serem usadas posteriormente.

Em seguida, pergunte a eles o que sabem da Primeira Guerra Mundial, para levantar os conhecimentos prévios sobre o assunto. Conclua esse primeiro momento trabalhando os questionamentos presentes na abertura.

½ Respostas

1. As rivalidades econômicas das nações europeias industrializadas na busca por mercados; disputas geopolíticas e nacionalismos nos impérios europeus.

2. Resposta pessoal, na qual se espera que o estudante aponte a negociação e o diálogo na resolução de conflitos, o reconhecimento das violências e das perdas humanas e econômicas provocadas pelas guerras, os tratados internacionais de desarmamento, o reconhecimento e o respeito à soberania dos povos e o valor da diplomacia como meios a ser intensificados para evitar guerras e fortalecer a cultura de paz.

3. Porque foi a primeira experiência socialista da história, com a tomada de poder pela classe proletária e o esvaziamento do poder econômico dos capitalistas.

4. O país teve acentuado crescimento econômico no pós-guerra, que provocou especulação financeira, superprodução e consequente crise econômica.

Ossário de Douaumont, na França, 2019. O lugar é um memorial que abriga os restos mortais de soldados que lutaram na Batalha de Verdun durante a Primeira Guerra Mundial.

Philippe PATERNOLLI/Shutterstock.com

Objetivos do capítulo

• Analisar as razões que levaram à eclosão da Primeira Guerra Mundial e as principais características das etapas do conflito.

• Identificar as principais motivações de cada país envolvido e as mudanças de posição ao longo da guerra.

• Refletir sobre as estratégias e o uso das novas tecnologias durante a Primeira Guerra Mundial.

• Compreender as transformações resultantes da Primeira Guerra Mundial e os respectivos efeitos nos anos seguintes.

• Valorizar o diálogo e a saída diplomática para os conflitos políticos, econômicos e sociais.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo dedica-se ao estudo da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), possibilitando apreender o conflito como resultante das rivalidades entre as potências capitalistas europeias, de questões nacionalistas que instabilizavam os impérios multiétnicos europeus e de alianças militares. O estudo do contexto que deflagrou o conflito estimula a reflexão acerca da importância de resoluções diplomáticas e negociadas visando à manutenção da paz.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI10 e EF09HI11

As habilidades serão trabalhadas neste capítulo por meio do detalhamento da Grande Guerra de 1914, pois ela deve ser lida e compreendida em associação com a transformação do capitalismo em sua fase monopolista e seus desdobramentos: a Revolução Russa e a própria Crise de 1929.

Primeira Guerra Mundial

Milhares de migrantes, a maioria do Oriente Médio, reúnem-se na fronteira da Bielorrússia com a Polônia, 2021.

Orientações

Atualmente, os casos de xenofobia têm ocupado as manchetes dos jornais do mundo e preocupado as organizações defensoras dos direitos humanos.   Milhões de refugiados expulsos pelas guerras civis da África e do Oriente Médio buscam abrigo em países da Europa e de outros continentes. No entanto, diversos setores desses países defendem um nacionalismo intolerante e se organizam para repelir os refugiados recém-chegados. Há pouco mais de 100 anos, situações semelhantes deflagraram a Primeira Guerra Mundial, que, proporcionalmente, matou mais pessoas do que qualquer outro conflito que tenha envolvido países europeus, e por isso ainda é lembrada como a Grande Guerra.

Tensões e impasses na Europa

Para entender as origens do conflito é preciso lembrar que o final do século XIX foi marcado pela crescente concorrência entre os países industrializados, sobretudo na Europa. Na disputa por mercados consumidores e fornecedores de matéria-prima, por locais para investir capitais excedentes e por mão de obra farta e barata, esses países acentuaram suas políticas imperialistas, concretizadas com a partilha da África e da Ásia.

Essa concorrência gerou rivalidade entre as nações industriais. Nos primeiros anos do século XX, era constante a ameaça à paz. O equilíbrio de forças entre as potências econômicas era frágil e, para assegurar vantagens e interesses, iniciou-se uma corrida armamentista e um sistema de alianças político-militares que culminaram com a Primeira Guerra Mundial, entre 1914 e 1918

Introduza o assunto questionando a turma a respeito da xenofobia. Pergunte aos estudantes como eles definiriam essa palavra e se podem mencionar exemplos além dos refugiados presentes na fotografia. Incentive-os a se lembrar de exemplos que observaram nos jornais nos últimos tempos. Retome também o conceito de refugiados, mencionando que são pessoas que migraram para outras regiões devido a guerras, perseguições políticas, desastres ambientais etc.

A Alemanha e suas rivalidades

A Alemanha, após sua unificação em 1870, tornou-se uma importante nação industrializada, que ambicionava ampliar sua influência econômica e política sobre a Europa, rivalizando sobretudo com a Inglaterra e a França.

Governada de forma autoritária pelo kaiser (imperador) Guilherme II, aliou-se ao Império Austro-Húngaro para se fortalecer politicamente. No Oriente, estava interessada no acesso aos mercados asiáticos e no petróleo do Golfo Pérsico, promovendo então uma aliança com o Império Otomano, com o qual estabeleceu a construção da estrada de ferro Berlim-Bagdá. A aproximação da Alemanha com os otomanos preocupava a Rússia e a Inglaterra, que se sentiam ameaçadas pela futura concorrência alemã na Ásia.

A Alemanha e a França também tinham rivalidades, cujas origens remontavam à Guerra Franco-Prussiana (1870-1871). Os franceses ressentiram-se pela perda dos territórios de Alsácia e Lorena, ricos em jazidas de carvão e minério, que afetou negativamente a economia nacional. Anos depois, entre 1904 e 1911, alemães e franceses disputaram o controle do Marrocos, no Norte da África, território considerado estratégico aos interesses imperialistas de ambos os países, que foi assegurado à França.

A unificação política, seguida de grande desenvolvimento industrial, despertou o nacionalismo alemão. Ganhava força a ideia de unir todos os povos germânicos sob a liderança da Alemanha, o chamado pangermanismo, o que reforçava sua aliança com o Império Austro-Húngaro, aglutinando povos germânicos e eslavos.

1. Que países da Europa você identifica no mapa? Descreva uma cena da imagem que represente o clima de hostilidade vivido no continente europeu na época em que a charge foi criada.

2. Por que a Alemanha ameaçava o equilíbrio europeu no início do século XX?

Orientações

Para responder à questão 1 do boxe Questionamentos, é possível dividir a turma em duplas e solicitar que comparem o mapa presente na página com um mapa com a divisão política do continente europeu. Espera-se que os estudantes comparem os traçados das fronteiras e identifiquem países com formatos que têm maior facilidade de ser reconhecidos, como Portugal, Espanha, Itália. É possível complementar essa atividade perguntando aos estudantes o motivo pelo qual os países estão retratados desse modo. Espera-se que eles percebam que o mapa busca representar as tensões existentes durante o início da Primeira Guerra Mundial.

½ Respostas

1. Portugal, Espanha, Inglaterra, França, Itália, Alemanha, Rússia, Holanda, Dinamarca, Bulgária, Grécia. Várias cenas indicam hostilidade entre os países: um dos pés do soldado alemão sobre o braço esquerdo do soldado francês, que, por sua vez, está de joelhos como se estivesse sendo pisoteado pelo alemão; um soldado alemão com uma arma apontada para a Rússia e um dos pés a empurrá-la; um soldado do Império Austro-húngaro com o pé direito sobre uma granada em Montenegro, apontando sua arma em direção à Rússia.

2. Após 1870, a Alemanha, interessada no acesso aos mercados asiáticos, acertou com o Império Otomano a construção da Estrada de Ferro Berlim-Bagdá, ameaçando os interesses da Rússia e da Inglaterra. A França também se sentia ameaçada, pois fora derrotada na Guerra Franco-prussiana (1870) e cedera aos alemães as regiões de Alsácia e Lorena, ricas em jazidas minerais. Para ampliar sua influência no continente africano, a Alemanha passou a disputar com a França o controle do Marrocos. A unificação política e o desenvolvimento industrial despertaram o nacionalismo alemão, criando a oportunidade de unir todos os povos germânicos sob a liderança da Alemanha.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com a competência geral 1, a competência de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Charge de Walter Trier, produzida em 1915. A imagem satiriza a situação política na Europa em 1914, no início da Primeira Guerra Mundial.

Biblioteca

Estatal de Berlim, Alemanha

Orientações

Incentive os estudantes a refletir sobre o conceito “guerra mundial”, a observar o mapa apresentado na página e a extrair dele o máximo de informações possível. Proponha uma roda de conversa na qual eles comentem por que os historiadores chamam esse período de “guerra mundial”, se os países envolvidos estavam concentrados no continente europeu. Permita que a turma exponha suas hipóteses, justificando-as. Caso julgue pertinente, solicite uma pesquisa prévia dos estudantes para esse momento da aula.

Para aprofundar

Leia o texto a seguir aos estudantes para contextualizar a formação das alianças político-militares dos Estados europeus.

Depois de 1871, o sistema de Estados não mais retomou os objetivos principais do concerto europeu, com suas bases no equilíbrio de poder, baseado em normas e consenso entre amigos, e não na ameaça; a partir de 1890, tal consenso foi destruído. A ausência de alianças permanentes no sistema de Viena, e as alianças frouxas e ocasionais das grandes potências, em tempos de crise, cederam lugar, após 1879, a um sistema de alianças permanentes, mesmo em tempos de paz. Essas alianças transformaram-se, até 1907, na bipolaridade de dois blocos de poder (Tríplice Aliança: Alemanha, Áustria-Hungria, Itália; Tríplice Entente: França, Rússia, Grã-Bretanha). [...]

Desde 1870, quando Itália e Alemanha concluíram sua unificação nacional, a concorrência internacional e as relações entre os países se tornaram mais complexas. Surgiram grandes blocos de poder. Os Estados, levados a uma concorrência política crescente com os vizinhos, estabeleceram alianças para evitar o isolamento. [...]

O teste decisivo para o status de grande potência continuou sendo a capacidade de fazer a guerra. Tal capacidade, porém, não mais correspondia apenas à força populacional de um Estado, vale dizer, ao número de soldados de infantaria, mas dependia crescentemente da força industrial. A dinâmica diferenciada na industrialização dos diversos Estados europeus, desde a segunda metade do século XIX, refletia-se na sua posição relativa de poder no sistema de Estados. [...]

Nacionalismo opõe Rússia ao Império Austro-Húngaro

Formada por povos de origem eslava, a Rússia estava disposta a unir sob sua tutela todos os grupos daquela etnia para se estabelecer como potência hegemônica na Europa Oriental. Lançou, assim, a política nacionalista do pan-eslavismo, que se chocava com os interesses do Império Austro-Húngaro (também formado por povos de origem eslava).

No Oriente, o governo russo há muito desejava acesso aos mercados europeus pelo Mar Mediterrâneo; para isso pretendia controlar pontos estratégicos para a navegação na região, o que provocava a desconfiança otomana em relação à Rússia.

O Império Austro-Húngaro, por sua vez, enfrentava tensões internas nas quais os povos submetidos – croatas, eslovenos, eslovacos, búlgaros, tchecos – reivindicavam autonomia política. Além disso, rivalizava com a Sérvia, pequena nação independente na fronteira com a Áustria-Hungria e interessada em aplicar os princípios do pan-eslavismo, a fim de se fortalecer no cenário geopolítico europeu.

Bélico: relativo à guerra.

Nesse cenário, formaram-se alianças político-militares que dividiram a Europa em dois blocos:

■ Tríplice Aliança

Formação: 1882

Países: Alemanha, Império Austro-Húngaro e Itália.

■ Tríplice Entente

Formação: 1907

Países: Inglaterra, França e Rússia. A indústria bélica se expandiu em decorrência da corrida armamentista dos países que compunham as alianças, e as nações europeias mergulharam no que se chamou de “Paz Armada”, condição em que as tensões internacionais eram evidentes e ameaçavam o equilíbrio europeu, que poderia ser rompido a qualquer momento.

Fontes: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 206. IBGE. Atlas geográfico escolar 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 43.

A primeira aliança internacional foi a austro-alemã de 1879, que se transformou em Tríplice Aliança em 1882, com o ingresso da Itália. A França, isolada, buscou seus próprios aliados: primeiro a Rússia, com a qual firmou uma aliança em 1894, e em seguida, em 1904, a Grã-Bretanha. Finalmente o acordo anglo-russo de 1907 fez surgir a Entente Cordiale.

Os blocos beligerantes da I Guerra Mundial estavam já formados. A formação de um império colonial por parte

de um país foi vista como instrumento de força e prestígio que podia romper o equilíbrio entre as potências. Um exemplo disto foi a disputa pelo Egito entre Grã-Bretanha e França.

COGGIOLA, Osvaldo. Depressão econômica, imperialismo capitalista e guerra mundial (1870-1918). [S. l.]: Academia, [20--?]. p. 33-34. Disponível em: https://www.academia. edu/8568934/do_imperialismo_à_guerra_mundial. Acesso em: 19 jul. 2022

As alianças políticas e o início da guerra

O estopim e o confronto militar

O conflito armado começou em Sarajevo, no Império Austro-Húngaro, em 1914. Francisco Ferdinando, herdeiro do trono, foi assassinado a tiros quando fazia uma visita oficial à cidade. Os ânimos estavam exaltados em consequência da pressão de movimentos pela independência da Bósnia (cuja capital era Sarajevo) e da Herzegovina; essas regiões haviam sido ocupadas pelo Império Austro-Húngaro desde 1878, sendo oficialmente anexadas em 1908.

O autor dos disparos tinha conexão com a organização nacionalista sérvia Mão Negra. Como resposta, em 1o de agosto de 1914, o Império Austro-Húngaro declarou guerra à Sérvia, que obteve imediato apoio da Rússia.

Desenvolvimento do conflito

Rapidamente se iniciaram as mobilizações da Tríplice Aliança e da Tríplice Entente para apoiar os respectivos países-membros. Visando atacar a França, a Alemanha invadiu a Bélgica, país que se declarara neutro diante das tensões internacionais, e avançou sobre território francês. O ato do governo alemão foi condenado pelas demais nações neutras e acelerou a entrada da Inglaterra no conflito.

No Oriente, o exército austro-húngaro enfrentava os russos. Aos poucos, outras nações se envolveram na guerra. Em fins de 1914, o Império Otomano oficializou seu apoio à Tríplice Aliança e passou a combater os russos. Na época, o Japão, interessado em afastar a presença alemã dos mercados asiáticos, aderiu à Entente. Em 1915, a Tríplice Aliança foi apoiada pela Bulgária e, nos anos seguintes, teve a adesão da Romênia em 1916 e da Grécia em 1917 – ambas as nações apoiavam a autonomia dos povos eslavos.

As regiões da África e da Ásia sob domínio europeu também formaram grupamentos militares compostos das populações locais para defender os territórios contra avanços inimigos, como a formação da Real Força de Fronteira da África Ocidental e dos Fuzileiros Africanos do Rei, formadas por homens recrutados em colônias britânicas na África, como Nigéria e Quênia.

1. Muitos historiadores consideram o assassinato de Francisco Ferdinando um pretexto para o início da guerra. Que razões podem justificar esse ponto de vista?

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para o questionamento da página; solicite-lhes que pesquisem o significado da palavra “pretexto” em dicionários ou na internet. Diga-lhes que uma guerra se inicia devido a um conjunto complexo de fatores e que apenas um evento não justifica todo o processo bélico, principalmente nas guerras mundiais, que envolveram grande quantidade de países. Caso julgue pertinente, solicite que listem outros motivos que influenciaram o início da Primeira Guerra Mundial.

½ Respostas

1. O assassinato de Francisco Ferdinando foi um pretexto para o início da guerra, uma vez que as rivalidades imperialistas e nacionalistas entre as nações europeias já haviam criado um clima de instabilidade em que a paz podia ser quebrada a qualquer momento. Por isso, anos antes do início da guerra, elas haviam formado alianças militares e investido na compra de armamentos.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos possibilita desenvolver a competência específica de História 3 ao analisar a deflagração da Primeira Guerra no contexto da Paz Armada.

O arquiduque Francisco Ferdinando com sua esposa em Sarajevo, 28 de junho de 1914.

ullstein bild/Getty Images

Orientações

Indique aos estudantes o podcast

“Primeira Guerra Mundial: a guerra para acabar com todas as guerras”, episódio 62 do podcast História FM. Proponha que o ouçam como atividade extraclasse, façam apontamentos e levantem eventuais dúvidas. Em data previamente combinada, reúna os estudantes em grupos para compartilhar os apontamentos e discutir as dúvidas com os pares. Para estimular a aprendizagem colaborativa, priorize formar grupos com estudantes de perfis diferenciados. Circule pelos grupos para acompanhar as trocas de ideias e ajudar a dirimir as dúvidas, quando necessário. É importante que você ouça o podcast com antecedência para melhor explorar o material com os grupos. O episódio está disponível em: https://open.spotify.com/ episode/0oXsYy02OPFB2QX07iOlvp (acesso: 19 jul. 2022).

Atividades complementares

Para enriquecer a reflexão sobre a Primeira Guerra Mundial, indicamos a seguir dois filmes que podem ser reproduzidos aos estudantes.

• Feliz Natal. Direção: Christian Carion. Alemanha, 2005, 116 min.

A obra retrata o Natal de 1914. Em plena guerra, soldados saem de suas trincheiras e deixam os rifles de lado para apertar as mãos do inimigo e confraternizar.

• Cavalo de guerra. Direção: Steven Spielberg. EUA, 2012, 146 min. O filme é ambientado na Europa durante a Primeira Guerra Mundial. Conta a história de Albert Narracott e seu cavalo Joey, vendido para a cavalaria do exército. Albert, jovem demais para o alistamento militar, parte em busca do seu cavalo, vivenciando muitas experiências ocasionadas pela guerra.

Para usar plenamente os recursos dos filmes indicados, é importante que você os assista antes e selecione trechos para exibir em sala de aula.

Lembre-se de que a produção cinematográfica é, em si, um documento histórico sobre o período em que foi produzida. Ela deve ser analisada dessa forma, para que os estudantes compreendam que se trata de um relato sobre a época, não uma exata expressão da verdade.

Armistício: acordo que põe fim ou suspende temporariamente as hostilidades entre os países em guerra.

Novos rumos para a guerra

O equilíbrio das forças militares entre os blocos rivais começou a ser alterado em 1915, quando, por meio de um acordo secreto, a Itália abandonou a Tríplice Aliança e passou a integrar a Tríplice Entente, em virtude de conflitos territoriais com o Império Austro-Húngaro.

Em 1917, os rumos da guerra foram definitivamente alterados quando a Rússia passou por uma revolução socialista e o novo governo, enfrentando dificuldades econômicas e manifestações populares contra o envolvimento do país na guerra, retirou-se do conflito, assinando o Tratado de Brest-Litovsk com a Alemanha, em 1918.

A situação da guerra naquele momento favoreceu a Alemanha, que se concentrou no bloqueio marítimo à Inglaterra. Em 1917, os Estados Unidos, que até então mantinham uma posição de neutralidade, declararam guerra à Alemanha após o ataque germânico a navios estadunidenses no Oceano Atlântico. Fornecedores de armamentos, munições e alimentos aos países da Entente, os Estados Unidos preocuparam-se com a possibilidade de uma derrota franco-inglesa e seus impactos na economia estadunidense.

Em julho de 1918, diante da ameaça alemã de tomar Paris, optou-se por reunir, sob um único comando, os exércitos francês, inglês e estadunidense. A estratégia foi bem-sucedida e impôs derrotas às tropas alemãs.

Em novembro de 1918, depois de sucessivas derrotas, o imperador alemão Guilherme II renunciou ao trono, exilando-se na Holanda. Formou-se então, na Alemanha, um governo republicano que se rendeu e assinou o armistício, marcando o fim da Grande Guerra.

Delegações da França e o ministro de Estado alemão Matthias Erzberger após a assinatura do armistício em 1918.

Art Collection/Alamy/Fotoarena

Orientações

A trégua de Natal de 1914

Na noite de Natal de 1914, em um dos campos de batalha na Bélgica, soldados alemães e ingleses protagonizaram uma trégua informal, descrita no relato do soldado britânico Graham Williams, transcrito a seguir.

Balaustrada: qualquer parapeito, corrimão ou grade de apoio ou proteção.

Sentinela: soldado armado responsável por guardar um posto, prevenindo invasões-surpresa ou descobrindo antecipadamente inimigos.

De repente, luzes começaram a aparecer ao longo da balaustrada alemã, e estava claro que eram árvores de Natal improvisadas, adornadas com velas acesas, que ardiam constantes no ar silencioso e gélido. Outras sentinelas tinham, é claro, visto a mesma coisa, e rapidamente acordaram as que estavam de guarda, adormecidas nos abrigos [...]. Então nossos oponentes começaram a cantar “Stille Nacht Heilige Nacht” [Noite feliz] [...]. Eles terminaram sua cantiga e nós achamos que devíamos responder de alguma maneira, por isso cantamos “The First Nowell” [O primeiro Natal], e assim que terminamos todos eles começaram a aplaudir; e então eles iniciaram outra de suas favoritas, “O Tannenbaum”. E assim foi. Primeiro os alemães cantavam um de seus hinos de Natal e depois nós cantávamos um dos nossos, até que começamos a entoar “O Come All Ye Faithful” [Oh, venham todos os fiéis] e os alemães imediatamente se juntaram a nós, cantando o mesmo hino, mas com a letra em latim “Adeste Fidelis”. E eu pensei: isto é mesmo uma coisa extraordinária – duas nações cantando o mesmo hino no meio de uma guerra.

SONDHAUS, Lawrence. A Primeira Guerra Mundial: história completa. São Paulo: Contexto, 2013. p. 126.  Durante a trégua de Natal, soldados rivais também jogaram futebol na área entre as trincheiras de cada exército.

Ao desenvolver com os estudantes a trégua informal ocorrida durante a guerra e conhecida como trégua de Natal (realizada entre os próprios soldados), torna-se importante que eles percebam que a guerra é definida pelos governantes dos países, mas quem guerreia são os soldados, pessoas comuns das sociedades dos países participantes.

½ Respostas

1. a) A trégua de Natal, em 1914, foi um episódio inesperado para o contexto da Primeira Guerra Mundial, pois representou a confraternização entre soldados inimigos. Do ponto de vista simbólico, essa trégua resgata a humanidade abandonada nos campos de batalha. Em meio à violência e ao medo provocados pelos combates, na noite de Natal soldados de ambos os lados celebraram o ritual religioso cristão do nascimento de Jesus Cristo, que remete à esperança, ao amor e à solidariedade. Percebe -se que, naquele momento, os soldados não se viram como inimigos mortais, mas como pessoas que, mesmo lutando em lados opostos, tinham crenças, tradições e sentimentos em comum.

Soldados alemães e britânicos jogam futebol na “Terra de Ninguém”, território que não era controlado por nenhum dos lados combatentes, durante trégua de Natal de 1914.

1. Registrem as conclusões sobre as questões que seguem e compartilhem-nas com a turma.

a) No contexto da Primeira Guerra Mundial, qual sentido simbólico pode ser atribuído à trégua de Natal de 1914?

b) A trégua natalina de 1914 ocorreu quatro meses após o início da Primeira Guerra Mundial, que se estenderia até novembro de 1918. Em que medida, nos dias atuais, o episódio pode ser entendido como um alerta pela paz?

b) O episódio nos faz refletir sobre o sofrimento e a angústia que as guerras causam nos soldados, independentemente do lado pelo qual lutem. Ele resgata a dimensão humana das guerras e aponta a necessidade de valorizarmos ações que as evitem, mostrando a importância do apoio a soluções negociadas para os impasses e conflitos como forma de preservar a paz. Comente que o Brasil teve um saldo de quase 200 mortos na Primeira Guerra Mundial e nove navios afundados por submarinos alemães. Do ponto de vista militar, a participação brasileira não foi decisiva nos rumos do conflito, mas incluiu o Brasil na lista de 32 nações convidadas a participar da Conferência de Paz de Paris (1919), que culminou na assinatura do Tratado de Versalhes.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com as competências gerais 9 e 10 e as competências específicas de História 1 e 2

Museu Imperial da Guerra, Londres

Orientações

Chame a atenção dos estudantes sobre como, atualmente, os eventos ocorridos no mundo são motivadores para a criação de obras artísticas, nesse caso, uma charge. Se julgar conveniente, traga para a sala de aula charges de artistas estrangeiros e brasileiros que ironizem algum conflito bélico que ocorre no mundo atual, de modo que os estudantes percebam que ainda hoje é possível estudar a história por meio de obras como as charges.

½ Respostas

1. A charge retrata o momento em que, durante a Primeira Guerra Mundial, a Alemanha representou uma ameaça ao Brasil, que temia um ataque da marinha alemã. Alguns dos navios mercantes brasileiros foram atacados por submarinos alemães, o que levou o Brasil a se posicionar a favor da Tríplice Entente.

2. O diálogo sugere que, para resolver a fome que assolava a Alemanha em decorrência da guerra, um submarino alemão viria ao Brasil pegar o Pão de Açúcar. O nome do morro mais famoso da cidade do Rio de Janeiro foi usado ironicamente pelo autor da charge no sentido de alimento (pão doce).

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos possibilita trabalhar a competência específica de Ciências Humanas 7 ao analisar a temática e a mensagem da charge em questão.

A América Latina na Primeira Guerra Mundial

O posicionamento da América Latina em relação à guerra e às alianças rivais variou conforme o país. Argentina, Paraguai, Colômbia e El Salvador mantiveram-se neutros; Chile, Venezuela e México alinharam-se à Alemanha. Até 1917, o Brasil também permaneceu neutro; entretanto, após ataques de submarinos alemães a navios mercantes brasileiros, o país declarou guerra à Alemanha. A Marinha brasileira chegou a realizar algumas operações militares de patrulha marítima na costa africana em apoio à Entente, e o governo brasileiro enviou à França uma equipe médica para atender combatentes e a população atingida pela guerra.   Os demais países latino-americanos também declararam guerra à Alemanha, adotando a conduta dos Estados Unidos; contudo, não enviaram tropas ao conflito. Do ponto de vista econômico, os Estados Unidos ampliaram sua influência na região por meio do aumento de investimentos nos países latino-americanos e do comércio com eles; simultaneamente, houve diminuição da entrada de capital europeu nesses países.

1. Qual é o tema da charge que ilustra a capa da revista?

2. Há uma ironia no diálogo entre os personagens da charge. Identifique-a.

Tecnologia militar e estratégias da guerra

As necessidades da época impuseram aos países envolvidos na guerra o aperfeiçoamento da tecnologia bélica. O início dos combates contou com a cavalaria, em que cavalos e cavaleiros organizados em numerosas colunas assumiam a linha de frente dos ataques.

No decorrer da guerra, a cavalaria foi mantida apenas nos campos de batalha do Oriente. Ao mesmo tempo, tanto de um lado como de outro, novas armas foram criadas: metralhadoras, granadas, tanques, submarinos e canhões de longo alcance ampliaram o poder de destruição dos ataques. Essas armas eram mais mortíferas, o que provocou um alto número de combatentes mortos e feridos durante as batalhas.

Capa da revista A cigarra, 11 de dezembro de 1917.

Arquivo Público do Estado de São Paulo, São Paulo

Os aviões também foram adaptados para uso militar; os pilotos atiravam contra os inimigos com pistolas e carabinas e, mais tarde, com metralhadoras fixas. Difundiu-se o uso de gás de cloro e gás de mostarda, que feriram e mataram por asfixia milhares de soldados. Foi a primeira vez que armas químicas foram usadas em uma guerra.

A partir de 1915 experimentou-se uma nova estratégia na Grande Guerra: as trincheiras, profundas valas ligadas por túneis que serviam de abrigo. Com o tempo, isso representou um problema a mais, pois, com as chuvas frequentes da região, elas inundavam e tornavam-se insalubres para os soldados.

Tratado de Versalhes

Em janeiro de 1918, o então presidente dos Estados Unidos, Woodrow Wilson, tentou negociar a suspensão das hostilidades, lançando um programa com base na ideia da “paz sem vencedores”. O documento era organizado em 14 pontos, entre eles a criação de um órgão internacional que atuaria para garantir a paz, chamado de Liga das Nações, do qual a Alemanha e a Rússia foram excluídas. Ao fim da guerra, apenas algumas de suas sugestões, incluindo a da Liga, foram acatadas. Nas rígidas condições impostas aos vencidos, prevaleceu o princípio da “paz com vencedores”.

Em junho de 1919, os líderes dos países vencedores, reunidos no Palácio de Versalhes, na França, determinaram os pontos do Tratado de Versalhes, evidenciando sobretudo o revanchismo contra a Alemanha, que foi obrigada a pagar indenizações de guerra calculadas em mais de 30 bilhões de dólares; devolver as regiões de Alsácia e Lorena à França; reconhecer a independência da Polônia; permitir a exploração de carvão no território do Sarre durante 15 anos; desmilitarizar-se; entregar suas colônias à administração da Liga das Nações; abrir o porto de Dantzig (atual Gdansk, na Polônia) ao livre comércio internacional, possibilitando ao “corredor polonês” cortar seu território.

O ressentimento alemão provocado pelas duras condições do Tratado de Versalhes contribuiu para a eclosão da Segunda Guerra Mundial em 1939, conforme veremos posteriormente.

Da esquerda para a direita: primeiro-ministro britânico, David Loyd George, primeiro-ministro francês, Georges Clemenceau, e presidente dos Estados Unidos, Woodrow Wilson. Versalhes, França, 1918.

Orientações

Apresente aos estudantes o contexto de disseminação da chamada gripe espanhola no final da Primeira Guerra Mundial, que se tornou pandêmica, vitimando não apenas militares nos campos de batalha como populações civis ao redor do mundo.

Em uma aula dialogada, discuta com os estudantes o princípio da “paz sem vencedores” e seus limites, com a exclusão da Alemanha e da Rússia da Liga das Nações. Problematize os termos do Tratado de Versalhes ante a ideia de “paz com vencedores”.

Para aprofundar

Caso os estudantes demonstrem interesse no assunto, sugira a visita ao portal Casa da História Europeia, na página que trata da Primeira Guerra Mundial. Apesar de o portal estar em português de Portugal, a linguagem é compreensível para os estudantes. Disponível em: https://historia-europa. ep.eu/pt/exposicao-permanente/euro pa-em-ruinas. Acesso em: 10 jun. 2022. Para saber mais sobre a disseminação da gripe espanhola, indicamos o artigo a seguir.

• PEREIRA, A. A.; NETO, A. R. B. Marcos militares na saúde da Primeira Guerra Mundial: atuação do Exército Brasileiro no combate à Gripe Espanhola. Revista Mosaico, v. 7, n. 2, [s l.], p. 15-18, jul.-dez. 2016. Disponível em http:// editora.universidadedevassouras.edu. br/index.php/RM/article/view/613. Acesso em: 11 jul. 2022.

Coleção particular

Orientações

As bases para a formação do Estado de Israel, que só viria a se concretizar em 1948, foram lançadas pela Declaração Balfour em 1917. O então secretário britânico dos negócios estrangeiros, Arthur Balfour, dirigiu a declaração ao barão Rothschild, sionista britânico. No documento, afirmava o apoio do governo britânico a uma pátria judaica na Palestina, sem prejudicar os direitos civis e religiosos das comunidades não judaicas existentes naquele território. Considere compartilhar com os estudantes a reportagem publicada pela BBC News Brasil em 2017, quando a Declaração Balfour completou 100 anos, para discutir os pontos de vista palestino e israelense sobre ela. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ geral-41842505. Acesso em: 10 jul. 2022.

Atividades complementares

Proponha aos estudantes um trabalho coletivo sobre a questão palestina; para isso, divida a turma em grupos e sugira a cada um deles que apresente à turma um dos contextos histórico-sociais das disputas pelo território palestino descritos a seguir.

Grupo 1: As disputas pela Palestina na Antiguidade.

Grupo 2: O domínio muçulmano e a Palestina.

Grupo 3: O surgimento do movimento sionista.

Grupo 4: As disputas pela Palestina durante a ocupação britânica.

Grupo 5: A criação do Estado de Israel e o início dos conflitos atuais.

Grupo 6: A situação da Palestina atualmente.

Ao final das apresentações, organize uma roda de conversa para que os estudantes reflitam sobre os problemas vivenciados por essas comunidades ao longo do tempo, promovendo, assim, o reconhecimento dessas pessoas e a empatia por elas.

A atividade proposta destaca o conhecimento das disputas do território palestino e seus contextos histórico-sociais, o que auxilia no desenvolvimento das competências gerais 2 e 9 e das competências específicas de História 1 e 2

Novos países e a origem da questão palestina

Ao final da Primeira Guerra Mundial, ocorreram mudanças importantes nas fronteiras europeias. Com isso, novas tensões e disputas não demoraram a acontecer, motivadas pelas perdas territoriais alemãs, pelo descontentamento italiano diante das reduzidas vantagens nos tratados de paz e pelos conflitos entre as diferentes etnias que compunham as nações recém-criadas.

Entre 1919 e 1920, foram assinados tratados com outros países da Tríplice Aliança, que, novamente, respeitavam apenas os interesses geopolíticos dos países vencedores, delimitando fronteiras que não refletiam as nacionalidades e as etnias envolvidas.

A situação da Palestina, no Oriente Médio, ilustra isso. Ali viviam cerca de 1 milhão de muçulmanos e 100 mil judeus; em 1920, em virtude do desmembramento do Império Turco-Otomano, foi entregue à administração britânica conforme determinação da Liga das Nações.

Até então, a convivência entre muçulmanos e judeus era pacífica, não fosse o avanço do movimento sionista, surgido no final do século XIX, que incentivava a criação de um Estado Judeu na Palestina, atraindo para lá milhares de judeus do mundo todo.

Movimento sionista: movimento político e religioso cujo objetivo era promover o retorno dos judeus para a Terra Santa, na Palestina, lugar que acreditavam ser seu por direito e onde queriam fundar um Estado para o povo judeu.

Representantes da Liga das Nações da Inglaterra e da França durante conferência em Sanremo. Itália, 1920.

Inicialmente, o governo inglês havia firmado acordo com a Palestina, no qual ele apoiaria a formação de um grande Estado árabe na região em troca de ajuda militar contra o exército otomano. No entanto, em novembro de 1917, ele declarou apoio às pretensões do sionismo de fundar, naquele território, um país para a comunidade judaica. O interesse sionista na região era justificado pela ligação histórica e cultural dos judeus com ela, pois ali se deu a formação do povo e da religião judaica, já que seus antepassados nela viveram até o ano 70, quando fugiram do domínio do Império Romano.

A aliança inglesa com os sionistas e o fato de os diplomatas ingleses desconsiderarem os interesses árabes na região repercutem até os dias de hoje, pois as dificuldades de um acordo pacífico entre árabes e israelenses têm crescido exponencialmente desde então.

Bettmann Archive/Getty Images

1. As questões nacionalistas emergiram com força no cenário europeu do início do século XX, culminando com o assassinato do herdeiro ao trono austro-húngaro, fato que deu início à Primeira Guerra Mundial. Identifique os movimentos nacionalistas europeus da época e os respectivos objetivos.

2. No contexto da Primeira Guerra Mundial, a invasão da Bélgica pelo exército alemão marcou o início da movimentação das tropas para atacar a França. Esse ato de guerra é apresentado por um civil belga.

Após o incêndio de minha casa em Nomény, fui aprisionado pelos alemães. Durante meu cativeiro, repetiram-me várias vezes que haviam incendiado a cidade para punir os habitantes que atiraram neles. Esforcei-me por lhes mostrar o absurdo deste pretexto, já que, antes da chegada dos soldados, a prefeitura da cidade havia recolhido as armas dos civis. Eles persistiram em suas alegações e mostraram-me mesmo cartuchos detonados de fuzis de caça. A prova não me pareceu convincente. (M. Müller, professor universitário belga.)

JANOTTI, Maria de Lourdes. A Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Atual, 1992. p. 19-21.  • Comente o ponto de vista do civil belga sobre a invasão de seu país pelo exército alemão.

3. Leia os seguintes artigos do Tratado de Versalhes (1919):

Artigo 80. A Alemanha reconhece e respeitará estritamente a independência da Áustria dentro das fronteiras que serão fixadas pelo Tratado passado entre este Estado e as Principais Potências aliadas e associadas. Ela reconhece que esta independência é inalienável, a menos que haja o consentimento do Conselho da Sociedade nas Nações. [...]

Artigo 171. Estão igualmente proibidas a fabricação e a importação na Alemanha de carros blindados, tanques ou qualquer outro instrumento similar podendo servir a objetivos de guerra [...]

Artigo 232. Os Governos aliados e associados exigem [...] e a Alemanha se compromete, que sejam reparados todos os danos causados à população civil das Potências aliadas e associadas e a seus bens [...].

MATTOSO, Kátia M. Queirós (org.). Textos e documentos para o estudo da História Contemporânea (1789-1963) São Paulo: Hucitec: Edusp, 1977. p. 167-169.

• Por que esses artigos exemplificam que prevaleceu, no Tratado de Versalhes, o revanchismo dos países vencedores da guerra contra a Alemanha?

4. Com o fim da Primeira Guerra Mundial, diversos tratados foram assinados para definir a nova configuração territorial em substituição aos impérios Austro-Húngaro e Otomano, que foram desmembrados. No entanto, esses tratados deram origem a novos impasses. Por quê?

5. Em diversas cidades da Europa foram construídos, principalmente na década de 1920, monumentos em homenagem aos combatentes mortos na Primeira Guerra Mundial. A maioria desses monumentos faz referência a esse conflito como a “Grande Guerra”. Mobilize seus conhecimentos históricos e elabore uma hipótese para explicar as razões de a Primeira Guerra Mundial ter ficado marcada na memória coletiva dos europeus como a “Grande Guerra”.

Orientações

É possível que os estudantes apresentem dificuldades para resolver a atividade 3, considerando que ela inter-relaciona um documento histórico ao conteúdo trabalhado no capítulo. Caso isso ocorra, divida a turma em duplas ou trios e solicite-lhes que resolvam o questionamento de forma conjunta. Assim, a construção do conhecimento se dará por meio das trocas de experiências e perspectivas dos estudantes.

½ Respostas

1. Pangermanismo e pan-eslavismo. O primeiro defendia a união dos povos germânicos sob a tutela da Alemanha; o segundo desejava o fim do domínio austro-húngaro sobre populações eslavas da Europa. O pan-eslavismo era defendido pela Rússia e pela Sérvia, que almejavam ampliar sua influência política reunindo os povos de origem eslava.

2. No relato feito pelo civil, um professor belga que fora preso pelos alemães, a invasão foi um ato violento e injustificável. Ele não acredita que a população tenha atirado nos soldados, uma vez que os civis foram desarmados pela prefeitura antes de o exército alemão ocupar a cidade.

3. Na elaboração do Tratado de Versalhes prevaleceu a ideia de impor uma “paz com vencedores”, optando-se por estabelecer punições à Alemanha como retaliação (revanche) aos prejuízos que ela causou aos países vitoriosos na guerra.

4. A geopolítica estabelecida pelos tratados do pós-guerra foi artificial. A definição das fronteiras desconsiderou características étnicas e culturais dos povos unificados politicamente. Os interesses geopolíticos das potências vencedoras provocaram novas tensões, como a questão palestina entre árabes e judeus, que ainda hoje dificulta a paz no Oriente Médio.

5. O estudante deve elaborar hipóteses que demonstrem conhecimentos históricos sobre o contexto da Primeira Guerra Mundial, por exemplo: uma das razões para que esse conflito ficasse marcado na memória coletiva dos europeus como a “Grande Guerra” é por ter sido uma demonstração de quanto os avanços tecnológicos da época poderiam ser, ao mesmo tempo, auspiciosos e mortais. Os grandes inventos que deslumbraram os povos ocidentais na Belle Époque tiveram consequências inimagináveis até então.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 7 e 9, as competências específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6, além das habilidades EF07HI10 e EF07HI11.

Monumento aos mortos da Grande Guerra. Lisboa, Portugal.

ThomBal/Shutterstock.com

Objetivos do capítulo

• Analisar as características do sistema capitalista e entender suas transformações ao longo do processo histórico.

• Compreender o significado dos movimentos socialistas que surgiram questionando a ordem capitalista.

• Discutir os diversos conflitos políticos, econômicos e sociais que levaram ao processo revolucionário e, em seguida, à construção do socialismo na Rússia.

• Compreender os fenômenos políticos e sociais resultantes das mudanças políticas na Rússia pós-1917.

Expectativas pedagógicas

O capítulo analisa o desenvolvimento do capitalismo financeiro, possibilitando ampliar o entendimento sobre o funcionamento do sistema capitalista e suas características na fase monopolista. A abordagem do contexto da emergência das teorias socialistas e do processo de implantação do socialismo na Rússia aprofunda a compreensão do quadro de tensões sociopolíticas entre proletários e capitalistas e do significado histórico da revolução bolchevique de 1917.

Foco na BNCC Habilidades EF09HI10 e EF09HI11.

Neste capítulo são abordadas as principais características do capitalismo financeiro, as ideias centrais das teorias socialistas, bem como os contextos sociais, políticos e econômicos que levaram à Revolução Russa e seus desdobramentos, de maneira a trabalhar as habilidades elencadas.

8 Capitalismo financeiro, Socialismo e Revolução Russa

Atualmente, a Rússia tenta recuperar a influência econômica e a condição de liderança, que já desfrutou em outros momentos de sua história, favorecendo-se da proximidade geográfica com a Europa ocidental e oriental, a China e o Oriente Médio.

Em fevereiro de 2022, a Rússia, sob o comando do presidente Vladimir Putin, atacou a Ucrânia, alegando que o país, que fez parte da União Soviética (liderada pela Rússia) até 1991, vem tentando, desde então, se aproximar dos países europeus, e principalmente dos Estados Unidos. O ponto central dessa discórdia é que Putin não vai admitir que a Ucrânia faça qualquer tipo de aliança militar com a União Europeia ou com os Estados Unidos. Enquanto isso, o mundo assiste, apreensivo, às perdas humanas e à destruição em ambos os lados dessa guerra.

Incipiente: inicial.

Manifestação de soldados durante a Revolução Socialista, em fevereiro de 1917, na Rússia.

Há pouco mais de 100 anos, a Rússia atraiu a atenção de grande parte do mundo ao ser a primeira nação a adotar o regime socialista. Em 1917, eclodiu uma revolução popular que implantava profundas transformações no sistema socioeconômico e rompia com o capitalismo, que, embora ainda fosse incipiente no país, tinha acentuado as desigualdades sociais na Rússia. A experiência socialista russa teve grande repercussão no cenário internacional, sobretudo nas economias capitalistas das nações industrializadas.

Orientações

Para identificar os motivos que levaram à Revolução Russa, é necessário relacionar os contextos sociais, políticos e econômicos em que o país estava inserido. Para isso, aborde a formação do capitalismo financeiro durante a Segunda Revolução Industrial, com a retomada das bases desse processo.

Biblioteca Nacional da Rússia, São Petersburgo

O surgimento do capitalismo financeiro ou monopolista

O século XIX foi marcado pela reestruturação do sistema capitalista nos principais países industrializados, Inglaterra, Alemanha, França, Itália, Japão e Estados Unidos; os lucros obtidos com a industrialização impulsionaram investimentos em setores variados (bancos, siderúrgicas, mineradoras, petroleiras etc.). Grandes empresas passaram a abrir capital em forma de ações, que eram comercializadas na Bolsa de Valores. Essa fase do sistema capitalista corresponde ao capitalismo financeiro ou monopolista. Financeiro porque os investimentos ocorreram, sobretudo, nas negociações na Bolsa de Valores; monopolista porque os maiores lucros ficaram nas mãos das grandes empresas, que concentravam (ou monopolizavam) a produção e restringiam progressivamente as oportunidades das pequenas empresas.

Nessa nova fase do sistema capitalista, o avanço tecnológico possibilitou o aumento da produção e gerou a necessidade de ampliar os mercados consumidores. A livre concorrência, que desde meados do século XVIII orientara a economia europeia, cedeu lugar aos monopólios.

Assista

Tempos Modernos

Direção: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936, 87 min.

O personagem Carlitos consegue trabalho como operário em uma fábrica e enlouquece com os movimentos mecânicos e repetitivos que precisa fazer. Por meio do humor, há uma séria crítica aos princípios do sistema capitalista.

Orientações

Construa com a turma um quadro-síntese das etapas do capitalismo e discuta as mudanças desse sistema produtivo ao longo do tempo. Esse é um recurso que auxilia os estudantes na compreensão dos processos históricos abordados aqui e posteriormente.

Utilize as informações a seguir para compor o quadro, além de outras que julgar pertinentes:

• Capitalismo comercial ou mercantilismo (séculos XV ao XVIII): lucro proveniente do comércio, da exploração colonial e do tráfico negreiro.

• Capitalismo industrial (século XVIII): investimento na produção fabril inglesa; crescente divisão de trabalho e mecanização da produção; adoção do trabalho assalariado.

• Capitalismo financeiro (séculos XIX e XX): investimentos de capitais na bolsa de valores; formação de empresas monopolistas; avanços tecnológicos contínuos; modernização dos produtos e produção em larga escala; estímulo ao consumo pelas propagandas; geração de empregos; exploração acelerada de recursos naturais; ciclos de crises econômicas e de desemprego.

• Capitalismo globalizado (final do século XX aos dias atuais): empresas transnacionais; desenvolvimento e uso de sofisticadas tecnologias; fluxos contínuos de capitais nos mercados financeiros globais; aplicação de inteligência artificial em setores produtivos; contínua exploração de recursos naturais, nem sempre de forma sustentável; desemprego estrutural.

Se possível, utilize recursos audiovisuais, para que os estudantes entendam as transformações do capitalismo financeiro na perspectiva da vida cotidiana. Indicamos o filme Tempos modernos (EUA, 1936), de Charles Chaplin. Em cenas simples, Chaplin, autor, ator e diretor do filme, constrói seu argumento sobre a influência do sistema capitalista na vida do operário comum. Trata-se de uma obra-prima do cinema, de grande valor histórico. O protagonista é um trabalhador que apenas quer levar uma vida honesta, mas, por alguma razão, tudo dá errado, e Chaplin relaciona isso às características do capitalismo.

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com as competências gerais 1, 6 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 4 e as competências específicas de História 2, 3 e 5

Movimentação em frente ao edifício da Bolsa de Valores em Nova York (EUA), década de 1910.

Coleção particular

Foco na BNCC

Orientações

Comente com os estudantes que a formação de cartéis é uma prática comum de várias empresas conhecidas atualmente. O objetivo é sempre o mesmo: diminuir a concorrência e ditar o preço dos produtos em circulação. Isso ocorre com grandes redes de supermercados, fabricantes de bebidas alcóolicas e muitas outras empresas. Proponha uma reflexão sobre o que essa prática pode acarretar para as pequenas empresas, que oferecem os mesmos produtos, e também os problemas que ela causa para o consumidor.

Para aprofundar

Os podcasts indicados a seguir podem subsidiar as aulas sobre socialismo e Revolução Russa.

• HISTÓRIA FM - Episódio 41 – Revolução Russa: a revolução que mudou o mundo. [Locução de]: Icles Rodrigues. [S. l.]: Leitura ObrigaHISTÓRIA, out. 2020. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/episode/ 0K2nbYj4vwh95C3sW7J4sx. Acesso em: 19 jul. 2022.

• HISTÓRIA FM - Episódio 102 – Socialismo: o que você precisa saber para entender. [Locução de]: Icles Rodrigues. [S. l.]: Leitura ObrigaHISTÓRIA, jul. 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/episode/ 4bEfI21PvsbpE9MBosS7fM. Acesso em: 19 jul. 2022.

Práticas do capitalismo financeiro: holdings, trustes, cartéis

No capitalismo financeiro, cresceu a tendência de as indústrias se unirem a bancos para obter mais capital e ampliar seus investimentos. Esse foi o período de formação das primeiras holdings, companhias que eram proprietárias de outras, sobretudo por meio da compra de ações na Bolsa de Valores.

Além disso, muitas indústrias do mesmo ramo se associaram e se fundiram, passando a controlar todas as etapas da produção e o comércio de suas mercadorias. Essa estratégia ficou conhecida como truste e foi amplamente praticada nos Estados Unidos. Embora seja considerado ilegal, o truste permanece até hoje como uma das características do sistema capitalista.

Outra estratégia para limitar a concorrência foi a formação de cartéis, sistema no qual diferentes empresas de um mesmo ramo faziam acordos para dividir o mercado e determinar os preços que seriam praticados. Como consequência, as pequenas indústrias iam à falência ou eram compradas pelas empresas maiores. A prática de cartel também é considerada ilegal quando comprovada. Ainda assim, permanece como uma das características do sistema capitalista.

A origem das doutrinas socialistas

O desenvolvimento industrial e tecnológico contrastava com a precariedade do mundo do trabalho fabril, em que os operários tinham longas jornadas de trabalho, em ambientes sujos, perigosos e mal ventilados, e recebiam baixos salários. A exploração da mão de obra feminina e infantil era cada vez mais elevada, e os direitos trabalhistas eram praticamente inexistentes.

Na segunda metade do século XIX e início do século XX, as divergências de interesse entre capitalistas e proletários acentuaram-se. Na Inglaterra, na França, na Alemanha, na Rússia e nos Estados Unidos, operários se mobilizaram por melhores condições de trabalho e de vida. As greves eram uma das formas mais usadas pelos operários para pressionar os patrões a atender suas reivindicações.

A gravura representa uma cena da Revolta de Haymarket, uma manifestação de trabalhadores por uma jornada de oito horas de trabalho que ocorreu em 4 de maio de 1886, em Chicago, Illinois (EUA), e se tornou um conflito entre trabalhadores e policiais.

Gravura colorida de Thure de Thulstrup, 1886.

Coleção particular

O socialismo científico

Naquele contexto, originaram-se algumas teorias socialistas, cujo objetivo era implantar uma sociedade mais justa e igualitária. Entre elas, a mais expressiva foi o socialismo científico, cujas bases foram lançadas no fim da década de 1840 pelos filósofos Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895).

Eles criticavam as desigualdades sociais entre capitalistas e proletários, considerando-as inerentes ao sistema capitalista, no qual os capitalistas são proprietários dos meios de produção e empregam o trabalho assalariado dos proletários, que, por sua vez, vendem sua força de trabalho a fim de sobreviver.

Por isso, defendiam uma revolução socialista liderada pelos proletários, na qual o governo liberal (capitalista) seria derrubado. Então um novo governo se formaria, sob controle dos proletários, que instaurariam o que Marx e Engels classificaram como “ditadura do proletariado”. Assim, os meios de produção dos capitalistas seriam tomados, fazendo com que a propriedade privada fosse abolida e a exploração do trabalho, extinguida. Nessa nova sociedade, cada pessoa trabalharia conforme sua capacidade e seria remunerada de acordo com sua necessidade.

Quando a sociedade atingisse plena igualdade, em que predominassem os interesses coletivos sobre os individuais, o Estado não seria mais necessário e, por fim, desapareceria. Este último e mais avançado estágio de desenvolvimento corresponderia ao comunismo.

Conforme a teoria de Marx e Engels, nenhum país contemporâneo que se diz ou é chamado de comunista poderia ser assim denominado, pois o comunismo pressupõe a extinção do Estado.

Orientações

Explique que Marx e Engels elaboraram sua teoria por meio da análise histórica e da interpretação da realidade em seus aspectos filosófico, histórico, social e econômico. Essa teoria representou uma nova forma de pensar o mundo e as relações sociais e de trabalho, com grande repercussão nos movimentos operários e nas ciências humanas ao longo do século XX.

Inerente: característica essencial, inseparável.

Atividades complementares

Leia o texto abaixo, sobre as ideias do socialismo científico criado por Marx e Engels. Depois, responda às questões.

[...] a história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo [...], opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta [...] A burguesia, porém, não forjou somente as armas que lhe darão morte; produziu também os homens que manejarão essas armas – os operários modernos, os proletários. [...] MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras escolhidas. São Paulo: Alfa-Ômega, [20--?]. v. 3. p. 21-22.

1. Do ponto de vista de Marx e Engels, as desigualdades sociais do sistema capitalista entre burgueses e proletários foram as únicas na história? Justifique sua resposta com base no texto.

Espera-se que os estudantes respondam que não. Para os autores, a história das sociedades foi marcada pela luta de classes. Eles citam antagonismos de grupos sociais em diferentes momentos históricos: homens livres e escravizados (nas sociedades escravistas); patrícios e plebeus (na Roma Antiga); nobres e servos (na sociedade feudal).

Estátuas de Marx (à esquerda) e Engels (à direita) expostas em um parque na cidade de Berlim, Alemanha, 2021.

2. Explique o trecho: “A burguesia, porém, não forjou somente as armas que lhe darão morte; produziu também os homens que manejarão essas armas – os operários modernos, os proletários”. Essa passagem do texto expressa a ideia defendida pelo socialismo científico (criado por Marx e Engels) de que o fim do sistema capitalista e a implantação do sistema socialista seriam possíveis por meio de uma revolução dos proletários. Eles derrubariam o governo liberal e retirariam da burguesia a propriedade dos meios de produção, acabando, assim, com as desigualdades sociais.

A atividade complementar proposta auxilia no desenvolvimento da competência geral 2 e das competências específicas de História 1 e 2

Orientações

É interessante contextualizar para os estudantes o anarquismo e o próprio Bakunin. Conte que ele foi um filósofo russo que iniciou seus estudos em Moscou e depois percorreu diversas cidades europeias, sendo contem porâneo de Marx e Engels. Bakunin viveu intensamente o clima de efer vescência política e social pelo qual passava a Europa na metade do século XIX. Embora na juventude tenha se convertido ao comunismo, sua mili tância em favor de causas sociais dos trabalhadores em diversos países eu ropeus levou‑o a criar o movimento anarquista, que rejeita qualquer tipo de lei ou governo. Para ele, as responsabi lidades individuais deveriam substituir a autoridade do Estado. O anarquismo teve ampla repercussão entre os movi mentos sociais do final do século XIX e início do século XX, inclusive no Brasil.

Para aprofundar

Para mais informações sobre o anar quismo, leia um excerto que sintetiza as críticas dessa ideologia ao socia lismo marxista.

Já exprimimos várias vezes uma viva aversão pela teoria [...] de Marx que recomenda aos trabalhadores, senão como ideal supremo, ao menos como objetivo essencial imediato, a fundação de um “Estado Popular”, o qual, como eles próprios explicaram, nada mais seria do que “o proletariado organizado em classe dominante”. Se o proletariado se torna a classe dominante, sobre quem, pergunta-se, dominará?

É óbvio, portanto, que sobrará ainda uma classe submissa a esta nova classe dominante, a este novo Estado, talvez seja, por exemplo, a plebe do campo que, como se sabe, não é vista com bons olhos pelos marxianos e que, situada no mais baixo grau de civilização, será provavelmente dirigida pelo proletariado das cidades e das fábricas [...]. Quem diz Estado diz automaticamente dominação e, consequentemente, escravidão; um Estado sem escravidão, confessada ou mascarada, é inconcebível; por esta razão somos inimigos do Estado.

BAKUNIN, Mikhail. Estatismo e anarquia. In: GUÉRIN, Daniel. Textos anarquistas. Porto Alegre: L&PM, 2000. p. 154-155.

O socialismo utópico e o anarquismo

No século XIX, Saint Simon, Louis Blanc, Charles Fourier e Robert Owen elaboraram teorias que propunham uma sociedade igualitária. Para eles, a miséria dos operários vinha da forma de distribuir a riqueza produzida nas fábricas e do fato de os capitalistas ignorarem essa questão social.

Nesse sentido, defenderam mudanças nas relações de trabalho. Owen proibiu o trabalho de menores de 10 anos em sua fábrica, na Escócia, e deu aos trabalhadores moradia, assistência social e educação. Marx e Engels chamaram tais teorias de socialismo utópico, pois sua concretização dependia de sensibilizar os industriais.

Outra corrente teórica foi o anarquismo, apresentado pelos russos Bakunin (1814-1876) e Kropotkin (1842-1921). Essa teoria pregava a extinção de qualquer forma de governo, visto por eles como a origem dos males sociais. A sociedade, portanto, deveria ser livre para regular a si própria, sem a presença do Estado a impor sobre ela leis, justiça e controle.

Em nome da liberdade total dos seres humanos, os anarquistas defendiam o fim da propriedade privada, propondo que a sociedade se auto-organizasse em torno de suas necessidades, sem se preocupar com o lucro.

Entre o liberalismo e o socialismo

Paralelamente ao crescimento das ideias socialistas, surgiram propostas para evitar que os movimentos da classe trabalhadora se radicalizassem e pusessem em risco o sistema capitalista. Embora alguns setores da burguesia acreditassem que a melhor estratégia era reprimir com violência as manifestações operárias, outros propunham atenuar a exploração da classe trabalhadora sem abrir mão dos lucros e da propriedade privada.

A maioria das propostas conciliadoras entre os interesses da burguesia capitalista e os dos proletários baseava-se no socialismo cristão. Corrente intermediária entre o liberalismo e o socialismo, essa teoria pregava a aplicação dos valores cristãos nas relações entre patrões e empregados, criticava qualquer forma de violência e defendia a interferência do Estado nas questões sociais a fim de promover a justiça social.

A pluralidade de teorias políticas, sociais e econômicas e a efervescência cultural que marcaram o século XIX não devem ser analisadas isoladamente do contexto dos movimentos sociais da época, como as unificações da Itália e da Alemanha, as revoluções liberais etc. Em todos os casos, houve a participação de líderes de diversas correntes socialistas e liberais.

Atividades complementares

Organize os estudantes em grupos e proponha uma pes quisa sobre a Comuna de Paris (1871) e a criação de uma nar rativa sobre o tema, em forma de infográfico, texto, cartaz ou podcast. Oriente para que abordem o contexto sociopolítico da Comuna; a participação dos operários e a influência socia lista no movimento; suas principais ações e desfecho. Após a apresentação das produções pelos grupos, encaminhe a elaboração de uma síntese coletiva sobre o tema.

Frontispício da primeira edição do Manifesto do Partido Comunista, 1848.

Biblioteca

Britânica, Londres

A Rússia em busca da modernização

Até meados do século XIX, a economia russa permanecia essencialmente feudal, e as grandes extensões de terras férteis continuavam propriedades dos nobres, que compunham uma poderosa aristocracia rural. A Igreja, de maioria católica ortodoxa, era controlada pelo Estado.

A Rússia era um vasto império absolutista, cujo governo era exercido pelo czar (denominação dada ao monarca) da Dinastia Romanov, no poder desde 1613. Ao longo do século XIX, os czares que assumiram o poder empreenderam algumas mudanças na economia do país, procurando integrá-lo aos mercados internacionais. Em algumas cidades, a burguesia local, aliada ao capital estrangeiro, investiu na industrialização, o que fez surgir o proletariado urbano. Contudo, os capitalistas impuseram jornadas mais longas e salários mais baixos do que os praticados no Ocidente. Cresceram, assim, as mobilizações contra o regime czarista e por melhores condições de trabalho. Enquanto isso, nas áreas rurais, os camponeses lutavam pelo fim das taxas feudais e pelo acesso às terras.

Orientações

Inicie a abordagem apresentando o cenário recente da Rússia sob o go verno de Vladimir Putin, que busca (re) colocar o país como potência militar e aumentar sua influência geopolítica no mundo globalizado, conduzindo a política interna de maneira autoritária contra os opositores.

No poder há mais de 20 anos, Putin é visto por alguns analistas como um “czar moderno” na atual Rússia republicana. O próprio Putin se comparou ao czar Pedro, o Grande (1672 1725), visando justificar a invasão da Ucrânia e o início da guerra contra esse país, em 2022. Considere compartilhar com os estudantes a matéria jornalística sobre Putin disponível em https:// www.poder360.com.br/europa em guerra/putin e um czar moderno diz ex correspondente em moscou/ (acesso em: 10 jul. 2022). Ajude os a diferenciar a visão de Putin como um “czar moderno” e a realidade histórica que marcou o governo de Nicolau II e o fim do czarismo.

Para aprofundar

Nesse cenário de descontentamento popular, crescia entre os trabalhadores urbanos o apoio a diversas correntes do socialismo; lideranças do movimento operário divergiam com relação ao projeto de mudança a ser adotado. Havia também segmentos liberais que defendiam a instalação de uma monarquia constitucional, ideia que, no entanto, perderia força com a saída do czar em 1917.

Grupos políticos de oposição ao czarismo

Durante o reinado de Nicolau II (1894-1917), que viria a ser o último czar, ocorreram intensas transformações no país: desenvolvimento urbano e comercial; formação de novos partidos políticos; consolidação da alta burguesia, da classe média e do proletariado na sociedade russa; protestos e mobilizações contra o autoritarismo do regime czarista; difusão das ideias socialistas.

Camponeses russos em situação de pobreza extrema aguardam para conseguir comida. Stavropol, Rússia, 1921.

Para aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto, sugerimos a leitura do livro A Revolução Russa, de Maurício Tragtenberg (Unesp, 2009), em que o autor traça um panorama dos motivos, dos processos e das consequências que envolveram a ascensão e a queda da União Soviética.

Photo12

Collection/Alamy/Fotoarena

Orientações

É importante que os estudantes percebam o contexto de grave crise social que motivou a petição popular ao czar Nicolau II.

Comente que a ideia da petição partiu do sacerdote Gueorgi Gapon, que dirigia o Coletivo de Trabalhadores Russos de São Petersburgo, acreditando que o czar ouviria o povo.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Por vivermos atual mente em uma democracia, espe ra se que esse tipo de documento –a petição – gere debates públicos e projetos de leis. Contudo, em uma monarquia absoluta, como no caso da antiga monarquia russa, esse tipo de postura cidadã costumava gerar resultados negativos.

Para aprofundar

Sobre o episódio Domingo San grento e seu significado histórico, é possível refletir com base na in terpretação do historiador francês Marc Ferro.

Obrigados a unir-se em torno do tzar para defender a terra natal, mantidos prisioneiros pelo espaço imenso da planície, os russos ignoraram por longo tempo a revolta contra a ordem estabelecida. Assim, diferentemente dos povos do Ocidente, não transformaram seu destino coletivo impondo ao Estado concessões e reformas: só o tzar decidia. A sociedade russa desejava afirmar-se, mas era incapaz disso e não conseguia nem mesmo transformar-se. Não lhe restava outra saída senão contemplar o poder, adorando-o ou odiando-o. No início do século XIX, cansados de resignação, um punhado de rebeldes se revoltou: esses Decembristas malograram. Veio em seguida a geração da intelligentsia, marcada pela tomada de consciência e pela difusão desta vontade de mudança. Foram necessários vários decênios para que ela vencesse. Em 1905 rebentou uma revolução que foi considerada como o ensaio geral de uma grande sublevação que seria a última: ela teria por meta fundar uma sociedade nova.

FERRO, Marc. A Revolução Russa de 1917. São Paulo: Perspectiva, 1974. p. 13.

Petição: documento escrito no qual se apresentam pedidos a uma autoridade.

Em 1903, dois grupos políticos se formaram com a divisão do Partido Operário Social-Democrata Russo e se destacaram nos acontecimentos que se sucederam no país até a segunda década do século XX:

■ menchevique: liderado por Martov, pretendia substituir o czarismo por uma república controlada pela burguesia para desenvolver o capitalismo na Rússia. Considerava que esse processo evidenciaria as desigualdades sociais, e só então os proletários estariam prontos para fazer a revolução socialista;

■ bolchevique: liderado por Lênin, pretendia fazer a revolução proletária imediata para derrubar o czarismo, acabar com o capitalismo e implantar o socialismo na Rússia. Em comparação ao menchevique, era o grupo político que reunia a maioria dos proletários.

A situação revolucionária de 1905

No início do século XX, Rússia e Japão entraram em guerra pela disputa de mercados asiáticos. Entre 1904 e 1905, em meio a crises de abastecimento e de preços, a fome atingiu muitas pessoas, provocando a insatisfação da sociedade russa com o governo. Em reação, os bolcheviques incentivaram a formação dos sovietes: assembleias formadas por soldados, marinheiros e trabalhadores com o objetivo de organizar manifestações contra o governo. Embora os sovietes tenham sido reprimidos pelo exército czarista, eles exerceram um papel importante na divulgação do socialismo e na conscientização política dos trabalhadores russos.

1. Em sua opinião, que providências o governo russo deveria tomar ao ter conhecimento do conteúdo da petição? Por quê?

Ainda em 1905, os trabalhadores russos entregaram ao czar Nicolau II uma petição na qual reivindicavam uma série de direitos ao governo. No entanto, a passeata de proletários rumo ao palácio real, na cidade de Petrogrado, gerou violenta reação das tropas, que eram leais ao czar e temiam o início de uma revolução popular no país. Esse episódio, que ficou conhecido como Domingo Sangrento, deixou um saldo de cerca de 500 mortos e aumentou o descontentamento popular com o regime czarista.

Atividades complementares

Organize a turma em dois grupos. O primeiro grupo deve pesquisar as ideias dos mencheviques, e o segundo, as dos bolcheviques. Na sequência, promova um debate sobre as diferentes posições, possibilitando aos estudantes questionar o posicionamento do outro grupo.

É importante conduzir a atividade de modo que os estu dantes percebam que não há “vencedores” ou “vencidos”, mas que todos têm a aprender, aprimorando saberes vivenciados de forma diferente.

A atividade é um exercício hipotético, o qual mobiliza os conhecimentos prévios dos estudantes e permite fazer re lações com o momento atual em contraponto à realidade vivida no contexto histórico estudado.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 1, 2, 3 e 4.

Ivan Vladimirov. A execução dos trabalhadores na praça do Palácio de Inverno, em 9 de janeiro de 1905, [19--]. Óleo sobre tela, 1,07 m * 1,98 m.

Museu Lenin, Praga

Reformas políticas e o avanço dos protestos

Pressionado pelo Domingo Sangrento, bem como pelas greves, comícios, passeatas e depredações que voltaram a ocorrer, o governo de Nicolau II prometeu reformas políticas em 1905, que ficaram conhecidas como Manifesto de Outubro. Foram anunciados o fim do absolutismo e a realização de eleições para formar uma Assembleia Constituinte, indicando a adoção da monarquia constitucional.

No entanto, a única reforma que se concretizou foi a criação de um parlamento, a Duma, reunido pela primeira vez em 1906 sob a autoridade do czar.

Posteriormente, restabeleceu-se o autoritarismo e multiplicaram-se os protestos populares. Em 1914, com apoio de liberais e dos mencheviques, a Rússia entrou na Primeira Guerra Mundial, lutando contra as forças militares alemãs e austríacas. O envolvimento do país no conflito, contudo, expôs o despreparo de seu exército: mais de 3 milhões de russos morreram nos dois primeiros anos da guerra, o que só aumentou o descontentamento popular.

Nicolau II não conseguiu alterar os rumos da crise econômica, social e política que afetava o país, agravada pelos esforços de guerra impostos à sociedade. Essa situação propiciou o reaparecimento dos sovietes e das rebeliões populares. Nas cidades, a situação era incontrolável; no campo, trabalhadores passaram a invadir as terras dos nobres. O quadro de convulsão social provocou a abdicação do czar em março de 1917.

Após a abdicação de Nicolau II, a família real foi presa. Consta que a intenção dos bolcheviques era promover um julgamento público do czar, mas, em vez disso, em 1918, todos os membros da família real foram executados.

Orientações

Esclareça aos estudantes que, na época de Nicolau II, a Rússia adotava o calendário juliano, e não o grego riano, comumente usado pelos países ocidentais. Por isso, a Revolução de Fevereiro e a queda do czar Nicolau II ocorreram, pelo nosso calendário, em março de 1917.

O calendário juliano foi criado na Roma Antiga por ordem de Júlio César, em 46 a.C. Foi, depois, modificado por determinação do imperador Otávio Augusto. Esse calendário, de base exclu sivamente solar, conta 365 dias anuais divididos em 12 meses. Também há no calendário juliano o ano bissexto, como no calendário gregoriano. Mas há uma diferença importante: no juliano, os anos bissextos ocorrem sempre de quatro em quatro anos; já no gregoriano não são bissextos os anos seculares, com exceção aos múltiplos de 400, o que leva a uma diferença entre esses calendários. Portanto, atualmente, o calendário gregoriano está 13 dias à frente do juliano.

Assim conseguimos compreender que a Revolução de Fevereiro de 1917, na Rússia, ocorreu em março nos países que seguem o calendário gregoriano. Seguindo o mesmo racio cínio, a Revolução de Outubro deu‑se em novembro.

O czar Nicolau II com sua família. Rússia, ca. 1913-1914.

Biblioteca do Congresso, Washington

Orientações

Problematize a Revolução de Fevereiro e instigue os estudantes a perceber que a mudança do czarismo à república não foi suficiente para atender as demandas populares.

Destaque o protagonismo das mu lheres nas pressões por melhores con dições de vida e de trabalho e no mo vimento que exigia a saída do país da Primeira Guerra Mundial. Com o recru tamento dos homens como soldados, a classe operária russa passou a ter um grande contingente de mulheres trabalhadoras, que, em muitos casos, tornaram se as únicas responsáveis pelo sustento da família. Elas tiveram ativa participação na conquista de direitos às mulheres russas, tais como a legali zação do divórcio, direitos reprodutivos e acesso à terra.

Atividades complementares

Para aprofundar os estudos sobre os instrumentos de propaganda do regime socialista, proponha uma ati vidade de pesquisa. Organize a turma em grupos para que pesquisem car tazes e imagens produzidos na União Soviética. Com base nessa consulta, faça as perguntas a seguir.

1. Quais eram os objetivos dos cartazes?

Espera se que os estudantes per cebam que os cartazes serviam à propaganda do regime, difundindo valores e princípios socialistas.

2. Que tipo de mensagem transmitiam?

Resposta pessoal com base na pes quisa. Espera se que os estudantes identifiquem mensagens de exalta ção do socialismo, dos proletários, das lideranças bolcheviques, entre outras possibilidades afins.

3. Como os líderes eram retratados?

Resposta pessoal com base na pes quisa. Espera se que os estudantes apontem que os líderes eram retra tados de forma altiva, expressando firmeza na condução do país e do povo ao socialismo.

4. Quais eram as principais palavras de ordem desses cartazes?

É possível que sejam encontradas palavras de valorização do proleta riado e do socialismo, de exaltação à Revolução Bolchevique e às suas lideranças.

O governo provisório de Lvov

Com a abdicação de Nicolau II, instalou-se a república e formou-se um governo provisório chefiado pelo príncipe Lvov como primeiro-ministro e composto de aristocratas e burgueses. O único socialista a integrar o governo era Alexander Kerenski, ministro da Justiça. Essa transição do czarismo para a república é conhecida por Revolução de Fevereiro (conforme o calendário russo da época).

Pressionado, Lvov anistiou os presos políticos, entre eles alguns líderes bolcheviques, como Lênin e Trotsky. Em abril, os bolcheviques organizaram um congresso no qual foi elaborado um documento que exigia a implantação de um novo governo e propunha um programa cujo lema era “Paz, terra e pão”. Ele se fundamentava na saída da Rússia da Grande Guerra e na entrega de terras aos camponeses, e propunha algumas soluções para a crise de abastecimento.

Nesse contexto, a popularidade do governo diminuiu e a dos bolcheviques aumentou; crescia o apoio popular às ideias socialistas defendidas por esse grupo político. Os sovietes apoiaram as intenções revolucionárias dos bolcheviques, que articularam, em julho de 1917, um golpe de Estado para depor Lvov.

A Revolução Bolchevique

O novo governo foi chefiado pelo socialista Kerenski, antigo ministro de Lvov. De tendência moderada, ele buscou apoio de diferentes segmentos sociais, incluindo os mencheviques e a burguesia. Permitiu também que os bolcheviques organizassem a Guarda Vermelha, tropas militares formadas por soldados, operários e marinheiros, possibilitando-lhes ter uma representação armada no governo. A manutenção do país na Primeira Guerra Mundial, vista pela população em geral como um conflito imperialista, acirrou as críticas a seu governo.

5. Vocês acreditam que esse tipo de material tinha forte in fluência sobre as pessoas? Por quê? Resposta pessoal. Espera se que os estudantes discorram coerentemente sobre o emprego desse tipo de material como propaganda político ideológica do regime socia lista soviético.

Se possível, após concluída a pesquisa, conduza uma con versa entre os estudantes sobre as conclusões a que chegaram. A atividade complementar proposta amplia o trabalho com as competências gerais 1, 4 e 9 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6

Pôster comunista que remete à Revolução de 1917, criado por Viktor Ivanov em 1967.

Museu Histórico do Estado, Moscou

Em novembro de 1917 (outubro, no calendário russo da época), os bolcheviques, com apoio dos sovietes, depuseram o governo e passaram a controlar a cidade de Petrogrado. Para governar o país, instituíram o Conselho de Comissários do Povo, chefiado por Lênin e integrado por Trotsky e Stalin. Esses líderes, que divergiam sobre como consolidar a revolução, destacaram-se nos acontecimentos dos anos seguintes. Enquanto Trotsky defendia a imediata internacionalização da revolução por meio da colaboração russa a fim de que proletários de outras nações tomassem o poder, os outros dois acreditavam que a internacionalização deveria ser feita após a consolidação do regime socialista na Rússia, ideia que prevaleceu na condução política do país.

Implantação do socialismo

Com a Grande Revolução de Outubro (designação russa para a Revolução Bolchevique), os camponeses permaneceram nas terras invadidas e as fábricas foram entregues à administração dos operários. O povo ansiava pela solução dos graves problemas internos e criticava a permanência da Rússia na Primeira Guerra Mundial.

Diante das pressões, o governo Lênin assinou o Tratado de Brest- Litovsk com a Alemanha, em 1918, retirando a Rússia do conflito mundial. Pelos termos do tratado, a Rússia cedeu ao governo alemão os territórios da Estônia, Letônia, Lituânia, Finlândia, Ucrânia e parte da Polônia.

Ainda em 1918, os bolcheviques oficializaram o Partido Comunista Russo . Com o tempo, ele foi controlando o poder político do país, e todos os cargos públicos passaram a ser exercidos por seus membros.

Fiel aos princípios socialistas, Lênin estabeleceu o controle estatal sobre as atividades econômicas, nacionalizou bancos e indústrias, confiscou a produção agrícola e igualou os salários.

Essas medidas representaram o fim da economia de mercado e geraram sérias crises de abastecimento. Provocaram também revoltas de camponeses e de trabalhadores, que não aceitavam o confisco e a igualdade salarial.

Orientações

1. Teria a Rússia, com a revolução socialista, conseguido promover a igualdade social no país?

De acordo com as ideias do socialismo científico, como isso seria possível?

Aproveite o boxe Questionamentos para discutir o chamado “socialismo real” e o controle governamental sobre a vida social, política e econômica. Incentive os estudantes a refletir se socialismo e democracia são compatíveis. Encaminhe uma reflexão crítica acerca das características da demo cracia representativa e da democracia participativa. Pode se ampliar a re flexão com a temática da democracia no capitalismo e os contextos de de sigualdades sociais, de gênero, raciais no mundo atual; considere apresentar aos estudantes reportagens atuais de diferentes fontes a fim de construírem uma visão mais abrangente do assunto.

½ Respostas

1. A revolução socialista na Rússia pro moveu a tomada de poder pelos proletários liderados pelo partido bolchevique. Aboliu‑se a proprie dade privada dos meios de pro dução, visando acabar com as de sigualdades sociais, que diminuíram sensivelmente, embora não tenham sido extintas. De acordo com o so cialismo científico, o fim das desi gualdades sociais ocorreria com a revolução proletária, que colocaria o controle do Estado nas mãos dos proletários, com consequente es tatização dos meios de produção e igualdade salarial com pagamento de salários justos.

Assinatura do Tratado de Brest-Litovski. Bielorrússia, 1918.

Orientações

Para contextualizar a guerra civil, leia para os estudantes este trecho do livro A aventura socialista no século XX

Poucos meses mais tarde teve início a guerra civil. De um lado, agora único partido no governo, os bolcheviques. De outro, uma frente heteróclita, reunindo liberais, oficiais do Exército, nobres e burgueses expropriados, nostálgicos de todos os bordos, incentivados pelos interesses do capital internacional, também prejudicados pela revolução vitoriosa.

Numa terceira margem, em movimentos próprios, os socialistas revolucionários de esquerda e os anarquistas, protestando contra políticas autoritárias do governo contra os camponeses e a população em geral.

A guerra civil arrasou o país. Seguiu-se um cortejo de crueldades e destruições sem limites, passível de medição em certos setores econômicos: o país recuou aos padrões do século XVIII.

REIS FILHO, Daniel A. A aventura socialista no século XX. São Paulo: Atual, 1999. p. 31-32.

Por meio do texto, explore com a turma a complexidade sociopolítica russa que motivou a guerra civil. É im portante que os estudantes percebam que o governo bolchevique enfrentou resistências de diferentes grupos e, nesse sentido, a tomada de poder não cessou as tensões e os conflitos sociais.

Lênin discursa para tropas que partiam para a Polônia, em 5 de maio de 1920. Moscou, Rússia. Trotsky, que estava ao lado do palanque, foi apagado da fotografia ao se tornar desafeto político.

Guerra Civil (1918-1921)

O governo bolchevique não era unanimidade nacional. Segmentos sociais como burguesia e nobreza mobilizavam-se para restabelecer o sistema capitalista no país.

A disputa entre os diferentes projetos políticos que serviram de base para a revolução conduziu o país à guerra civil (1918-1921). Nela, a Guarda Vermelha combateu o Exército Branco, formado por opositores como burgueses, mencheviques e nacionalistas não russos que queriam um governo próprio.

Os contrarrevolucionários receberam apoio de países como Inglaterra, França, Japão e Estados Unidos, temerosos de que o socialismo se espalhasse pelo mundo. Após três anos de conflitos, a Guarda Vermelha derrotou os contrarrevolucionários, abrindo caminho para a consolidação do socialismo no país.

Assista

Bandeira vermelha

Direção: Bill Treharne Jones. Inglaterra, 1995, 53 min.

Documentário que mostra como ocorreu o processo revolucionário que conduziu os bolcheviques ao poder na Rússia em 1917.

A consolidação da Revolução

Bolchevique

Em 1921, a vitória dos russos vermelhos na guerra civil iniciou uma nova fase na implantação do socialismo. A Rússia precisava recuperar o crescimento econômico, o que, segundo Lênin, somente seria possível adotando alguns princípios capitalistas.

Assim, ele estabeleceu a Nova Política Econômica (NEP), que combinava ideais do socialismo com algumas práticas do capitalismo, como o funcionamento de pequenas fábricas privadas, a liberdade de comércio interno, concessões a empresas estrangeiras e suspensão do confisco de propriedades. A NEP foi responsável pela recuperação parcial do crescimento industrial, agrícola e comercial da Rússia naquele momento.

No plano político, Lênin concentrou-se na consolidação do socialismo, criando, em 1923, a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Essa aliança abrangia antigas regiões do Império Russo, que passaram a ser repúblicas federadas submetidas ao governo soviético, sediado na Rússia.

A sucessão de Lênin

A morte de Lênin, em 1924, deflagrou a luta pelo poder na União Soviética. Liev Trotsky e Josef Stalin, considerados seus sucessores desde a Revolução Bolchevique, divergiam quanto às medidas para o fortalecimento do socialismo e à expansão do sistema para outros países.

A disputa política foi vencida por Stalin, que assumiu o governo e afastou Trotsky, ordenando seu exílio, em 1929, e posteriormente seu assassinato, em 1940, atitude que adotou rotineiramente contra os opositores.

Ele manteve a NEP até 1928, quando optou por fortalecer o Partido Comunista, eliminando quaisquer vestígios da economia de mercado. Assim, transformou a URSS em potência socialista industrializada, capaz de concorrer com os países capitalistas. Instituiu os planos quinquenais, ou seja, um planejamento econômico do Estado válido por cinco anos, por meio do qual organizava a produção e definia as áreas que receberiam os principais investimentos do período.

Stalin manteve-se à frente do governo até 1953, liderando o país no cenário da Segunda Guerra Mundial. Seu governo, contudo, assumiu características antidemocráticas, configurando-se em um regime totalitarista marcado por exílio, prisão e execução de milhares de opositores políticos.

O socialismo vigorou no país até dezembro de 1991, quando a União Soviética foi extinta depois de um programa de abertura política e de reestruturação econômica empreendido pelo então governo de Mikhail Gorbatchev, à revelia da ala mais conservadora do Partido Comunista Russo.

A experiência socialista de 74 anos na Rússia, posteriormente União Soviética, causou profundos impactos no cenário mundial do século XX, pois representou uma ameaça à hegemonia do sistema capitalista vigente em grande parte dos países ocidentais.

Embora a situação interna da sociedade soviética durante esse período tenha sido idealizada pela propaganda oficial e por seus admiradores, no plano simbólico, a Revolução de Outubro concretizou uma utopia até então inédita: a tomada de poder pelas classes populares para gerir um sistema econômico voltado aos interesses e às demandas dos trabalhadores.

Orientações

A chegada de Stalin ao poder marcou o início de uma nova fase da União Soviética, com a centralidade do pla nejamento econômico e decisões to madas de maneira autoritária, sem a participação popular. Chame a atenção da turma para o fato de que no stali nismo houve acentuado processo de burocratização do regime soviético, além da sistemática política de perse guição e execução de opositores, o que o converteu em um regime totalitário que empregou métodos brutais para se manter no poder.

Atividades complementares

Utopia: local ou situação ideais, nos quais tudo funciona em harmonia; refere-se especialmente a um tipo de sociedade com uma situação econômica e social ideal.

Exiba para os estudantes o filme Adeus, Lênin (2003, 120 min). De ca ráter ficcional, a obra retrata a vida de uma mulher que deposita toda a sua confiança e expectativas no sistema socialista. Após sofrer um ataque car díaco durante uma manifestação que precede a queda do Muro de Berlim, ela desperta anos depois, sem ter pre senciado a queda do muro e a vitória capitalista.

Adeus, Lênin retrata um período posterior ao abordado neste capítulo, retratando a realidade alemã após a implementação do regime socialista e o processo de declínio. Nessa perspectiva, após a exibição e discussão do filme, faça aos estudantes a pergunta a seguir.

1. Segundo sua percepção e o que estudou até aqui, após a implemen tação do sistema socialista, tudo saiu como o planejado pelos bol cheviques? Em caso negativo, cite as diferenças entre o ideal e a im plementação prática. Mostre aos estudantes que nem todas as propostas foram bem ‑sucedidas. Embora, inicialmen te, tenha havido grande melhora no modo de vida da população e redução da desigualdade social, o fato de o governo ter imposto práticas ditatoriais e violentas para reprimir a oposição resultou em atraso na economia, fazendo com que a população voltasse a passar dificuldades.

Comemoração dos 50 anos da Revolução de Outubro na Praça Vermelha, Moscou, Rússia, 1967.

RIA Novosti/Sputnik/AFP

Orientações

Após a elaboração das hipóteses, promova um momento de roda de conversa em que os estudantes com partilhem suas hipóteses e opinem sobre o que foi pensado pelos colegas. Após esse momento, solicite a eles que escrevam um texto síntese defendendo suas hipóteses.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Estimule os es tudantes a obter informações re centes sobre a Rússia. Ajude‑os a refletir sobre por que um governo autoritário como o de Vladimir Putin não estimula a comemoração da Revolução Russa de 1917, que re presentou o primeiro exemplo de revolução socialista e causou tantas transformações desde então. Peça que expressem suas hipóteses e jus tificativas. Enfatize que a adequação da resposta dependerá da justifica tiva dada à hipótese. Estimule a troca de ideias entre eles para ampliar as visões sobre o tema.

Foco na BNCC

A seção Fique ligado! pode auxiliar no desenvolvimento das competências específicas de História 1, 2 e 4.

Atividades complementares

1. Releia a entrevista de Stephen Lovell e faça uma lista com as razões que, segundo o historiador, favoreceram o sucesso da Revolução Bolchevique, em 1917.

É esperado que os estudantes mencionem os seguintes aspec tos: os bolcheviques tinham apoio popular; as propostas dos bolche viques (a retirada do país da Pri meira Guerra Mundial; o confisco de terras para os camponeses; a formação de um governo popu lar liderado por trabalhadores) ti nham aceitação entre as camadas populares da época; a intensa mi litância dos bolcheviques perante a população.

A Revolução Russa acabou?

Em 2017, o historiador Stephen Lovell deu uma entrevista sobre como a revolução era vista pelos russos. Leia, a seguir, trechos dessa entrevista.

Uma das questões mais controversas é qual o verdadeiro apoio popular em torno dos bolcheviques nas vésperas da revolução. Cem anos depois, ainda é importante continuar esse debate?

Há muito tempo que a teoria de que isto foi uma conspiração que partiu de um grupo reduzido já não tem sustentação. Os bolcheviques conseguiram apoio muito rapidamente [...] Tinham uma resposta para a guerra — que era sair; tinham uma resposta para a terra; acima de tudo tinham uma resposta para a questão da justiça social. [...] Portanto, os bolcheviques tinham certamente poder nos círculos que interessavam, pelo menos a curto prazo. Tinham o apoio dos operários e dos soldados de Petrogrado, onde a mensagem antiguerra era cada vez mais bem recebida. É também importante ver que a comunicação política num tempo como esse era muito dispersa, as pessoas eram pouco informadas, muitas vezes analfabetas [...]. Nessas condições, houve o potencial para os bolcheviques aproveitarem a onda popular. Eles arriscaram e foram bem-sucedidos.

Em que ponto está hoje o governo russo perante eventuais comemorações do centenário?

[...] As principais comemorações foram os 50 anos da revolução, em 1967, e o centenário do nascimento de Lenine [Lênin], em 1970. [...] Não acho que a revolução seja uma fonte óbvia de orgulho para os russos. A moral não é necessariamente negativa, mas também não é automaticamente positiva. [...] LOVELL, Stephen. “O Governo russo não sabe o que fazer com a herança da revolução de 1917”. [Entrevista cedida a] João Ruela Ribeiro. Público, Portugal, 13 set. 2017. Disponível em: https://www.publico.pt/2017/09/13/mundo/entrevista/ nao-acho-que-a-revolucao-seja-uma-fonte-obvia-de-orgulho-para-os-russos-1785145. Acesso em: 30 mar. 2022.

1. Elaborem uma hipótese que considerem válida para explicar o fato de os russos atualmente falarem pouco sobre a Revolução Bolchevique. Justifiquem-na.

Comemoração do Centenário da Revolução Bolchevique, na Praça Vermelha, Moscou, Rússia, 2017.

1. Observem os cartazes e resolvam às questões a seguir.

a) A qual data comemorativa cada cartaz se refere? Eles transmitem a ideia de celebração festiva ou de luta social? Justifiquem a resposta com elementos das imagens.

b) Essas datas são celebradas no Brasil e em vários países do mundo. Pesquisem as origens históricas do Dia do Trabalhador e do Dia Internacional da Mulher e as relações de cada um com as lutas sociais por direitos. Depois, criem uma síntese com suas descobertas e ilustrem-nas com imagens relativas aos assuntos. Na data combinada, apresentem aos colegas da classe.

c) Discuta com o grupo que sentido essas datas comemorativas têm atualmente e compartilhem as conclusões em uma roda de conversa com os colegas e o professor.

2. No decorrer da segunda metade do século XIX, foram criadas na Europa teorias socialistas que apresentaram novas propostas de organização socioeconômica.

a) Explique a situação social que levou à elaboração dessas teorias.

b) Que aspectos em comum podem ser observados entre socialismo científico, socialismo utópico, socialismo cristão e anarquismo? E quais são as diferenças entre essas teorias?

3. Crie uma linha do tempo para organizar cronologicamente os principais fatos ocorridos na Rússia desde a abdicação do czar Nicolau II até a morte de Lênin. Releia o capítulo e selecione as informações necessárias.

Orientações

Como forma complementar de trabalhar a atividade 1, os estudantes podem construir materiais informativos sobre essas datas para distribuir para o restante da comunidade escolar.

½ Respostas

1. a) O primeiro cartaz se refere a 8 de março, Dia da Mulher; o segundo a 1o de maio, Dia do Trabalhador ou Dia do Trabalho. Ambos transmitem a ideia de luta social por di reitos. No cartaz de 8 de março, há uma mulher que segura o mastro de uma bandeira vermelha. Ela representa uma

trabalhadora. Já no cartaz de 1o de Maio, embora haja mais pessoas na cena, elas não estão em um contexto festivo. Há uma enorme bandeira vermelha fincada no território correspondente à Rússia. A cor vermelha, que simboliza o comunismo, está em evidência nos dois cartazes.

b) Livre elaboração. Espera se que os grupos articulem as origens históricas do 1o de maio e do 8 de março aos movimentos operários que atuavam na luta por direitos, como aumento de salários e diminuição das jornadas de trabalho.

c) Resposta pessoal. Espera se que os grupos atribuam sentidos coerentes com as origens dos movimentos de proletários pela luta social por con quista de direitos trabalhistas.

2. a) As teorias socialistas foram ela boradas no contexto da Segunda Revolução Industrial. Sua origem está relacionada às profundas de sigualdades sociais entre os bur gueses e os proletários nos países industrializados.

b) Esses modelos socioeconômicos foram criados como alternativa para superar as desigualdades sociais no sistema capitalista. Observe as dife renças entre eles a seguir.

• Socialismo científico: propõe uma revolução liderada pelos proletários, na qual o governo li beral seria derrubado e um novo governo, controlado pelos pro letários, se formaria, extinguin do se a propriedade privada dos meios de produção.

• Socialismo utópico: os capitalis tas promoveriam reformas no sis tema produtivo.

• Socialismo cristão: defendia a in terferência do Estado nas ques tões sociais como meio de atingir a justiça social.

• Anarquismo: defendia o fim do Estado e o autogoverno pela so ciedade.

3. Elaboração pessoal com organi zação cronológica dos fatos: ab dicação de Nicolau II; Revolução de Fevereiro; deposição de Lvov; Revolução Bolchevique; Tratado de Brest Litovsk; guerra civil; criação da NEP; morte de Lênin.

Foco na BNCC

A seção Atividades amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3, além das habilidades EF09HI10 e EF09HI11

Cartaz alemão de 1914 relativo a 8 de março, que em 1977 foi instituído pela ONU como Dia Internacional da Mulher.

Cartaz russo de 1919 relativo a 1o de maio, Dia do Trabalhador.

Museu Histórico Alemão, Berlim Museu Histórico do Estado, Moscou

Objetivos do capítulo

• Entender e analisar os significados da organização econômica entre as décadas de 1920 e 1930.

• Identificar como se estruturava a vida econômica e social dos Estados Unidos ao longo dos anos 1920 e como isso acabou levando à eclosão da Crise de 1929.

• Entender os fenômenos relacionados à Crise de 1929 nos Estados Unidos e no mundo, percebendo seus efeitos sociais e políticos.

• Compreender o processo de recu peração econômica experimentado pelos Estados Unidos na década de 1930 com base nos mecanismos econômicos do New Deal

Expectativas pedagógicas

O capítulo possibilita aprofundar a apreensão sobre as consequências da Primeira Guerra Mundial no âmbito da economia capitalista e as noções de crise do sistema capitalista.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI10 e EF09HI12

Neste capítulo serão apresen tadas as razões da Crise de 1929, relacionando as com os contex tos sociais, políticos e econômicos que mudaram a realidade global após a Primeira Guerra Mundial, o que possibilita desenvolver as habilidades indicadas.

Crise de 1929

O século XXI emergiu na era da globalização, com as economias dos países profundamente interligadas. Por causa disso, frequentemente acompanhamos notícias sobre acontecimentos econômicos ou políticos em diferentes regiões do planeta e a interferência deles na economia global.

Embora a globalização tenha se intensificado nas últimas décadas do século XX, o ano de 1929 marcou o início de uma crise econômica que também atingiu dimensões mundiais, abalando profundamente as economias capitalistas da época.

Pessoas fazem fila para receber pão na cidade de Nova York, Estados Unidos, 1930.

Estados Unidos no Pós-Guerra

Durante a Primeira Guerra Mundial, o governo dos Estados Unidos proveu material bélico e de primeira necessidade à Tríplice Entente, tornando-se seu principal fornecedor. Assim, com o fim da guerra, o eixo da economia mundial deslocou-se da Europa para os Estados Unidos.

Entre 1919 e 1929, o crescimento da economia estadunidense foi notável, sobretudo pela grande participação do país na reconstrução europeia. Tal crescimento projetou a nação à condição de potência econômica internacional, superando a influência do capital inglês, principal até então.

O ritmo da produção industrial e agrícola acelerou para atender ao aquecido mercado interno. Além disso, criavam-se novas frentes no mercado externo: exportações para os países da Europa em fase de recuperação e para aqueles que, até a guerra, eram tradicionais importadores dos produtos europeus.

Corporação: associação de empresas com os mesmos objetivos.

Orientações

A euforia provocada pelo desenvolvimento econômico dos Estados Unidos refletiu-se no mercado financeiro, com a Bolsa de Valores atraindo investimentos. As corporações e os bancos privados passaram a ter o controle das empresas; eles negociavam a compra e a venda das ações e manipulavam a elevação ou a queda dos preços, o que rendeu lucros até o final da década de 1920.

É importante observar que a prosperidade e a liderança econômica dos Estados Unidos no mundo contemporâneo se acentuaram depois da Primeira Guerra Mundial, quando o “centro” do Ocidente se deslocou da Europa para os Estados Unidos. Esse deslocamento deveu‑se, principalmente, às condições favoráveis em que os Estados Unidos saíram da Primeira Guerra e ao

Coleção particular, Estados Unidos

Costumes sociais nos “loucos anos 1920”

A prosperidade econômica dos Estados Unidos na década de 1920 repercutiu nos costumes e no comportamento social. A visão otimista do futuro contribuiu para a difusão de um novo estilo de vida, o chamado american way of life.

O jazz tornou-se a linguagem da música popular negra no país e representou a ascensão social de músicos afrodescendentes.

Ao mesmo tempo, o rádio e o cinema consolidaram-se como veículos de comunicação de massa, e os artistas dos filmes produzidos nos estúdios de Hollywood ditavam a moda. As mulheres conquistaram mais liberdade, expressa em roupas que deixavam à mostra os joelhos, até então escondidos sob longas saias.

A crise econômica e o crash da Bolsa de Valores

A partir da década de 1920, lentamente os mercados consumidores externos se retraíram, devido à retomada da produção agrícola e industrial europeia.

Ignorando essa tendência, os empreendimentos estadunidenses continuaram acelerados, provocando uma crise de superprodução em diversos setores da economia. Paralelamente, ocorria a queda do consumo interno, pois os salários não acompanhavam a alta dos preços das mercadorias.

A situação piorou com a falência de muitas indústrias, o que gerou, em uma reação em cadeia, desemprego e nova queda no consumo.

Nesse contexto, a maioria dos investidores perdeu a confiança na solidez financeira das empresas e colocou suas ações à venda. O enorme número de títulos disponíveis no mercado financeiro fez com que seus preços despencassem.

Em 29 de outubro de 1929, a situação se agravou, quando mais de 15 milhões de ações foram postas à venda, provocando o crash, isto é, a quebra da Bolsa de Valores. Isso ocorreu porque o preço das ações despencou e as negociações ficaram praticamente paralisadas, causando sérios prejuízos aos acionistas.

A economia dos Estados Unidos entrou em colapso, com falências de bancos, indústrias e empresas de outros setores produtivos, seguidas pelo aumento do desemprego.

Assista

O grande Gatsby

Orientações

Relembre aos estudantes períodos históricos que abalaram os alicerces sociais e políticos, por exemplo, o sé culo XIV na Europa (peste negra, Guerra dos Cem Anos, períodos de fome e escassez); a crise açucareira no Brasil Colonial; a escassez de petróleo em 1973; a recessão econômica de 2008. Indague quais camadas sociais eles imaginam ser mais rapidamente atin gidas em crises econômicas e por quê. Estimule o levantamento de hipóteses sobre quais poderiam ter sido as razões para a Crise de 1929. Sugira a cada um que anote sua hipótese para verificar se, ao final do estudo deste capítulo, ela se confirma.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com a competência de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 1, 2 e 4

Crise de superprodução: situação em que a produção é maior que o consumo, o que gera excedente de mercadorias e baixa nos preços.

Direção: Jack Clayton. Estados Unidos, 1974, 146 min.   Ambientado na década de 1920 nos Estados Unidos, mostra a glória e a decadência de um rico empresário.

Banda de jazz em estúdio de Chicago. Estados Unidos, 1923.

Gilles

Orientações

Se considerar oportuno, aproveite para relembrar à turma que o inter vencionismo estatal era uma caracte rística do sistema capitalista ainda em sua fase mercantil, na época do Antigo Regime. Mesmo assim, constituiu uma das estratégias para conter os efeitos da Crise de 1929. A atividade pode ser tra balhada em conjunto com o professor de Geografia, que poderá apresentar aos estudantes as consequências geo políticas da Crise de 1929 nos contextos nacional e internacional.

½ Respostas

1. Porque, para sua superação, houve necessidade de intervenção do Estado na economia, conforme a política do New Deal. Ela representou uma nova organização econômica, que se chocava com o princípio da autorregulação do mercado. Em outras palavras, o fim da crise foi re sultado da política intervencionista de Roosevelt sobre a economia, que era oposta aos princípios defendidos pelo liberalismo econômico.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com a competência geral 1 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4.

Para aprofundar

O vídeo “A Crise de 1929 e o crash da bolsa de valores”, do canal Nerdologia, apresenta uma síntese em linguagem multimídia do tema. Aborda também as interpretações de diferentes econo mistas das razões da crise. Indique o aos estudantes como material de apoio aos estudos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= PuXyboguY5c (acesso em: 20 jul. 2022).

1. Por que a Crise de 1929 contestou o liberalismo econômico que norteava a economia dos Estados Unidos?

A expansão da crise

A crise alastrou-se rapidamente por muitos países. Os credores estadunidenses (bancos, indústrias e empreendimentos agrícolas) começaram a pressionar seus devedores para quitarem as dívidas, afetando, em especial, os países europeus que ainda não tinham condições de fazê-lo.

Com a redução do poder aquisitivo da população, as importações estadunidenses diminuíram drasticamente. A economia dos países que exportavam para os Estados Unidos também foi prejudicada. O comércio mundial retraiu-se, e o desemprego em massa atingiu milhares de trabalhadores em inúmeros países.

No Brasil, as exportações de café, cujo maior comprador era o mercado estadunidense, foram suspensas, acentuando a crise de superprodução que o governo brasileiro vinha enfrentando desde o início do século XX. Os cafeicultores tiveram elevados prejuízos, e os reflexos da crise internacional se fizeram sentir também em outros segmentos da economia brasileira.

Na década de 1930, os países capitalistas buscaram meios de enfrentar e combater a depressão da economia mundial.

Uma saída: a política do New Deal

Eleito presidente dos Estados Unidos em 1933, Franklin Roosevelt enfrentou, em seu governo, o desafio de superar a depressão econômica que se seguiu à Crise de 1929.

Visando estimular a geração de empregos e, consequentemente, aumentar a renda das famílias e a respectiva capacidade de consumo, o governo investiu na infraestrutura do país. Foram construídos portos, hidrelétricas, rodovias, prédios públicos e casas populares. Ocorreu também o aumento da emissão de moeda e o financiamento facilitado, com a aplicação de juros baixos para os setores produtivos, além da criação de programas de assistência social.

O Estado assumia assim uma postura intervencionista, controlando setores da economia. Essa política, denominada New Deal (“Novo Acordo”), opunha-se ao liberalismo econômico praticado nos Estados Unidos até então. Apesar das críticas de alguns empresários, o New Deal tirou o país de sua crise mais profunda, promovendo a retomada do crescimento econômico já na segunda metade da década de 1930.

Migrant mother, fotografia de Dorothea Lange, Califórnia, Estados Unidos, 1936. Registro fotográfico considerado o mais representativo do período, no qual Florence Thompson, uma agricultora migrante de 32 anos, aparece com três de seus sete filhos.

1. Nos Estados Unidos, as flappers constituíram uma das marcas registradas dos chamados “loucos anos 1920”; no Brasil, elas ficaram conhecidas como “melindrosas”.

a) Para compreender melhor a razão de terem sido chamadas de flappers, ou melindrosas, procure os significados dessas duas palavras em inglês e em português.

b) Por que as melindrosas se transformaram em um símbolo das mulheres na década de 1920?

2. A crise econômica deflagrada nos Estados Unidos em 1929 e seus efeitos no Brasil foram percebidos de diferentes maneiras pela imprensa da época, como se pode observar a seguir.

O Correio da Manhã [...] ditava as regras da vida social e cultural [...]. Sua postura ante a quebra da Bolsa de Valores de Nova York não foi de total despreocupação. Noticiava diariamente a condição das praças internacionais, inclusive a de São Paulo. No entanto, a sua linguagem nos leva a crer que tratava a crise sob uma visão externa, isto é, como se o Rio de Janeiro estivesse imune aos abalos econômicos e apenas São Paulo fosse sensível a isso.

[...] O jornal A Classe Operária de abril [de 1930] noticiava que trabalhadores haviam sido despedidos em massa [...]. A crise, segundo o periódico, atingira não só o trabalhador do campo mas também o da cidade [...].

MAIA, Andréa Casa Nova. Representações da crise de 1929 na imprensa brasileira: relações entre História, mídia e cultura. Varia História, Belo Horizonte, v. 29, n. 49, p. 232-233 e 242, jan./abr. 2013.

• Qual dos dois periódicos mencionados no texto expressava uma visão mais ampla da crise de 1929? Por quê?

3. As imagens a seguir são representativas do contexto do New Deal nos Estados Unidos.

b) O otimismo e a liderança econô mica dos Estados Unidos na re construção da Europa devastada pela guerra trouxeram muitas mu danças na moda e nos costumes. As mulheres conquistaram maior autonomia, começaram a traba lhar fora de casa e a frequentar as universidades; reivindicaram maior participação política por meio do voto; passaram a usar roupas mais confortáveis, a cortar os cabelos, a usar maquiagem, a andar nas ruas. Começaram também a fazer coisas até então permitidas somente aos homens, como dirigir automóveis, ir à praia, dançar em público, fumar e beber. Por essas razões, as flappers ou melindrosas passaram a simbo lizar o ideal da libertação feminina.

2. O fragmento do jornal A Classe Operária, porque nele se estabelece relação entre a quebra da Bolsa de Valores de Nova York e o acentuado desemprego no campo e na cidade provocado pela crise econômica. Nota se que o fragmento do jornal Correio da Manhã expressava uma visão mais limitada da crise, como se, no Brasil, ela atingisse unicamente os paulistas, desconsiderando seus im pactos sobre a sociedade em geral. Uma das razões que podem explicar isso é o fato de que o jornal Correio da Manhã foi publicado em fins de outubro de 1929, simultaneamente à quebra da bolsa de valores nova iorquina, enquanto o jornal AClasse Operária foi publicado posterior mente, em abril de 1930, quando os efeitos da crise já eram mais visíveis.

Orientações

Operários trabalhando no alargamento de ruas nos Estados Unidos, 1935.

a) As pessoas representadas na propaganda parecem corresponder às retratadas na fotografia? Por quê?

b) Podemos afirmar que o New Deal atingiu seu objetivo principal?

As conquistas sociais das mulheres nos Estados Unidos, no início do século XX, é um assunto que pode ser explorado de forma mais ampla, a fim de sensibilizar os estudantes acerca das conquistas do movimento feminista nesse país. Caso julgue conveniente, aproveite para comentar com a turma que tais conquistas influenciaram os acontecimentos no Brasil nesse campo.

½ Respostas

1. a) No contexto, a palavra flapper significa “alguém que se movimenta rapidamente, que ondula, que acena, que parece voar”. Já a palavra melindrosa significa “alguém que se ofende ou que se melindra com facilidade, que precisa ser tratado com cuidado e delicadeza”.

3. a) As propagandas trazem visões idealizadas de famílias saudáveis e felizes; já as pessoas reais estavam vivendo no contexto da grande de pressão econômica que abalou o país após a Crise de 1929.

b) Embora constituísse uma postura intervencionista do Estado, o New Deal alcançou seu objetivo principal a partir da década de 1930, que era retomar o crescimento econômico.

Foco na BNCC

A seção Atividades possibilita verificar o desenvolvimento da competência geral 9 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 4, além das habilidades EF09HI10 e EF09HI12

Cartaz da política de produção de alimentos do governo de Roosevelt, ca. 1936. No cartaz, lê-se: “América tem muita comida para todos”.

Orientações

Esse esquema pode servir para re tomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o as sunto por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser uti lizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o con texto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Capitalismo financeiro

Abertura de capital na Bolsa de Valores

Formação de monopólios

Formação de trustes, cartéis, holdings

Primeira Guerra Mundial Revolução Russa

Doutrinas socialistas

Científico

Utópico Cristão

Anarquismo

Crise de 1929

Antecedentes

• Segunda Revolução Industrial

• Imperialismo

• Paz Armada

• Unificação alemã

• Revanchismo

• Política de alianças

• Assassinato de Francisco Ferdinando

Antecedentes

• Regime monarquista

• Economia feudal

• Baixa industrialização

• Guerra Russo-Japonesa

• Domingo Sangrento

• Duma: Parlamento

• Primeira Guerra Mundial

• Abdicação do czar

Antecedentes

• Empréstimos para Europa

• Oportunidades comerciais

• Crescimento econômico

• Lucros no mercado financeiro

• American way of life

• Entrada dos EUA

• Saída da Rú

• A América Latina no conflito

Paz Confronto

• Cavalaria

• Indústria bélica

• Armas químicas

• Armas aéreas

• 14 Pontos de Wilson

• Tratado de Versalhes

• Culpabilização da Alemanha

• Indenizações

• Desmilitarização alemã

• Perda de territórios

• Questão palestina

Revolução de Fevereiro

• Governo parlamentarista provisório

• Alexander Kerenski

• Guarda Vermelha

• Permanência na Primeira Guerra Mundial

• Paz, terra e pão

• Golpe de Estado

Revolução Bolchevique

• Ditadura do proletariado

• Tratado de Brest-Litovsk

• Partido Comunista Russo

• Nacionalização

• Guerra Civil

• NEP

• URSS

Stalin

• Eliminação da economia de mercado

• Planos quinquenais

• Totalitarismo

• Exílio, prisão e execução de opositores

• Segunda Guerra Mundial

Crise interna Crise externa New Deal

• Recuperação europeia

• Elevação de estoques

• Balancetes falsificados

• Falência de empresas

• Desemprego

• Crise da Bolsa de Valores

• Brasil

• Crise nas importações

• Queima do café

• Europa

• Perda de investimentos

• Fim dos empréstimos

• Quitação de dívidas feitas com os EUA

• Fim do liberalismo

• Intervenção na economia

• Empregos públicos

UNIDADE

Fabio Nienow

Com base nos elementos apresen tados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese dos princi pais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estu dados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta para ajudá los nas avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação formativa do nível de entendimento deles acerca dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Orientações

Orientações

É provável que os estudantes te nham dificuldades para interpretar o gráfico presente na atividade 10 Caso isso ocorra, diga a eles que esse tipo de gráfico é muito utilizado para a análise de informações ao longo de um período. Mostre lhes que o tempo vai passando à medida que a espiral diminui, ou seja, os valores retraem.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera se que os estudantes demonstrem ter assimi lado as principais noções relacio nadas ao socialismo, como: sistema político e econômico em que os interesses coletivos se sobrepõem aos individuais; busca do fim das desigualdades sociais; o Estado con trolando os meios de produção e organizando a produção do país.

2. a) Segundo o socialismo científico, a superação do capitalismo só seria possível por meio da revolução da classe trabalhadora e consequente extinção das classes sociais.

b) O Manifesto Comunista foi publi cado durante a Segunda Revolução Industrial. O primeiro país a adotar a ideologia foi a Rússia.

c) Resposta pessoal. Espera se que os estudantes percebam como as ideias foram revolucionárias e inovadoras diante do capitalismo já estabelecido.

3. Após o episódio do Domingo Sangrento, cresceu o desconten tamento popular em relação ao governo. Pressionado, Nicolau II anunciou várias reformas políticas, entre as quais a criação de um parla mento no país, a Duma. Entretanto, manteve a sob seu controle.

4. a) Março (fevereiro, no calendário juliano): abdicação do czar Nicolau II e início da república, pro cesso conhecido por Revolução de Fevereiro.

Março a julho: governo provisório de Lvov, que reuniu aristocratas e burgueses. No breve governo, en frentou a oposição dos sovietes e da população em geral. Foi deposto pelos bolcheviques em julho. Julho a novembro (outubro, no calendário juliano): governo de Kerenski. Aproximou se dos bol cheviques ao permitir que organi zassem a Guarda Vermelha (braço armado no governo). Manteve o país na Primeira Guerra apesar do descontentamento da população, o que enfraqueceu o governo e

1. Leia os textos a seguir e responda ao que se pede.

Texto I

[...] um conjunto de ideias políticas e econômicas que visavam à transformação da sociedade através de um novo conceito de propriedade. O socialismo, também definido como reação ao liberalismo capitalista, critica a injustiça social inerente a este sistema, propondo-se substituí-lo por uma sociedade sem classes.

AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. p. 420.

Texto II

Sistema econômico que propõe a incorporação dos meios de produção pelos trabalhadores, a entrega dos bens e propriedades à coletividade, e a repartição, entre todos, do trabalho comum e dos objetos de consumo.

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. 20. ed. São Paulo: Ática, 2000. p. 249.  • Com base nas definições acima, para você, o que é socialismo?

2. Resolvam as questões a seguir.

a) Qual é a proposta do socialismo científico para a superação das contradições do capitalismo?

b) Em fevereiro de 1848, Karl Marx e Friedrich Engels publicaram, em Londres, o Manifesto Comunista, um pequeno panfleto que se tornou um documento político cujas ideias se espalharam por diferentes países do mundo. Ele teve grande repercussão tanto em sua época quanto posteriormente, no século XX. Em qual contexto de desenvolvimento capitalista a obra ganhou projeção, e qual foi a primeira nação a adotar os princípios socioeconômicos daquele manifesto?

c) As ideias do socialismo científico lançadas em 1848 ainda são debatidas na atualidade, seja por seus críticos, seja por seus defensores. Na opinião de vocês, por que isso acontece?

3. No contexto das tensões sociais e políticas enfrentadas pelo czar Nicolau II, em 1905, que relação pode ser estabelecida entre esses dois fatos: o Domingo Sangrento e criação da Duma?

4. O ano de 1917 marcou, na Rússia, uma série de transformações políticas que culminaram com a Revolução Bolchevique, também chamada de Revolução de Outubro

a) Faça um levantamento das principais mudanças vividas naquele ano pelo país entre março e novembro (fevereiro e outubro, no calendário russo da época) e comente-as.

b) Após a Revolução de Outubro, quais foram os principais desafios enfrentados pelo governo bolchevique para implantar o socialismo no país?

5. O jornalista estadunidense John Reed participou dos acontecimentos revolucionários da Rússia. Ele fazia a cobertura da Primeira Guerra Mundial quando soube do processo revolucionário iniciado pelos bolcheviques. Viajou então para a Rússia, onde conviveu com o povo e com os líderes revolucionários. Posteriormente, escreveu o livro Dez dias que abalaram o mundo, relatando os fatos que acompanhou de perto. Sobre a abdicação de Nicolau II, processo chamado por alguns de Revolução de Fevereiro, Reed escreveu:

Durante os primeiros meses do novo regime, com efeito, não obstante a confusão que se segue a um grande movimento [...] a situação interior, bem como a força combativa dos exércitos, melhorou sensivelmente. Mas

favoreceu a união entre bolcheviques e sovietes para fazer a revolução socialista.

b) O novo governo enfrentou a crise de abastecimento, re voltas de camponeses e de operários que não aceitavam a igualdade salarial, a mobilização dos contrarrevolucioná rios em oposição ao governo e o apoio que eles tiveram de nações capitalistas.

5. a) Porque elas não aceitavam apenas uma mudança política; desejavam uma verdadeira democracia operária e camponesa.

b) Resposta pessoal. Espera se que os estudantes citem a proposta socialista que orientava os bolcheviques.

6. A NEP foi adotada por Lênin a fim de recuperar a economia do país por meio da adoção de algumas práticas capita listas. Foi uma contradição, pois essa política se opunha ao princípio socialista de propriedade coletiva dos meios de produção.

7. Espera se que os estudantes percebam que a Revolução Bolchevique representou um modelo alternativo ao capi talismo. Nesse sentido, estimulou a propagação do ideal de igualdade social, demonstrando que era possível substituir o sistema capitalista pelo socialista por meio da mobilização dos trabalhadores e de uma revolução popular.

essa “lua de mel” teve curta duração. As classes dominantes pretendiam uma alteração unicamente política que, tirando o poder do czar, passasse para as suas mãos. Queriam fazer na Rússia uma revolução constitucional, segundo o modelo da França ou dos Estados Unidos, ou então uma Monarquia Parlamentar, como a da Inglaterra. Ora, as massas populares queriam, porém, uma verdadeira Democracia operária e camponesa.

REED, John. Dez dias que abalaram o mundo. São Paulo: Edições Zumbi, 1958. p. 22-23.

a) Segundo John Reed, por que as massas populares não aceitaram o novo regime estabelecido na Rússia em março de 1917?

b) Em sua opinião, o que seria uma “democracia operária e camponesa”? Responda com base no que você estudou sobre as teorias socialistas.

6. Em 1921, após derrotar os contrarrevolucionários, Lênin implantou na Rússia a Nova Política Econômica (NEP). Por que a NEP pode ser entendida como uma contradição do regime adotado com a Revolução Bolchevique?

7. Na visão do historiador Eric Hobsbawm (1917-2012) e de outros teóricos, a Revolução Bolchevique abalou o mundo e moldou o século XX. Discuta com os colegas que razões podem justificar essa importância atribuída à Revolução Russa de outubro de 1917.

8. Com o fim da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), um clima de otimismo e alegria tomou conta dos Estados Unidos e se estendeu por grande parte da década de 1920, sendo visível nos costumes sociais. Nesse período, o país também desfrutou de grande prosperidade econômica. Explique as razões de tal prosperidade.

9. Sintetize a situação que provocou o colapso da Bolsa de Valores de Nova York em 1929.

10. Observe no diagrama a seguir os desdobramentos da quebra da Bolsa de Valores de Nova York em 1929 no comércio internacional.

b) Houve retração do comércio interna cional, que passou de 2,998 bilhões de dólares em janeiro de 1929 para 992 milhões de dólares em janeiro de 1933.

Foco na BNCC

A seção Retomar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 6 e 9 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5.

Para finalizar

Espiral retração do comércio mundial em US$ bilhões de dólares

Espiral da retração do comércio mundial – 1929-1933

Fonte: GAZIER, Bernard. A crise de 1929. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2009. E-book

a) Qual período está representado no diagrama?

b) Nesse período, houve expansão ou retração do comércio internacional dos países pesquisados?

8. Os Estados Unidos foram o principal fornecedor de material bélico e gêneros de primeira necessidade para os países da Tríplice Entente durante a Primeira Guerra; portanto, suas exportações cresceram, ampliando os lucros e os investimentos.

9. Resposta pessoal. Espera se que os estudantes expliquem que o colapso da bolsa de valores ocorreu porque, durante a década de 1920, os mercados consumidores externos re traíram se como resultado da retomada da produção agrí cola e industrial europeia. No entanto, os empreendimentos estadunidenses continuaram acelerados e provocaram a

crise de superprodução em diversos setores da economia. Houve, também, queda do consumo interno, pois os salá rios não acompanhavam a alta nos preços. O cenário pro vocou falências, desemprego e mais queda no consumo.

Em paralelo, o preço das ações despencou, provocando prejuízos, falências e mais desemprego. Portanto, o cresci mento acelerado e desordenado da economia dos Estados Unidos no Pós Guerra converteu se na primeira grande crise do sistema capitalista.

10. a) O diagrama representa o comércio internacional entre janeiro de 1929 e janeiro de 1933.

Para retomar as discussões desta uni dade, peça aos estudantes que voltem à abertura e recuperem os questiona mentos propostos. Naquele momento, foram discutidos os problemas acar retados por conflitos armados e os aspectos sugeridos para impedir que eles ocorressem. Com base em palavras‑chave, peça aos estudantes que elaborem um mural verbovisual em que cada uma dessas palavras se relacione com os conteúdos estudados nos capítulos 7 a 9. Use um espaço adequado da escola para que os estudantes deixem suas mensagens sobre a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa, a Crise de 1929 e os contextos de transformação do sis tema capitalista, promovendo uma profunda revisão desses conteúdos na elaboração do mural.

Objetivos da unidade

• Compreender a ascensão dos regimes totalitários na Europa, bem como suas características específicas no período conhecido como Entreguerras.

• Perceber e diferenciar as características do totalitarismo de direita, em regimes como o nazismo e o fascismo, e do totalitarismo de esquerda, como o stalinismo.

• Entender como o contexto de ascensão dos regimes totalitários criou o cenário propício para a Segunda Guerra Mundial.

• Conhecer os processos da Segunda Guerra Mundial, com destaque para os problemas econômicos e sociais que o conflito gerou.

• Analisar os impactos humanos do conflito e o processo de reconstrução que ocorreu após a Segunda Guerra Mundial, compreendendo a importância dos valores éticos e humanos nessa tarefa de reconstrução.

• Conhecer e valorizar os direitos humanos como princípios universais para a construção de uma sociedade democrática, justa e tolerante.

Justificativa

O estudo da Segunda Guerra Mundial, do nazismo, do fascismo e do Holocausto possui extrema relevância para a construção de argumentos que promovam a conscientização dos estudantes e que defendam os direitos humanos. O conhecimento acerca das atrocidades que aconteceram durante o Holocausto permite aos estudantes desenvolver pensamento crítico acerca dos acontecimentos atuais.

TOTALITARISMOS E NOVOS CONTORNOS MUNDIAIS

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF09HI10, EF09HI13, EF09HI15 e EF09HI16

Ruínas após ataque de bomba atômica em Hiroshima, Japão, 1945.

Nesta unidade, você vai estudar: a ascensão dos regimes totalitários na Europa;

os processos da Segunda Guerra Mundial;

os impactos humanos do conflito e o processo de reconstrução após a Segunda Guerra Mundial;

o contexto da elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

1. Que situações teriam enfraquecido a democracia e possibilitado a emergência de regimes políticos totalitários?

2. Você sabe que importância assumiu a Declaração Universal dos Direitos Humanos como salvaguarda da dignidade e do valor da pessoa humana, bem como dos direitos de homens e mulheres contra sistemas opressores e atos bárbaros?

3. Nos tempos atuais, por que respeitar os direitos humanos permanece como marco civilizatório universal?

Orientações

Explore a fotografia da abertura da unidade a fim de promover uma reflexão acerca da questão dos direitos humanos. É interessante que os estudantes percebam a destruição causada pela bomba atômica em Hiroshima. Pergunte: O que vocês consideram mais relevante nessa imagem? O que mais lhes chama a atenção? Quais elementos da fotografia demonstram a destruição que a bomba foi capaz de causar? Questione-os também sobre o que sabem acerca da ONU e da Declaração dos Direitos Humanos, solicitando que relacionem ao que foi apresentado na imagem.

Sugira aos estudantes que se manifestem por meio de um diálogo respeitoso, compreendendo e ouvindo o outro, de forma que todos que queiram possam falar e tenham seu direito garantido pelos próprios colegas. É importante debater os direitos humanos como uma conquista da comunidade internacional, já que é um modo de proteção contra a opressão e a violência gratuitas e uma forma de criar empatia e respeito. Por fim, mostre aos estudantes que, sem alguns princípios básicos de convívio e respeito aos direitos humanos, poderíamos reviver cenas como a representada na fotografia.

Comente com os estudantes quais artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos buscam evitar perseguições e torturas executadas por regimes totalitários como o nazifascista e o stalinista. Você pode usar os excertos a seguir para refletir com eles sobre a importância de haver regras que impeçam uma situação de barbárie, ou mesmo orientar uma pesquisa sobre o tema.

1. Artigo Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade. [...]

7. Artigo Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.

[...]

UNICEF. Declaração Universal dos Direitos Humanos Unicef Brasil, Brasília, DF, [20--?]. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/ declaracao-universal-dos-direitos -humanos. Acesso em: 13 jun. 2022.

½ Respostas

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os efeitos remanescentes da Primeira Guerra Mundial, principalmente nos países que foram derrotados, como as imensas perdas humanas, a crise econômica, as dificuldades de reconstrução, o desemprego e a inflação como fatores que oportunizaram o surgimento de regimes autoritários.

2. Espera-se que os estudantes considerem a Declaração dos Direitos Humanos como um documento de referência mundial no que se refere à valorização da dignidade humana.

3. O respeito aos direitos humanos é um marco civilizatório mundial porque traz as principais referências sobre os direitos fundamentais e universais de uma pessoa (como vida, igualdade, dignidade, liberdade, emprego, segurança, educação, saúde, moradia, crença, voto, inclusão, justiça, saneamento básico etc.), independentemente de sua situação socioeconômica ou de onde viva. A Declaração é uma referência, inclusive, para a elaboração e o cumprimento das leis relacionadas ao ser humano em cada país.

Objetivos do capítulo

• Compreender o cenário que possibilitou o crescimento de regimes autoritários no mundo.

• Perceber as características do regime fascista na Itália e do regime nazista na Alemanha, desde a ascensão ao poder até as medidas mais significativas.

• Analisar os regimes nazifascistas como modelos totalitários de governo, que perseguiram e eliminaram minorias e oposições políticas.

• Contextualizar manifestações dos governos autoritários salazarista e franquista e do governo totalitário stalinista.

• Valorizar os movimentos de resistência e luta contra os regimes totalitários.

Expectativas pedagógicas

Para melhor compreensão do capítulo, espera-se que os estudantes tenham conhecimentos sobre a crise do capitalismo liberal e a ascensão do socialismo no cenário internacional, assim como as consequências da Primeira Guerra Mundial. Verifique se realmente assimilaram os conteúdos da unidade anterior. Faça perguntas sobre o surgimento e desenvolvimento das ideias socialistas, a Revolução Russa, a Primeira Guerra Mundial e a Crise de 1929, mostrando que esses temas são fundamentais para compreender o crescimento do nazifascismo e seus modelos congêneres pelo mundo.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI10, EF09HI13 e EF09HI16.

Neste capítulo, a ascensão do nazismo será contextualizada perante as situações pelas quais Alemanha e Itália passavam após a Primeira Guerra Mundial, desenvolvendo as habilidades indicadas.

Ascensão do nazifascismo

Temos visto recentemente discursos de intolerância ou ações de discriminação a determinados grupos sociais por causa da nacionalidade, religião, etnia, gênero ou qualquer outro traço de identidade.

1. Por que o contexto de crise econômica da década de 1920 estimulou o apoio a governos antidemocráticos na Europa?

A história já registrou muitas guerras e tragédias em decorrência do ódio e do medo insuflados contra determinados segmentos sociais. Tanto líderes quanto governos usaram aparatos de propaganda e de controle social para promover genocídios e vitimar milhões de pessoas. Regimes políticos totalitários, como fascismo, nazismo e stalinismo, exemplificam os flagelos provocados pela adesão a ideias extremistas e à opressão do Estado sobre aqueles que este julgava inimigos internos e externos.

Autoritarismo em ascensão

Após pouco mais de uma década do término da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), as dificuldades econômicas enfrentadas pelos países europeus e agravadas pela Crise de 1929 ocasionaram o surgimento de movimentos sociais de diferentes tendências.

Inspirado no exemplo da Rússia, o proletariado via na revolução a saída para a crise. Inúmeras greves e protestos de trabalhadores ocorreram em diversos países do mundo e foram combatidos pelos governos da época.

A burguesia, a classe média e os setores sociais compostos de mão de obra não qualificada e de desempregados não acreditavam mais que os governos democráticos pudessem retomar a produção e aumentar os índices de emprego. Assim, ganhava espaço a ideia de que governos fortes, autoritários e intervencionistas eram a melhor solução para superar a crise.

Orientações

O questionamento pede aos estudantes que reflitam sobre os impactos da economia na política durante a década de 1920 e auxilia no desenvolvimento das competências gerais

1 e 7, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 1, 2 e 5

½ Respostas

1. A aguda crise econômica da década de 1920 fez crescer o apoio dos proletários ao socialismo, aumentando o temor da burguesia pela eclosão de revoluções socialistas, que ela acreditava que poderiam ser combatidas por regimes autoritários. Além disso, a Crise de 1929 provocou críticas ao liberalismo econômico, e parte das sociedades europeias, desencantada com os governos democráticos, passou a apoiar governos autoritários e intervencionistas.

Protesto contra partido anti-imigração em Berlim, Alemanha, 2017.

Wolfgang Rattay/Reuters/Fotoarena

A Itália sob o fascismo

Entre 1918 e 1920, greves operárias agitavam a Itália; ao norte, fábricas eram ocupadas por proletários na tentativa de fazer uma revolução socialista; no sul, as populações rurais reivindicavam reforma agrária.

Nesse quadro, Benito Mussolini, defensor de um Estado forte, antiliberal, militarista e anticomunista, fundou o Partido Fascista e formou a tropa paramilitar Camisas Negras, que atacava, sobretudo, organizações socialistas e comunistas.

Com o apoio da classe média e da burguesia, o Partido Fascista elegeu um número expressivo de deputados no Parlamento.

Mussolini chega ao poder

Em 1922, Mussolini liderou a Marcha sobre Roma, grande manifestação dos Camisas Negras, para pressionar o monarca Vítor Emanuel III a nomeá-lo primeiro-ministro.

Sob ameaça de atacar Roma, o rei cedeu à exigência. O golpe de Estado foi apoiado por militares, juízes, parte da classe média e pela elite econômica e visto como recurso para conter o avanço das ideias comunistas no país.

A partir de 1925, Mussolini tornou-se ditador; censurou a imprensa, fechou os partidos políticos de oposição, proibiu greves e manifestações contra o governo, cassou parlamentares comunistas, enfraqueceu o Poder Legislativo, estimulou o militarismo e passou a controlar as organizações trabalhistas. Impôs um Estado forte e totalitário.

O apoio popular

O regime fascista incentivou a produção agrícola e industrial e se aproximou da Igreja Católica, o que lhe rendeu apoio popular.

Na década de 1930, houve queda na produção industrial, nas exportações e aumento do desemprego na Itália. Para contornar a crise social e evitar contestação a seu regime, Mussolini passou a fazer propaganda política pela reconstrução nacional e a se autopromover.

Em 1935, o exército italiano ocupou o território da Etiópia, na África. Isso mobilizou as elites negras da Europa e da América a protestar contra a Itália e boicotar seus produtos. A Liga das Nações, no entanto, limitou-se a condenar a ação imperialista de Mussolini.

Cartaz de propaganda fascista com os dizeres “Mussolini está sempre certo”, 1930.

Atividades complementares

A Marcha sobre Roma, que levou ao poder Benito Mussolini, foi o principal evento do Partido Fascista. Alguns movimentos neofascistas sobrevivem na Itália, ameaçando a democracia e os direitos civis dos italianos. Para trabalhar esse tema, apresente aos estudantes a reportagem “Partido neofascista quer reviver ‘Marcha sobre Roma’”, da revista IstoÉ, disponível em: https://istoe. com.br/partido-neofascista-quer-revi ver-marcha-sobre-roma/ (acesso em: 20 abr. 2022). A reportagem mostra a tentativa do grupo ultranacionalista autointitulado Força Nova de reviver a Marcha sobre Roma em 2017. Com base na reportagem, converse com os estudantes sobre os pontos a seguir.

1. O fascismo ainda é uma ameaça à democracia?

2. Você acredita que a democracia corre riscos com movimentos como o Força Nova?

3. No Brasil, você sabe da existência de algum movimento neofascista?

Cassar: tornar nulos os direitos políticos de um cidadão.

Tropa paramilitar: organização de cidadãos armados e fardados que não fazem parte do exército oficial.

Por meio do debate, mostre aos estudantes a importância de preservar os direitos de participação e o espaço político para todos os grupos, mas ressalte que a garantia da livre manifestação tem limites quando esta ameaça as próprias liberdades.

A atividade sugerida auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 6 e das competências específicas de História 1 e 6

Roger-Viollet/AFP

Orientações

Sobre o crescimento da popularidade do Partido Nazista, leia com os estudantes o texto abaixo, que contribui para contextualizar os acontecimentos em curso na década de 1930 na Alemanha.

Os eventos do verão de 1934 assinalaram o fim da primeira fase do regime de Hitler. Ele conseguira consolidar seu poder, ao mesmo tempo em que mantinha a lealdade e o apoio da maioria das elites conservadoras e disciplinava os elementos com um potencial desagregador em suas próprias fileiras. As maiores instituições da sociedade alemã estavam alinhadas com a causa nacional-socialista. A oposição esquerdista fora brutalmente reprimida. A constituição de Weimar fora substituída por um novo regime autoritário, destinado a restaurar o orgulho alemão e promover o interesse nacional. Em 1935, a suástica do Partido Nazista tornou-se a bandeira oficial alemã.

A popularidade de Hitler continuava a crescer. Era difícil até mesmo para os céticos não ser contagiado pelo entusiasmo que o regime gerava. Muitos alemães estavam sinceramente convencidos de que chegava a hora do renascimento nacional. Hitler também se beneficiou da reviravolta para melhor na economia que acompanhou sua consolidação do poder. Afinal, a recuperação econômica era a condição prévia para uma política externa ativa e para a manutenção do apoio popular. Enquanto a economia alemã prosperasse, o poder de Hitler permaneceria seguro.

STACKELBERG, Roderick. A Alemanha de Hitler: origens, interpretações, legados. Rio de Janeiro: Imago, 2002. p. 166-167.

Na Alemanha, o nazismo

Em 1918, com a abdicação do kaiser Guilherme II, a Alemanha adotou o regime republicano. No mesmo ano, foi fundado o Partido Comunista, que, em 1919, articulou um golpe de Estado para implantar o socialismo no país.

A execução dos principais líderes revolucionários, aliada à crise econômica e social do pós-guerra, criou condições para que a maioria da população alemã temesse movimentos operários pelo país.

Antissemita: ideia ou prática hostil de discriminação aos judeus.   Campo de concentração: local criado para confinar e, nesse caso, exterminar grupos de pessoas.

Polícia política: encarregada de punir pessoas que discordam do governo.

Polícia secreta: encarregada de espionar suspeitos de agir e pensar contra o governo.

Para aprofundar

Nesse contexto, os extremistas anticomunistas ampliaram suas bases de apoio e adotaram o nome de Partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães, conhecido como Partido Nazista. Fundamentado em ideias nacionalistas, antissemitas e anticomunistas, o partido defendia um Estado forte e centralizador.

visível na fotografia, no qual a moeda foi tão desvalorizada que crianças brincam com dinheiro. Alemanha, 1923.

Em 1923, diante da recusa alemã de pagar à França as dívidas decorrentes do Tratado de Versalhes, os franceses ocuparam a região industrial do vale do Rio Ruhr. Com sua receita diminuída, o governo alemão passou a emitir papel moeda, gerando alta de preços e desvalorização monetária.

Com a crise, o Partido Nazista chega ao poder

Em outubro de 1923, o Partido Nazista, liderado por Adolf Hitler, tentou um golpe de Estado, mas o governo resistiu.

No contexto da Crise de 1929, contudo, os deputados nazistas receberam apoio dos setores conservadores e o presidente da Alemanha, Hindenburg, nomeou Hitler seu chanceler, cargo que lhe dava o controle do governo.    Em 1933, um incêndio premeditado pelos nazistas destruiu o Parlamento alemão, e a autoria do crime foi atribuída aos comunistas. Sob o pretexto de preservar a ordem, Hitler implantou um sistema ditatorial: jornais foram censurados; greves, proibidas; partidos, fechados; criaram-se campos de concentração. Organizaram-se as tropas paramilitares da SA (Seções de Assalto), as forças da polícia política de Seções de Segurança (SS) e da polícia secreta (Gestapo). Impunha-se um regime político totalitário.

Para contextualizar e aprofundar o tema, é possível trabalhar o documentário Arquitetura da destruição (Alemanha/Suécia, 1989. Direção: Peter Cohen) – ou trechos dele. Com imagens da época, o filme apresenta informações importantes para compreender o projeto nazista e o fortalecimento da figura de Hitler, mostrando a relação entre a propaganda do governo e a produção artística do período.

Na década de 1920, a Alemanha entrou em um período de hiperinflação,

Propaganda alemã, de 1932, pedindo às mulheres que votassem em Hitler para salvar suas famílias.

O Terceiro Reich

Com a morte do presidente Hindenburg, em agosto de 1934, Hitler instituiu na Alemanha o Terceiro Reich (Terceiro Império Germânico), assumindo plenos poderes sob o título de Führer (que significa “guia”).

Suas pretensões expansionistas contrariavam as decisões do Tratado de Versalhes. Ele investiu em tecnologia bélica e promoveu a valorização do exército.

O regime usou a propaganda oficial para obter apoio popular e incentivar o culto a seu líder máximo. Os pronunciamentos do Führer à nação eram transmitidos pelo rádio; suas fotografias, expostas em outdoors; sua vida pessoal, exaltada como exemplo de dedicação à pátria. A cruz suástica foi escolhida como símbolo do nazismo.

Características do nazismo

O Terceiro Reich incentivou o nacionalismo utilizando a falsa concepção científica de superioridade da etnia ariana, à qual pertencem os alemães. Essa teoria provocou hostilidade contra as etnias não arianas e serviu como justificativa para subjugar outros povos e territórios.

A teoria de superioridade dos arianos voltou-se contra os judeus alemães, cuja etnia foi considerada inferior. Além disso, os nazistas acusavam os judeus de ocupar vagas no mercado de trabalho, responsabilizando-os pelo desemprego que atingia os alemães “puros”. O regime nazista confiscou bens e propriedades dos judeus, condenando-os à prisão e a trabalhos forçados. No decorrer da Segunda Guerra Mundial, milhões de judeus foram mortos em campos de concentração.

O nazismo teve apoio de diversos grupos sociais, que viam no Estado forte e centralizador a solução para os problemas socioeconômicos que assolavam o país desde a derrota na Grande Guerra. Nesse período, investiu-se na construção de obras públicas e na produção de armamentos, diminuindo o desemprego.

Em 1936, formou-se o Eixo Berlim-Roma, aliança político-militar entre Alemanha e Itália. Os dois regimes intervieram na Guerra Civil Espanhola, enviando tropas e armamentos para a facção fascista liderada pelo general espanhol Francisco Franco, cujo objetivo era instituir um regime político autoritário, nacionalista, militarista e anticomunista na Espanha. A vitória do franquismo no país, em 1939, fortaleceu o nazifascismo.

Avaliação

A ascensão de Hitler, como é possível perceber pela descrição feita nessas páginas, não foi um processo simples. Ocorreram idas e vindas, e, mais importante, as divisões de grupos políticos de esquerda, de centro - esquerda e liberais possibilitaram que o nacional-socialismo tomasse o controle do Parlamento e aprovasse medidas de concentração de poder nas mãos de Hitler, fazendo surgir o Terceiro Reich. Com base nessas informações, sugira aos estudantes que, em duplas, façam o que se pede a seguir.

1. Expliquem como ocorreu esse processo.

Os estudantes devem relacionar o processo de crescimento do nazismo no Parlamento alemão à Crise de 1929, mostrando a relação entre esse crescimento e o aprofundamento da crise econômica no país.

2. Relacionem as políticas interna e externa do nazismo com as intenções de Hitler.

Internamente, o nazismo promoveu uma política de recuperação econômica baseada em uma economia de guerra. Dessa forma, iniciou uma política externa agressiva de expansão territorial que levou à Segunda Guerra Mundial.

½ Remediação

Com base na habilidade dos estudantes em responder às questões e compreender o que elas propõem, discuta com eles as dificuldades e procure sugerir soluções com uma nova revisão dos pontos essenciais.

Adolf Hitler e militares alemães fazendo saudação nazista. Munique, Alemanha, 1937.

Biblioteca do Congresso, Washington

Orientações

Utilize o texto presente na seção para promover um debate sobre o eurocentrismo na História, considerando que por muitos anos a hegemonia dos historiadores que tinham grande visibilidade era de europeus. Isso vem se desconstruindo ao longo do tempo, com o debate sobre o eurocentrismo e a importância de historiadores locais discutirem acerca dos eventos históricos de seu território.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Observe se as hipóteses levantadas pelos estudantes têm coerência e, se não tiverem, estimule-os a reformular as respectivas suposições. Algumas hipóteses possíveis: expressivo número de historiadores europeus de origem judaica interessados em pesquisar os fatos que ocorreram com seu povo, familiares e amigos durante a vigência do nazismo; maior repercussão dada, à época, à violência nazista contra a comunidade judaica; intensa propaganda nazista antissemita; preconceito racial contra a população negra alemã dentro do próprio país em decorrência do imperialismo europeu na África.

Para aprofundar

Apresente aos estudantes o documentário Menino 23. (Direção: Belisário Franca. Brasil, 2016) e converse com eles sobre a construção do conhecimento histórico.

Após assistirem ao filme, proponha algumas perguntas para estimular a reflexão e análise crítica: Quem conta a história? Com que objetivo ela é contada? Para quem? Retome ainda a noção de que o conhecimento histórico é parcial e se constrói por meio das interpretações dos historiadores das fontes pesquisadas.

O que aconteceu aos negros alemães durante o nazismo

A história das perseguições nazistas contra minorias étnicas, linguísticas, religiosas e políticas, bem como outras partes da população alemã, é bem conhecida, documentada e relembrada nos livros de História do mundo inteiro. Entretanto, há uma categoria específica de vítimas cujo destino trágico foi pouco contado e muitas vezes não é incluído nos grupos perseguidos por Adolf Hitler.

É o caso dos alemães negros que viviam na Alemanha antes da tomada de poder do Führer. [...]

As leis raciais de Nuremberg de 1935, as chamadas “leis para a proteção do sangue e da honra alemãs” – que privaram os judeus alemães de sua nacionalidade e lhes proibiram de se casar ou de ter relações sexuais com pessoas do “sangue alemão” – também foram aplicadas à nascente comunidade negra na Alemanha.

[...]

A partir desse momento, apesar de os negros alemães terem nascido na Alemanha e serem filhos de cidadãos alemães, a concessão de cidadania a essas pessoas tornou-se impossível. [...]

Em 1941, as crianças negras foram oficialmente excluídas das escolas públicas de toda a Alemanha, mas a maioria sofreu abusos raciais em suas salas de aula muito antes disso. Alguns [negros] foram forçados a sair da escola e nenhum foi autorizado a cursar universidades ou escolas profissionais. [...]

O medo nazista do risco de “poluição racial” levou a um dos principais crimes cometidos por Hitler contra esta comunidade: a esterilização.

Os casais chamados “mistos” foram obrigados a se separar. Quando uma mulher alemã branca solicitava uma licença maternidade ou ficava grávida de um alemão nascido na África, o parceiro era imediatamente forçado à esterilização.

GAUTI, Carlo. O que aconteceu com os negros alemães durante o nazismo. G1, [s. l.], 14 ago. 2017. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/noticia/o-que-aconteceu-com-os-negros-alemaes-durante-o-nazismo.ghtml. Acesso em: 30 mar. 2022.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Fique ligado! promove a abordagem das competências gerais 1 e 7, das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 6 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5

Propaganda nazista mostra a amizade entra uma mulher “ariana” e uma negra. O título diz: “O resultado! A perda do orgulho racial”.

1. Por que, em sua opinião, é dada pouca visibilidade à violência nazista contra negros alemães ao se divulgar informações sobre o governo de Hitler? Justifique.

Em Portugal, o salazarismo; na Espanha, o franquismo

Em 1926, militares tomaram o poder em Portugal. No novo governo, destacou-se António de Oliveira Salazar, ministro da Fazenda. Sua política econômica de inspiração fascista aproximou-o da burguesia e das camadas populares, projetando-o ao cargo de primeiro-ministro em 1932. Um ano depois, Salazar impôs o fechamento dos partidos de oposição, a proibição de greves e de manifestações populares, a prisão e a perseguição daqueles que criticassem o regime e a implantação da censura.

No chamado Estado Novo, o papel dos sindicatos como representantes da classe trabalhadora foi enfraquecido. O Estado passou a mediar as negociações entre os trabalhadores e os empregadores.

Em 1968, Salazar foi sucedido por Marcelo Caetano. Mas o alto custo financeiro das guerras contra a independência colonial que emergiram na África e na Ásia desgastaram o governo de Caetano. Em 1974, a Revolução dos Cravos colocou fim ao Estado Novo. O Movimento das Forças Armadas (MFA) liderou a revolução e contou com o apoio da população, que distribuiu cravos vermelhos aos soldados, transformando a flor em símbolo da revolução e da queda do salazarismo.

Na Espanha, as origens do conflito civil remontam às primeiras décadas do século XX, quando se formou uma burguesia liberal que ansiava controlar o governo. Com a pressão social, o rei Alfonso XIII abdicou em 1931 e foi instalada a república. Os conservadores, na oposição, criaram o partido político Falange, que defendia o nacionalismo e um governo autoritário.

O crescimento da Falange foi contido pela aliança política Frente Popular, formada por socialistas, anarquistas, comunistas e liberais. A Frente venceu as eleições de 1936 com base em um programa de reformas sociais.

Em 1936, tropas ligadas à Falange, lideradas pelo general Francisco Franco, tentaram tomar o poder, dando início à Guerra Civil Espanhola. A população das principais cidades industriais manteve-se fiel ao governo republicano e democrata, enquanto a oposição reunia militares, latifundiários, grande parte do clero e da classe média.

Em 1939, Franco ocupou Madri e assumiu o poder. Era o fim da Guerra Civil e o início do franquismo, que estimulou o anticomunismo e o patriotismo espanhol e, ao mesmo tempo, limitou a liberdade de expressão, perseguiu opositores e estimulou o culto popular ao general Franco, com o apoio da Igreja Católica. Após a morte de Franco, em 1975, o rei Juan Carlos, da antiga família real espanhola, assumiu o poder, e o país adotou a monarquia parlamentarista como regime político.

Orientações

Converse com os estudantes sobre como a população pode reivindicar direitos e mostrar sua insatisfação com o governo. Apresente a reportagem “O clássico que fincou bandeira contra o franquismo na Espanha”, publicada no jornal El País em 15 out. 2016, disponível em: https://brasil. elpais.com/brasil/2016/10/14/de portes/1476474450_237609.html (acesso em: 20 abr. 2022). A matéria relata uma manifestação contra o regime fascista na Espanha durante uma clássica partida de futebol com times do País Basco.

Mulheres da Falange marcham com bandeiras. Madri, Espanha, 1940.

Portugal foi profundamente abalado pela crise econômica em consequência da Primeira Guerra Mundial, o que resultou em um golpe militar em 1926. Apoiado pelos conservadores de extrema direita, o governo militar escalou o advogado e professor universitário Antônio de Oliveira Salazar como ministro da Fazenda. Em 1932, Salazar foi nomeado presidente do Conselho de Ministros, estabelecendo-se como chefe de governo. Um ano depois, elaborou uma nova Constituição, a do Estado Novo, inspirada em ideias fascistas. Assim, Salazar garantiu sua permanência como ditador até 1968. Considere ouvir com a turma a música Tanto mar, de Chico Buarque, sobre a Revolução dos Cravos.

É uma boa oportunidade de analisar as fortes referências à simbologia da cultura portuguesa e de propor um trabalho de interpretação da letra em conjunto com o professor de Língua Portuguesa.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página amplia o trabalho com a competência geral 1, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 6 e com a habilidade EF09HI13.

Museu Histórico Alemão, Berlim

Orientações

Comente que a obra Guernica remete ao caos decorrente do bombardeio à aldeia de mesmo nome. Se a obra de Picasso fosse capaz de produzir sons, certamente seriam manifestações de medo, dor e desespero por meio de gritos, gemidos e choro. Estimule a turma a expressar suas impressões sobre a obra e a falar dos sentimentos que ela evoca.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. A fim de aguçar nos estudantes a percepção da dramaticidade da obra, peça que observem cada cena descrita no texto de interpretação e, posteriormente, a obra como um todo. Pergunte que narrativa sobre o bombardeio de Guernica eles fariam com base na obra de Picasso. Em seguida, estimule - os a responder à questão.

2. A intenção provável é expressar um cenário sombrio, triste, desolador. Por isso, o artista teria optado por não usar cores vivas, alegres, mas apenas o preto, o cinza e o branco.

3. O fato de o bombardeio sobre a aldeia de Guernica ter sido realizado pelas tropas nazifascistas aliadas do general Franco. Por essa razão, a suposta resposta de Picasso ao oficial alemão responsabiliza o exército nazista pelo ataque.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com as competências gerais 3 e 4, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 1, 3 e 4.

Guernica, uma obra de arte contra o fascismo

Guernica é um painel de grandes dimensões pintado pelo espanhol Pablo Picasso, considerado uma obra-prima da arte moderna.

A obra foi criada após o bombardeio aéreo à aldeia espanhola de Guernica, em 1937, durante a Guerra Civil. O ataque foi feito pela aviação alemã, aliada ao governo do general Franco, como teste de novos armamentos nazistas.

Ela é uma das mais significativas representações artísticas da dor e destruição causadas pela guerra, e se tornou símbolo da luta pela liberdade contra o totalitarismo. Observe-a com atenção.

Leia, a seguir, uma interpretação da obra.

[...] A tela encontra-se dominada no alto pela luz de um olho lâmpada – símbolo da mortífera tecnologia – seguida de duas figuras de animais. No centro um cavalo apavorado, em disparada, representa as forças irracionais da destruição. À direita dele, impassível, um perfil picassiano de um touro imóvel. Talvez seja símbolo da Espanha, impotente perante a destruição que a envolvia. Logo abaixo dele, encontramos uma mãe com o filho morto no colo. Clama aos céus por uma intervenção. É a moderna pietá de Picasso. [...]

SCHILLING, Voltaire. Guernica: o massacre e a arte. Terra, [s. l.], 16 maio 2017. Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/ educacao/historia/guernica-o-massacre-e-a-arte,5a47c9438936e00117c7e5ab93b8997a16i5286t.html. Acesso em: 30 mar. 2022.

1. Que elementos representados na obra chamaram mais a sua atenção? Por quê?

2. Qual teria sido a intenção de Picasso ao compor a obra somente em tons de preto, cinza e branco?

3. Conta-se que, durante a Segunda Guerra Mundial, Picasso foi indagado por um oficial do exército alemão se era ele o autor de Guernica. Ele teria respondido: “Não, foram vocês”. Muitos acreditam que essa passagem seja apenas uma das lendas que surgiram em torno do artista. No entanto, a ironia da resposta de Picasso refere-se a uma situação real. Que situação foi essa?

Ruínas da aldeia de Guernica após bombardeio. Espanha, 1937.

Universal History Archive/Getty Images

Pablo Picasso. Guernica, 1937. Óleo sobre tela, 3,49 m * 7,76 m.

© Succession Pablo Picasso/ AUTVIS, Brasil, 2022 Museu Nacional Centro de Arte Rainha Sofia, Madri

Na URSS, o stalinismo

Até 1945, a União Soviética era a única nação a adotar o socialismo. Joseph Stalin exerceu o poder de 1924 a 1953. Nesse período, tomou medidas para fortalecer o Estado por meio de um regime totalitário e visando consolidar o regime socialista.

O governo stalinista exerceu controle sobre o Partido Comunista, ao qual pequena parte da população soviética era filiada, criando assim uma elite governante que decidia os destinos do país.

Stalin implantou os planos quinquenais (diretrizes econômicas para o país a cada cinco anos) e promoveu investimentos na indústria de base. Determinou a coletivização das propriedades agrícolas e confiscou as pequenas e médias propriedades rurais de seus donos, que resistiram. O governo reagiu condenando-os a trabalhos forçados, o que levou muitos à morte em condições desumanas.

No início da década de 1930, para administrar a distribuição da produção agrícola, o governo obrigou os camponeses soviéticos a entregar cereais ao Estado. A medida sofreu forte oposição, especialmente na Ucrânia, uma das repúblicas soviéticas. Em retaliação, Stalin aumentou a cota de cereais exigida dos ucranianos, o que causou a morte de milhões deles entre 1932 e 1933.

O stalinismo reprimiu os adversários com violência, ordenando prisões, exílios, torturas e execuções de pessoas dos meios políticos, militares e artísticos. Calcula-se que, entre 1936 e 1938, um milhão de pessoas tenham sido atingidas pelo expurgo de Stalin.

Foi adotada também uma severa política de discriminação e perseguição aos homossexuais e de anulação de direitos conquistados pelas mulheres na revolução bolchevique.

De forma similar a outros regimes totalitários, o stalinismo estimulou o culto a Stalin por meio da propaganda oficial, da construção de grandes monumentos e do uso da arte com fins políticos.

Na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o governo combateu o nazifascismo.

O Exército Vermelho da URSS venceu os soldados nazistas que ocuparam seu território e, em abril de 1945, forçou a rendição alemã em Berlim.

Orientações

No caso de querer aprofundar o conhecimento sobre o estadista Stalin, recomendamos a leitura da matéria da revista Fórum disponível em: https:// revistaforum.com.br/global/2018/6/29/ stalin-os-memes-ja-cansaram-mas -polmica-continua-32167.html (acesso em: 10 abr. 2022). O texto apresenta a postura desse político, abordando suas ações polêmicas de maneira crítica e contextualizada.

É importante que os estudantes não desenvolvam uma visão dicotômica dessas personalidades políticas, compreendendo que alguns atos foram coerentes com o contexto político e os interesses revolucionários do período. A figura de Stalin é polêmica, e não se pode ignorar a complexidade dos fatos que desencadeiam os diferentes atos políticos.

Para auxiliar o desenvolvimento da competência específica de História 1, conte à turma que, na Ucrânia, a tragédia provocada por Stalin ao exigir o fornecimento de mais cereais pelos ucranianos é chamada holodomor, que na língua local significa “morte por fome”. Questione se essa medida do governo stalinista levou em conta princípios éticos no exercício do poder. Com base nas respostas dos estudantes, enfatize que ela resultou em um ato bárbaro de desrespeito aos direitos humanos, e ressalte a importância de os governos pautarem suas ações por esses princípios. Essa conversa tem o objetivo de instigar a turma para as discussões do próximo capítulo.

O “muro da dor”, inaugurado em 2017 na cidade de Moscou, é um memorial às vítimas da repressão stalinista. Rússia, 2018.

Orientações

Ao trabalhar a atividade 4, estimule a reflexão sobre os riscos, na vida em sociedade, da ideia de que os fins justificam os meios. Problematize o tema indagando sobre que outras formas Stalin poderia ter usado para atingir seu objetivo que não a implantação de um regime ditatorial.

É importante que a atividade 6 seja debatida de forma embasada em informações confiáveis. Por isso, se julgar necessário, na aula anterior à roda de conversa solicite aos estudantes que façam uma pesquisa sobre os impactos das redes sociais nas eleições brasileiras. Eles também podem pesquisar sobre a disseminação de fake news durante o período eleitoral.

½ Respostas

1. a) Semelhanças: regimes ditatoriais com Estado forte; perseguição, exílio e morte aos opositores; censura; culto ao líder; nacionalismo; uso maciço de propaganda oficial. Diferenças: exceto o stalinismo, os demais foram resultado da crise econômica capitalista; o regime soviético adveio da morte de Lênin e da disputa por sua sucessão. O stalinismo era anticapitalista; os demais, anticomunistas. Já o antissemitismo foi traço do nazismo.

b) Diante da crise econômica do Pós-Guerra e dos efeitos da Crise de 1929, alguns setores passaram a defender que somente governos fortes e autoritários poderiam recuperar a economia. O temor de expansão do socialismo fez crescer o apoio aos discursos extremistas, fortalecendo, assim, o nazifascismo.

2. A Segunda Guerra Mundial, em que parte da burguesia se beneficiou com a venda de armamentos e outros produtos bélicos.

3. a) Os dizeres da faixa se referem ao início da Guerra Civil em 1936, quando a população de Madri se dizia disposta a combater os fascistas.

b) Não, pois a Falange venceu a Guerra Civil em 1939, quando o general Franco ocupou Madri. Ele derrubou o governo e assumiu o poder, dando início ao regime fascista na Espanha, conhecido por franquismo, que vigorou até 1975.

4. As políticas stalinistas (como a coletivização das propriedades agrícolas, a perseguição de opositores ou a censura) exemplificam o uso da força pelo Estado, pois eram baseadas na supressão das liberdades individuais.

1. No século XX, o período entreguerras foi marcado pela ascensão de regimes totalitários em diferentes países: na Itália, o fascismo; na Alemanha, o nazismo; na União Soviética, o stalinismo.

a) Que semelhanças e diferenças você observa entre esses regimes políticos?

b) Explique as condições que favoreceram o surgimento do fascismo na Itália e do nazismo na Alemanha na década de 1920.

2. Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.

[...] Era simpática ao fascismo a fração da burguesia que havia acumulado lucros vultosos durante a Primeira Guerra Mundial. [...] Como o fascismo defendia a posição de que a guerra imperial era o único jeito de tirar a Itália da crise, a indústria bélica investiu uma boa quantia de dinheiro no movimento. [...]

CARON, Giuseppe Rafael. Discursos de Benito Mussolini: permanências e mudanças (1919-1922). Dissertação (Mestrado em História) – Faculdade de História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015, p. 9-10. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/12876/1/ Giuseppe%20Rafael%20Caron.pdf. Acesso em: 7 abr. 2022.

• Qual é a guerra imperial mencionada e que interesse esse setor da burguesia tinha nela?

3. Observe a imagem e responda ao que se pede.

a) A qual contexto político da Espanha os dizeres da faixa se relacionam? Explique.

b) Eles se tornaram realidade? Justifique sua resposta.

4. Destaque duas políticas stalinistas adotadas para consolidar o socialismo na URSS. Analise como elas exemplificam o uso da força por Stalin à frente do Estado.

5. Stalin governou a URSS durante a Segunda Guerra Mundial. Comente o papel soviético no desfecho desse conflito.

6. A propaganda de massa teve papel importante na divulgação da ideologia nazifascista. Atualmente, as redes sociais têm um grande potencial de conectar pessoas e difundir informações.

Em sua opinião, como as redes sociais podem ser usadas para disseminar valores democráticos que contestam o autoritarismo? Discuta sobre o assunto com os colegas.

5. A URSS teve papel importante no fim da Segunda Guerra Mundial, pois foi o Exército Vermelho que derrotou o exército nazista nos combates em territórios soviético e alemão.

6. Resposta pessoal. Estimule os estudantes a debater o assunto com base em suas experiências nas redes sociais, refletindo sobre o alcance das mensagens e a importância de difundir princípios éticos e democráticos. A atividade oportuniza que eles criem, em suas próprias redes, uma intervenção social (por exemplo, uma gincana de memes) que estimule o respeito ao outro, o diálogo na resolução de conflitos, o pluralismo e a democracia, além de combater a xenofobia e preconceitos de qualquer natureza.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 9 e 10, a competência específica de Ciências Humanas 1 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 6 e 7, além das habilidades EF09HI10, EF09HI13 e EF09HI16

Foco nos TCTs

A atividade 6, ao abordar o potencial das redes sociais em conectar pessoas e propagar informações, possibilita o desenvolvimento do TCT Ciência e Tecnologia.

Faixa em rua com os dizeres “Não passarão! – O fascismo quer conquistar Madri. Madri será a tumba do fascismo”. Madri, Espanha, 1937.

Coleção particular

Desde 2011, a Europa vem recebendo um crescente número de imigrantes fugidos de guerras civis na África e na Ásia. Embora envolva uma questão humanitária, em cada país que recebe esses refugiados há uma parcela da população que se diz prejudicada, alegando que a prioridade dos gastos públicos deveria ser o bem-estar dos cidadãos nativos e que, em um mercado de trabalho já estagnado, as vagas ficarão ainda mais escassas. Tal crise migratória coloca o mundo diante de um preocupante aumento da intolerância, da xenofobia e dos movimentos de inspiração nazista e fascista.

Invasão alemã na Áustria e nos Sudetos - 1938

Europa: invasão alemã na Áustria e nos Sudetos – 1938

Objetivos do capítulo

• Estabelecer relações entre os regimes totalitários nazifascistas e a política de alianças militares que levaram à Segunda Guerra Mundial.

• Conhecer a política expansionista alemã e o início do conflito armado com a declaração de guerra dos aliados ao Terceiro Reich.

• Analisar o desenrolar da Segunda Guerra Mundial: o antissemitismo e o Holocausto; as alianças; a invasão da URSS pela Alemanha; o conflito no Pacífico; a derrocada do Eixo.

• Compreender o cerco ao Japão e os argumentos para o uso das bombas atômicas em Hiroshima e Nagasaki, e refletir sobre seus impactos.

Expectativas pedagógicas

Há quase um século, a Europa enfrentava uma situação que, em muitos aspectos, assemelhava-se à atual. O crescimento do nacionalismo extremado e da intolerância contra os estrangeiros haviam aflorado, sobretudo na Alemanha, que se considerava prejudicada pelo Tratado de Versalhes.

O autoritarismo se fortalece

Em 1936, formou-se o Eixo Roma-Berlim-Tóquio, que apoiou a Guerra Civil Espanhola (1936-1939) e consolidou a aliança entre os regimes autoritários e militaristas que se manteria no decorrer da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

Na Europa, o expansionismo alemão iniciara-se em 1938, com a anexação da Áustria e do território dos Sudetos na Tchecoslováquia, onde viviam quase três milhões de pessoas de etnia germânica. O objetivo era reunir as nações arianas sob o governo de Hitler, com o pretexto de “libertá-las” da opressão dos governos austríaco e tcheco.

Em setembro de 1938, Alemanha, Itália, Inglaterra e França realizaram a Conferência de Munique, que ratificou a invasão dos Sudetos “para manter a paz”.

TCHECOSLOVÁQUIA

Este capítulo relaciona-se diretamente com o que foi discutido no anterior: a ascensão do nazifascismo e o fortalecimento dos Estados totalitários do período pós-Primeira Guerra, que levou à eclosão da Segunda Guerra Mundial.

Orientações

Alemanha × URSS: confronto adiado

O domínio alemão sobre a Tchecoslováquia ameaçava a União Soviética, que temia ser invadida pelos nazistas. Em 1939, Hitler e Stalin assinaram um pacto de não agressão entre seus países. No entanto, Stalin apenas pretendia ganhar tempo para militarizar a URSS. A indústria bélica soviética se preparou para um possível confronto com o exército nazista, concretizado em 1941.

Esclareça aos estudantes que o pacto de não agressão entre Alemanha e URSS foi um acordo que significava uma aliança entre o regime nazista, de extrema direita, e o socialista, de extrema esquerda. Apesar de surpreendente, era de interesse para os dois países no contexto pré - guerra.

A URSS não tinha condições de enfrentar as forças alemãs e necessitava adiar o confronto para se organizar. Já a Alemanha tinha a intenção de evitar uma guerra em duas frentes, concentrando forças para enfrentar ingleses e franceses na frente ocidental.

Foco na BNCC Habilidades EF09HI10 e EF09HI13

O capítulo, ao abordar os elementos da crise do sistema capitalista com as transformações propiciadas pelos conflitos armados, bem como o fortalecimento dos regimes totalitários motivador para o desencadeamento da Segunda Guerra Mundial, possibilita desenvolver as habilidades indicadas.

Fonte: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2011. p. 286.

Orientações

Para auxiliar os estudantes a responder ao questionamento, projete na lousa ou disponibilize para eles um mapa do continente europeu no qual seja possível visualizar o território da Polônia.

½ Respostas

1. O Tratado de Versalhes, ao estabelecer a paz entre a Tríplice Aliança e a Tríplice Entente, determinou que a Alemanha cedesse uma parte de seu território para garantir o acesso da Polônia ao Mar Báltico. Mais cedo ou mais tarde, era de se esperar que a Alemanha revidasse e pegasse de volta o território tomado pelos vencedores.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção De olho no legado auxilia no desenvolvimento das competências gerais 2 e 8, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 2 e 6

Os Aliados declaram guerra ao Terceiro Reich

Pelo Tratado de Versalhes, a Polônia obtivera uma saída para o Mar Báltico, em território que até então pertencia à Alemanha, o corredor polonês. Em 1939, Hitler invadiu a Polônia sob o pretexto de libertar os alemães que viviam naquele país. A reação não demorou. O governo polonês pediu auxílio à França e à Inglaterra, que declararam guerra ao Terceiro Reich. Diante disso, a Alemanha bloqueou os acessos que as tropas franco-britânicas poderiam utilizar para socorrer a Polônia.

Dias depois, a União Soviética invadiu a Estônia, a Letônia, a Lituânia, a Romênia e partes da Polônia e da Finlândia na tentativa de evitar a aproximação nazista.

Qual é a origem da expressão “corredor polonês”?

Há expressões usadas atualmente cuja origem está relacionada a fatos históricos. Uma delas é "corredor polonês".

Você sabe o que significa? É uma prática violenta e eticamente condenável em que pessoas que se julgam mais fortes formam duas fileiras paralelas e obrigam os que consideram mais fracos a passar entre elas sob chutes, empurrões e socos, como demonstração de uma pretensa superioridade física. Evidentemente, o “corredor polonês” é uma forma de agressão física e psicológica cuja prática é inaceitável em qualquer contexto.

Europa: corredor polonês – 1919

Localização aproximada do corredor polonês

Alemanha em 1935

Territórios anexados pela Alemanha Limites da Alemanha em 1939

Fonte: Georges Duby. Atlas Histórico Mundial. Barcelona: Larousse, 2011. p. 286.

Fonte: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2011. p. 286.

Mas de onde vem essa designação? Sua gênese se relaciona com a Primeira Guerra Mundial. No fim do conflito, o Tratado de Versalhes obrigou a Alemanha a ceder à Polônia uma estreita faixa de terras com acesso ao mar. Formou-se assim um “corredor polonês” que cortava o território alemão, criando uma situação singular para a população dos dois países. Os alemães se sentiram afrontados com o corredor estrangeiro cortando o território de seu país. Em 1939, Hitler invadiu a Polônia para retomar o corredor polonês, deflagrando a Segunda Guerra Mundial. Em 1945, a Polônia recuperou a soberania sobre a área e garantiu seu acesso ao litoral do Mar Báltico.

1. Explique por que o “corredor polonês” é uma questão mal resolvida desde a Primeira Guerra Mundial.

Alessandro Passos da Costa

Avanço das hostilidades

A partir de 1940, a Força Aérea Alemã (Luftwaffe) iniciou bombardeios contra civis atacando progressivamente a Dinamarca, a Noruega, a Holanda e a Bélgica, com o objetivo de atingir a França.

Tropas inglesas e francesas uniram-se para contra-atacar os alemães em território francês. No entanto, foram acuadas às margens do Canal da Mancha e obrigadas a retroceder. Esse episódio, ocorrido em junho de 1940, ficou conhecido como a Retirada de Dunquerque, quando cerca de 350 mil soldados cruzaram o canal com o auxílio de embarcações militares e civis. No mesmo mês, as tropas alemãs ocuparam Paris; a rendição foi assinada em Vichy pelo primeiro-ministro, Marechal Pétain, simpatizante de Hitler. O sul da França ficou conhecido como a parte “colaboracionista” do nazismo. O restante do país foi ocupado pelas tropas alemãs, mas setores da sociedade organizaram um movimento armado de resistência, liderado pelo general Charles de Gaulle.

Após ocupar a França, Hitler pretendia tomar a Inglaterra. A atuação da Força Aérea Britânica (Royal Air Force – RAF) foi fundamental para impedir o avanço hitlerista. Como represália aos ataques alemães a Londres, os ingleses bombardearam Berlim.

A Itália apoia a Alemanha

Ao entrar na guerra, a Itália ajudou a derrotar os franceses e tentou impedir o acesso inglês às colônias deles. Para isso, atacou o norte da África, escolhendo o Canal de Suez, no Egito. A Inglaterra reagiu atacando a Líbia e a Etiópia, possessões italianas que precisaram de socorro alemão.

Em outubro de 1940, a Itália invadiu a Grécia. Derrotada, precisou esperar até abril do ano seguinte pelo auxílio alemão, quando a Grécia e a Iugoslávia foram anexadas pela Alemanha.

Alemanha invade a URSS

Em 22 de junho de 1941, os nazistas atacaram a URSS. A Alemanha rompeu o pacto de não agressão, cedendo ao impulso imperialista e anticomunista. As tropas soviéticas (conhecidas como Exército Vermelho) não estavam preparadas para enfrentar os alemães.

Incentivados por Stalin, que se recusou a abandonar Moscou, os russos resistiram, o que frustrou os planos de Hitler.

Orientações

Leia o texto a seguir com os estudantes. Ele apresenta um aspecto importante da estratégia de Stalin para motivar a população soviética à resistência, auxiliando no desenvolvimento da competência específica de História 2

A resposta política de Stalin ao ataque nazista consistiu no apelo ao patriotismo na URSS e no retorno do antifascismo do movimento comunista. Malgrado a evidente improvisação, este duplo registro se revelaria extraordinariamente eficaz, reunindo numa só causa motivações muito variadas. Enquanto a esmagadora maioria dos cidadãos soviéticos, inclusive muitos filiados ao partido, se bateram em nome da pátria, e da esperança de um regime diferente daquele do passado, os militantes comunistas na URSS e fora da URSS recuperaram uma missão e revigoraram a fé política. Os primeiros lutaram e se sacrificaram por um ideal nacional, para proteger sua terra e seus entes queridos, no melhor dos casos por um socialismo de rosto mais humano do que aquele que conheceram. Os segundos lutaram e se sacrificaram para destruir o fascismo, para defender o Estado soviético e por um futuro socialista conjugado com o pertencimento nacional. [...] Caiu o silêncio sobre o comunismo como ideologia e como sistema pelo simples motivo de que um apelo por sua defesa não mobilizaria forças suficientes; ao contrário, tê-las-ia desestimulado. PONS, Silvio. A revolução global: história do comunismo internacional, 1917-1991. Rio de Janeiro: Contraponto; Brasília: Fundação Astrojildo Pereira, 2014. p. 227-228.

Para aprofundar

O livro indicado a seguir auxilia no desenvolvimento das competências gerais 3 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 4 e 7 e da competência específica de História 4

O livro Histórias de um garoto na Segunda Guerra, de Hans Jurgen Vilimek (Livro Pronto, 2008), pode auxiliá-lo durante a aula sobre a Segunda Guerra Mundial. O autor da obra, que passou grande parte da infância nos campos de batalha dessa guerra, relata sua experiência. Utilize alguns desses relatos durante a aula ou, se preferir, prepare atividades com base neles.

Hitler e oficiais nazistas posam para fotografia, com a Torre Eiffel ao fundo. Paris, França, 1940.

Museu Histórico do Estado, Moscou

adoc-photos/Corbis Historical/Getty Images

Cartaz de propaganda soviética, c. 1940.

Orientações

O trabalho com esse conteúdo deve ser realizado com cautela, considerando o tema sensível de que trata. Para isso, preste atenção a possíveis comentários que propagem a xenofobia e o preconceito contra esses povos.

Para trabalhar o conteúdo da página, sugere-se dividir a turma em dois grandes grupos. Peça aos estudantes do primeiro grupo que observem a fotografia da página 129, sua respectiva legenda e identifiquem o fato que ela representa. Aos estudantes do segundo grupo, peça que façam o mesmo, mas com a fotografia dessa página. Depois, pergunte aos dois grupos que mensagem as fotografias observadas pretendiam transmitir. Provavelmente os estudantes mencionarão que a primeira representa o poderio nazista sobre os franceses, exaltando Hitler e seu poder, pois o coloca em destaque, à frente da Torre Eiffel, símbolo da nação francesa. Com relação à segunda, é possível que eles mencionem que ela transmite o sofrimento imposto pelos nazistas aos judeus. Pergunte à turma: Que sentimentos cada imagem teria provocado na época às populações diretamente ligadas aos episódios representados: franceses e alemães; judeus e alemães? É possível atribuir a franceses, judeus e aos alemães contrários ao nazismo os sentimentos de raiva, medo, tristeza e desesperança; já aos nazistas, orgulho e superioridade?

Avaliação

Para verificar o avanço dos estudantes na apreensão do conteúdo, sugerimos algumas maneiras de retomá-lo. Apresente à turma a citação abaixo.

No final da Segunda Guerra Mundial, os seis milhões de judeus exterminados pelo nazismo equivaliam a 65% da população judia da Europa, que era de 9,4 milhões antes da guerra (não se contam nesse percentual os judeus obrigados a fugir de seus países, em direção da Palestina ou de outros destinos), e a 40% do total da população judia mundial, equivalente a 16,7 milhões de pessoas, à época. Um pedaço, dos mais significativos, da cultura e da história europeia, desaparecia para sempre.

COGGIOLA, Osvaldo. A Segunda Guerra Mundial: causas, estrutura, consequências. São Paulo: LF Editorial, 2015. p. 173.

Avanço do Japão e entrada dos Estados Unidos na guerra

Entre 1941 e 1942, o Japão ganhou posições no Oriente, tomando a Indochina dos franceses, a Birmânia dos ingleses e ocupando parte da China. Em dezembro de 1941, atacou a base norte-americana de Pearl Harbor, no Havaí.

Ameaçados pelas conquistas japonesas no Pacífico, os Estados Unidos entraram na guerra. Essa adesão era esperada: em março do mesmo ano, o presidente estadunidense Roosevelt e o primeiro-ministro inglês Winston Churchill assinaram a Carta do Atlântico, um acordo de ajuda mútua.

Formou-se o bloco dos Aliados (Estados Unidos, Inglaterra, França e URSS) que uniu capitalismo e socialismo na luta contra o nazifascismo, representado pelos países do Eixo (Alemanha, Itália e Japão). Prosseguindo na tentativa de conquista da URSS, Hitler atacou a cidade de Stalingrado em 1942, onde seu exército encontrou resistência soviética, sofrendo séria derrota.

O antissemitismo e o Holocausto

Holocausto: entre os antigos hebreus, sacrifício de determinados animais em que as vítimas eram totalmente queimadas; a expressão também é usada para nomear o massacre dos judeus pelos nazistas na Segunda Guerra Mundial.

Ao mesmo tempo que se impunham militarmente, os nazistas aprofundavam o antissemitismo na Alemanha e nos territórios ocupados. Durante a guerra, o Holocausto vitimou milhões de judeus, que foram levados para campos de concentração e exterminados de diferentes formas: passando fome, contraindo doenças, sendo asfixiados em câmaras de gás, entre outras. Alguns estudos indicam que o número de mortos no Holocausto pode ter ultrapassado 6 milhões.

A violência praticada contra os judeus levou inúmeras famílias de origem judaica a fugir da Europa, migrando para países distantes das zonas de conflito, como Estados Unidos, Argentina e Brasil.

Nos campos de concentração, os judeus eram submetidos a torturas e humilhações. Os mortos eram cremados em fornos construídos com essa finalidade, o que eliminava as evidências de genocídio e dificultava o cálculo do número de vítimas.

Além dos judeus, outras pessoas consideradas “inferiores”, como as pessoas com deficiência, os negros, os ciganos e os comunistas, também foram perseguidas, presas ou mortas.

durante liberação do campo de concentração de Auschwitz. Polônia, 1945.

Peça aos estudantes que formem duplas e analisem o acontecimento narrado, discutindo causas, razões e consequências.

½ Remediação

Observe de perto o trabalho para ver como se desenvolve a interação em dupla, como os estudantes cooperam e se organizam para a realização da atividade. Apoie os grupos promovendo a empatia e o comprometimento. Acompanhe o aprendizado e sugira alternativas para aqueles que estiverem com dificuldade.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento da competência geral 1, da competência específica de Ciências Humanas 4 e 6 e das competências específicas de História 2, 3 e 5, além da habilidade EF09HI13

Sobreviventes

Galerie Bilderwelt/Hulton Archive/Getty Images

A memória do Holocausto

Hédi Fried nasceu na Romênia, país do Leste Europeu, em uma família judaica. Era uma jovem universitária de 19 anos de idade quando sua família e ela foram levadas pelos nazistas ao campo de concentração de Auschwitz, na Polônia, onde morreram 1,1 milhão de pessoas, dos quais cerca de 1 milhão eram judeus. Sobrevivente dos horrores do Holocausto, Fried se tornou escritora e psicóloga, e uma voz ativa em defesa dos valores democráticos e de repúdio ao racismo. O relato a seguir faz parte de suas memórias sobre o campo de concentração.

Como era viver nos campos?

Por outro lado, os campos de concentração alemães foram construídos para pessoas que deveriam ser presas indefinidamente, devido à sua etnia, religião ou orientação sexual. Essas pessoas eram usadas e abusadas e o objetivo final era livrar-se delas. Havia seis campos de morte com câmaras de gás e crematórios: Auschwitz, Treblinka, Belzec, Sobibor, Chelmno e Majdanek. O assassinato tornou-se ali uma operação industrial: entra um ser humano, saem cinzas. [...] Eram campos de extermínio: o objetivo era que ninguém sobrevivesse. [...]

Quando chegamos a Auschwitz, eles já tinham nos despido de tudo o que possuíamos, até mesmo as roupas do corpo. Mas ainda tínhamos força para trabalhar, e essa força era posta em uso. [...]

Em suma, pode-se dizer que era como viver numa bolha cinzenta. O chão era cinza de poeira, os alojamentos eram cinza, a roupa dos prisioneiros era cinza, o céu era cinza de fumaça. Era uma vida no limbo. O tempo não existia, a gente não sabia se estava lá por um dia, um ano, a vida inteira... [...] FRIED, Hédi. Perguntas que me fazem sobre o Holocausto. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2020. p. 41-42.

Orientações

Nessa seção, considere propor a realização das atividades em sala de aula, para acompanhar o processo de reflexão da turma. Na atividade 3, é interessante mediar um debate entre os estudantes para estimular os pressupostos contidos na competência geral 9, sobretudo a empatia, o diálogo, o respeito aos direitos humanos e o combate aos preconceitos.

Caso seja possível, apresente aos estudantes como era o campo de concentração de Auschwitz: exiba o vídeo produzido pelo canal Jovem Nerd intitulado Auschwitz - Campo de concentração Nazista na Polônia | Nerdtour. Nele são mostradas as instalações dos campos de Auschwitz, comentando as condições de vida sub-humanas dos prisioneiros e as mortes que ocorriam ali. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=UsNGTitylX4 (acesso em: 20 abr. 2022).

½ Respostas

1. Resposta pessoal, na qual se espera que o estudante apreenda do relato o sentido de que os campos de concentração nazistas violavam a dignidade humana, sendo lugares de completa desumanização dos prisioneiros.

Memorial aos Judeus Mortos da Europa, também conhecido como Memorial do Holocausto. Berlim, Alemanha, 2021.

1. Com base no relato, como você caracteriza a vida em um campo de concentração nazista? Explique.

2. Que importância você atribui a relatos como o de Hédi Fried para as novas gerações? Por quê?

3. A construção do Memorial do Holocausto, apresentado na imagem, teve como objetivo homenagear os milhões de judeus assassinados no Holocausto. Em 2017, repercutiram nas redes sociais vários casos de pessoas, em sua maioria jovens, postando selfies felizes, praticando ioga, dançando ou pulando sobre os blocos de concreto que compõem o memorial. No seu ponto de vista, essas ações podem ser consideradas insulto à memória dos judeus mortos na Segunda Guerra Mundial? Justifique.

Foco nos TCTs

Na seção Documento em foco, a reflexão provocada pela leitura e pelas atividades possibilita trabalhar o TCT

Educação em Direitos Humanos

2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante infira que relatos semelhantes sobre crimes praticados contra grupos/povos devido a ideologias que os colocam como “sub-humanos” são um meio de alertar e engajar as gerações mais jovens na defesa incondicional e permanente da dignidade humana contra regimes totalitários. O conhecimento das atrocidades deve servir para alimentar o repúdio a qualquer forma de racismo, ódio e intolerância em relação ao outro.

3. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante considere o propósito da construção do monumento, assim como a simbologia que ele tem, e conclua que os atos que repercutiram nas redes sociais podem ser considerados ofensivos.

Orientações

Peça aos estudantes que observem a fotografia dessa página, sua respectiva legenda e identifiquem o fato que ela representa. Pergunte: Que razões tornaram essa fotografia uma das mais emblemáticas da Segunda Guerra Mundial? Estimule a turma a inferir que a fotografia capturou a grande nuvem de fumaça que emergiu após o lançamento da bomba atômica em Nagasaki, simbolizando assim o poder de destruição da arma nuclear e a violência da ação militar dos Estados Unidos contra a população civil japonesa, pois a bomba matou instantaneamente milhares de pessoas e deixou outras milhares gravemente feridas e contaminadas com a radiação liberada pela explosão.

½ Respostas

1. A entrada dos Estados Unidos na guerra, fornecendo armamentos e soldados, que deu um novo fôlego aos Aliados, bem como a vitória soviética sobre o exército alemão que invadira Moscou.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento da competência geral 1 e das competências específicas de História 1, 2 e 3.

Declínio do Eixo

O exército inglês teve papel decisivo no controle aliado sobre o norte da África, abrindo caminho para tomar a ilha da Sicília e alcançar a Itália. Enfraquecido e com a popularidade abalada, Mussolini foi deposto em julho de 1943, e a Itália se rendeu em setembro do mesmo ano. Após uma tentativa fracassada de recuperar o poder, o Duce, como Mussolini era conhecido, foi julgado sumariamente e executado em 1945.

Na França ocupada, a estratégia foi o desembarque de tropas aliadas na Normandia (norte da França) em 1944, para surpreender o exército alemão. Após dois meses e meio do chamado “Dia D”, os Aliados libertaram Paris e avançaram até Berlim. Em 21 de abril de 1945, o Exército Vermelho iniciou o cerco a Berlim; diante da derrota inevitável, Hitler se suicidou, pondo fim ao Terceiro Reich. As tropas alemãs se renderam no início de maio.

Cerco ao Japão

Em meados de 1942, a frota naval japonesa foi praticamente destruída na Batalha de Midway. Em 1944, os Estados Unidos ocuparam diversas ilhas do Pacífico e novamente derrotaram a Marinha inimiga na Batalha de Leyte, reafirmando sua superioridade militar.

Os japoneses não conseguiram evitar a ocupação das ilhas de Iwo Jima e Okinawa no início de 1945, o que prenunciava o cerco definitivo a Tóquio.

No mesmo ano, a recusa japonesa em aceitar a rendição foi usada como justificativa pelo governo estadunidense para lançar a bomba atômica nas cidades de Hiroshima (6 de agosto) e Nagasaki (9 de agosto). Quase 200 mil pessoas morreram instantaneamente e milhares de sobreviventes sofreram graves sequelas, como mutilações, queimaduras, mutações genéticas e diversos tipos de câncer.

A União Soviética aproveitou-se da vulnerabilidade japonesa após o bombardeio e invadiu a Manchúria, a Coreia e algumas ilhas do Pacífico, aumentando sua influência na região. Profundamente abalado pelas mortes e perdas territoriais, o Japão assinou a rendição em 2 de setembro de 1945, pondo fim à Segunda Guerra Mundial.

1. A Batalha de Berlim foi decisiva para a derrota nazista. Identifique e comente outra significativa derrota da Alemanha que também contribuiu para sua rendição.

Sequela: resultado, consequência, continuação.

Explosão da bomba atômica de Nagasaki. Japão, 1945.

Arquivos Nacionais e Administração de Documentos, Washington

As atrocidades da guerra e os direitos humanos

O fim da Segunda Guerra Mundial marcou a inserção da defesa dos direitos humanos em escala mundial. O ser humano passou a ser entendido como detentor de direitos em caráter universal. Isso significa que os direitos são inerentes a qualquer pessoa, sem nenhum tipo de discriminação, como nacionalidade, etnia, religião, gênero ou condição social.

A filósofa alemã Hannah Arendt, que foi perseguida pelos nazistas e se exilou nos Estados Unidos, enfatiza em suas obras que o ser humano tem direito a ter direitos, cabendo à comunidade internacional a responsabilidade de assegurá-los.

A brutalidade vivenciada pelas vítimas do Holocausto impuseram às nações do mundo a necessidade de criar e manter um sistema supranacional de proteção e promoção de direitos humanos, que está além dos Estados nacionais soberanos. Com isso, ocorreu a internacionalização dos direitos humanos.

Em 10 de dezembro de 1948 foi proclamada a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), ainda em vigor, o documento mais universal e abrangente sobre os direitos humanos. A DUDH se mantém como norma partilhada pelas nações e um objetivo a ser perseguido pelos povos.

Embora os direitos humanos sejam reconhecidos por grande parte das nações do mundo e estejam presentes nas constituições de inúmeros países democráticos, incluindo o Brasil, eles estão longe de ser plenamente assegurados. Isso implica a necessidade de Estados, organismos internacionais, instituições públicas e privadas e sociedades civis atuarem permanentemente para proteger, promover e ampliar os direitos humanos. Todos nós temos o direito e o dever moral de denunciar as violações aos direitos humanos.

1. Como os direitos humanos têm sido tratados na atualidade? Criem um Observatório dos Direitos Humanos e compartilhem periodicamente as ações de promoção dos direitos humanos em casos específicos, e o que tem sido feito para combater as violações.

Acesse

ONU News

Os direitos humanos asseguram necessidades básicas para uma vida digna a todos por meio de um conjunto de princípios e critérios, como aperfeiçoamento da democracia; acesso à saúde e à educação, entre outros. Os direitos humanos são indivisíveis e interdependentes.

global. Também se pode delimitar um conjunto de direitos a ser observados, como políticas públicas de acesso e oferta de educação com qualidade; políticas públicas de acesso à moradia digna e de proteção aos moradores de rua; intervenções sociais para assegurar o direito à saúde, entre outros. Combine a periodicidade do compartilhamento das informações, que pode ser feito no meio digital; por exemplo, com a criação de uma página na internet para postagens dos grupos sobre o tema. Sugerimos a criação de uma página para toda a turma, administrada coletivamente por pelo menos um representante de cada grupo sob sua mediação.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os direitos humanos têm sido bastante discutidos, mas ainda são ampla e profundamente desrespeitados.

Foco nos TCTs

O conteúdo dessa página, ao abordar o fim da Segunda Guerra Mundial e a inserção da defesa dos direitos humanos em escala mundial, permite trabalhar o TCT Educação em Direitos Humanos

Disponível em: https://news.un.org/pt/news/topic/human-rights. Acesso em: 5 maio 2022. Site da ONU com áudios, vídeos e notícias sobre os direitos humanos na atualidade.

Orientações

Faça a leitura mediada do texto do tópico e proponha perguntas para favorecer o entendimento de todos os estudantes. Em uma roda de conversa, questione se conhecem situações próximas à realidade da comunidade escolar que evidenciem a proteção dos direitos humanos e outras que apontem para sua violação. Considere apresentar dados e/ ou notícias referentes ao tema para dar maior concretude à discussão. Estimule a reflexão coletiva sobre o que são condições dignas de vida e incentive que expressem a visão que têm sobre os direitos humanos e sua importância no âmbito

da vida individual e coletiva. Problematize eventuais manifestações de desprezo pelos direitos humanos.

Organize os estudantes em grupos, estimule a formação do Observatório dos Direitos Humanos e auxilie no planejamento, na divisão e na execução das tarefas para buscar, selecionar, organizar e compartilhar as informações acerca do assunto. Um primeiro passo pode ser delimitar o território que fará parte das pesquisas; por exemplo, a comunidade escolar, o entorno da escola e a cidade onde vivem, ou escalas maiores, como em âmbito regional, nacional ou, ainda,

Manifestantes durante protesto a favor da democracia e pelos direitos humanos. São Paulo (SP), 2018.

Orientações

A atividade 2 aborda a derrocada do Eixo após 1942 por meio da análise de uma fonte histórica, e a construção de uma narrativa acerca da rendição do Japão.

½ Respostas

1. A entrada dos Estados Unidos na guerra ao lado dos Aliados e a derrota do exército nazista ao tentar invadir a cidade de Stalingrado pelas tropas soviéticas.

2. a) O fim da Segunda Guerra Mundial, com a vitória dos países Aliados e a consequente derrota do Eixo, consolidada pela rendição da Alemanha.

b) Elaboração pessoal, na qual se espera abordagem coerente do contexto em que se deram os acontecimentos que culminaram na rendição da Alemanha, do Japão e no fim definitivo da Segunda Guerra Mundial em 1945. O grupo poderá abordar a bem-sucedida operação militar para libertação da França após o Dia D; o cerco das tropas soviéticas a Berlim e o posterior suicídio de Hitler; a ocupação de ilhas do Pacífico pelos Estados Unidos, acirrando o conflito com o Japão; o lançamento das bombas atômicas e a devastação de Hiroshima e Nagasaki pelos Estados Unidos; a assinatura da rendição japonesa em setembro de 1945.

3. a) Representou a aliança de auxílio mútuo entre Estados Unidos e Inglaterra, com o governo Roosevelt comprometendo-se a lutar junto dos Aliados contra o Eixo, situação que se concretizou meses após o ataque do Japão a Pearl Harbor.

b) O inimigo eram os nazistas (a Alemanha nazista). O documento aponta o desarmamento e a supressão do uso da força como meios de preservar a paz.

c) Algumas passagens possíveis são: “e querem ver os supremos direitos e autonomia restituídos àqueles povos que deles foram violentamente despojados; a todos os homens, em todos os países, a garantia de poderem viver suas próprias vidas, livres do temor e da privação”; “permitirá a todos os homens atravessarem os altos mares e os oceanos, sem entraves”.

d) Resposta pessoal, na qual se espera que o estudante infira que o documento cita vários princípios que permanecem fundamentais em escala global para manter (ou alcançar) a paz e possibilitar que ninguém seja

1. Durante a Segunda Guerra Mundial, duas alianças político-militares se enfrentaram: os países do Eixo, organizados em torno do nazifascismo, e os Aliados, que reuniram nações democráticas associadas ao stalinismo. Até 1942, o Eixo parecia estar ganhando a guerra. O que alterou o rumo dos acontecimentos a partir desse momento?

2. Observem a imagem a seguir e resolvam as questões

a) Qual fato histórico o registro apresenta?

b) Criem uma narrativa para relatar a derrota e rendição alemã e a rendição do Japão. Escolham um formato (jornal, podcast, quadrinhos etc.). Se necessário, pesquisem novas informações sobre o tema e acrescentem-nas à produção do grupo. Na data combinada, apresentem a produção aos colegas.

3. Leia um trecho da Carta do Atlântico, acordo assinado pelos representantes dos Estados Unidos e do Reino Unido em 1941.

[...] Depois da destruição total da tirania nazista, esperam ver estabelecida uma paz que dará a todas as nações meios de permanecerem em segurança dentro das próprias fronteiras e, a todos os homens, em todos os países, a garantia de poderem viver suas próprias vidas, livres do temor e da privação.

[...]

Creem que todas as nações do mundo [...] devem chegar à supressão do uso da força. Já que nenhuma paz futura poderá ser mantida se os armamentos de terra, mar e ar continuarem a ser empregados pelas nações que ameaçam ou passam a ameaçar de agressão fora de suas fronteiras, creem que, para o estabelecimento de um mais amplo e permanente sistema de segurança geral, o desarmamento de tais nações é essencial. [...].

CHURCHILL, W. S. The Second World War. In: MATTOSO, Kátia M. (org.). Textos e documentos para o estudo da História Contemporânea (1789‑1963). São Paulo: Hucitec: Edusp, 1977. p. 180-181.

a) Identifique qual aliança a assinatura desse documento representou.

b) Que inimigo é mencionado no texto, e que caminho o documento aponta para preservar a paz?

c) Destaque uma passagem do texto que valoriza o respeito aos direitos humanos.

d) Para você, os princípios da Carta do Atlântico seriam válidos nos dias atuais? Por quê?

privado de sua dignidade humana. Poderá citar o princípio de respeito aos direitos humanos (garantindo-se a dignidade humana e a proteção contra qualquer forma de violência ou discriminação), respeito à paz (por meio do desarmamento) e à soberania nacional (para que um país respeite suas fronteiras sem invadir territórios do outro).

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 4 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3, além das habilidades EF09HI10 e EF09HI13

Populares saíram às ruas da cidade de Londres para celebrar a vitória dos Aliados. Inglaterra, 1945.

Francis Reiss/Picture Post/Hulton Archive/Getty Images

Novas fronteiras do pós-guerra

No cenário recente, diversos países da União Europeia enfrentam movimentos separatistas, em que determinadas comunidades étnicas reivindicam emancipação política e maior controle de seus recursos econômicos.

No Reino Unido, por exemplo, ocorreram referendos sobre a independência da Escócia em 2014, em que venceu o “não”, e sobre a saída britânica da União Europeia (Brexit), aprovada em 2016. Contudo, desde a concretização do Brexit, em 2021, tem crescido a disposição escocesa por um novo referendo com proposta independentista.

A reconstrução da Europa

Assim como atualmente, o fim da Segunda Guerra Mundial trouxe à tona, na Europa, muitas questões nacionalistas, em razão das novas configurações territoriais.

Os países europeus, arrasados social e economicamente, enfrentavam grandes dificuldades de reconstrução e temiam o avanço do socialismo. Os Estados Unidos saíram fortalecidos sob os aspectos econômico e militar. A União Soviética, apesar dos prejuízos, garantiu posições no Pacífico e consolidou sua liderança na Europa Oriental, livrando muitos países da dominação nazista.

A paz foi articulada em uma sucessão de negociações. Entre 4 e 11 de fevereiro de 1945, os representantes da Inglaterra (Churchill), União Soviética (Stalin) e Estados Unidos (Roosevelt) reuniram-se na Conferência de Yalta, cidade no sul da Rússia. Lá definiram as condições de rendição da Alemanha e as respectivas zonas de influência da União Soviética e dos países capitalistas.

Em novembro de 1945 foi instituído o Tribunal Militar Internacional, ou Tribunal de Nuremberg, com base em um acordo militar entre os quatro países Aliados para julgar os crimes de guerra e contra a humanidade cometidos pelos nazistas. Esse tribunal responsabilizou e puniu indivíduos e organizações nazistas, atendendo ao clamor da época por justiça às vítimas do Holocausto. No entanto, muitos nazistas fugiram para outros países, principalmente da América do Sul, assumindo falsa identidade e recebendo proteção de autoridades simpatizantes do nazifascismo.

Objetivos do capítulo

• Compreender o processo de reconstrução da Europa e do mundo depois da criação da Organização das Nações Unidas (ONU).

• Entender as razões da divisão da Alemanha e de Berlim, contextualizando o conflito capitalismo × socialismo.

• Conhecer o papel dos Estados Unidos na reconstrução da Europa e do Japão, bem como a política expansionista da União Soviética.

• Analisar o contexto geopolítico europeu e mundial no Pós-Guerra.

Expectativas pedagógicas

O capítulo trata da reconstrução do mundo após a Segunda Guerra Mundial. Para tanto, é necessário que o estudante tenha compreendido os efeitos desse conflito, as forças que disputavam o poder na época e como foram afetados os países envolvidos nele.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI15 e EF09HI16

O capítulo aborda a reconstrução do mundo no Pós-Guerra, com destaque para as questões associadas à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) e a garantia dos direitos humanos, desenvolvendo as habilidades indicadas.

Manifestantes durante passeata a favor da independência escocesa na cidade de Glasgow. Escócia, 2020.

Ewan Bootman/NurPhoto/Getty Images

Orientações

Trabalhe a Carta das Nações Unidas com a turma, disponível em: https:// brasil.un.org/sites/default/files/2022-05/ Carta-ONU.pdf (acesso em: 19 jul. 2022).

Em uma roda de conversa, leia com a turma o preâmbulo da Carta e incentive os estudantes a expressar o que compreenderam do texto e a contextualizar os princípios explicitados à situação que se desenhava com o fim da Segunda Guerra Mundial. Enriqueça a discussão apresentando notícias recentes da atuação da ONU e proponha que os estudantes identifiquem nelas os princípios da organização. Posteriormente, forme grupos de trabalho e proponha a eles ler, selecionar as ideias principais e preparar uma apresentação oral sobre dois capítulos da Carta das Nações Unidas. Cuide para que todos os 19 capítulos do documento sejam abordados. Combine a data para a explanação dos grupos e peça que os ouvintes façam um pequeno registro no caderno sobre os capítulos apresentados. Finalize com a elaboração de um texto coletivo sobre o papel da ONU no mundo atual. Se julgar adequado à sua realidade, use uma plataforma digital para a criação colaborativa e cooperativa do texto coletivo. Saiba mais sobre como usar esse recurso digital em: https://docplayer. com.br/17670140-Escrita-coletiva-a -construcao-de-textos-virtuais-com -o-apoio-da-recomendacao-de-con teudos.html (acesso em: 8 jun. 2022).

A criação da ONU e seus propósitos

Ao final da Segunda Guerra Mundial, sob a liderança dos países que conduziram a vitória dos Aliados, foi realizada a Conferência de São Francisco, entre abril e junho de 1945. Nesse encontro, foi criada a Organização das Nações Unidas (ONU), organismo de atuação na esfera mundial cujo propósito é atuar para preservar a paz e a segurança internacionais, bem como assegurar a proteção aos direitos humanos.

A criação da ONU foi motivada pelo extermínio em massa de judeus e outras minorias pelo Estado nazista alemão no decorrer da Segunda Guerra Mundial. Essa questão alertou a comunidade internacional sobre a urgência em criar e aperfeiçoar mecanismos para evitar a violação dos direitos humanos e proteger as populações de práticas arbitrárias de governos antidemocráticos.

A ONU estabeleceu um novo sistema internacional visando regular o relacionamento entre Estados e priorizar acordos multilaterais de cooperação entre eles. Assim, ela enfatiza a resolução pacífica das disputas internacionais entre os países-membros, buscando resolver problemas internacionais nas esferas econômica, social, cultural, humanitária, educacional e da saúde e estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais. No cenário internacional, a ONU se projeta como organização legitimada pela associação de seus países-membros em torno dos princípios e objetivos apresentados na Carta das Nações Unidas, tratado que estabeleceu as bases da organização internacional.

Dentro da complexa estrutura organizacional da ONU, destacamos a Assembleia Geral e o Conselho de Segurança. A primeira é composta de todos os Estados-membros, sendo o principal fórum de debates e decisões multilaterais das Nações Unidas. Já o Conselho de Segurança é formado por cinco membros permanentes (Estados Unidos, Reino Unido, França, Rússia e China) e dez membros não permanentes eleitos pela Assembleia Geral para um mandato de dois anos.

Conselho de Segurança reunido para debater e votar resolução da ONU que condenou a invasão russa à Ucrânia em fevereiro de 2022

Para superar o fascismo

O fascismo recebeu seu nome na Itália, mas Mussolini não estava sozinho. Diversos movimentos semelhantes surgiram no pós-guerra com a mesma receita, que unia voluntarismo, pouca reflexão e violência contra seus inimigos. Hoje, parece que há consenso de que existe(m) fascismo(s) para além do fenômeno italiano [...].

Voluntarismo: doutrina filosófica que privilegia a vontade em relação ao entendimento.

Hoje, os neofascistas se contentam em disseminar o ódio contra o que existe para conquistar o poder e/ou impor suas concepções de mundo [...].

O fascismo possui inegavelmente uma ideologia: uma ideologia de negação. Nega-se tudo (as diferenças, as qualidades dos opositores, as conquistas históricas, as lutas de classes etc.), principalmente o conhecimento e, em consequência, o diálogo capaz de superar a ausência de saber. [...]

O fascismo e as práticas fascistas aparecem para os seus adeptos como consequências necessárias do Estado ou da vida em sociedade, dessa relação entre homens que dominam outros homens através do recurso à violência. [...]

O recurso a crenças irracionais ou antirracionais, a criação de inimigos imaginários (a transformação do “diferente” em inimigo), a confusão entre acusação e julgamento [...] são sintomas do fascismo que poderiam ser superados se o sujeito estivesse aberto ao saber, ao diálogo que revela diversos saberes. [...]

Diante dos riscos do fascismo, o desafio é confrontar o fascista com aquilo que para ele é insuportável: o outro. O instrumento? O diálogo, na melhor tradição filosófica atribuída a Sócrates.

TIBURI, Marcia. Como conversar com um fascista. Rio de Janeiro: Record, 2016. p. 12 .

Integrantes de partido político italiano de extrema-direita. Varsóvia, Polônia, 2018.

Com base na leitura e no entendimento do texto, discutam:

1. Quais riscos a reedição do fascismo representa à vida em coletividade atualmente?

2. Que proposta o texto apresenta para combater o fascismo? Qual sua importância para evitar a violência e a desagregação da sociedade?

3. Um dos recursos do fascismo é transformar o “diferente” em inimigo. Por que isso pode gerar situações de violência?

4. Que valores e atitudes vocês consideram indispensáveis para que o “diferente” não seja entendido como inimigo?

5. Partindo do princípio de que a vida em sociedade pressupõe o respeito a todos para a construção da convivência pautada na cultura de paz, criem um vídeo cuja mensagem seja de valorização e respeito à diversidade nas relações cotidianas. Na data combinada com o professor, apresentem o vídeo à turma.

Orientações

Para trabalhar o texto da seção Zoom, conte aos estudantes quem foi Sócrates, filósofo que viveu na Grécia Antiga e é um dos fundadores da filosofia ocidental. Ele defendia o diálogo como método de educação. Leia o texto com eles e estimule - os a comentar o que entenderam de cada fragmento.

Esclareça que os direitos humanos foram estabelecidos pela ONU em 1948, e reforce a importância e a responsabilidade de governos e sociedades respeitá-los para evitar genocídios, guerras, perseguições e toda forma de violência. Reserve um tempo da aula para que sejam feitas as primeiras quatro

atividades e planeje com os estudantes a elaboração do vídeo proposto na atividade 5

½ Respostas

1. A reedição do fascismo (ou neofascismo) ameaça a vida em coletividade, pois propaga ações violentas contra segmentos sociais cujas ideias, valores ou comportamentos diferem do que a ideologia fascista considera aceitável. Assim, a reedição do fascismo contribui para a intolerância e o desrespeito à diversidade.

2. O texto propõe o diálogo para combater o fascismo. Por meio dele, seriam questionadas as ideias preconcebidas e apresentados novos conhecimentos e diferentes pontos de vista.

3. Uma ideologia autoritária não aceita a diversidade e exige que seus padrões sejam aceitos pela coletividade. Dessa forma, para os fascistas, indivíduos ou grupos sociais que não partilham da mesma visão de mundo são considerados inimigos e, nessa condição, combatidos. Assim, diferentes formas de violência (como intolerância, discriminação, preconceito e agressão física) passam a ser justificadas como necessárias à ordem.

4. Resposta pessoal, na qual se espera que os estudantes apontem valores como tolerância e respeito na vida em coletividade, atitude de abertura ao outro, diálogo e empatia, pautada na concepção de que o mundo é plural.

5. Resposta pessoal. Espera-se que os vídeos estejam de acordo com os propósitos da cultura de paz e valorizem o respeito à diversidade.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Zoom auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 4, 7 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 5, 6 e 7 e das competências específicas de História 1, 3 e 7.

Foco nos TCTs

A seção Zoom, ao abordar e discutir aspectos sobre o fascismo, trabalha pontos fundamentais relacionados ao TCT Educação em Direitos Humanos

Beata Zawrzel/NurPhoto/AFP

Orientações

Para avançar no desenvolvimento das competências gerais 1 e 2 e da competência específica de História 1, inicie a discussão sobre a divisão da Alemanha no Pós-Guerra perguntando aos estudantes: Que ações vocês imaginam terem sido adotadas em relação à Alemanha pelos países vencedores na guerra? Peça que considerem o que poderia ser feito naquele país após a devastação provocada pelo nazismo visando impedir o sentimento de revanchismo dos vencedores e da própria nação alemã. Retome o fato de que, ao fim da Primeira Guerra Mundial, o Tratado de Versalhes foi um dos fatores que promoveram a ascensão do nazismo e a deflagração da Segunda Guerra Mundial; questione como se poderia evitar uma situação semelhante após a guerra. Reserve um tempo para que os estudantes reflitam sobre tais questões, levantem hipóteses e exponham suas ideias.

Para aprofundar

Para complementar o estudo desse assunto, leia o texto sobre a divisão da Alemanha no Pós-Guerra.

De início, os Aliados estavam incertos e divididos em relação aos planos para o futuro da Alemanha. Discussões em tempos de guerra em Teerã (1943) e Yalta (fevereiro de 1945) chegaram ao acordo de que a Alemanha deveria ser dividida em zonas de ocupação; e a última conferência determinou que as zonas seriam ocupadas pela Grã-Bretanha, Estados Unidos, União Soviética e França. Já eram aparentes os desacordos entre os soviéticos e as potências ocidentais a respeito da questão das reparações e das fronteiras ocidentais de uma Polônia reconstituída. Essas diferenças foram dissimuladas na Conferência de Potsdam de julho a agosto de 1945, quando americanos, britânicos e soviéticos concordaram em princípio sobre o enfoque político geral – a desnazificação e democratização da Alemanha – mas não conseguiram elaborar propostas políticas específicas e viáveis a serem implementadas de forma uniforme nas diferentes zonas de ocupação. [...] A conferência foi concluída com a vaga expressão “Protocolo de Procedimentos”.

Duas Alemanhas

Ainda no ano de 1945, realizou-se na Alemanha a Conferência de Potsdam, cujo objetivo era traçar planos para acabar com o nazismo. Naquela oportunidade, Truman (EUA), Churchill (Inglaterra) e Stalin (URSS) definiram as imposições dos Aliados à Alemanha:

■ perda de territórios e desmilitarização;

■ pagamento de indenizações de guerra (entrega de máquinas, equipamentos e navios mercantes);

Divisão de Berlim após 1945

Berlim: divisão após 1945

Zona

Zona

Berlim Ocidental Corredores aéreos Q.G. (Quartel General) Aeroportos

Muro de Berlim Berlim Oriental

Fonte: BARRACLOUGH, Geoffrey. Atlas da história do mundo. São Paulo: Publifolha, 1995. p. 271.

Geoffrey Barraclough. Atlas da História do Mundo. São Paulo: Folha de S. Paulo, 1992. p. 271. Atlas Histórico Escolar. Brasília: MEC: 1978.

■ divisão do território alemão – e de Berlim – em quatro zonas de influência, cada uma administrada respectivamente por EUA, Inglaterra, França e URSS. A cidade de Berlim foi dividida entre os países vencedores. Geograficamente localizada no território que coube à União Soviética, na Alemanha Oriental, parte da cidade ficava sob os domínios administrativos estadunidense, inglês e francês, ou seja, estava vinculada à Alemanha Ocidental. Entre 1948 e 1949, os países capitalistas decidiram reunir suas zonas de influência na Alemanha em uma única administração, fortalecendo-se perante os soviéticos. Em resposta, o governo socialista decretou o bloqueio das estradas de ferro e de rodagem que ligavam Berlim Oriental à zona de influência capitalista. O envio de alimentos dos países capitalistas para Berlim Ocidental foi interrompido, bem como o fornecimento de energia elétrica. O objetivo soviético era forçar o fim da zona de influência capitalista sobre a Alemanha, sob risco de os berlinenses ocidentais padecerem de fome e frio. Os Aliados quebraram o bloqueio terrestre abastecendo a cidade durante 11 meses por ponte aérea.

O jogo de forças protagonizado pelos Aliados e pela URSS consolidou a divisão da Alemanha e de Berlim. Em 1949, essa divisão ocasionou a formação de duas Alemanhas: a República Democrática Alemã (RDA ou Alemanha Oriental, de regime socialista, com capital em Berlim) e a República Federal Alemã (RFA ou Alemanha Ocidental, de regime capitalista, com capital em Bonn).

Embora responsável por uma zona de ocupação, a França não estava presente na Conferência de Potsdam e, portanto, não se sentiu obrigada a respeitá-la. Entretanto, a maior parte das decisões era tão vaga que as potências ocupantes podiam interpretá-la de várias formas.

FULBROOK, Mary. História concisa da Alemanha. São Paulo: Edipro, 2012. p. 219-221. (Série História das Nações).

Os Estados Unidos na reconstrução do Japão e da Europa

Após 1945, os Estados Unidos exerceram papel preponderante na desmilitarização do Japão, ao intervir no governo e controlar a produção, as exportações e as importações japonesas. Temerosos da expansão socialista no Oriente, iniciaram por lá uma política de reaproximação, financiando empreendimentos e abrindo filiais de empresas estadunidenses.

A partir de 1947, os Estados Unidos incrementaram sua participação na reconstrução europeia por meio do Plano Marshall, conjunto de medidas criadas pelo secretário de Estado estadunidense George Marshall. Inglaterra, França, Itália e Alemanha Ocidental receberam recursos para obras públicas e para compra de maquinários, alimentos e matérias-primas, o que ajudou a consolidar a hegemonia econômica e política dos Estados Unidos sobre os países capitalistas.

URSS anexa territórios

A União Soviética firmou-se como potência na Europa Oriental, articulando a implantação do socialismo na Polônia, Tchecoslováquia, Hungria, Romênia, Bulgária e Albânia, além da Alemanha Oriental. Na Iugoslávia (formada pelas repúblicas da Eslovênia, Croácia, Macedônia, Montenegro, Bósnia-Herzegovina e Sérvia) instituiu-se, sob liderança de Josef Broz Tito, um governo socialista independente de Stalin. A União Soviética teve êxito na anexação da Letônia, da Estônia, da Lituânia e do leste da Polônia. A partir de 1949, exerceu influência direta sobre as revoluções socialistas em alguns países da Ásia, da África e da América Latina.

Capitalismo x socialismo

As negociações pós-guerra evidenciaram a rivalidade política e ideológica entre os Estados Unidos e a União Soviética. Suas divergências agravaram-se no início da década de 1950, quando a maioria dos países capitalistas e socialistas retomava a economia.

Delineava-se outro tipo de enfrentamento entre capitalismo e socialismo, na chamada Guerra Fria, que se prolongou de 1947 até a dissolução da União Soviética em 1991.

1. Após a Segunda Guerra Mundial, os países europeus ficaram divididos em dois blocos: um de influência socialista, liderado pela União Soviética, e outro de influência capitalista, liderado pelos Estados Unidos. Os países do Leste Europeu se posicionaram na linha divisória. Por que a divisão foi feita dessa forma?

Avaliação

Para verificar o avanço dos estudantes na compreensão do conteúdo do capítulo, sugerimos retomá-lo por meio da elaboração, em duplas, de um mapa mental sobre o tema capitalismo e socialismo. Solicite às duplas que registrem, no caderno, as principais características de cada um dos sistemas.

Orientações

Proponha aos estudantes uma análise detalhada em conjunto da imagem da página. Pergunte-lhes o que ela representa, como os personagens estão se posicionando, em qual contexto histórico ela está inserida etc. Peçalhes que a descrevam, de modo que consigam construir melhor a resposta para o questionamento.

½ Respostas

1. Discuta com os estudantes os diferentes processos de reconstrução e reorganização política das regiões após a Segunda Guerra Mundial: a Alemanha, dividida entre as potências, e o Japão, reconstruído com apoio exclusivo dos Estados Unidos. Esse aspecto é importante para verificar como as questões geopolíticas, nesse contexto, foram fundamentais. Já no final da Segunda Guerra Mundial e durante as negociações logo após seu término, verificamos que o conflito entre URSS e Estados Unidos era evidente.

Para aprofundar

Em tempos de recessão e de guerra, geralmente o culto ao patriotismo ganha força. Nesse contexto, os super-heróis defensores da pátria assumem um importante papel no imaginário popular, encarnando a clássica e até ingênua luta do bem contra o mal, tal qual ocorria nas fábulas da mitologia grega.

Nos Estados Unidos, no Período Entreguerras, uma dupla de desenhistas – Siegel e Shuster – criou um personagem, o Superman, que se vestia com as cores do país. Após a entrada dos Estados Unidos na guerra, suas façanhas heroicas passaram a ser cada vez mais relacionadas aos avanços dos Aliados.

O surgimento de outros super-heróis foi apenas uma questão de tempo. Vieram, logo depois, o Batman (por Bob Kane e Bill Finger) e o Capitão América (por Joe Simon e Jack Kirby), o mais patriótico de todos, com o traje inspirado na bandeira dos Estados Unidos.

½ Remediação

Caso perceba a necessidade de retomar esses conceitos essenciais com os estudantes, proponha a elaboração de um mapa mental coletivo na lousa, solicitando que cada um faça sua contribuição.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 7, das competências específicas de Ciências

Humanas 1 e 6 e das competências específicas de História 2 e 5

Leslie Gilbert Illingworth. “Crise dos mísseis cubanos”. Charge publicada no Daily Post, em outubro de 1962.

Orientações

Após a resolução dos questionamentos propostos, é possível promover uma roda de conversa na qual os estudantes discutam suas respostas. Faça uma mediação desse momento, de modo que todos os estudantes tenham possibilidade de expressar suas opiniões. Incentive-os a justificar suas respostas com exemplos.

½ Respostas

1. Resposta pessoal, desde que com argumentação consistente.

2. O documento, embora não tenha força de lei, estabelece parâmetros para os governos agirem de forma a respeitar os direitos humanos e evitar discriminação, arbitrariedade e violência.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção

Documento em foco auxilia no desenvolvimento da competência geral 9, das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 6 e da competência específica de História 3

Foco nos TCTs

A seção Documento em foco, ao tratar da proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, traz a possibilidade de refletir e discutir o TCT Educação em Direitos Humanos

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro de 1948.

[...]

Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.

Artigo 1

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade. [...]

Artigo 4

Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Artigo 5

Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. [...]

Artigo 22

Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à segurança social, à realização pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. [...]

Artigo 26

Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, está baseada no mérito. [...]

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Unicef Brasil, [s. l.], [20--?]. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 30 mar. 2022.

1. Em sua opinião, os direitos mencionados no texto foram plenamente conquistados pela totalidade da sociedade brasileira? Por quê?

2. Qual é a importância desse documento no contexto atual?

Logotipo universal dos Direitos Humanos.

1. A partir de 1945, quando a derrota da Alemanha parecia certa, três acontecimentos marcaram significativamente os rumos da Segunda Guerra: a Conferência de Yalta, em fevereiro de 1945, antes do fim da guerra; a Conferência de São Francisco, entre abril e junho do mesmo ano; e a criação do Tribunal de Nuremberg, em novembro de 1945, após o fim da guerra. Explique a importância histórica de cada um desses acontecimentos.

2. A Carta da Organização das Nações Unidas, assinada em 1945, em seu artigo 23o, menciona:

O Conselho de Segurança será composto de quinze Membros das Nações Unidas. A República da China, a França, a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, o Reino Unido da Grã Bretanha e Irlanda do Norte e os Estados Unidos da América serão membros permanentes do Conselho de Segurança. A Assembleia Geral elegerá dez outros Membros das Nações Unidas para Membros não permanentes do Conselho de Segurança, tendo especialmente em vista, em primeiro lugar, a contribuição dos Membros das Nações Unidas para a manutenção da paz e da segurança internacionais e para os outros propósitos da Organização e também a distribuição geográfica equitativa.

ONU. Carta das Nações Unidas. Rio de Janeiro: Unic Rio, [20--]. Disponível em: https://brasil.un.org/sites/default/files/2021-08/ A-Carta-das-Nacoes-Unidas.pdf. Acesso em: 30 mar. 2022. Desde então, a composição do Conselho de Segurança não se alterou. Atualmente, os membros permanentes são: China, França, Rússia, Reino Unido e Estados Unidos. Essa continuidade tem sido criticada por representantes dos países-membros não permanentes do Conselho, bem como por especialistas em relações internacionais.

a) Elabore uma hipótese para explicar por que a maioria dos membros permanentes do Conselho de Segurança da ONU são países vencedores da Segunda Guerra Mundial.

b) Quais podem ser as razões das críticas à continuidade dos membros permanentes do Conselho de Segurança da ONU após mais de 75 anos da criação das Nações Unidas?

3. A divisão da Alemanha em duas zonas de influência foi uma das consequências mais emblemáticas da Segunda Guerra Mundial. Explique por quê.

4. Explique o que foi o Plano Marshall e o contexto em que ele foi colocado em prática.

5. Quais foram as principais estratégias adotadas pela URSS para se estabelecer como potência hegemônica na Europa Oriental?

6. A Organização das Nações Unidas (ONU) foi criada em 1945. Acesse o site da ONU no Brasil, disponível em: http://www.onu.org.br/ (acesso em: 4 maio 2022), explore-o e depois responda:

a) Atualmente, quais são as principais ações da ONU?

b) Qual link do site da ONU mais despertou seu interesse? Explique por quê.

c) Qual(is) artigo(s) da Declaração Universal dos Direitos Humanos você considera essencial(is) na sua vida e no seu relacionamento com as pessoas?

d) Você sabe se a ONU tem poder para exigir que algum país obedeça suas determinações? Justifique sua resposta.

Orientações

A atividade 6 pode ser realizada em conjunto com o professor de Geografia. Caso julgue pertinente, divida a turma em grupos e solicite a cada um que pesquise uma parte do site, focando no que achar mais importante para o aprendizado dos estudantes. Assim, no momento de compartilhar as informações, todos terão um panorama do site como um todo.

½ Respostas

1. Na Conferência de Yalta, os líderes dos países que estavam vencendo a guerra (Inglaterra, Estados Unidos e União Soviética)

definiram as principais condições de rendição da Alemanha e as zonas de influência dos países capitalistas e da URSS. Na Conferência de São Francisco, representantes de 50 países definiram as bases para a criação da Organização da ONU e de outros órgãos internacionais de auxílio mútuo, como Unesco, FMI, OIT, Unicef e OMS. O Tribunal de Nuremberg foi criado para julgar os crimes de guerra cometidos pelos nazistas.

2. a) Desde a fundação da ONU, a maior parte dos membros permanentes do Conselho de Segurança é formada por países que venceram a Segunda Guerra Mundial (exceto a

China), o que demonstra sua hegemonia na geopolítica internacional.

b) A resposta esperada é que os membros permanentes do Conselho de Segurança são os que venceram a guerra, exceto a China, evitando que outros países assumam a liderança, contexto que é bem diferente do Pós-Guerra.

3. As quatro zonas de influência definidas após o fim da Segunda Guerra Mundial reduziram-se a duas: República Democrática Alemã (RDA/Alemanha Oriental, socialista, com capital em Berlim) e República Federal Alemã (RFA/Alemanha Ocidental, capitalista, com capital em Bonn). Embora ficasse na RDA, grande parte do território de Berlim era vinculado à RFA.

4. Em 1947, os Estados Unidos criaram o Plano Marshall para financiar a reconstrução dos países europeus que venceram a guerra, enviando recursos para obras públicas e compra de maquinários, alimentos e matérias-primas, o que consolidou a hegemonia econômica e política dos EUA no Pós-Guerra.

5. A URSS se firmou como potência hegemônica na Europa Oriental, anexando territórios fronteiriços e financiando revoluções de caráter socialista em países da África, Ásia e América.

6. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, entre outras ações, o desenvolvimento sustentável, a regulação do comércio internacional, a promoção de saúde, o acolhimento de refugiados etc.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a explorar todos os recursos do portal da ONU, para conhecê-la a fundo.

c) Considere promover uma roda de conversa em que os estudantes troquem ideias e comentários para consolidar o aprendizado.

d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que a ONU não tem poder de interferência, mas de impor sanções.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1 e 2, a competência específica de Ciências Humanas 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 6, além das habilidades EF09HI15 e EF09HI16.

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Totalitarismo

 Ultranacionalismo

 Militarismo

 Autoritarismo

 Culto ao líder

 Estado forte

 Intervencionismo do Estado

 Antiliberalismo

 Anticomunismo

Acordos

 Pacto de não agressão

 Conferência de Munique

 Benito Mussolini

 Camisas Negras

 Marcha sobre Roma

 Adolf Hitler

 Partido Nazista

 Antissemitismo

 Campos de concentração

 Tropas de Assalto (SA-SS)

 Superioridade racial

Stalin

 Francisco Franco

 Partido político Falange

 Guerra Civil

 Anticomunismo e patriotismo

 António Salazar Estado Novo Proibição de greves e protestos Marcelo Caetano Revolução dos Cravos

Orientações

A guerra Pós-guerra

 Invasão da Polônia

 Luftwaffe

 Ocupação de Paris

 Holocausto

 Invasão da URSS

 Pearl Harbor

 Conquistas japonesas no Pacífico

 Carta do Atlântico

 Dia D

 Cerco a Berlim

 Bombas atômicas

 Zonas de influência

 ONU

 Tribunal de Nuremberg

 Declaração Universal dos Direitos Humanos

 Conferência de Potsdam

 Divisão de Berlim

 Plano Marshall Guerra Fria

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica desse conteúdo.

Como revisão: nesse caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para os estudantes. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a se preparar para as avaliações, por exemplo.

Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e separe a imagem em partes para que cada grupo fique responsável pela preparação de uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar a capacidade de organização e de comunicação deles.

Como síntese: com base nos elementos apresentados no esquema, peça aos estudantes que elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta de auxílio para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação formativa do nível de entendimento deles acerca dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Fabio Nienow

Orientações

A atividade 1 aborda o negacionismo ao Holocausto, tema muito atual. Ao trabalhar o assunto, tome cuidado para orientar os estudantes caso suas falas firam os direitos humanos. A atividade 5 proporciona-lhes uma reflexão acerca de suas próprias ações. Ao discutir o tema com a turma, preste atenção para que todos estejam confortáveis para falar, orientando comentários ofensivos e desrespeitosos a outros colegas.

½ Respostas

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam a ameaça que tal negacionismo representa, na medida em que propaga o antissemitismo, o racismo e a ideologia nazista por meio de fake news. Há, assim, uma ameaça aos direitos humanos. Ele também contraria e desqualifica a produção historiográfica sobre o tema baseada no método objetivo de análise das fontes documentais, podendo ser entendido como negacionismo científico.

b) Porque as empresas são atores sociais corresponsáveis (com governos e sociedade civil) pela proteção e defesa dos direitos humanos e preservação da paz. Elas precisam ser socialmente responsáveis para impedir que suas marcas, atividades ou os serviços que prestam contribuam (ainda que indiretamente) para disseminar preconceitos, discriminações, antissemitismo e violação dos direitos humanos.

c) Elaboração pessoal. Algumas possibilidades são criar campanhas de esclarecimento contra o negacionismo do Holocausto; promover grupo de estudos sobre o Holocausto; organizar sessões de cinema com exibição de filmes sobre esse tema seguidas de roda de conversa. Sugerimos a exibição do filme A lista de Schindler, de Steven Spielberg (EUA, 1993).

2. As diferenças entre os regimes nazista e socialista foram momentaneamente esquecidas porque à Alemanha não interessava manter um conflito com a URSS, já que os alemães estavam ganhando posições na Europa (anexação da Áustria e dos Sudetos, seguida pela incorporação da Polônia). O governo soviético, por sua vez, temia o avanço nazista sobre seu território. Ao assinar o pacto de não agressão com Hitler, Stalin pretendia ganhar tempo para se militarizar.

1. Em 2022, a agência de notícias da ONU publicou a aprovação de resolução em que condena a negação e a distorção do Holocausto. O documento apela às companhias de mídias sociais digitais para que adotem medidas ativas para combater o antissemitismo e a negação ou distorção do Holocausto nas postagens das redes sociais. Segundo a ONU, a ação visa a apoiar o seguinte objetivo sustentável:

Que riscos esse negacionismo pode representar ao ser disseminado em redes sociais?

b) Por que o apelo da ONU às empresas de mídias sociais está diretamente relacionado ao objetivo sustentável indicado na imagem?

c) Que tipo de intervenção social na comunidade escolar o grupo propõe para combater o negacionismo do Holocausto?

2. Sabendo que o regime nazista era anticomunista, como podemos explicar o pacto de não agressão assinado entre a Alemanha e a União Soviética em 1939?

3. O trecho a seguir foi extraído de um discurso de Stalin logo após a invasão de Moscou pelas tropas nazistas.

O inimigo é cruel e implacável. Pretende tomar nossas terras regadas com o suor de nossos rostos, tomar nosso cereal, nosso petróleo, obtidos com o trabalho de nossas mãos. Pretende restaurar o domínio dos latifundiários, restaurar o czarismo... germanizar os povos da União Soviética e torná-los escravos de príncipes e barões alemães... Por isso, o povo deve abandonar toda a benevolência...

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) A negação do Holocausto, ou negacionismo histórico, faz parte de uma estratégia de grupos de extrema-direita atuais que se identificam como neonazistas. De maneira geral, eles disseminam informações falsas que afirmam que o Holocausto não passa de invenção e que os documentos que o comprovam são falsificados.

3. a) Para Stalin, os nazistas pretendiam se apossar das riquezas produzidas pelo povo e restaurar o capitalismo e o poder dos czares.

b) O povo deveria destruir e queimar tudo que pudesse antes da chegada dos nazistas, e lutar contra eles por meio de guerrilhas.

c) A frase “Pretende tomar nossas terras regadas com o suor de nossos rostos”.

[...] Ao inimigo não se deve deixar um único motor, um único vagão de trem, um único quilo de cereal ou galão de combustível... Todos os artigos de valor, inclusive metais, cereal e combustível que não puderem ser retirados, devem ser destruídos sem falta [...].

PEDRO, Antonio. A Segunda Guerra Mundial. 10. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 323.

a) Segundo Stalin, qual era o objetivo dos nazistas ao invadir a URSS?

b) Que orientação Stalin deu ao povo em relação aos invasores?

c) Identifique no texto o trecho em que Stalin afirma que os nazistas querem se apoderar do que os trabalhadores produzem.

Logotipo do objetivo 16 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável estabelecidos pela ONU.

Organização das Nações Unidas

4. Leia o texto e faça as atividades a seguir.

Durante a Segunda Guerra Mundial, entre os anos de 1939 e 1942, os alemães estabeleceram guetos, principalmente no Leste Europeu e, em 1944, na Hungria. Um bairro de uma determinada cidade, onde havia concentração judaica, era cercado e transformado em gueto. Neles, os alemães prenderam e forçaram a população israelita a viver em condições miseráveis. Os nazistas consideravam o estabelecimento de guetos como uma medida provisória para controlar, isolar e segregar os judeus. A partir de 1942, assim que os alemães decidiram exterminar os judeus, eles passaram a destruir sistematicamente os guetos, deportando os judeus que lá viviam para os campos de extermínio, onde foram mortos.

PRINCIPAIS guetos na Europa ocupada. In: USHMM. Enciclopédia do Holocausto. Washington DC: USHMM, [20--]. Disponível em: https://encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/map/major-ghettos-in-occupied-europe. Acesso em: 31 mar. 2022.

a) No contexto da Segunda Guerra Mundial, o que foram os guetos e com que objetivo foram formados?

b) Explique o que foi o Holocausto da população judaica promovido pelo nazismo.

5. As décadas de 1920 e 1930 foram marcadas pela ascensão de regimes totalitários que desrespeitaram direitos humanos e civis, e usaram discurso nacionalista, propaganda oficial, censura, violência e militarismo como meios de se manter no poder. Os resultados dessas ações políticas foram dramáticos.

E nós, gerações do presente, valorizamos a democracia no contexto em que vivemos? Buscamos aperfeiçoá-la? Sabemos conviver com a pluralidade de opiniões? Respeitamos as diferenças e os direitos das minorias? Defendemos a justiça social? Discutam e citem exemplos do cotidiano sobre essas questões.

6. Yoshio Sato sobreviveu à explosão nuclear ocorrida na cidade de Hiroshima em 6 de agosto de 1945. Observe a imagem a seguir.

Orientações

½ Respostas

4. a) Os guetos eram bairros urbanos cercados pelos nazistas onde se concentrava a população judaica. O objetivo era controlar, isolar e segregar os judeus, ações decorrentes da política antissemita adotada pelo nazismo.

b) O Holocausto foi a política nazista de extermínio. Milhões de judeus foram presos nos campos de concentração europeus, e estima-se que 6 milhões tenham morrido em decorrência da fome, de doenças e da execução em câmaras de gás ou por fuzilamento.

5. Resposta pessoal. Estimule a reflexão sobre o papel dos valores democráticos na construção de uma sociedade mais justa e solidária. Problematize as origens e os efeitos da intolerância, do ódio e da discriminação da vida em sociedade.

6. a) Resposta pessoal. Com base no contexto de produção da imagem e do texto, é possível inferir que eles representam medo, sofrimento, desesperança e tristeza.

b) Resposta pessoal. As criações de Yoshi Sato representam a fragilidade humana diante do poder de destruição de armas criadas de acordo com conhecimentos e tecnologias desenvolvidos pelos próprios seres humanos. Incentive a reflexão da turma sobre a importância da ética no trabalho dos cientistas.

Foco na BNCC

a) Em sua opinião, que sentimentos de Yoshio Sato estão expressos no desenho?

b) As cenas representadas no desenho mostram vivências e sentimentos provocados pelo horror dos bombardeios e ajudam a construir a memória coletiva desses episódios. Crie uma mensagem de paz inspirada na obra e no contexto em que foi feita.

Para finalizar

Ao fim desta unidade, é importante resgatar com os estudantes os objetivos apresentados no início, bem como seus procedimentos. Organize grupos de até quatro integrantes e oriente - os na elaboração de pequenas exposições orais sobre os temas a seguir.

• A ascensão dos regimes totalitários na Europa.

• As semelhanças e as diferenças entre o totalitarismo de direita, em regimes como o nazismo e o fascismo, e o totalitarismo de esquerda, como o stalinismo.

• O cenário que desembocou na Segunda Guerra Mundial.

• Os eventos da Segunda Guerra Mundial, do avanço ao recuo do Eixo.

• Os impactos humanos da Segunda Guerra Mundial e o processo de reconstrução do Pós-Guerra. Analise as apresentações dos estudantes para verificar possíveis dificuldades. Com base nesse diagnóstico, se encontrar lacunas importantes no aprendizado, retome esses pontos e esclareça as dúvidas. É importante que os estudantes se sintam valorizados e motivados a continuar o aprendizado. Ouvir sobre o quanto estão evoluindo ajuda nesse processo de motivação, fundamental para o sucesso de todos.

A seção Retomar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 4, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 6, das competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Foco nos TCTs

As atividades 1 e 5, ao propor a discussão sobre o negacionismo e a democracia, trazem aspectos relacionados ao TCT Educação em Direitos Humanos

Yoshio Sato após visitar a exposição Enola Gay, no Museu Aeroespacial do Instituto Smithsoniano, em Washington (DC), Estados Unidos, 2006.

Objetivos da unidade

• Analisar as características da Guerra Fria, destacando os conflitos armados a ela relacionados, as corridas arma mentista e espacial e os acordos geopolíticos.

• Perceber os elementos fundamen tais que compõem a transformação da China: da Revolução Comunista ao processo contemporâneo de modernização.

• Contextualizar os aspectos centrais da Revolução Cubana: do anti‑im perialismo ao atual processo de re integração econômica e política.

• Compreender os processos de desco lonização da Ásia e da África ao longo da segunda metade do século XX, discutindo os legados e os conflitos deixados pelo colonialismo.

Justificativa

Os conflitos ocorridos na segunda metade do século XX reverberam na atualidade, pois deram origem a novas formas de organização política e militar e geraram novas tecnologias em um curto período, algo nunca antes viven ciado pela humanidade. Conhecer esses contextos possibilita que os estudantes desenvolvam pensamento crítico sobre os acontecimentos atuais.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 3, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF09HI14, EF09HI28 e EF09HI31.

GEOPOLÍTICA BIPOLAR 5

1. Quais seriam as diferenças entre uma “guerra fria” e uma “guerra quente”?

2. Você sabe por que Berlim foi o local escolhido para simbolizar a Guerra Fria?

3. Quais são os significados da palavra bipolar na língua portuguesa? Por que teria sido usada para caracterizar a geopolítica mundial decorrente do fim da Segunda Guerra?

Nesta unidade, você vai estudar:

■ a Guerra Fria;

■ a Revolução Comunista na China;

■ a Revolução Cubana;

■ a descolonização da Ásia e da África ao longo da segunda metade do século XX.

Orientações

Retome com a turma dois episódios do final da Segunda Guerra Mundial: a aliança entre URSS e EUA no conflito (participando, portanto, da “partilha” do mundo na Conferência de Yalta) e o controle inicial da tecnologia nuclear pelos EUA (que possibilitou o lança mento das bombas atômicas no Japão). Comente que, quando a URSS também passou a dispor de bomba atômica, a possibilidade de uma guerra nuclear de dimensões planetárias tornou‑se constante fator de receio. Para que o confronto direto não acontecesse, os dois blocos apoiavam conflitos lo calizados em alguns países e reali zavam disputas ideológicas por meio das corridas armamentista e espacial. Daí a expressão “guerra fria”: os blocos se opunham, mas não guerreavam diretamente.

É importante lembrar aos estu dantes que a divisão da Alemanha – e de Berlim –, que resultou da ocu pação do país pelas tropas aliadas após a derrota do nazifascismo, já sinalizava a competição entre EUA e URSS para manter áreas de influência capitalista e socialista, respectivamente. Entretanto, essa rivalidade foi aumentando até levar o mundo ao cenário de conflito latente entre as duas superpotências. Pergunte aos estudantes qual seria a reação deles se, em determinado momento, a cidade em que vivem fosse dividida por um muro e as pes soas não pudessem mais atravessar de um lado para o outro. Quais seriam os impactos? O que cada um faria?

Incentive os a discutir esses aspectos com base na foto e a refletir sobre os sentimentos da população de Berlim, na Alemanha, quando, após a Segunda Guerra Mundial, a cidade foi separada pelas forças de ocupação, culminando na construção do muro.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera se que os estudantes percebam que uma “guerra fria” é aquela em que não há uso de armas, ou seja, que se mantém apenas na esfera política. Por sua vez, o termo “guerra quente” refere se aos conflitos em que há batalhas armadas de fato.

2. Resposta pessoal. Espera se que os estudantes apontem a construção do Muro de Berlim como símbolo da Guerra

Fria, podendo relacioná la à divisão da cidade pela Conferência de Potsdam, estudada na unidade anterior.

3. Resposta pessoal. Espera se que os estudantes com preendam que o termo bipolar se refere a dois pontos que possuem características opostas, e que foi utili zado devido às ideologias contrárias que EUA e URSS defendiam.

Muro de Berlim. Berlim, Alemanha, 1986.

Barry Lewis/ Alamy/Fotoarena 147

Objetivos do capítulo

• Entender as heranças da Segunda Guerra Mundial e a construção do mundo durante a Guerra Fria.

• Compreender o significado da cons trução do Muro de Berlim e sua im portância física e simbólica.

• Contextualizar as guerras da Coreia e do Vietnã e seu significado histórico.

• Compreender o significado geopolí tico da criação da Otan e da resposta soviética com o Pacto de Varsóvia.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo se relaciona com os conteúdos estudados na unidade an terior, especialmente a Segunda Guerra Mundial e seus desdobramentos, que acabaram levando à eclosão do fenô meno conhecido como Guerra Fria. O tema permite aprofundar a com preensão das diferenças entre capita lismo e socialismo e das tensões geo políticas decorrentes das divergências ideológicas entre eles.

Foco na BNCC

Habilidade EF09HI28.

Ao analisar os aspectos mais importantes da Guerra Fria, elencando os elementos constitutivos desse período histórico e seus desdobramentos em diversos países, desenvolve-se a habilidade citada.

Para aprofundar

Para compreender o histórico das relações entre Rússia e Ucrânia, bem como da Rússia com algumas das ex repúblicas soviéticas, sugerimos os artigos a seguir.

• CONANT, Eve. Linha do tempo mostra os 30 anos de luta pela in dependência da Ucrânia. National Geographic, [ s. l.], 7 mar. 2022.

Disponível em: https://www.na tionalgeographicbrasil.com/his toria/2022/03/linha do tem po mostra os 30 anos de luta pela independencia da ucrania. Acesso em: 11 jun. 2022.

• CONHEÇA a Ucrânia, um país que sobrevive sob a sombra da Rússia. BBC News Brasil, [ s. l.], 25 fev. 2022. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/inter nacional 60525870. Acesso em: 11 jun. 2022.

Guerra Fria

Olhando para o passado a partir do presente

Em fevereiro de 2022, a Rússia invadiu a Ucrânia, que tornara-se independente da ex-União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) em 1991.

A Ucrânia é um dos últimos países do Leste Europeu que ainda não formalizou sua adesão à Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), bloco militar liderado pelos Estados Unidos.

O contexto relembrou as tensões da Guerra Fria, conflito ideológico entre o capitalismo e o socialismo protagonizado, respectivamente, pelos Estados Unidos e pela União Soviética. Por mais de quarenta anos, diferentes gerações viveram sob o temor de um eventual conflito militar direto entre as duas potências.

Tensões e conflitos pós-Segunda Guerra

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945, o equilíbrio geopolítico internacional, centralizado anteriormente na Europa, foi alterado pela divisão do mundo em dois grandes blocos: o capitalista e o socialista.

Em 1947, o presidente estadunidense Harry Truman iniciou uma agressiva política externa de repressão ao comunismo e de ajuda financeira aos países cujos regimes socioeconômicos se alinhassem aos Estados Unidos. A chamada Doutrina Truman foi acompanhada pelo Plano Marshall, um programa de financiamento para reconstruir as nações capitalistas europeias no Pós-Guerra, visando assegurar a hegemonia dos EUA sobre elas.

A União Soviética, por sua vez, criou, em 1949, o Conselho para Assistência Econômica Mútua (Comecon), visando prestar auxílio financeiro aos países da Europa Oriental que aderiram ao socialismo. No mesmo ano, a criação da Otan formalizou uma aliança política e militar entre os Estados Unidos e os países da Europa Ocidental.

Ataque russo, em 2022, à cidade de Kiev, capital da Ucrânia.

Muro de Berlim: uma divisão física e simbólica

Até 1952, os Estados Unidos disponibilizaram cerca de 1,4 bilhão de dólares à República Federal da Alemanha (RFA), de regime capitalista, por meio do Plano Marshall. Já a República Democrática Alemã (RDA), ou Alemanha Oriental, seguiu os moldes socialistas orientados pela União Soviética e custeou a recuperação do país por meio de uma economia planificada, controlada pelo Estado.

Enquanto a Alemanha Ocidental mantinha um ritmo acelerado de recuperação econômica, a Alemanha Oriental sucumbia a uma grave crise de abastecimento provocada pelos excessivos pagamentos de reparações de guerra e pelo estímulo estatal à indústria pesada. Os alemães do lado oriental enfrentaram assim escassez de gêneros básicos, como carnes, frutas e verduras, cujo consumo passou a ser racionado.

Em paralelo, a cidade de Berlim, devido à divisão no controle de seu território entre RDA e RFA, tornou-se um dos principais símbolos da geopolítica bipolar e de seus desdobramentos no cenário mundial Pós-Guerra.

Muitos alemães do lado oriental migravam para a Alemanha Ocidental. Com o acirramento da Guerra Fria e na tentativa de impedir essa migração, em 1961, o governo da RDA ergueu sobre Berlim um muro de concreto de quase três metros de altura.

O muro dividiu a cidade e delimitou a fronteira física entre seu lado ocidental (capitalista) e oriental (socialista). Muitas famílias alemãs foram separadas pelo muro, pois parte dos parentes vivia no lado ocidental de Berlim e outra parte no lado oriental, e eles foram impedidos de manter contato.

1. Por que o Muro de Berlim representou a divisão simbólica do mundo da época?

Assista

Por que o Muro de Berlim foi construído e por que caiu?

A análise 30 anos depois

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AGQw01AL0Bo. Acesso em: 26 maio 2022.

Vídeo da BBC, narrado em português, sobre a construção e a queda do Muro de Berlim.

Atividades complementares

Nesta atividade, é possível trabalhar a competência geral 1 e as competências específicas de História 1 e 3

Apresente aos estudantes o texto a seguir.

Uma sombra desceu sobre o cenário até bem pouco iluminado pela vitória aliada. [...]. De Stettin, no Báltico, até Trieste, no Adriático, uma cortina de ferro foi baixada através do continente europeu. [...] Quaisquer que sejam as conclusões que possamos tirar desses fatos [...] não estará entre elas a de que essa é a Europa libertada que lutamos para conseguir. Nem que encerre os elementos essenciais de uma paz permanente.

Sucumbir: ceder, não resistir.

Orientações

Considere acessar com os estudantes o vídeo indicado na seção Aqui tem História, a fim de favorecer a apreensão sobre a divisão simbólica do mundo representada pelo Muro de Berlim. A grande questão da Guerra Fria era a possibilidade de um confronto devastador, que colocaria em risco a sobrevivência da humanidade. Discuta com os estudantes os impactos desse contexto de medo constante no dia a dia das pessoas. Por mais que muitos confiassem na sensatez dos líderes po líticos e acreditassem que o discurso apocalíptico fosse muito mais retórico do que efetivo, a guerra não podia ser descartada, conforme explica Tony Judt no texto abaixo.

O risco de uma guerra europeia, embora bastante exagerado, não era de todo inexistente. [...] E, assim como o Ocidente se confundiu diante do propósito soviético na Coreia, Stalin [...] supôs, equivocadamente, que os norte-americanos tinham as suas próprias intenções agressivas em relação à esfera soviética no Leste Europeu. Mas nenhuma dessas suposições ou erros de cálculo era evidente à época, e políticos e generais faziam o melhor que podiam, baseando-se em informações limitadas e na análise de precedentes.

JUDT, Tony. Pós-guerra: uma história da Europa desde 1945. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. p. 164.

Berlinenses ocidentais observam vigia próximo ao Muro de Berlim. Berlim, Alemanha Ocidental, 13 de agosto de 1962.

½ Respostas

1. A construção do Muro de Berlim re sultou das rivalidades entre o bloco capitalista e o bloco socialista, repre sentando tanto uma divisão física da cidade (ocidental e oriental) quanto uma divisão simbólica entre as áreas de influência estadunidense (capi talista) e soviética (socialista).

Foco na BNCC

Discurso de Winston Churchill na Universidade de Fulton, no Missouri, em 5 de março de 1946. In: FARIA, Ricardo de Moura; MIRANDA, Mônica Liz. Da Guerra Fria à Nova Ordem Mundial. São Paulo: Contexto, 2003. p. 15-16. (Coleção Repensando a História).

1. O que Churchill chamou de “cortina de ferro”?

A divisão da Europa em leste socialista e oeste capitalista.

2. Qual frustração Churchill demonstra no texto?

Ele se mostra frustrado com o fato de a Segunda Guerra não ter resultado em um cenário de liberdade e paz para a Europa, conforme imaginava.

A reflexão proposta no boxe Questionamentos possibilita trabalhar a competência geral 1 e as competências específicas de História 1 e 6.

Werner Kreusch/AP Photo/Imageplus

Orientações

Para a realização da atividade 2 da seção De olho no legado, há muitos tutoriais, em diferentes plataformas e aplicativos gratuitos, que ensinam a gravar e editar vídeos. Provavelmente os estudantes não terão dificuldade em gravar os vídeos solicitados. Caso seja necessário, procure se informar por meio de algum tutorial e auxilie aqueles que apresentarem dificuldades na realização da proposta.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Seria interes sante incentivar os estudantes a estabelecer uma relação entre os conflitos da Guerra da Coreia, que levou à divisão do país, e o posi cionamento dos Estados Unidos contrário à Coreia do Norte, o que pode influenciar nas atuais relações diplomáticas entre os dois países.

2. Resposta pessoal. É importante acompanhar a produção dos es tudantes, orientando‑os no uso de fontes confiáveis, que contenham informações relevantes.

Para aprofundar

Indicamos a seguir alguns materiais que podem ser utilizados para auxiliar na montagem das aulas.

• THE POST: A guerra secreta. Direção: Steven Spielberg. EUA: 20th Century Fox; DreamWorks Pictures; Participant Media; Amblin Partners; Amblin Entertainment; Pascal Pictures; Star Thrower Entertainment, 2017 (116 min).

O filme, cujo enredo se baseia em fatos reais, relata a saga dos edi tores do jornal estadunidense The Washington Post que, ao receberem um estudo detalhado sobre o con troverso papel dos Estados Unidos na Guerra do Vietnã, decidem pu blicar os bombásticos documentos.

• CONTADOR, Caio H. B. A guerra do Vietnã aos olhos do jornal e do cinema. Aventuras na História, São Paulo, 24 nov. 2021. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com. br/noticias/reportagem/grande reportagem guerra do vietna aos olhos do jornalismo e do cinema. phtml. Acesso em: 7 jun. 2022. Artigo com breves análises de filmes estadunidenses sobre a Guerra do Vietnã.

Conflitos da Guerra Fria

A Guerra da Coreia

A primeira manifestação bélica do contexto da Guerra Fria foi um conflito militar e ideológico na Coreia. Após se libertar da dominação japonesa no fim da Segunda Guerra, o país se dividiu em Coreia do Norte (socialista) e Coreia do Sul (capitalista). Em 1950, quando o norte invadiu o sul com o objetivo de unificar o país, iniciou-se uma guerra civil. Diante disso, os Estados Unidos enviaram tropas à Coreia do Sul, enquanto a Coreia do Norte recebeu apoio da URSS e da China (que havia adotado o socialismo em 1949).

A guerra se prolongou até 1953, quando foi assinado um tratado que confirmou a divisão da Coreia. Até as primeiras décadas do século XXI, a Coreia do Sul se mantém capitalista e aliada dos EUA, e a Coreia do Norte se mantém socialista.

A Guerra da Coreia e as hostilidades entre Coreia do Norte e EUA

Encerrada há mais de 60 anos, a Guerra da Coreia ainda tem desdobramentos no atual cenário internacional. A Península Coreana continua dividida entre Coreia do Sul e Coreia do Norte. Nesta, o regime socialista se mantém por meio do governo de Kim Jong-un, terceiro membro da família Kim a ocupar o poder máximo do país.

As hostilidades de Jong-un contra o Ocidente, sobretudo os EUA, explicam-se em parte como reação norte-coreana à operação militar “terra arrasada” adotada pelo inimigo durante os anos do confronto. Esta operação, liderada pelo general MacArthur, empreendeu bombardeios diários sobre o território norte-coreano, atingindo alvos militares e civis. A violência usada pelas Forças Armadas estadunidenses durante a guerra ainda está viva na memória nacional.

Considerado o país mais isolado do mundo, a Coreia do Norte desenvolveu um programa nuclear que põe em alerta a comunidade internacional, sobretudo após teste realizado com míssil intercontinental, uma clara ameaça aos EUA. Em dezembro de 2017, a ONU impôs severas sanções ao governo norte-coreano, incluindo a diminuição drástica de exportações de petróleo ao país, o que atinge diversos setores da economia norte-coreana. Desde então, embora tenha suspendido temporariamente os testes nucleares, o governo norte-coreano retomou-os em março de 2022, alegando que os Estados Unidos não apresentaram propostas de negociação.

1. Discuta com os colegas que relação pode ser estabelecida entre a atuação dos Estados Unidos na Guerra da Coreia e as hostilidades recentes entre Coreia do Norte e EUA.

2. Pesquisem como estão atualmente as relações entre Coreia do Norte e Estados Unidos e como as demais nações estão envolvidas ou afetadas por elas. Resumam as informações pesquisadas e gravem um vídeo de até 60 segundos; depois, compartilhem nas redes da escola.

Leia

Guerra Fria de José Arbex Jr. (Moderna)

Um panorama do período da Guerra Fria, abordando aspectos políticos, culturais e econômicos.

• WALKER, Tamsin. Agente laranja: o legado fatídico dos EUA no Vietnã. DW Brasil, [s. l.], 30 abr. 2015. Disponível em: https://www.dw.com/pt br/agente laranja o legado fatídico dos eua no vietnã/a 18421288. Acesso em: 7 jun. 2022. Reportagem sobre os impactos do uso de armas químicas pelas Forças Armadas dos EUA no Vietnã, especialmente o agente laranja.

• HISTÓRIA FM – Episódio 96: Coreia do Norte: história, con trovérsias e debates contemporâneos. Entrevistador: Icles Rodrigues. Entrevistado: Fernando Pureza. [S. l.]: Leitura

ObrigaHISTÓRIA, 23 maio 2022. Podcast. Disponível em: https://leituraobrigahistoria.com/podcast/coreia do norte historia controversias e debates contemporaneos/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Foco na BNCC

A atividade da seção De olho no legado possibilita o desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 5 e 10, das competências de Ciências Humanas 5 e 6 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 7

Pacto de Varsóvia e Otan

Orientações

Após a morte de Joseph Stalin e a ascensão de Nikita Kruschev ao governo soviético, em 1953, a rivalidade armamentista e militar deu lugar a uma intensa competição tecnológica. Os investimentos passaram a ser destinados às pesquisas espaciais e nucleares, visando à fabricação da bomba atômica em países que ainda não tinham essa tecnologia.

Além disso, em 1955, formou-se o Pacto de Varsóvia –bloco militar integrado pela URSS e pelos países da Europa Oriental, cujo objetivo foi fazer frente à Otan, organização criada em 1949 e braço militar dos principais países capitalistas.

Países integrantes da Otan e do Pacto de Varsóvia

Países integrantes da Otan e do Pacto de Varsóvia

Os estudantes deverão comparar a finalidade e a estrutura dos blocos de aliados político militares nos períodos citados. Considere ampliar a compa ração às alianças político militares da Segunda Guerra Mundial, que agru param, por um lado, o nazifascismo e, por outro, seus opositores (naquele contexto, EUA e URSS integravam o mesmo bloco, o dos Países Aliados).

½ Respostas

1. Em que medida é possível comparar a formação da Otan e do Pacto de Varsóvia, no contexto da Guerra Fria, ao período da Paz Armada no contexto europeu que antecedeu a Primeira Guerra Mundial?

Guerra do Vietnã

Entre 1959 e 1975, ocorreu a Guerra do Vietnã, no Sudeste Asiático. O conflito foi inicialmente mediado pela Organização das Nações Unidas (ONU), que reafirmou a independência do Vietnã e o dividiu em dois Estados – o Norte, comunista e governado por Ho Chi Minh, e o Sul, capitalista e governado por Ngo Dinh Diem.

Temendo a implantação do regime socialista na região, os Estados Unidos passaram a enviar armamentos ao governo do Sul. A ditadura local passou a confiscar terras dos camponeses e limitar o processo eleitoral, o que motivou o descontentamento popular e levou ao surgimento dos vietcongues, guerrilheiros que se uniram aos comunistas do Norte para unificar o país e livrar o Sul da influência estadunidense.

Em 1959, vietcongues atacaram uma base militar dos Estados Unidos no Vietnã do Sul, dando início à guerra. Um numeroso contingente militar estadunidense foi então enviado ao Vietnã do Sul. No entanto, táticas de guerrilha usadas pelos asiáticos nas florestas e nos pântanos garantiram a vitória e a unificação do país com o nome de República Socialista do Vietnã.

1. Tanto na Guerra Fria quanto no pe ríodo da Paz Armada, os principais países de cada contexto buscaram fazer alianças político‑militares para se fortalecer no cenário inter nacional. Na Guerra Fria, os países capitalistas formaram a Otan, e os socialistas se agruparam no Pacto de Varsóvia; já durante a Paz Armada, os países europeus haviam formado a Tríplice Aliança e a Tríplice Entente. Por outro lado, enquanto as rivali dades entre os dois blocos da Guerra Fria eram ideológicas (capitalismo versus socialismo) e geopolíticas (formação de áreas de influência), durante a Paz Armada as rivalidades entre os blocos eram imperialistas (formação de mercados).

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento da competência geral 7, da competência específica de Ciências Humanas 5 e da competência específica de História 3.

Avaliação

A atividade do boxe Questionamentos possibilita verificar se os es tudantes conseguem comparar dois eventos históricos: Primeira Guerra Mun dial e Guerra Fria. Nesse momento, o tra balho referente à habilidade EF09HI10 já deve ter sido finalizado, e a atividade também possibilita o desenvolvimento da habilidade EF09HI28

½ Remediação

Caso os estudantes apresentem dificuldade em fazer a comparação, instrua‑os a consultar o Capítulo 10, que aborda a Primeira Guerra Mundial. Aproveite para retomar o conceito de imperialismo, fundamental para pensar as questões apresentadas nessa atividade.

Fonte: SWIFT, John. The palgrave concise historical atlas of the Cold War. Nova York: Palgrave, 2003. p. 29.

Países capitalistas

Fonte: John Swift. The Palgrave Concise Historical Atlas of the Cold War. Nova York: Palgrave, 2003. p. 29 (adaptado)

Orientações

Comente que as normas da guerra são também conhecidas por Direito Internacional Humanitário (DIH), cujo objetivo é manter alguma humanidade nos conflitos armados, salvando vidas e reduzindo o sofrimento. A violação dessas normas, considerada crime de guerra, é investigada por tribunais internacionais. Dê como exemplo de crime de guerra o ataque à população civil e proble matize o poder que as Convenções de Genebra (ou Acordos de Genebra) têm para, efetivamente, regular as guerras e os conflitos armados no mundo atual.

Atividade do boxe Questionamentos convida o estudante a com preender a relevância dos acordos formados na Convenção de Genebra e opinar sobre o assunto de forma coerente e argumentativa.

O texto da seção Documento em foco refere se à repercussão de uma atrocidade, entre tantas, cometida du rante a Guerra do Vietnã. Os estudantes deverão ler o texto, identificar o tema central apresentado nele e associá lo com o contexto apresentado na questão para respondê la. Espera se que com preendam a relevância da mídia na formação da opinião pública.

½ Respostas

Boxe Questionamentos

1. Resposta pessoal. Espera‑se que o estudante identifique as Convenções de Genebra como mecanismo do mundo atual para limitar a violência desmedida nos conflitos armados e a barbárie nos campos de batalha.

Documento em foco

1. O texto apresenta um episódio de atrocidade cometido por ofi ciais e soldados estadunidenses na Guerra do Vietnã. As imagens da guerra foram veiculadas nos Estados Unidos e chocaram as pessoas, que passaram a se posicionar contraria mente à guerra.

2. Resposta pessoal. A discussão pode ser feita com base nas informações do texto, já que o autor lembra que essa foi a primeira derrota militar dos Estados Unidos em 150 anos.

Convenções de Genebra: tratados internacionais assinados entre 1864 e 1949 que regulam a condução dos conflitos armados, buscando limitar seus efeitos.

Uso de armas químicas

Na Guerra do Vietnã, as tropas dos Estados Unidos contaram com armamentos modernos e sofisticados, como helicópteros armados com metralhadoras.

No decorrer do conflito, a desvantagem frente à tática de guerrilha adotada pelos inimigos levou as Forças Armadas dos EUA a usar armas químicas, o que é proibido pelas Convenções de Genebra.

Entre 1961 e 1971, herbicidas foram pulverizados sobre áreas vietnamitas de florestas para desfolhá-las e, assim, facilitar a localização das tropas inimigas, além de prejudicar o abastecimento de alimentos dos vietcongues e dos soldados norte-coreanos.

O principal herbicida usado, conhecido como “agente laranja”, continha uma substância altamente cancerígena e provocou grandes danos ao meio ambiente e à saúde humana, contaminando o solo e provocando aumento dos casos de câncer, entre outras doenças.

1. Que importância você atribui às Convenções de Genebra no mundo atual?

Ataque aéreo com bombas de napalm faz surgir imensa bola de fogo perto de uma patrulha estadunidense em 1966, durante a Guerra do Vietnã.

A tragédia do Vietnã

No dia 16 de março [de 1968], uma companhia de soldados liderados pelo tenente William Calley juntara quinhentos idosos, mulheres e crianças da aldeia de My Lai numa trincheira e [...] abriu fogo contra todos os prisioneiros. [...] Diante da repercussão negativa no país que se acreditava baluarte da civilização e do mundo livre, houve um julgamento. Entretanto, somente Calley foi condenado [...]. Em 1970, a maioria da população americana estava contra a guerra [...], o que forçou o governo dos Estados Unidos a recuar, com os últimos soldados saindo do Vietnã em 1974. [...] Era a primeira guerra que os Estados Unidos perdiam em 150 anos, agonizando uma geração de americanos, rasgando ideologicamente a nação e dando inspiração a movimentos anti-imperialistas no mundo inteiro.

Baluarte: alicerce, sustentáculo.

KARNAL, Leandro et al História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 202-203.

1. Com base no texto, quais razões levaram a sociedade estadunidense da época a se posicionar contra a Guerra do Vietnã antes mesmo da derrota do país no conflito?

2. O que representou para os estadunidenses a derrota na Guerra do Vietnã?

Atividades complementares

Para favorecer o desenvolvimento da competência geral 7, com base na pergunta do boxe Questionamentos, proponha uma pesquisa aos estudantes para aprofundar os conhecimentos sobre as Convenções de Genebra e o Direito Internacional Humanitário. Peça que apresentem, em aula posterior, duas determinações das Convenções de Genebra ou do Direito Internacional Humanitário e justifiquem a importância delas. Indique consulta aos materiais do Comitê Internacional da Cruz Vermelha, disponíveis em: https://www.icrc.org/pt/guerra e o direito/tratados e direito consuetudinario/convencoes de genebra (acesso em: 7 jun. 2022).

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 1 e 3. Por sua vez, o boxe Questionamentos favorece o desenvolvimento da competência geral 1, da competência específica de Ciências Humanas 5 e da competência específica de História 1.

1. O filósofo francês Raymond Aron definiu a Guerra Fria como “guerra improvável, paz impossível”.

a) Em que medida essa definição se relaciona à Guerra Fria?

b) E você, como define a Guerra Fria?

c) No início da Guerra Fria, tanto os Estados Unidos quanto a União Soviética deram sinais das rivalidades que estavam se desenhando entre eles e seus respectivos países aliados. Nesse contexto, foram criados a Doutrina Truman, o Plano Marshall e o Comecon. Comente o que foram e quais eram os objetivos de cada um.

2. Em 1949, um grupo de países liderados pelos Estados Unidos fundou a Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan). O artigo 5o do tratado estabelecia:

[...] Artigo 5. As Partes concordam que um ataque armado contra uma ou várias dentre elas, sobrevindo na Europa ou na América do Norte, será considerado como um ataque dirigido contra todas as Partes e, consequentemente, concordam que, se tal ataque se produzir, cada uma delas, no exercício do direito de legítima defesa, individual ou coletiva, [...] assistirá a Parte ou as Partes assim atacadas, tomando imediatamente [...] a medida que julgar necessária, inclusive o emprego da força armada, para restabelecer e garantir a segurança na região do Atlântico Norte. [...]

MATTOSO, Kátia M. de Queirós (org.). Textos e documentos para o estudo da História Contemporânea (1789-1963) São Paulo: Hucitec: Edusp, 1977. p. 192-193.

a) A Otan representou um mecanismo militar para a defesa mútua entre os países-membros? Justifique sua resposta com base nas informações do documento anterior.

b) Em 1955, os países socialistas também formaram seu bloco político-militar para se contrapor à Otan. Qual foi o nome dele?

3. A Guerra Fria foi caracterizada por tensões político-militares entre os blocos rivais que repercutiram na implementação de um ambicioso programa espacial tanto nos EUA quanto na URSS, nos investimentos feitos por muitas nações em armamento nuclear, na polaridade ideológica entre capitalismo e socialismo. Pesquisem a relação dos personagens das histórias em quadrinhos com a Guerra Fria e como a caracterização e as histórias repercutiam as tensões do mundo bipolar. Criem uma apresentação visual para divulgar o resultado da pesquisa para a turma e para a comunidade escolar.

4. Durante o século XX, a crescente violência impôs algumas reflexões. Há vencedores nas guerras? Como podemos compensar os danos humanitários e psicológicos? Os interesses da indústria bélica incentivam as guerras? Discutam essas questões e compartilhem seu ponto de vista com a turma.

Orientações

Na atividade 3, oriente os estudantes para que analisem as imagens de quadrinhos mais antigos, observando nos perso nagens as cores das vestimentas, a postura corporal, se usam máscaras ou não, os valores morais atribuídos a eles, os poderes místicos ou físicos etc. A linguagem dos quadrinhos é rica em simbolismos da cultura popular e da mitologia de povos antigos.

Para a atividade 4, incentive os estudantes a expor suas opiniões de forma coerente e argumentativa. Sugira que busquem artigos que abordem os efeitos psicológicos cau sados pelas guerras, tanto em soldados como em civis, para embasar suas respostas.

½ Respostas

1. a) A definição se relaciona à Guerra Fria na medida em que correspondeu ao período de tensões geopolíticas e militares entre o bloco socialista e o bloco capitalista. Essas tensões se manifestaram em conflitos locais, promovendo um cenário de ameaça à paz mundial. Por outro lado, a guerra direta entre as duas superpotências (URSS e EUA) era improvável.

b) Embora a resposta seja pessoal, espera se que o estu dante demonstre ter assimilado que a Guerra Fria cor respondeu à ordem mundial bipolar, caracterizada pelas

rivalidades ideológicas e econômicas entre países, socialistas e capitalistas, mas sem um confronto direto entre as duas potências.

c) A Doutrina Truman foi a política externa dos EUA, com base em dois princípios: o anticomunismo e a ajuda financeira às nações ca pitalistas. O Plano Marshall foi o programa de financiamento esta dunidense às nações capitalistas europeias devastadas pela Segunda Guerra Mundial. Ambos tinham por objetivo assegurar a influência dos EUA sobre os países capitalistas. Já o Conselho de Assistência Econômica Mútua – foi criado pela URSS com o objetivo de prover ajuda finan ceira às nações socialistas da Europa Oriental.

2. a) Sim. O acordo prevê que os paí ses membros deem assistência à parte ou às partes atacadas, o que inclui usar a força militar justificada no direito à legítima defesa.

b) O Pacto de Varsóvia.

3. É importante instruir a turma a pes quisar o assunto na internet, pois vá rios sites apresentam material sobre o tema. Os grupos podem pesquisar os seguintes personagens: Homem de Ferro, Homem Aranha, X Men, Hulk, Quarteto Fantástico.

4. Resposta pessoal. É importante incentivar os estudantes a obter a percepção de que os custos hu manos e psicológicos provocados pela guerra afetam soldados e civis de todos os lados. Comente que a produção e venda de armamentos movimentam anualmente trilhões de dólares, constituindo se em um ramo de negócio que sobrevive às crises econômicas mundiais.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 4 e 9, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 1, 2, 4 e 7, além da habilidade EF9HI28.

Vários personagens de HQs foram criados no contexto da Guerra Fria. Na imagem, histórias em quadrinhos do Quarteto Fantástico no 99, de junho de 1970.

Coleção particular

Objetivos do capítulo

• Compreender o processo da Revo lução Chinesa com base na emer gência da república, passando pela Revolução de 1949, os passos da Revolução Cultural e as transforma ções econômicas recentes ocorridas na China.

• Perceber as relações conflituosas entre China e União Soviética no que tange aos caminhos para a re volução socialista.

• Analisar a trajetória cubana desde a independência até a consolidação de uma revolução anti‑imperialista, passando pelo domínio dos Estados Unidos.

• Identificar as características contem porâneas do regime cubano, anali sando suas relações com a América Latina e os Estados Unidos.

Expectativas pedagógicas

As temáticas deste capítulo relacio nam se ao contexto mais amplo da Guerra Fria, abordada no capítulo an terior. Dessa forma, o estudo sobre as revoluções chinesa e cubana possibilita avançar na compreensão da formação e das tensões do bloco socialista, bem como das rivalidades entre o bloco capi talista e o socialista no contexto cubano.

Foco na BNCC

Habilidade EF09HI28

Neste capítulo, os estudantes compreenderão a Revolução Chinesa e seus desdobramentos, associando -a ao aspecto mais geral da Guerra Fria; também analisarão Cuba e a Revolução de 1959, bem como seus desdobramentos. Tais assuntos possibilitam o desenvolvimento da habilidade indicada.

Revoluções Chinesa e Cubana

Atualmente, a China avança para se consolidar como a mais importante potência global, ameaçando a posição de liderança que os Estados Unidos conquistaram ao longo do século XX. No início do século XXI, a economia chinesa teve elevadas taxas de crescimento resultantes da abertura comercial e de investimentos em setores industriais, o que se convencionou chamar de “socialismo de mercado”.

País de tradições milenares, a China passou por acentuadas mudanças desde o início do século XX. Setores sociais chineses protagonizaram a queda do regime monárquico, que vigorou por cerca de 3600 anos, a implantação da república e a adoção do socialismo. Durante a Guerra Fria, o Partido Comunista chinês controlou o poder por meio de uma política independente da influência soviética, o que contribuiu para a sobrevivência do regime socialista no país após o fim da URSS.

Em novembro de 2021, a China anunciou a realização do 20o Congresso do Partido Comunista chinês para o segundo semestre de 2022. O objetivo é construir um país socialista moderno. Pequim, China, 2021.

Orientações

Já Cuba ainda parece incomodar a posição hegemônica que os Estados Unidos exercem sobre a América. Nos dias atuais, os olhos do mundo voltam-se para Cuba com apreensão e curiosidade, no sentido de acompanhar o governo de Miguel Díaz-Canel, eleito presidente em 2018.

A emergência da República na China

Em 1912, o Partido Nacionalista (Kuomintang) tomou o poder e proclamou a República da China, depondo uma monarquia em que várias dinastias se sucederam no poder desde 1750 a.C. No entanto, o novo regime enfrentou a oposição de chefes políticos e militares regionais que desejavam desestabilizar o governo recém-formado e obter autonomia. Em 1916, esses chefes dividiram o poder entre si, implantando ditaduras locais.

Pergunte aos estudantes o que sabem da Revolução Cubana, a história do país e as negociações iniciadas por Barack Obama para suspender o embargo econômico dos EUA, mas que foram praticamente abandonadas com a vitória de Donald Trump em 2016.

Discuta com eles a respeito da trajetória histórica chinesa: a monarquia, a república e a revolução socialista. Atualmente, a ditadura do Partido Comunista Chinês governa o país, mas em outros tempos ocorreram manifestações pela abertura política.

Pergunte o que pensam sobre movimentos de defesa da de mocracia, estimulando‑os a debater o assunto. Durante a troca de ideias entre os estudantes, é fundamental que prevaleça um ambiente que valorize a fala e a escuta de maneira respei tosa. Oriente os a expor sua opinião e ouvir a opinião alheia de maneira ética e respeitosa, seguindo princípios democráticos. Com o conteúdo dessa página, é possível trabalhar as com petências gerais 1, 7 e 9, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 1, 2 e 4

Xie Huanchi/XINHUA/AFP

Em 1918, o desfecho da Primeira Guerra Mundial ampliou o controle japonês sobre a China, mantido até o fim da Segunda Guerra. Em 1921, sob influência da Revolução Bolchevique que ocorrera na Rússia pouco antes (1917), foi formado o Partido Comunista da China (PCC).

Com o objetivo de acabar definitivamente com os chefes locais, afastar a influência estrangeira e reorganizar um governo unificado, os partidos Nacionalista e Comunista se aliaram.

Em 1925, o líder nacionalista Chiang Kai-shek assumiu o poder, iniciando uma fase de hostilidades contra os comunistas. O resultado foi uma guerra civil que se prolongou até 1949. Nesse período, a China também enfrentou, em 1931, a ocupação japonesa na região da Manchúria, onde os inimigos formaram um governo subordinado ao Japão.

Uma nova expansão dos domínios japoneses na China ocorreu em fins de 1937, com a invasão de mais de 900 cidades. Após o exército nipônico tomar a importante cidade portuária de Xangai, seguiu para a capital, Nanquim. Diante do cerco à cidade, comandantes chineses negociaram a rendição das tropas. Com o objetivo de evitar uma rebelião dos prisioneiros e livrar-se do ônus de alimentá-los e vigiá-los, o comandante geral da operação militar japonesa ordenou o fuzilamento dos soldados chineses. Muitos tentaram fugir e se esconder nas ruas e casas de Nanquim, mas foram perseguidos e executados juntamente com a população civil. Leia

Uma vida chinesa de Philippe Ôtié e Li Kunwu (Martins Fontes)

A trilogia é uma autobiografia em quadrinhos, desenhada pelo artista que nasceu e viveu na China de Mao.

1. Em sua opinião, o Massacre de Nanquim pode justificar certo ressentimento da China em relação ao Japão?

Por quê?

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para o importante fato ocorrido na China após a invasão do exército ja ponês, conhecido como Massacre de Nanquim; leve os a opinar de forma crítica sobre o acontecido. Observe como argumentam e justificam as respostas. Busque articular o conhe cimento que eles já possuem sobre direitos humanos, respeito a diferenças étnicas e de pensamento, direito à vida e à liberdade dos indivíduos. Nessa atividade, que também en volve a turma, é fundamental que, durante a conversa, prevaleça um ambiente que valorize a fala e a es cuta de maneira respeitosa. Oriente os estudantes para expor sua opinião e ouvir a opinião alheia de maneira ética e respeitosa, seguindo princípios democráticos. Problematize eventuais manifestações de xenofobia na dis cussão do assunto.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Estimule os estu dantes a discutir os aspectos mais importantes do processo político que ocorreu na China durante a ocu pação japonesa. Explore a foto e as informações do texto, mostrando que o Massacre de Nanquim foi uma ação deliberada dos japoneses contra o exército e a população chi neses. Proponha aos estudantes uma reflexão sobre violência gratuita e ações como as dos japoneses em Nanquim, incentivando‑os a pensar em formas de impedi‑las.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos possibilita desenvolver a competência específica de História 3

Soldado japonês ao lado das vítimas do Massacre de Nanquim, China, 1937.

Xinhua/AFP

Orientações

Instrua os estudantes a analisar qual ação seria mais interessante para cada uma das superpotências no contexto do rompimento entre China e URSS. Para a URSS, era interessante enfra quecer um aliado importante como a China por divergências doutrinárias? Por outro lado, para os EUA, essa disputa entre os dois maiores países do bloco socialista poderia, de alguma forma, ser vantajosa?

Promova o debate e, com base em argumentos coerentes e sustentados na leitura e na interpretação das in formações, peça aos estudantes que se posicionem, sempre respeitando as opiniões contrárias.

½ Respostas

1. O equilíbrio de poder na Guerra Fria dependia de uma articulação entre as superpotências e seus satélites, de forma a manter suficientemente fortes ambos os lados e, assim, evitar que um deles se achasse em con dições de submeter o outro. Dessa forma, o rompimento entre URSS e China poderia representar uma desarticulação importante no bloco socialista e um fortalecimento rela tivo do bloco capitalista.

Atividades complementares

A atividade a seguir auxilia no de senvolvimento da competência geral 1 e das competências específicas de História 1 e 3

Sobre o desenvolvimento econômico chinês, apresente o texto a seguir aos estudantes e peça que respondam às questões.

Na China, tudo tem a medida de seu 1,3 bilhão de habitantes [...]. Quando essa massa humana se move, os tremores que provoca se propagam por milhares de quilômetros de distância. E ela nunca se movimentou tanto quanto nos últimos 27 anos, período no qual a China liderou o ranking do crescimento global, multiplicou por quatro o tamanho da sua economia, tirou milhões de pessoas da pobreza e promoveu o mais intenso processo de urbanização já visto na História.

TREVISAN, Cláudia. China: o renascimento do Império. São Paulo: Planeta, 2006. p. 23.

A Revolução de 1949

A presença estrangeira acentuou as divergências entre nacionalistas e comunistas. Os nacionalistas foram acusados de negociar e até colaborar com os invasores, enquanto os comunistas se engajaram em um movimento de resistência contra a ocupação japonesa.

Essa situação levou o povo chinês, sobretudo os camponeses, a perder a confiança no governo nacionalista e a apoiar o Partido Comunista. A derrota do Japão na Segunda Guerra enfraqueceu ainda mais o Kuomintang. Em janeiro de 1949, os comunistas, liderados por Mao Tsé-Tung, invadiram a cidade de Pequim, sede do governo, e obrigaram Chiang Kai-shek a fugir para a ilha de Taiwan, onde implantou um governo nacionalista apoiado pelos Estados Unidos. Em outubro do mesmo ano, o Partido Comunista proclamou a República Popular da China, governada por Mao Tsé-Tung até sua morte, em 1976.

O governo de Mao Tsé-Tung realizou a reforma agrária, instituiu a educação obrigatória para todos, reduziu a mortalidade infantil, investiu na ampliação do exército e em armamentos e incentivou a industrialização. No entanto, seu programa econômico Grande Salto para Frente, implantado em 1958 e baseado na coletivização da produção, provocou fome generalizada e a morte de muitos chineses. A esse cenário somaram-se outras dificuldades em decorrência de tensões com a União Soviética e de uma rígida política de doutrinação ideológica.

Rompimento da China com a União Soviética

Inicialmente, o regime socialista chinês recebeu apoio da União Soviética. No entanto, as diferenças políticas e culturais entre as duas nações levaram-nas ao rompimento na década de 1960.

A principal divergência estava no fato de Mao Tsé-Tung insistir em manter a autonomia do Partido Comunista chinês, não aceitando as diretrizes impostas pelo Partido Comunista soviético. A partir da década de 1950, comunistas soviéticos lançaram a ideia da “coexistência pacífica”. Essa nova orientação, criada no governo de Nikita Kruschev, sucessor de Stalin, defendia a transição pacífica do capitalismo ao socialismo sem que houvesse necessidade de um processo revolucionário.

Contudo, Mao Tsé-Tung considerava a política de coexistência pacífica um erro e rompeu com a URSS. Em resposta, o governo soviético cortou a ajuda financeira e militar fornecida à China, o que prejudicou o desenvolvimento econômico obtido até então.

1. Que mudanças poderiam ter ocorrido no equilíbrio de poder da Guerra Fria após o rompimento entre China e URSS?

1. Qual elemento da China recente a autora destaca?

O intenso crescimento econômico: a China quadruplicou o tamanho de sua economia, tirou milhões de pessoas da pobreza e iniciou intenso processo de urbanização.

2. Como a China pôde tornar‑se esse fenômeno do cresci mento econômico contemporâneo?

Na década de 1970, no governo de Deng Xiaoping, iniciou‑se um processo de modernização da China ba

seado na abertura para o investimento estrangeiro e em reformas estruturais na agricultura e na indústria nacional. Na década de 1990, o país se transformou em uma economia exportadora, especialmente de produ tos industrializados, o que lhe possibilitou um rápido enriquecimento.

Estátua histórica de Mao Tsé-Tung. Lijiang, China, 2017.

A Revolução Cultural Chinesa

A partir de 1966, Mao Tsé-Tung engajou as massas populares em uma política de divulgação de ideias, valores e princípios morais compatíveis com o socialismo.

Com o uso de intensa propaganda oficial, a Revolução Cultural Chinesa conclamou a população a criticar a ocidentalização dos costumes, a perseguir os inimigos do socialismo chinês e a se comprometer com a reeducação socialista. Nesse processo foi fundamental a participação das Guardas Vermelhas, grupos de estudantes de origem operária ou camponesa que exaltavam a renúncia e a honestidade para superar o individualismo, combatiam a separação entre trabalho manual e intelectual e defendiam que todos se reeducassem por meio do trabalho nas fábricas e no campo. Essas ideias constavam no Livro vermelho, publicação que reunia as ideias e orientações de Tsé-tung e que se transformou no guia da juventude chinesa.

Muitos artistas, intelectuais e professores foram obrigados a abandonar suas atividades e a viver do trabalho agrícola. Universidades e bibliotecas foram fechadas, opositores perseguidos e executados, livros destruídos. Os efeitos da Revolução Cultural permaneceram até o fim do governo maoísta, em 1976.

Abertura econômica, mas não política

Na década de 1970, a China se aproximou diplomaticamente dos Estados Unidos, obtendo seu reconhecimento como nação e ingressando na ONU em 1971. Desde 1976, após a morte de Mao Tsé-Tung, o país vem registrando aumento da produção agrícola e industrial e um processo crescente de abertura aos investimentos estrangeiros.

No entanto, até o momento, a abertura econômica não foi acompanhada pela abertura política. O governo impõe censura à imprensa e monitora o uso da internet pela sociedade.

Em relação à repressão política, um caso emblemático aconteceu em 1989 quando estudantes universitários de Pequim fizeram protestos nas ruas contra os dirigentes do país e a falta de democracia. Após semanas de enfrentamento, o exército interviu e matou inúmeros manifestantes.

Orientações

Nas discussões em sala de aula sobre a China atual e aspectos da história, motivadas pelo estudo do capítulo, problematize eventuais manifesta ções de desrespeito ou xenofobia nas referências ao país e/ou ao seu povo. Estimule a reflexão crítica acerca de visões maniqueístas sobre a China no cenário global contemporâneo.

O blog China, Terra do Meio, do jornal Folha de S.Paulo, reúne notícias, repor tagens, análises geopolíticas sobre a China. Esses materiais podem embasar as aulas e servir como fonte de pesquisa aos estudantes interessados em se aprofundar no tema. Disponível em: https://chinaterradomeio.blogfolha. uol.com.br/. Acesso em: 12 jul. 2022.

Para aprofundar

O trecho apresentado a seguir pode subsidiar a discussão em sala de aula sobre a Revolução Cultural na China.

um lado da Praça da

A partir de 1966, a China vivenciou o processo conhecido como Revolução Cultural, um enredo de difícil compreensão para o Ocidente, ao menos no momento em que ocorria. As imagens de milhões de jovens chineses empunhando o Livro vermelho do camarada Mao correram o mundo, e muitos se perguntavam qual o significado de tudo aquilo.

Neste livro, os jovens estudantes chineses podiam ler uma série de máximas e citações, que se tornavam os dogmas da Revolução Cultural.

Na realidade, como se pôde compreender depois, o que ocorria por trás dessa “revolução cultural” nada mais era do que uma disputa dentro do Partido. Mao perdia o controle, pois o número de opositores crescera bastante. A única forma de eliminá-los, na visão de Mao, seria mobilizar as massas, principalmente os jovens estudantes, com palavras de ordem que falassem da “grande democracia” e da luta contra os burocratas, considerados “a classe privilegiada”.

FARIA, Ricardo de Moura. As revoluções do século XX. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2003. p. 69-70.

John Dominis/The

Apresentação do Destacamento Vermelho de Mulheres pelo Balé Nacional Chinês. Pequim, China. 1972.

De

Paz Celestial, soldados do governo chinês e, de outro, manifestantes a favor das liberdades democráticas em Pequim, China, 1989.

Peter Turnley/Corbis/VCG/Getty Images

Orientações

Explore a leitura dos gráficos com os estudantes de forma que eles ana lisem a posição de Cuba em relação aos demais países nos dois rankings Estimule a percepção de que o primeiro gráfico indica que, dentre as princi pais economias capitalistas, apenas os Estados Unidos e a Alemanha têm gastos públicos em saúde superiores aos da ilha, a qual aparece à frente de França, Canadá e Japão. No segundo gráfico, o gasto público de Cuba em educação é maior que o da Suécia e o da Noruega, países europeus com elevado índice de bem estar social. É aconselhável acompanhar os no ticiários internacionais para atualizar as informações sobre Cuba. A relação entre Cuba e Estados Unidos está em constante processo de mudança.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Você pode con duzir a discussão para obter infor mações a respeito do conhecimento prévio dos estudantes sobre esse tema.

2. Os bons índices são obtidos porque o governo cubano destina à saúde e à educação porcentagens do PIB maiores que a média dos demais países.

3. Os índices de gastos públicos indi cados nos gráficos atestam os in vestimentos do regime socialista cubano em saúde e educação, setores relevantes para uma boa qualidade de vida da população. Com base na pesquisa, é possível conhecer a realidade da falta de in sumos (como seringa) que o país en frentou na pandemia, as dificuldades do sistema de saúde em absorver o aumento nas demandas de atendi mento à população, bem como a capacidade do país de desenvolver duas vacinas contra a covid 19.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos possibilita ampliar o trabalho com a competência geral

2, a competência específica de Ciências Humanas 5 e a competência específica de História 3.

Revolução Cubana

Em Cuba, serviços básicos como educação e saúde são gratuitos, de qualidade e oferecidos a toda população; embora seja considerado um país pobre, apresenta índices comparáveis aos dos países ricos. Isso se explica pelo fato de o governo cubano destinar a esses serviços uma porcentagem do seu Produto Interno Bruto (PIB) maior do que a média global.

Esses índices vêm sendo obtidos nas últimas décadas, desde que Cuba passou por uma revolução em 1959. A partir de então, o país foi apoiado pelos países socialistas e excluído das relações diplomáticas e comerciais com os países capitalistas.

Fonte: THE WORLD BANK. Current health expenditure (% of GDP) [Washington, DC]: The World Bank, 2022. Disponível em: https://data.worldbank.org/ indicator/SH.XPD.CHEX.GD.ZS?most_ recent_value_desc=true. Acesso em: 8 abr. 2022.

Fonte: THE WORLD BANK. Government expenditure on education, total (% of GDP). [Washington, DC]: The World Bank, 2022. Disponível em: https://data. worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.

GD.ZS?end=2018&most_recent _year_desc=true&start=1970. Acesso em: 8 abr. 2022; UNESCO; SITEAL; IIEP. Financiamento educacional: documento do eixo temático. [Paris]: Unesco, 2020. Disponível em: https://siteal.iiep. unesco.org/sites/default/files/ sit_informe_pdfs_pt/financiamiento _pt_0.pdf. Acesso em: 8 abr. 2022.

Para aprofundar

GroenlândiaMicronésia

Bolívia

Cuba

Islândia

Suécia NoruegaCostaRica ButãoTimor-Leste Finlândia Israel BrasilNovaZelândiaVenezuela

1. Você conhece as dificuldades econômicas enfrentadas pelos cidadãos cubanos no seu cotidiano?

2. Como Cuba consegue obter tais índices, diante de um panorama aparentemente tão desfavorável?

3. Qual é a relação entre o atual desempenho da saúde e da educação cubanas e o fato de Cuba ter passado por uma revolução socialista? Pesquise dados mais recentes e descubra como a pandemia de covid-19 alterou esses índices.

O artigo de Pablo de Llano “Novo presidente de Cuba diz que Castro ‘encabeçará as decisões’” faz uma abordagem bas tante completa sobre a situação de Cuba até aquele momento. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/04/20/inter nacional/1524181875_259406.html (acesso em: 8 jun. 2022).

Garbellini

Tarcísio Garbellini

Ranking de países pelo gasto público em saúde (% do PIB) – 2019

Ranking de países pelo gasto público em educação (% do PIB) – 2018

O domínio dos Estados Unidos antes da Revolução

Na América Latina, a presença dos interesses imperialistas estadunidenses se fez sentir notadamente a partir de meados do século XIX. Principal nação industrializada da América, os Estados Unidos impuseram clara dominação sobre os países do continente, interferindo em seus rumos econômicos e políticos.

Com relação a Cuba, isso se deu desde o fim da colonização espanhola – a primeira constituição do país (1901) concedia aos estadunidenses o direito de construir bases militares em território cubano.

Além disso, a economia nacional manteve o caráter agrário-exportador, produzindo açúcar para abastecer os Estados Unidos. Um exemplo disso é fornecido pelo sociólogo e cientista político Emir Sader:

“[...] os EUA passaram a controlar 90% das minas, 50% das terras, 67% das exportações e 75% das importações. Dentro desse império se situavam a maior fábrica [de refrigerante] do mundo – valendo-se do açúcar barato da ilha – e a mais poderosa gráfica de língua espanhola – a da revista Seleções. A primeira linha aérea internacional regular, criada pela então poderosa companhia Pan American, foi entre Miami e Havana.”

SADER, Emir. Cuba, Chile e Nicarágua. São Paulo: Atual, 1992. p. 8. Os sucessivos governos que se formaram em Cuba desde a independência eram ditaduras submetidas aos interesses estadunidenses. Em 1952, o coronel Fulgêncio Batista (que governara entre 1940 e 1944) voltou ao poder graças a um golpe de Estado que impediu a vitória do oposicionista Fidel Castro na eleição presidencial.

A Revolução se organiza

Os descontentamentos com a ditadura de Batista cresciam e, na clandestinidade, organizou-se um movimento revolucionário liderado por Fidel Castro e pelo argentino Che Guevara, que haviam se conhecido entre 1955 e 1956, quando ambos estavam exilados no México.

Por defenderem a reforma agrária, os revolucionários contaram com a simpatia e a adesão dos camponeses e iniciaram uma guerrilha na região montanhosa de Sierra Maestra. Paralelamente à luta, realizaram amplo trabalho social com a população local, que incluía alfabetização e noções de saneamento básico.

Os rebeldes tomam o poder

O exército rebelde pregava o fim da corrupção nos meios políticos, ganhando adeptos também nos centros urbanos. Devido às sucessivas vitórias dos guerrilheiros contra as tropas do governo, em dezembro de 1958, Batista renunciou e se exilou na República Dominicana. No começo de janeiro de 1959, os rebeldes tomaram a capital, Havana.

Orientações

Os filmes indicados a seguir podem ser utilizados em sala de aula para dis cutir a Revolução Cubana e a situação de Cuba em relação aos EUA. Assista aos filmes e selecione alguns trechos mais interessantes para usar em sala de aula. Não se esqueça de que o filme, em si, mais do que uma imagem fiel da realidade que procura retratar, mesmo que se trate de um documentário, é um documento histórico sobre a época em que foi produzido.

• DIÁRIOS de motocicleta. Direção: Walter Salles. Brasil: FilmFour; BD Cine, 2004 (126 min).

O filme trata da viagem de Che Guevara, que decidiu sair da Argentina e percorrer a América do Sul de motocicleta com seu amigo Alberto Granado. Essa experiência deu a ele grande conhecimento da realidade dos países americanos.

• CAMINHO para Guantánamo.

Direção: Michael Winterbottom e Mat Whitecross. Inglaterra: Revolution Films, 2006 (95 min).

Misto de documentário e ficção, o filme narra a história de quatro jovens que são confundidos com terroristas e levados para a prisão de Guantánamo, onde ficam inco municáveis e são torturados.

Para aprofundar

Sobre a tentativa de os Estados Unidos invadirem Cuba após a revo lução, você pode ler para os estudantes o trecho a seguir.

Em 17 de abril de 1961, entre 1 500 e 1 800 exilados cubanos contrários ao governo do presidente de seu país, Fidel Castro, e treinados pela Agência Central de Inteligência norte-americana (CIA) aportaram na Baía dos Porcos [...]. O objetivo imediato da investida era ter o controle do sul do território cubano [...] e em seguida avançar pelo país colhendo apoio da população para derrubar o regime vigente. No entanto, a operação foi mal preparada, não houve apoio militar explícito dos EUA, e a população local mostrou-se defensora do governo revolucionário. O resultado foi um grande constrangimento para a administração de John F. Kennedy, presidente dos EUA, que foi forçada a admitir ter organizado a operação. FARIAS, Déborah B. L. Contextualizando a invasão à Baia dos Porcos. Revista Brasileira de Política Internacional, v. 1, n. 51, p. 105-122, 2008.

Che Guevara e Fidel Castro. Havana, Cuba, 1959.

Salas Archive Photos/Alamy/Fotoarena

Orientações

Utilize o texto presente na seção Fique ligado! para promover um debate sobre a situação de Cuba após a saída dos irmãos Castro do poder. Mobilize os conhecimentos dos estudantes sobre direitos humanos, ditadura, liberdade, democracia e cidadania. Durante o debate de ideias e opiniões, assegure-se de que prevaleça um ambiente de respeito às opiniões alheias, mesmo que haja divergências. Problematize eventuais manifestações de intolerância e xenofobia, estimulando a reflexão crítica dos estudantes.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que o processo revolucionário gerou tanto pontos positivos como negativos: Cuba, ao mesmo tempo que é um país em que os direitos básicos de um cidadão são supridos, vive um sistema de controle das informações e ideias. Essa contradição está em pauta nas discussões do povo cubano.

2. É importante que os estudantes consigam buscar informações confiáveis e saibam analisá-las por meio da leitura atenta e crítica, para formar sua própria opinião.

Para aprofundar

A seguir, apresentamos sugestões de leituras que, por utilizarem linguagem de difícil compreensão e se referirem a temas de conhecimentos gerais e atualidades, podem não fazer parte do repertório dos estudantes. Por isso, oriente-os no uso do material para que extraiam o máximo proveito da leitura.

• O QUE SE SABE sobre a vacina Soberana, sendo desenvolvida em Cuba contra a covid-19. BBC News, [s. l.], 16 fev. 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ internacional-56091614. Acesso em: 11 jun. 2022.

• SÓ CUBA atinge objetivos globais de educação na América Latina, diz Unesco. UOL, São Paulo, 8 abr. 2015. Disponível em: https://educacao. uol.com.br/noticias/2015/04/08/ so-cuba-atinge-objetivos-globais -de-educacao-na-america-latina -diz-unesco.htm. Acesso em: 11 jun. 2022.

• RÓNAI, Cora. A saúde em Cuba. O Globo, Rio de Janeiro, 5 fev. 2015. Disponível em: https://oglobo. globo.com/cultura/a-saude-em -cuba-15245848. Acesso em: 11 jun. 2022.

O novo governo fez a reforma agrária e nacionalizou as indústrias e a produção açucareira. Tais medidas chocaram-se com os interesses dos Estados Unidos, que reagiram diminuindo a compra de açúcar e cortando a venda de petróleo à ilha.

Cuba aproximou-se da União Soviética, passando a exportar açúcar e importar petróleo soviético; as refinarias estadunidenses que atuavam em Cuba negaram-se a refinar o petróleo e, em resposta, foram nacionalizadas. Em janeiro de 1961, os EUA romperam relações diplomáticas com o governo cubano e, em abril do mesmo ano, tentaram, sem sucesso, ocupar militarmente a Baía dos Porcos para derrubar Fidel Castro do poder. Logo depois, Castro anunciou a adoção do socialismo em Cuba.

Os Estados Unidos passaram a liderar os países capitalistas em um boicote comercial à ilha; as tensões culminaram com a expulsão de Cuba da Organização dos Estados Americanos (OEA), em 1962. Cuba tornou-se assim o primeiro regime socialista na América, alterando a geopolítica do continente – na Guerra Fria, foi um enclave soviético em área até então tida como exclusiva dos Estados Unidos.

Até fins da década de 1970, Cuba incentivou movimentos revolucionários latinos com a organização no país de campos para treinar guerrilheiros e internacionalizar seu regime na região. Internamente, o regime transformou-se em uma ditadura: impôs a censura, a repressão aos opositores e concentrou o poder no Partido Comunista.

Cuba envolta em polêmica

A Revolução Cubana foi liderada por Fidel Castro, em 1959, e ele se manteve no poder como “comandante em chefe” até 2008, quando transferiu o cargo de presidente a seu irmão, Raúl Castro. Fidel faleceu em 2016, aos 90 anos; somente em 2018 Raúl deixou a liderança do Partido Comunista cubano, colocando fim ao longo período de domínio político dos irmãos Castro.

Os aspectos relacionados ao tema dividem a opinião pública internacional e os próprios cubanos em dois lados aparentemente inconciliáveis: os defensores radicais e os opositores viscerais.

Democracia e direitos humanos estão no centro dos recentes debates sobre o regime de Cuba. Para seus apoiadores, o país tem uma autêntica democracia popular, assentada nas Assembleias do Poder Popular e na escolha destas dos integrantes do Conselho de Estado, órgão do governo. Eles também apontam que o país tem uma democracia social, na medida em que o acesso à educação pública de qualidade é assegurado a todos os cidadãos desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Da mesma forma, o direito universal à saúde é garantido pelo sistema nacional de saúde, mantido pelo Estado, e que tem entre seus pilares a solidariedade e a cooperação médica internacional.

Já entre seus críticos, o controle do Estado sobre as mídias, os entraves para uma imprensa independente e crítica ao governo e ao regime político, o monitoramento da internet e a repressão aos opositores evidenciam que Cuba está sob uma ditadura.

Em julho de 2021, manifestantes protestaram contra o encarecimento do preço dos alimentos e reivindicaram mudanças e liberdade. Ativistas cubanos da oposição que vivem em Miami (EUA) usaram as redes sociais para organizar o protesto, embora o serviço de internet na ilha seja controlado e caro. Os manifestantes entoavam a canção Patria y vida, lançada poucos meses antes por jovens artistas cubanos

• LOEWENBERG, S.; SHELLEY, A. O que os médicos cubanos estão ensinando aos Estados Unidos. El País, [s. l.], 6 jul. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/26/ internacional/1498480113_331183.html. Acesso em: 11 jun. 2022.

• LLANO, Pablo de. O punk que não chorou por Fidel. El País, [s. l.], 22 jan. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/ brasil/2017/01/22/internacional/1485049924_104559.html. Acesso em: 11 jun. 2022.

Atividades complementares

Para favorecer o entendimento das leituras extras indicadas, divida a classe em grupos e distribua uma leitura para cada grupo. Forme os grupos de maneira que fiquem com uma composição heterogênea do ponto de vista cognitivo, a fim de que estudantes com maior domínio da competência leitora possam auxiliar os colegas com maior dificuldade. Circule pelos grupos, ajudando-os a fazer uma leitura produtiva e esclarecendo eventuais dúvidas. Em aula posterior, reserve um

de hip-hop e reggaeton. O governo avaliou que os atos foram insuflados e financiados pelos Estados Unidos para desestabilizar o país no enfrentamento da pandemia de covid-19.

Os manifestantes pró-governo atenderam ao apelo do presidente Diáz-Canel e foram às ruas demonstrar seu apoio ao regime. Expressaram-se com bandeiras cubanas e palavras de ordem contrárias aos Estados Unidos. Os embates parecem longe do fim, e o futuro do país está em aberto.

Orientações

Para acompanhar os noticiários internacionais sobre Cuba, acompanhe o site do jornal El País, disponível em: https:// brasil.elpais.com/brasil/2018/04/20/ internacional/1524181875_259406. html, e o site do jornal GZH, disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/ ultimas-noticias/tag/cuba/ (acessos em: 8 jun. 2022).

Avaliação

Aproveite para fazer uma revisão dos conteúdos deste capítulo, retomando os objetivos propostos em seu início, a fim de verificar se a habilidade EF09HI28 foi contemplada pelos estudantes. Essa verificação pode ser feita por meio da proposta que segue.

Organize os estudantes em pequenos grupos de até três integrantes e proponha as atividades a seguir.

1. Sintetize o processo da Revolução Chinesa desde a emergência da república até as transformações econômicas recentes, passando pela Revolução de 1949 e a revolução socialista.

2. Quais foram os conflitos entre China e União Soviética no que tange aos caminhos para a revolução socialista?

1. Na opinião do grupo, que legado da Revolução Cubana pode ser considerado positivo? E negativo? Por quê?

2. Pesquisem a atual situação sociopolítica de Cuba: houve mudanças no cenário? Procurem fontes confiáveis variadas para ter uma visão mais abrangente do assunto.

Cuba e a América Latina

Com o fim da URSS, em 1991, Cuba perdeu a tutela soviética e, naquele cenário, aproximou-se da Venezuela, governada por Hugo Chávez (entre 1999 e 2013) e, depois, por Nicolás Maduro (presidente desde 2013), dois sucessivos governos nacionalistas e socialistas. Tendo o petróleo como principal produto de exportação, a Venezuela se consolidava como uma forte liderança econômica na América Latina e, assim, apoiou Cuba com acordos econômicos que minimizaram os efeitos do boicote comercial que gera grandes prejuízos ao país desde sua implementação, há seis décadas.

tempo para que um representante de cada grupo exponha as conclusões sobre o material lido.

Esta atividade complementar desenvolve as competências gerais 1 e 7, as competências específicas de Ciências

Humanas 2, 6 e 7 e as competências específicas de História 3, 4, 6 e 7

Foco na BNCC

As discussões propostas na seção Fique ligado! favorecem o desenvolvimento da competência geral 7, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 3 e 4

3. Analise a trajetória cubana desde a independência até a consolidação de uma revolução anti-imperialista, passando pelo domínio dos Estados Unidos.

4. Identifique as características atuais do regime cubano, analisando suas relações com a América Latina e os Estados Unidos.

½ Remediação

Depois que cada grupo tiver feito a atividade, reorganize - os para que troquem ideias sobre as respostas e as reelaborem com base nas dicas dos colegas. Dessa forma, quem estiver com mais dificuldade na assimilação do conteúdo poderá esclarecer alguns pontos.

Segundo a imprensa internacional, vários manifestantes oposicionistas foram detidos e, posteriormente, muitos foram condenados a cumprir pena de 6 a 30 anos de prisão. Havana, Cuba, 2021.

Domitille P/Shutterstock.com

Orientações

Considere apresentar aos estudantes o vídeo Os caminhos para Cuba — Diálogos na USP (América Latina), do Canal USP, disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=vwUc_zTE2xw (acesso em: 12 jul. 2022).

Os professores universitários Silvia Miskulin, da Faculdade de Mogi das Cruzes, e Osvaldo Coggiola, da Universidade de São Paulo, abordam Cuba no cenário global e as relações com a América Latina, os protestos da juventude contra o regime político e os impactos do embargo na atual economia do país.

Você pode selecionar passagens que julgar mais relevantes e mobilizar os estudantes para discutir as ideias e os pontos de vista apresentados no vídeo.

Embargo econômico: proibição de comercializar com um determinado país; bloqueio ao comércio e aos produtos de um determinado país.

Em 2008, Fidel Castro, no poder desde a Revolução Cubana, deixou o governo por motivos de saúde. Sob o argumento de que a abertura política poderia pôr em risco as conquistas do regime socialista, não convocou eleições e nomeou seu irmão, Raúl Castro, como substituto para liderar o governo no processo de transição política, visto internamente como atualização do modelo socialista aos desafios atuais.

O cenário venezuelano nos anos seguintes afetou Cuba. A morte de Chávez, em 2013, as instabilidades do governo Maduro e a oscilação no preço do petróleo no mercado internacional têm gerado grave crise política e econômica na Venezuela, diminuindo sua ajuda ao regime cubano e fragilizando ainda mais a economia da ilha.

Em 2018, houve eleições para escolha de uma nova Assembleia Nacional e de um novo presidente. Foi eleito Miguel Díaz-Canel, que era candidato único. Por essa razão, o processo foi criticado por parte da comunidade internacional. Canel assumiu o poder com o compromisso de dar continuidade ao regime socialista em Cuba.

Cuba e os Estados Unidos

Em 2014, Cuba e EUA anunciaram um acordo de reaproximação. Inicialmente, estabeleceu-se apenas a libertação de presos políticos de ambos os países, mas as chances de colocar fim ao embargo econômico pareciam possíveis. Além da pressão cubana, o presidente estadunidense Barack Obama também defendeu seu fim; no entanto, isso não ocorreu.

Em 2017, o então presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, voltou a ameaçar as relações entre Cuba e os Estados Unidos. Já a eleição de Joe Biden, em 2020, lançou esperanças de que o embargo econômico seja atenuado e que as relações diplomáticas entre Cuba e Estados Unidos sejam retomadas.

As expectativas em relação ao futuro de Cuba são grandes. Entre a população local, os mais jovens parecem otimistas e esperam que a reaproximação com os EUA possa dinamizar setores produtivos, como o turismo. Outros segmentos temem que a abertura ao capitalismo ameace a qualidade dos serviços públicos de saúde e de educação.

Imagem do rosto de Che Guevara em fachada de prédio na Praça da Revolução. O revolucionário é, até hoje, tratado como herói do país. Havana, Cuba, 2018.

Médico cubano conversa com paciente recuperada de covid-19. Milão, Itália, 2020.

Katarzyna Uroda/Shutterstock.com

Miguel Medina/AFP

1. A história da China, ao longo do século XX, foi marcada por profundas transformações. Algumas delas estiveram ligadas à atuação do Partido Nacionalista, denominado Kuomintang. Comente sua importância para a China até a Revolução de 1949.

2. A liderança de Mao Tsé-Tung na China emergiu na revolução que implantou o regime socialista no país, em 1949. À frente do governo chinês até sua morte, em 1976, ele usou da propaganda oficial para enaltecer suas ações.

a) O que foi o programa Grande Salto para Frente, idealizado por Mao Tsé-Tung e quais foram seus resultados?

b) Destaque duas outras ações do governo de Mao sintonizadas com os princípios socialistas.

c) A Revolução Cultural foi um dos marcos da administração de Mao Tsé-Tung. Quais eram seus objetivos e em que medida a participação de jovens das Guardas Vermelhas foi decisiva para sua implementação?

3. Durante a Guerra Fria, China e União Soviética eram duas grandes nações socialistas no Oriente. No entanto, elas não conseguiram superar as divergências políticas, o que prejudicou eventual aliança entre ambas. Explique as divergências que as afastaram.

4. Atualmente, o regime político e econômico chinês é denominado “socialismo de mercado”, ou “socialismo com características chinesas”.

a) Que características desse regime o tornam único?

b) Que situações comprovam que a falta de liberdade política do regime chinês permanece?

5. Explique as condições históricas de Cuba que favoreceram a ampla aceitação do movimento revolucionário liderado por Fidel Castro e Che Guevara na década de 1950.

6. Diante das primeiras decisões do governo popular revolucionário instalado em 1959, os Estados Unidos passaram a praticar um bloqueio econômico sem precedentes a Cuba. Qual foi o teor dessas primeiras decisões?

7. Diante do distanciamento dos Estados Unidos e do contexto da Guerra Fria, Cuba se aproximou da União Soviética. Quais foram os desdobramentos dessa aproximação?

8. Quais foram os impactos sofridos por Cuba em razão do fim da União Soviética em 1991?

9. O fim da Era Castro e a eleição de Joe Biden como presidente dos Estados Unidos trouxeram novos elementos à situação de Cuba e da América Latina. Quais são esses novos elementos?

Orientações

Na atividade 4, retome as características da economia chinesa e trace comparações com o sistema econômico de outros países. Isso ajudará a elucidar a resposta do item a. Para o item b, mobilize os conceitos de democracia, liberdade, cidadania e direitos humanos.

½ Respostas

1. O Partido Nacionalista proclamou a República Chinesa (1912) e, ao fim da Primeira Guerra Mundial, aliou-se ao Partido Comunista. De 1925 a 1949, lutou contra os

comunistas. Com a vitória destes, as lideranças nacionalistas formaram um governo pró-EUA em Taiwan.

2. a) Foi um programa econômico de coletivização da produção que provocou fome e mortes.

b) A reforma agrária e a educação obrigatória para todos.

c) Essa revolução queria o fim da ocidentalização do país, livrando-o dos opositores e fortalecendo os princípios socialistas. Os jovens da Guarda Vermelha atuavam contra os valores burgueses.

3. Na década de 1960, Mao Tsé-Tung rompeu com a URSS, por defender a autonomia do PC chinês e ser contra a política soviética de coexistência pacífica. Por isso, a URSS suspendeu a ajuda financeira e militar à China.

4. a) O regime chinês, único no mundo, combina a abertura econômica típica da economia capitalista com a interferência do Estado sobre os setores produtivos, marca do socialismo.

b) Na China há censura à imprensa, e o governo monitora o uso da internet e impede o acesso a sites cujo conteúdo desagrade às lideranças do Partido Comunista. Além disso, reprime manifestações populares pela democratização do país.

5. Desde a Independência, Cuba foi administrada por governantes submetidos aos interesses dos Estados Unidos. O descontentamento da população fortaleceu o movimento revolucionário que defendia a autonomia econômica.

6. Nacionalização das empresas açucareiras e reforma agrária; seguiram-se retaliações dos EUA que culminaram no embargo e na suspensão de Cuba da OEA.

7. Na Guerra Fria, a URSS deu apoio econômico e militar a Cuba e agravou a polarização capitalismo versus socialismo na América Latina. Cuba atuou para levar seu modelo político à região, treinando guerrilheiros.

8. Cuba perdeu o apoio soviético e aproximou-se da Venezuela. Com a crise econômica venezuelana, cresceram na ilha os reflexos do embargo econômico dos EUA.

9. A expectativa de que a aproximação entre os dois países avance para o fim do embargo e para a abertura política cubana.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2 e 7, das competências específicas de Ciências Humanas 5, 6 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 4, 6 e 7, além da habilidade EF09HI28.

Shaoshan Mao Zedong Memorial Museum, Hunan, China

Cartaz de propaganda maoísta.

Objetivos do capítulo

• Retomar aspectos da colonização dos continentes africano e asiático para compreender seu processo de descolonização.

• Conhecer o processo de formação dos Estados nacionais pós-coloniais na Índia e o consequente conflito da Caxemira.

• Reconhecer as especificidades dos processos de descolonização de regiões da Ásia e da África.

Expectativas pedagógicas

Os temas deste capítulo possibilitam ampliar os conhecimentos dos conflitos emergentes do mundo bipolar da Guerra Fria nos contextos da descolonização da África e da Ásia.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI14 e EF09HI31.

Neste capítulo, estudam‑se, articuladamente, as características da colonização e do processo de independência das antigas colônias africanas e asiáticas. É importante ajudar os estudantes a compreender essa articulação para entender a formação desses Estados nacionais e o legado da colonização, tendo em vista o trabalho com as habilidades indicadas.

Nacionalismos na África e na Ásia 15

Dicotômico: característica de um elemento dividido em duas partes, geralmente contrárias.

A maioria das pessoas tem uma visão dicotômica da África: a dos povos e animais exóticos ou a da miséria, da fome, das guerras civis e das epidemias. No entanto, as sociedades africanas não podem ser resumidas a tal dicotomia. O continente tem, por exemplo, mais de 1,3 bilhão de pessoas e uma economia basicamente agrícola. Em seu subsolo estão aproximadamente 30% dos recursos minerais do planeta, com destaque para ouro, diamante e urânio, o que faz da mineração sua principal fonte de renda, além das reservas de petróleo. Em síntese, é uma região com grande potencialidade econômica.

A Ásia, considerada o berço de grandes civilizações, no senso comum é o continente da superpopulação, do avanço tecnológico, do desenvolvimento acelerado e da rígida disciplina. Lado a lado com as paisagens variadas, registra-se uma imensa população rural, em um contexto de agricultura tradicional. A Ásia também vai além das visões preconcebidas; suas nações formam um amplo leque de diversidade cultural, econômica, linguística e religiosa, e cada uma delas tem sua história.

Revendo a colonização da África e da Ásia

A África e a Ásia, regiões com uma rica economia, há muito estavam presentes no itinerário europeu, principalmente as áreas litorâneas. Havia uma busca intensa por ouro, especiarias, escravizados e outras mercadorias pelos espanhóis e portugueses. Mas as mudanças ocorridas na Europa no século XIX, fizeram com que, além dessas rotas conhecidas, os países europeus buscassem nos continentes africano e asiático novos mercados consumidores e matéria-prima, a fim de manter a estrutura desencadeada pela Revolução Industrial. Entre 1885 e 1887, os principais países industrializados europeus realizaram a Conferência de Berlim, a fim de regular a partilha da África. Com isso, garantiram a exploração de recursos naturais como petróleo, ferro e pedras preciosas do continente e a ampliação de sua produção industrial com mão de obra barata. As fronteiras entre as colônias foram firmadas sem nenhuma preocupação com os povos existentes nas regiões divididas, apenas levando em conta os interesses dos países europeus.

Orientações

Relembre aos estudantes que a Ásia, a África e o Oriente sempre tiveram relações comerciais com a Europa desde a Antiguidade. Porém, após o período das Grandes Navegações, no século XV, essas relações comerciais passaram a ter características exploratórias por parte dos europeus, de modo a interferir na economia e nos modos de vida e organização econômica dessas regiões a fim de favorecer a economia das potências europeias. Para os países europeus, a exploração de

riquezas passou a ser um pilar fundamental para o acúmulo de riquezas, acentuado com o imperialismo e colonialismo, no século XIX, levando os países desses continentes ao empobrecimento econômico e à instabilidade política. Questione os estudantes acerca do que sabem dos processos de independência nos países da Ásia, África e Oriente. De que maneira eles buscam superar os anos de exploração econômica e a instabilidade política gerada pelos países europeus?

A capital do Líbano, Beirute, que na Antiguidade era cidade fenícia, é repleta de histórias. Fotografia de 2021.

Além disso, durante o século XIX, passaram a ser desenvolvidas teorias que “legitimavam” cientificamente a tese de superioridade racial e cultural de povos brancos sobre os demais. Uma das inspirações dessas teorias foi o conceito de evolução proposto por Charles Darwin – espécies de seres vivos se transformam ao longo do tempo graças à seleção natural, e é isso que faz com que aqueles que estão mais adaptados ao ambiente em que vivem prevaleçam sobre os demais, que, nas obras de Francis Galton, criador da eugenia, foi adaptado para o processo evolutivo nos seres humanos, hierarquizando características biológicas para justificar a superioridade ou a inferioridade das raças, que, ainda no século XVIII, haviam sido classificadas como distintas.

O cientista social Herbert Spencer, influenciado por Darwin e posteriormente pelas ideias de Galton, elaborou as teorias de seleção social, desenvolvendo a doutrina conhecida como darwinismo social, que, partindo da noção de raça superior, foi amplamente adotada pelos países europeus para justificar sua política imperialista.

Para facilitar a dominação, uma das estratégias mais utilizadas na África era a de se aproveitar da diversidade de nações e acentuar as rivalidades preexistentes entre elas. Em troca do apoio político local, os europeus aliavam-se a alguns chefes tribais prometendo-lhes benefícios e privilégios em relação às demais nações.

1. Você sabe as razões pelas quais a maioria das pessoas imagina que há mais migrações para fora da África do que para outros países do próprio continente?

2. Que razões levariam os africanos a migrar para outros países da própria África?

3. Por que muitas pessoas imaginam que os africanos têm razões para abandonar esse continente em vez de migrar para outras regiões dele?

Orientações

Use as atividades do boxe Questionamentos para identificar os conhecimentos dos estudantes sobre o continente africano, como a história da sua divisão política, desenvolvimento econômico, regimes políticos, arte e produção cultural. A África é um continente com muita diversidade cultural e recursos naturais. Converse também sobre fluxos migratórios, em especial as causas que os geram. Por fim, reflita sobre como sabemos pouco do continente africano, e buscar informações nos permite ter autonomia crítica para compreender as pluralidades existentes no continente.

½ Respostas

1. Uma das possibilidades é o pouco conhecimento que as pessoas têm sobre a África e seus fluxos migratórios contemporâneos.

2. Muitas migrações decorrem da busca por melhores condições de vida em países vizinhos. Também há as migrações forçadas, em que as pessoas fogem de guerras para áreas próximas. Um outro motivo é a pujança econômica de alguns países africanos.

3. Muitas pessoas têm uma visão negativa e estereotipada do continente africano, o que as faz imaginar que os fluxos migratórios sejam somente para fora da África, uma vez que consideram que o continente não tem recursos que atraiam tais populações.

Foco na BNCC

Fonte: MERCANDALLI, S.; LOSCH, B. África em movimento: dinâmica e motores da migração ao sul do Saara. Roma: FAO/CIRAD, 2017. p. 23.

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento da competência geral 1, da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 1 e 5

Orientações

Retome com os estudantes os interesses das potências europeias em relação ao continente africano. É importante que eles compreendam que as práticas colonialistas estavam relacionadas à exploração de riquezas e às teorias de supremacia racial e cultural europeia, mais especificamente religiosa e moral.

Oriente os estudantes para que identifiquem as práticas colonialistas no texto, para, assim, responder às questões.

½ Respostas

1. Trata-se de um fragmento do documento que estabelece a Partilha da África entre as potências europeias.

2. Espera-se que o estudante identifique países como França, Alemanha, Áustria-Hungria, Bélgica, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Grã-Bretanha, Itália, Países Baixos, Portugal, Rússia, Suécia, Noruega e Turquia.

3. O documento visa regulamentar o livre-comércio nas bacias do Congo e do Níger, assim como garantir o direito dos europeus em ocupar e interferir, com sua cultura e modos de vida, nos territórios sobre a costa ocidental da África.

4. Deveriam preservar sua vida; entretanto, os europeus podiam agir com violência e explorar a força de trabalho.

5. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique no texto as práticas colonialistas, expostas pelo interesse na exploração econômica e na presença de religiosos cristãos.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 2, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 1, 3 e 6

Ata Geral da Conferência de Berlim

Esta Conferência foi uma das mais importantes do cenário mundial da segunda metade do século XlX; entre seus objetivos estava regular o Direito Internacional Colonial.

ATA GERAL REDIGIDA EM BERLIM EM 26 DE FEVEREIRO DE 1885 entre a França, a Alemanha, a Áustria-Hungria, a Bélgica, a Dinamarca, a Espanha, os Estados Unidos, a Grã-Bretanha, a Itália, os Países Baixos, Portugal, a Rússia, a Suécia, a Noruega e a Turquia, para regulamentar e liberdade do comércio nas bacias do Congo e do Níger, assim como novas ocupações de territórios sobre a costa ocidental da África.

Em nome de Deus Todo-Poderoso, [...] Querendo regular num espírito de boa compreensão mútua as condições mais favoráveis ao desenvolvimento do comércio e da civilização em certas regiões da África, e assegurar a todos os povos as vantagens da livre navegação sobre os dois principais rios africanos que se lançam no Oceano Atlântico; desejosos, por outro lado, de prevenir Os mal-entendidos e as contestações que poderiam originar, no futuro, as novas tomadas de posse nas costas da África, e preocupados ao mesmo tempo com os meios de crescimentos do bem-estar moral e material das populações aborígines [...].

Artigo 6. Disposições relativas à proteção dos aborígines, dos missionários e dos viajantes, assim como a liberdade religiosa. Todas as Potências que exercem direitos de soberania ou uma influência nos referidos territórios, comprometem-se a velar pela conservação das populações aborígines e pela melhoria de suas condições morais e materiais de existência e em cooperar na supressão da escravatura e principalmente no tráfico dos negros; elas protegerão e favorecerão, sem distinção de nacionalidade ou de culto, todas as instituições e empresas religiosas, científicas ou de caridade, criadas e organizadas para esses fins ou que tendam a instruir os indígenas e a lhes fazer compreender e apreciar as vantagens da civilização.

Os missionários cristãos, os sábios, os exploradores, suas escoltas, haveres e acompanhantes serão igualmente objeto de proteção especial.

A liberdade de consciência e tolerância religiosa são expressamente garantidas aos aborígines como nos nacionais e aos estrangeiros. O livre e público exercício de todos os cultos, o direito de erigir edifícios religiosos e de organizar missões pertencentes a qualquer culto não serão submetidos a nenhuma restrição nem entrave.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Ata geral redigida em Berlim em 26 de fevereiro de 1885 [...]. Belo Horizonte: UFMG, 2013. Disponível em: https://mamapress.files.wordpress.com/2013/12/conf_berlim.pdf. Acesso em: 7 abr. 2022.

1. O que é o documento apresentado?

2. Quais países estiveram presentes na Conferência de Berlim?

3. Qual era o principal objetivo da Conferência?

4. Em relação às populações nativas, com o que os signatários da ata deveriam se comprometer?

5. Com base no que você estudou a respeito do neocolonialismo, o que foi escrito e assinado foi exercido? Justifique sua resposta.

O domínio imperialista

Na Ásia, a partilha ampliou os conflitos já existentes entre os países europeus e envolveu também Estados Unidos, Japão e Rússia. Entre as exigências dos países imperialistas aos governos asiáticos estava o acesso aos portos e às regiões do interior com o objetivo de desenvolver o comércio internacional.

A Índia era alvo de interesses desde o período do colonialismo, tendo se tornado parte do domínio britânico entre 1750 e 1947. Inicialmente com governo próprio e como aliada econômica e, a partir de 1876, como possessão oficial, quando perdeu a autonomia política.

Um dos movimentos de resistência mais conhecidos durante o Período Imperalista na Índia foi a Revolta dos Cipaios em 1857. Os cipaios eram soldados indianos que atuavam para a Coroa britânica e acabaram se voltando contra a Inglaterra, principalmente pelo desrespeito que os ingleses tinham pela cultura indiana. Os revoltosos foram duramente reprimidos, mas com esse movimento surgiram grupos nacionalistas contrários à intervenção britânica.

A partir de 1885, a Inglaterra permitiu a existência de partidos políticos. Surge, então, o Partido do Congresso Nacional Indiano, que futuramente auxiliaria no fim da intervenção britânica na Índia.

A China, governada pela dinastia Manchu, mantinha seus mercados fechados às potências industriais no início do século XIX. Isso provocava grande insatisfação entre os países imperialistas. A Inglaterra, que já exercia domínio na Índia, também buscava interferir no mercado chinês e, por meio do contrabando do ópio – uma droga extraída da papoula –, Inglaterra, França, Estados Unidos e Rússia conseguiram exercer influência crescente sobre portos chineses. Isso teve início a partir da vitória inglesa junto a outras potências imperialistas, nas chamadas Guerras do Ópio.

A partilha da África e da Ásia foi uma das causas da Primeira Guerra Mundial. Além disso, provocou o massacre cultural dos povos colonizados, resultou na exploração desmedida dos recursos naturais da região e provocou o esfacelamento dos governos locais. Essas ações eram justificadas pela noção do “fardo do homem branco” baseando-se na ideia da superioridade biológica da raça branca sobre todas as outras, a “missão civilizadora” europeia deveria levar aos povos considerados inferiores o que para os europeus era civilizado.

Orientações

Estimule a reflexão crítica acerca das ideias de “fardo do homem branco”, “missão civilizadora”, “civilização * barbárie”, usadas para justificar a partilha e o imperialismo na África e na Ásia. Problematize eventuais manifestações preconceituosas e estereotipadas em relação aos povos africanos e asiáticos.

Explore com os estudantes a perspectiva africana sobre a partilha e conquista da África, que apresenta críticas contundentes ao etnocentrismo europeu e ao racismo, além de evidenciar as resistências africanas aos processos de dominação política, cultural, militar econômica decorrentes do imperialismo.

Atividades complementares

Leia o trecho a seguir para os estudantes.

Na Índia, os elefantes também foram usados pelos exércitos. Na imagem, um elefante aparece puxando armas em 1858.

Na África do Sul, [Ghandi] foi jogado para fora de um trem após se recusar a passar da primeira classe para um vagão de terceira classe; [...] foi impedido de entrar em vários hotéis e [lhe] foi ordenado [...] remover seu turbante por um magistrado durante um julgamento na cidade de Durban. Esses eventos foram um ponto de mudança na sua vida, influenciando seu subsequente ativismo social. Foi vivenciando diretamente o racismo e o preconceito que Gandhi começou a questionar o seu estatuto de cidadania usado pelo Império Britânico.

PARADA, Maurício. Formação do mundo contemporâneo: o século estilhaçado. Petrópolis: Vozes; Rio de Janeiro: PUC, 2014. p. 180-181.

1. Que elementos da trajetória da vida de Gandhi levaram-no a questionar sua condição de cidadão do Império Britânico?

O preconceito de que foi vítima mostrou a ele que a condição de cidadão do Império Britânico não dava a um hindu os mesmos direitos dos brancos europeus. Dessa forma, conscientizou-se de sua situação, e a do resto dos hindus, de cidadão de “segunda categoria”. A atividade proposta auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 1 e 2

Felice Beato/National Army Museum, Londres

Para aprofundar

A Segunda Guerra Mundial afetou decisivamente a periferia colonial e aprofundou as tendências descolonizantes, latentes desde o final da Primeira Guerra e da Revolução Soviética. As potências metropolitanas, durante a Segunda Guerra, viram-se obrigadas a lançar mão dos recursos humanos e materiais de suas colônias, bem como a mobilização de contingentes militares afro-asiáticos, o que gerou efeitos tanto político-sociais como ideológicos. [...]

O domínio exclusivo das metrópoles sobre suas colônias enfraquecera, em decorrência das guerras mundiais e da ascensão dos Estados Unidos como novo e exclusivo centro do capitalismo mundial. [...]

Dessa forma, Washington manteve uma verdadeira disputa paralela contra seus aliados europeus, em plena vigência da Guerra Fria. [...] O terceiro fomento à emancipação colonial foi a crescente mobilização e consciência anticolonialista dos povos dominados, um resultado do conflito, também reforçado pelo apoio da URSS e da China Popular através de propaganda política, ação diplomática e, em alguns casos, de ajuda material.

VISENTINI. Paulo Fagundes et al História da África e dos africanos Petrópolis: Vozes, 2014. p. 100-101.

As décadas de descolonização

Entre 1945 e 1975, grande parte das colônias europeias na África e na Ásia concretizou sua independência. O processo de descolonização foi motivado pelo nacionalismo, pela fragilidade das potências imperialistas no pós-Guerra e pela geopolítica da Guerra Fria. Milhares de africanos recrutados como soldados pelas nações europeias nas duas guerras mundiais usaram os conhecimentos adquiridos nesses combates na luta anticolonial. Observe, no mapa a seguir, algumas etapas da descolonização na África e na Ásia.

Independências na África e na Ásia – século XX

África e Ásia: independência de países – século XX

que se O L

Bélgica da N S

da França da Holanda de Portugal da 0 1 232 2 464 km 1 123 200 000

Fontes: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 154-155; BRUIT, Hector. O imperialismo. São Paulo: Atual,

1999. p. 34

A Índia liberta-se da Inglaterra

A partir dos anos 1920, Gandhi, líder pacifista hindu, passou a pregar a autonomia da Índia por meio da desobediência civil – boicote aos produtos ingleses e ao pagamento de impostos. No entanto, não era apoiado pela minoria muçulmana.

A Inglaterra foi incapaz de conciliar os movimentos de emancipação e os conflitos religiosos. Em 1947, reconheceu a União Indiana (de maioria hindu) e a República do Paquistão (de maioria muçulmana). Mesmo assim, os conflitos resultaram no assassinato de Gandhi, em 1948.

Acesse Gandhi lidera, e Índia obtém independência

Disponível em: http://memorialdademocracia.com.br/card/india-proclama-sua-independencia. Acesso em: 13 abr. 2022.

O artigo discorre sobre a independência da Índia e os conflitos religiosos após a emancipação.

Atividades complementares

No site Por dentro da África você encontra informações sobre o continente africano e sua relação com o mundo, considerando principalmente os processos históricos e a atualidade da África (disponível em: www.pordentrodaafrica. com; acesso em: 10 jun. 2022).

Peça aos estudantes que naveguem pelo site e façam um levantamento dos temas e localidades da África que aparecem na página inicial, além dos assuntos ligados à cultura africana no Brasil e aos afro -brasileiros. Em seguida, peça a eles que escolham dois assuntos de seu interesse e acessem os links para ler e conhecer melhor o conteúdo.

Eles devem fazer um breve registro com as principais informações (assunto; local; fato). Posteriormente, reserve um tempo para que compartilhem com a turma as informações levantadas na forma de apresentação oral. Ao final, estimule - os a refletir sobre o dinamismo social, cultural, político e econômico da África atual com base nas informações apresentadas.

Essa atividade contribui para o trabalho com as competências gerais 2 e 5, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 5 e a competência específica de História 7

Alessandro Passos da Costa

Discuta o texto a seguir com os estudantes.

Conflitos na Caxemira e independências na África e na Ásia

Ao conquistar sua autonomia política em 1947 como uma partição da Índia britânica, o território paquistanês foi subdividido em Paquistão Ocidental e Oriental. Em 1971, o Paquistão Oriental declarou-se independente, tornando-se República de Bangladesh, apoiada pela Índia. O fato provocou graves conflitos na região. Atualmente, as tensas relações entre a Índia e o Paquistão envolvem a disputa pela posse da região da Caxemira.

Caxemira: disputas territoriais – atualidade

Orientações

Fonte: VIEGAS, Patrícia. Isolados do mundo: o que se passa em Caxemira? Diário de Notícias [s l.], 8 set. 2019. Disponível em: https://www.dn.pt/ mundo/isolados-domundo -o-que-se-passa-em -caxemira-11272655. html. Acesso em: 11 abr. 2022.

Enfatize que os processos de descolonização na Ásia e na África constituíram-se como projetos políticos de resistência dos povos locais ao domínio estabelecido pelas nações europeias no contexto do imperialismo. Trabalhe o conteúdo de forma a estimular a percepção da turma de que, embora os processos de descolonização tenham culminado na libertação da colônia, as formas de obtê -la tiveram especificidades vinculadas às realidades locais. Ressalte que a descolonização do continente teve um traço peculiar: a libertação colonial foi, em grande parte, administrada pelas próprias metrópoles. Com isso, os governos africanos pós-independência mantiveram vínculos com as nações que haviam empreendido a colonização e a Partilha da África. Assim, os interesses europeus foram conservados nos países emancipados, geralmente se sobrepondo aos interesses locais. Nesse aspecto, as emancipações africanas não conseguiram efetivar independências plenas, sendo este um processo ainda em construção.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 1 e 2

Acesse

Caxemira: o conflito nuclear mais perigoso do mundo

Disponível em: https://www.redebrasilatual.com.br/mundo/2021/05/caxemira-conflito-nuclear-mais-perigoso-do-mundo/. Acesso em: 13 abr. 2022.

O artigo foi escrito por Arif Ayaz Parrey, um escritor e advogado caxemiro, e propõe uma reflexão sobre a Caxemira com base no ponto de vista de um morador e estudioso da região.

Outros processos de independência

A descolonização da África e da Ásia caracterizou-se por processos específicos em cada território. No Vietnã, a luta de independência contra a França iniciou-se em 1945. Os nacionalistas vietnamitas derrotaram os franceses em 1954. Seguiu-se a assinatura dos Acordos de Genebra, que dividiu o país em norte (comunista) e sul (capitalista), conforme a geopolítica da Guerra Fria.

Orientações

Comente com a turma que, na época das independências das colônias portuguesas na África, o Brasil vivia sob a Ditadura Civil-Militar e prevalecia no governo a visão compartilhada por Portugal (também sob um regime ditatorial) de que o “perigo comunista” insuflava os movimentos anticoloniais. Contudo, sob a presidência de Geisel, o Brasil foi o primeiro país do mundo a reconhecer a independência de Angola. A decisão causou repúdio no próprio governo e nos setores conservadores da sociedade brasileira, pois o Movimento Popular de Libertação de Angola seguia o marxismo e chegou ao poder com o apoio de Cuba e da URSS. Uma das razões apontadas para a rápida legitimação do Governo Geisel ao governo independente angolano foi o interesse em abrir novos mercados de exportação aos produtos brasileiros. Também teve peso o contexto da crise do petróleo de 1973, decorrente de acordo entre países árabes e africanos; como o Brasil era um grande importador de petróleo, havia interesse em garantir o fornecimento africano.

Avaliação

A fim de verificar o desenvolvimento das habilidades EF09HI14 e EF09HI31, proponha aos estudantes que avaliem o próprio conhecimento dos temas a seguir.

1. Impactos do colonialismo europeu aos povos dos continentes africano e asiático.

2. Os movimentos de libertação colonial na África e na Ásia. Para cada tema, peça que registrem no caderno: O que eu aprendi? Que dúvidas ainda tenho?

½ Remediação

Forme grupos compostos de estudantes com diferentes perfis cognitivos e peça que rediscutam os temas com base nos conhecimentos compartilhados, buscando sanar as dúvidas uns dos outros por meio da aprendizagem colaborativa. Circule pela sala e, sempre que necessário, faça intervenções para apoiá-los durante o trabalho, solucionando as dúvidas que persistirem.

Para aprofundar

Na Malásia, após lutas entre 1948 e 1960, os britânicos reconheceram a independência do país. Em 1949, a Indonésia se libertou da Holanda após derrotá-la em uma guerra.

No Egito, após décadas de confrontos, em 1952, um violento levante popular contra os ingleses desencadeou um golpe militar e, em 1953, proclamou a república no país.

O fim do domínio francês sobre Madagascar ocorreu em 1947 por uma ação do povo armado, enquanto a Tunísia e o Marrocos obtiveram a independência em 1956 por meio de movimentos nacionalistas liderados por partidos políticos e negociações com a ONU. Gana nasceu em 1956, quando grupos de oposição ao domínio inglês venceram as eleições.

A libertação da Argélia foi obtida após guerra contra os franceses, de 1954 a 1962, liderada pela Frente de Libertação Nacional (FLN), na qual os argelinos saíram vitoriosos.

Muitos países da África alcançaram a independência em 1960 por meio de negociações e de liberdade controlada, como Camarões, Gabão, Senegal e Nigéria. Entretanto, de 1966 a 1970, a república nigeriana enfrentou uma guerra civil promovida por grupos separatistas.

O fim do colonialismo belga no Congo, em 1960, ocorreu em torno do líder Patrice Lumumba, que, após a independência, tornou-se chefe de governo, mas foi morto em 1961, derrubado por um golpe militar. A guerra civil continuou até 1965, quando uma ditadura militar se instalou e mudou o nome do país para Zaire, oficializando uma nova nação. Em Ruanda e Burundi, as lutas contra os belgas opuseram as dinastias locais hutus e tútsis; em 1962, ficaram livres da Bélgica por decisão da ONU, mas enfrentaram décadas de guerras civis. Em abril de 1994, uma dessas guerras civis entre tútsis e hutus chocou o mundo, no episódio que ficou conhecido como “Genocídio de Ruanda”.

A independência das colônias portuguesas

Colônias portuguesas na África enfrentaram acentuada resistência do governo e do exército contra as lutas de independência em Angola, Guiné-Bissau e Moçambique. Essa situação mudou a partir de 1974, com o fim do regime ditatorial salazarista em Portugal.

Em 1972, tropas portuguesas promoveram um massacre contra nacionalistas moçambicanos. Um ano depois, Guiné-Bissau proclamou independência e foi reconhecido por vários países, exceto Portugal.

Em 1974, líderes do governo democrático português e da Frente de Libertação de Moçambique selaram acordo para a independência, oficializada em 1975.

Em Angola, organizaram-se três grupos pró-independência. Um deles, o Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), de tendência socialista, tomou o poder em 1975.

Entretanto, a unidade do povo angolano não se concretizou, e o país mergulhou em uma guerra civil, influenciada pela Guerra Fria, que continuou, com interlúdios, até 2002, quando chegou ao fim em abril.

Para subsidiar as aulas sobre as independências africanas, assista ao episódio do programa Nova África que trata dos líderes africanos que se destacaram nas lutas de independência das colônias e na construção de identidade própria das novas nações. O episódio aborda especialmente: o protagonismo de Kwane Nkrumah à frente da libertação de Gana e do ideal de pan-africanismo; Léopold Senghor,

líder pacifista da independência do Senegal e fundador do movimento da consciência negra conhecido por La Negritude; Amílcar Cabral, responsável direto pela independência de Cabo Verde e Guiné (disponível em: https:// tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/liderancas-que -se-transformaram-em-herois-da-independencia-africana; acesso em: 8 jun. 2022).

1. Observe a charge e, considerando a partilha da África, explique de que forma a Conferência de Berlim fez a divisão das fronteiras do continente.

2. No processo de independência da Índia, a liderança de Gandhi foi fundamental. Qual era sua principal proposta para derrotar o domínio inglês?

3. Por que as nações africanas e asiáticas tiveram dificuldade em consolidar a identidade nacional após os processos de independência?

4. O processo de descolonização na Ásia e na África ganhou dinamismo com o fim da Segunda Guerra Mundial. Em cada território colonial, o fim do domínio europeu se deu de forma específica, de acordo com características sociopolíticas próprias.

a) Identifique os principais meios pelos quais colônias e possessões europeias na Ásia e na África conquistaram suas respectivas independências.

b) Para a França, o ano de 1954 representou um forte abalo no império colonial que detinha até então na Ásia e na África. Por quê?

5. Observe a imagem ao lado e faça o que se pede.

a) Identifique o fato histórico de Angola que é celebrado.

b) Qual é o lema do cartaz? Ele corresponde à situação de Angola nos anos que se seguiram a esse fato histórico? Justifique.

6. O historiador Geoffrey Barraclough comenta o significado da luta pela soberania das nações africanas e asiáticas:

[...] os movimentos nacionais da África e da Ásia transformaram-se, gradualmente, numa revolta universal contra o Ocidente e numa rejeição do domínio ocidental que encontraria expressão na Conferência Afro-Asiática de Bandung em 1955. A Conferência de Bandung simbolizou a recém-encontrada solidariedade da Ásia e da África contra a Europa [...].

BARRACLOUGH, Geoffrey.

• Mobilize seus conhecimentos para explicar as razões pelas quais o processo de formação das nações africanas e asiáticas foi marcado pela revolta contra o Ocidente.

Orientações

O desenvolvimento da atividade 3 reforça a complexidade da formação das identidades africanas e a formação de projetos políticos que abarquem essa complexidade.

Incentive a leitura e a interpretação da imagem para a realização da atividade 5. É importante que o estudante desenvolva a capacidade de identificar as informações relevantes por meio da linguagem visual.

½ Respostas

1. O processo de Partilha da África se deu de forma arbitrária e violenta, pois ela foi repartida sem considerar as características étnicas e culturais dos povos. Foram considerados somente os interesses econômicos e políticos das potências europeias.

2. Gandhi pregava a não violência e a desobediência civil.

3. Nas nações recém-formadas, os conflitos étnicos – muitas vezes anteriores à dominação neocolonial – entre as diferentes populações dificultaram a construção de uma identidade nacional. Em geral, as lideranças locais dividiam-se em facções com projetos políticos diferentes, o que resultou em guerras civis, muitas das quais persistem até os dias atuais.

4. a) Esses processos foram mobilizados pelo nacionalismo dos países asiáticos e africanos, pela fragilidade das potências imperialistas no Pós-Guerra e pela geopolítica da Guerra Fria.

b) 1954 representa o fim do domínio francês na África, após a independência da Argélia, sua última colônia.

5. a) Trata-se da independência de Angola, obtida em 1975 após a luta anticolonial e tomada de poder pelo Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA).

b) O lema é “Unidade, Estabilidade e Desenvolvimento”. Não, porque, após a tomada de poder pelo MPLA, Angola mergulhou em longa guerra civil, que prejudicou a estabilidade e o desenvolvimento do país.

6. A formação das nações durante o processo de descolonização da África e da Ásia foi marcada por um generalizado sentimento de rejeição ao Ocidente, numa espécie de oposição à imagem de superioridade que o colonizador europeu impusera ao longo da dominação neocolonial. Na Conferência de Bandung, em 1955, essa rejeição ao Ocidente ficou claramente expressa: as nações afro-asiáticas manteriam sua autonomia e não seriam obrigadas a realizar nenhum tipo de alinhamento com o bloco capitalista ou com o bloco socialista.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento da competência geral 1, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 4, além das habilidades EF09HI14 e EF09HI31.

Introdução à história contemporânea. São Paulo: Círculo do Livro, [19--.]. p. 144.

A charge mostra o rei belga Leopoldo II, ao centro, o imperador alemão Guilherme I, à direita, e um urso coroado, representando o Império Russo, à esquerda. O rei corta uma abóbora que representa o Congo na Conferência de Berlim de 1884.

Cartaz comemorativo dos 45 anos de independência da Angola.

Biblioteca da Universidade

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Lutas anticoloniais da Ásia e da África

Descolonização:

• Guerras contra potências coloniais

• Guerras civis

•

bloco

•

Países envolvidos no Plano Marshall Países envolvidos na Comecon Países-membros da Otan Países-membros do Pacto de Varsóvia

Países independentes antes de 1950

Países independentes entre 1950 e 1959

Países independentes entre 1960 e 1969

Países independentes entre 1970 e 1990

• Influência dos EUA

• Revolução de 1959

• Reforma agrária

• Nacionalização

• Bloqueio econômico dos EUA

• Aproximação com a URSS

• Muro de Berlim

• Divisão em Alemanha Ocidental (RFA), capitalista, e Alemanha Oriental (RDA), socialista

• Líder do bloco socialista

• Corrida tecnológica, espacial e nuclear contra os EUA

• Nacionalistas × comunistas

• Revolução de 1949

• Reforma agrária

• Escolarização

• Industrialização

• Militarização

• Revolução cultural

• Governo de Mao Tsé-Tung

Orientações

Organize a turma em grupos, preferencialmente compostos de estudantes com diferentes perfis cognitivos. Atribua a cada grupo um conjunto de assuntos da seção, a fim de preparar uma apresentação oral apoiada em cartazes. Essa é uma forma de envolver os estudantes na retomada dos assuntos estudados e possibilitar que aprendam uns com os outros, além de aprimorar sua capacidade de organização e comunicação.

• Guerra do Vietnã

• Norte comunista, Sul capitalista

• Armas químicas e herbicidas

• Intervenção bélica dos EUA

•

•

Orientações

As atividades 1, 2, 3 e 4 dessa seção auxiliam na sistematização dos conhecimentos aprendidos ao longo da unidade. Auxilie os estudantes a identificar dúvidas sobre o conteúdo trabalhado, com a finalidade de saná-las. As atividades 5 e 6 solicitam a elaboração de pesquisas, com a finalidade de reforçar a autonomia do estudante, que deverá reunir fontes seguras e formar uma opinião sobre o tema. É importante que as respostas sejam coerentes e tenham bons argumentos para a justificativa.

½ Respostas

1. a) A Guerra Fria caracterizou-se como um conflito ideológico, político e cultural na disputa pela hegemonia entre duas superpotências: EUA (capitalista) e URSS (socialista). Esse conflito possibilitou os processos de independência do continente asiático e africano, na medida em que os dois lados influenciaram os movimentos que aderiram a eles, pela fragilidade das potências imperialistas no Pós-Guerra e pela geopolítica da Guerra Fria.

b) A expressão “Guerra Fria” significa que não houve um conflito militar direto entre as duas superpotências, apesar de ambas terem participado indiretamente de conflitos que envolviam outros países.

c) Podem ser citados, para o caso asiático, por exemplo, a Revolução Chinesa (1949), a Guerra da Coreia (1950-1953) e a Independência da Índia, dividida em três países (União Indiana, Paquistão e Bangladesh). No caso africano, podem ser citados conflitos entre grupos aderentes ao capitalismo estadunidense ou ao socialismo soviético, que culminaram em processos de independência.

2. Parte da juventude estadunidense organizou-se em movimentos de protesto contra a guerra, recusou-se ao alistamento obrigatório e, contra o capitalismo e o consumismo, começou a propor modos de vida alternativos.

3. a) Inglaterra.

b) Não. Cada processo emancipatório variou conforme as particularidades históricas.

c) Ausência de frentes revolucionárias.

4. Embora Gandhi tenha conseguido mobilizar milhões de indianos de todas as classes e condições sociais na causa pela independência, não conseguiu eliminar a discriminação

1. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o mundo enfrentou a chamada Guerra Fria. Sobre esse conflito, responda as questões a seguir.

a) Quais são as principais características da Guerra Fria e como ela repercutiu na descolonização da África e da Ásia?

b) Qual é a razão de se empregar a expressão “Guerra Fria" e quais eram os blocos dominantes?

c) Quais acontecimentos desse período se relacionam à atual configuração política da Ásia e da África?

2. A guerra civil entre o Vietnã do Norte e o do Sul resultou na vitória do primeiro. Essa guerra, da qual os Estados Unidos participaram enviando milhares de soldados e usando armas sofisticadas para apoiar o Vietnã do Sul, teve profunda influência do mundo inteiro, gerando movimentos que mudaram muitos aspectos do comportamento da juventude, principalmente estadunidense. Cite alguns desses movimentos.

3. Analise o texto a seguir e responda às questões.

De modo geral, os territórios da África Ocidental sob dominação inglesa como Costa do Ouro, Nigéria, Gâmbia e Serra Leoa apresentaram processos de luta caracterizados pela ausência de surtos revolucionários. Significa dizer que as independências foram alcançadas por um caminho constituído por um conjunto de reformas políticas. [...] Mas, ainda que com a ausência de uma situação revolucionária, os caminhos para as independências contaram com mobilizações sociais que combinaram reivindicações econômicas, sociais e políticas com a resistência à opressão estrangeira. [...]

É inegável que encontramos problemas comuns aos movimentos de independência que culminaram com a construção dos Estado-nação, mas não é de menor relevância sublinhar que o desenvolvimento das lutas variou conforme as particularidades históricas de cada território, por vezes diferindo fortemente entre si. HERNANDES, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008. p. 193.

a) Que país exercia a “opressão estrangeira” no contexto apresentado no texto?

b) Os movimentos independentistas da África seguiram um modelo único para atingir o objetivo de libertação? Justifique com base nas informações do texto.

c) Levando em conta as estratégias de dominação colonial dos países imperialistas, qual poderia ser um problema comum enfrentado pelos Estados africanos com a independência?

4. Em 31 de janeiro de 2018, o jornal espanhol El País publicou uma reportagem cujo título é

MARTÍNEZ, Ángel. A luta inacabada de Gandhi. El País, Mumbai, 31 jan. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/01/29/internacional/1517229919_417786.amp.html. Acesso em: 11 abr. 2022.

• Na Índia, a sociedade foi organizada tradicionalmente em castas ou camadas sociais cujas condições eram transmitidas por hereditariedade. Os intocáveis (ou dalits) constituíam a casta mais inferior. Embora tal sistema tenha perdido força na atualidade, as castas e as restrições de mobilidade social, bem como o preconceito e a segregação, ainda regulam a organização da sociedade indiana. Explique por que a manchete do jornal afirma que a luta de Gandhi ainda não acabou.

presente no sistema de castas da sociedade indiana, muito menos os conflitos religiosos entre hindus e muçulmanos.

5. a) Logo após o fim da Segunda Guerra Mundial, já durante o período da Guerra Fria, uma violenta guerra civil dividiu a Coreia em Coreia do Norte (socialista, apoiada pela URSS) e Coreia do Sul (capitalista, apoiada pelos EUA). A guerra transcorreu entre 1950 e 1953, quando um tratado confirmou a criação dos dois países. Desde então, a Coreia do Sul assumiu um ritmo de desenvolvimento tipicamente capitalista, baseado na economia de mercado; já a Coreia do Norte concentrou os investimentos estatais na transformação do país em uma potência militar e detentora de tecnologia nuclear, o que

colocou a Península Coreana em estado permanente de tensão.

b) A resposta é pessoal e depende de notícias recentes e atualizadas sobre o tema. É importante orientar nas pesquisas e conferir com a turma as fontes utilizadas. Para obter as informações, instrua os estudantes a pesquisar cadernos de política internacional dos jornais, procurando especialmente por relações das Coreias com EUA, Japão, China e Rússia. Pode ser interessante também conversar com o professor de Geografia para que ele apresente aos estudantes um panorama geral da geopolítica atual na Península Coreana. De acordo com

A luta inacabada de Gandhi – Tradição dos intocáveis e convivência entre muçulmanos e hindus ainda representam desafios à Índia.

5. Em 2018, os presidentes da Coreia do Norte, Kim Jong-un, e da Coreia do Sul, Moon Jae-in, encontraram-se na fronteira entre os dois países e trocaram um histórico aperto de mãos, sinal de uma reaproximação entre as Coreias. Na ocasião, ambos assinaram um documento com diversas intenções, entre elas a “desnuclearização” da península, a redução das barreiras econômicas e a cooperação entre os dois países irmãos. Sobre o tema, faça o que se pede a seguir.

a) Qual foi a principal razão da divisão da Coreia em dois países e quando isso aconteceu?

b) Pesquise notícias sobre a atual situação das duas Coreias. As intenções anunciadas em abril de 2018 cumpriram-se? Sobre essa questão, identifique as posições políticas assumidas pelos Estados Unidos, pelo Japão, pela China e pela Rússia.

6. Pesquisem em jornais, revistas e na internet a atual situação de Cuba. Quem governa o país? Como está sua economia? Como estão as relações com os Estados Unidos? E com a comunidade internacional? O bloqueio econômico imposto ao país, em 1962, acabou? Elaborem um texto com base nas informações pesquisadas.

7. Em 2015, o governo da China lançou o Made in China 2025 (MIC 2025), programa de incentivo a investimentos que pretende transformar o país em um líder na produção industrial e tecnológica de alto desempenho até metade do século XXI.

Para finalizar

Esta unidade discutiu assuntos relacionados à Guerra Fria, aos processos revolucionários chinês e cubano e à descolonização afro-asiática. Para finalizar o estudo, peça aos estudantes que escrevam, em duplas, sobre um dos temas a seguir.

• As características da chamada Guerra Fria.

• A transformação da China: da Revolução Comunista ao processo contemporâneo de modernização.

• A Revolução Cubana: do anti-imperialismo ao atual processo de reintegração econômica e política.

• A descolonização da Ásia e da África: os legados e os conflitos deixados pelo colonialismo. Analise os textos para detectar possíveis dificuldades dos estudantes. Caso encontre lacunas importantes no aprendizado deles, retome o trabalho de escrita auxiliando as duplas a completar essas lacunas e esclarecer as dúvidas.

• Identifique os prováveis desafios que a China enfrentará para alcançar os objetivos do MIC 2025.

as informações atualizadas, estimule-os a perceber se as tensões que envolvem a região foram superadas ou permanecem as disputas de interesses entre as Coreias e dos demais países em relação a elas.

6. Os estudantes devem elaborar o texto com base nas pesquisas realizadas. É importante acompanhar o trabalho dos grupos nessa pesquisa, orientando sobre as fontes e as informações pesquisadas. Ao final, faça uma roda de apresentações com as conclusões dos grupos para comparar informações e verificar possíveis equívocos.

7. Para alcançar os objetivos propostos, os principais desafios que a China provavelmente enfrentará são aqueles

típicos da economia capitalista de mercado, começando pela redução do intervencionismo estatal sobre as atividades econômicas e sobre a divulgação de informações. Em outras palavras, a China precisará se livrar das marcas da Guerra Fria que ainda caracterizam o país.

Foco na BNCC

A seção Retomar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 7 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 4, 6 e 7.

Logotipo do Made in China 2025 (MIC 2025).

Presidentes da Coreia do Norte, Kim Jong-un, e da Coreia do Sul, Moon Jae-in, apertam as mãos na fronteira entre os dois países, 2018.

Objetivos da unidade

• Compreender os processos de im plantação dos regimes ditatoriais na América Latina entre 1960 e 1980.

• Analisar as especificidades dos re gimes ditatoriais implementados na Argentina, no Chile e no Paraguai, bem como a relação entre eles.

• Valorizar a luta, a preservação e a ampliação dos direitos democráticos e o resgate da memória dos que lu taram contra os regimes ditatoriais no subcontinente.

Justificativa

Nesta unidade serão estudadas as interferências realizas pelos Estados Unidos, durante a Guerra Fria, no âm bito da política, da economia e da es trutura militar dos países latinos. O conhecimento acerca das ditaduras implantadas na América Latina per mite aos estudantes desenvolver o pensamento crítico acerca dos acon tecimentos atuais.

BNCC na unidade Competências gerais 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21, EF09HI26, EF09HI29 e EF09HI30

ENTRE DITADURAS 6

1. Qual é o motivo da manifestação indicada na fotografia?

2. Que importância você atribui a manifestações como essa?

3. Você já participou de alguma manifestação ou conhece alguma que tenha ocorrido recentemente? O que reivindicava?

Emiliano Lasalvia/AFP

Nesta unidade, você vai estudar:

■ a Ditadura Civil-Militar no Brasil;

■ os regimes ditatoriais na Argentina, no Chile e no Paraguai;

■ as relações entre as ditaduras latino-americanas e a Guerra Fria;

■ as lutas sociais contra os regimes ditatoriais e pelos direitos democráticos.

Orientações

O contexto da Guerra Fria teve in fluência sobre as ditaduras latino‑a mericanas na medida em que os EUA apoiaram os golpes de Estado que as antecederam. O governo estadunidense aliou‑se aos setores conservadores dessas nações, na defesa dos regimes autoritários, como meio de enfraquecer qualquer ameaça de adesão ao regime socialista na América Latina. Com isso, fortaleceu sua hegemonia na região, afastando o que se convencionou chamar de “perigo vermelho”. Nesse sentido, os regimes ditatoriais adotaram uma linha de atuação comum contra os opositores: repressão, perseguições, torturas, censura e supressão de di reitos. Do ponto de vista econômico, as ditaduras implantaram uma política desenvolvimentista com a entrada de capitais estrangeiros; contudo, não con seguiram minimizar as desigualdades socioeconômicas. Por outro lado, em cada nação, os governos enfrentaram movimentos de resistência e criaram estratégias para se manter no poder.

½ Respostas

1. Espera se que, pela legenda, o estu dante identifique tratar se de mani festação do movimento social argen tino Mães da Praça Treze de Maio, em memória das crianças desaparecidas durante a ditadura argentina.

2. O estudante pode atribuir a impor tância da manifestação à expressão dos grupos sociais e indivíduos em favor dos direitos humanos, contra a ditadura, em apoio à democracia. A depender do conhecimento prévio, pode se reconhecer que essa mani festação mantém viva para as gera ções mais jovens a memória sobre um passado recente de regime auto ritário vivido na Argentina, como um alerta para a defesa da democracia.

177

3. Resposta pessoal, com base nas vi vências dos estudantes. Incentive os a contar suas experiências pessoais e aproveite para encaminhar uma reflexão crítica sobre a relação entre cidadania, manifestações e democracia.

Manifestação das Mães da Praça Treze de Maio contra o desaparecimento de crianças durante a ditadura argentina. Buenos Aires, Argentina, 2018.

Objetivos do capítulo

• Analisar o Governo João Goulart (1961‑1964): do período plebiscitário ao Golpe Civil‑Militar que instalou a ditadura no Brasil.

• Discutir as medidas dos governos mi litares no poder: os Atos Institucionais e as medidas de repressão aprofun dadas com o AI‑5.

• Compreender o processo econô mico do Período Militar: o “milagre brasileiro” e o desenvolvimentismo da ditadura.

• Contextualizar as formas de resis tência à ditadura: a luta armada, as resistências indígena e negra e a resistência no campo da cultura.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo se relaciona com os conteúdos trabalhados nas unidades 1 e 2, que discutem o contexto da emergência da república no Brasil, passam pela Era Vargas e chegam até o Governo JK.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21 e EF09HI26.

O capítulo trata do Governo Jango, discutindo os limites do desenvolvimentismo do período anterior, que geraram as contradições entre as tentativas reformistas dos grupos de esquerda e a manutenção do status quo para os grupos conservadores, resultando no golpe de Estado de 1964. Depois, são apresentados os elementos centrais que caracterizam a ditadura no Brasil. Esse conteúdo, atrelado a elementos culturais, sociais e econômicos, dialoga diretamente com a BNCC.

Civil-Militar no Brasil

Identitário: relativo à identidade, à reunião das características que definem e caracterizam algo ou alguém, diferenciando essa pessoa ou coisa das demais. Insólito: pouco frequente, raro ou incomum.

A crise política brasileira, desencadeada em 2014 por denúncias de corrupção, provocou o descrédito de parte da sociedade em relação aos governantes e aos agentes públicos. Esse cenário produziu um fenômeno social insólito no qual alguns segmentos sociais clamam por medidas autoritárias e chegam a reivindicar a recondução dos militares ao poder. Esses segmentos alegam que a Ditadura Civil-Militar que vigorou no país foi uma fase de crescimento econômico. Esse posicionamento recebe críticas por minimizar o fato de que esse crescimento foi desfrutado somente pelas elites e empresas estrangeiras. Também porque desconsidera que o Estado se sobrepôs aos cidadãos, negando-lhes o direito de participar e decidir os rumos do país; impôs rigoroso controle sobre ações, ideias e informações; encobriu desmandos, torturas e práticas de corrupção.

Orientações

Em contrapartida, diversos movimentos sociais vêm se organizando para ampliar a democracia no país, trazendo à discussão demandas identitárias e propostas políticas para inclusão social, redução das desigualdades e combate a quaisquer manifestações de preconceito e violência.

O panorama de embates entre essas diferentes visões reflete, de forma mais ampla, a crise global do sistema capitalista e das democracias ocidentais, com o crescimento de partidos ultraconservadores e a ascensão de governos autoritários. Impõe-se, assim, o que talvez seja o maior desafio do século XXI: tornar as sociedades mais plurais e democráticas.

Converse com os estudantes sobre as características de um regime ditatorial e suas diferenças em relação à demo cracia. Ressalte que o Brasil tem enfrentado um momento de crise da sua estrutura política, ressuscitando ideais con servadores que questionam a democracia e as instituições democráticas. Questione os estudantes se é possível, dentro da própria democracia, encontrar soluções para a crise que enfrentamos. Ressalte a importância da democracia para que todos possam ter seus direitos constitucionais garantidos, a liberdade ao debate e a busca por soluções igualmente de mocráticas para a crise.

Memorial da Resistência. São Paulo (SP), 2021. O local, que já foi sede do Departamento Estadual de Ordem Política e Social de São Paulo (DEOPS), atualmente é um lugar de memória da repressão política e da resistência ao autoritarismo dos tempos da Ditadura Civil-Militar no Brasil.

Joao Vedovello/Shutterstock.com

A frágil democracia

Em agosto de 1961, a renúncia de Jânio Quadros à Presidência da República criou um cenário político conturbado no país. O Congresso Nacional, temeroso de que o vice-presidente João Goulart, o Jango, fizesse um governo de inspiração comunista, adotou o parlamentarismo. Por isso, quando ele tomou posse em setembro, seus poderes estavam diminuídos. Em seu governo, elaborou o Plano Trienal, que visava à recuperação econômica do país com investimentos na indústria, controle da inflação e diminuição do déficit público. Criou o 13o salário para manter o apoio das classes trabalhadoras, que reivindicaram também reajuste de 100% no salário-mínimo.

Jango idealizou as Reformas de Base, amplo programa que previa a reforma agrária, fiscal, administrativa, educacional, bancária e eleitoral. As classes trabalhadoras rurais e urbanas apoiaram essas medidas, enquanto os latifundiários, empresários e as Forças Armadas se opuseram a elas.

Os setores conservadores consideravam essas reformas uma demonstração da tendência comunista do presidente. Entretanto, elas não visavam ao fim do capitalismo nem ameaçavam os interesses capitalistas, como faziam crer seus opositores. Jango participara dos governos Vargas, Kubitschek e Quadros e seguia as diretrizes políticas deles. Sua simpatia pelas causas trabalhistas era uma forma de controlar as massas populares; com seu nacionalismo, pretendia fortalecer o empresariado brasileiro; suas propostas de reforma agrária visavam diminuir as tensões no campo e evitar revoltas sociais que ameaçassem a ordem vigente.

Do plebiscito ao golpe

Em fins de 1962, o governo Jango deu início aos preparativos para realizar o plebiscito em que a população escolheria entre a continuidade do parlamentarismo ou o retorno ao presidencialismo, conforme previsto na Constituição.

Atividades complementares

Organize a turma em grupos de até quatro estudantes e proponha‑lhes a reflexão. A renúncia de Jânio Quadros, em 1961, iniciou um período de grande instabilidade política: havia aqueles que se opunham à posse do vice‑presidente, João Goulart, e os que defendiam o cumprimento estrito da Constituição, que estipulava a posse do vice em caso de renúncia ou morte do presidente. Analise os conflitos políticos do período João Goulart, apontando as razões do Golpe Civil‑Militar de 1964.

Peça aos estudantes que redijam um texto sobre o tema analisado e discuta com eles as diferenças entre os caminhos seguidos pelos grupos.

A atividade permite trabalhar as competências gerais 4 e 7 e as com petências específicas de História 2 e 6

Cartaz da campanha pelo “não” ao parlamentarismo, em 1962.

Coleção particular

Orientações

Considere explicar à turma que João Goulart, sendo latifundiário, certamente não representava um perigo comunista (“vermelho”). Sua intenção de propor uma reforma agrária talvez tenha res valado em uma certa ingenuidade política ou idealismo com o objetivo de garantir o apoio dos trabalhadores, mas não se configurava como uma ameaça comunista real.

Para aprofundar

O trecho apresentado a seguir pode auxiliá‑lo na descrição dos conflitos políticos da época. Sua autora, a cien tista política Argelina Figueiredo, de dicou‑se a compreender o jogo polí tico do Governo Goulart, chamando a atenção para o problema central da democracia brasileira daquele contexto.

Uma questão clássica e ainda não resolvida da teoria democrática e das sociedades liberais é a tensão entre democracia política e desigualdade econômica e social.

A história tem demonstrado que procedimentos e instituições democráticos não resultam em uma repartição justa de bem-estar. As democracias atuais enfrentam grandes desigualdades, e aquelas que alcançaram maior justiça social a fizeram muito lentamente, em consequência de mudanças graduais. [...]

No início dos anos [19]60, a sociedade brasileira defrontou-se com esse dilema. Nesse período, um conjunto de reformas políticas e socioeconômicas tornou-se prioritário na agenda política, e as instituições democráticas do país ruíram sob a pressão de forças polarizadas e radicalizadas a favor e contra a mudança social.

FIGUEIREDO, Argelina C. Democracia ou reformas? Alternativas democráticas à crise política: 1961-1964. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. p. 21-22.

Manifestantes estendem faixas durante a Marcha da Família com Deus pela Liberdade, São Paulo (SP), 1964.

Em janeiro de 1963, o povo foi às urnas e 82% dos eleitores optaram pelo retorno do país ao sistema presidencialista. Contudo, isso não representou a estabilidade do governo. Jango se chocava com os interesses estrangeiros e aumentava a desconfiança daqueles que temiam o “perigo vermelho” ao nacionalizar refinarias de petróleo e restringir as remessas de lucros ao exterior. Crescia também a desconfiança dos empresários nacionais, que criticavam a falta de crédito, o 13o salário e a reforma agrária.

Em março de 1964, ocorreu em São Paulo a Marcha da Família com Deus pela Liberdade, uma manifestação contra o governo organizada por setores das classes médias e pela burguesia industrial, com cerca de 500 mil pessoas. Dias depois, um grupo de mais de mil marinheiros organizou um levante contra punições disciplinares na Marinha. Goulart anistiou os rebeldes, provocando reação do alto comando das Forças Armadas, que considerou essa medida muito tolerante.

As Forças Armadas estavam cientes de que a política do governo desagradava a elite financeira, industrial e agrária, bem como setores das classes médias, e tinham respaldo de parte da sociedade brasileira para tomar o poder. Além disso, contavam com a declarada simpatia dos Estados Unidos, que preferiam ter à frente dos governos latino-americanos lideranças alinhadas com seus interesses.

Nesse contexto, Goulart foi deposto por um golpe de Estado em 31 de março de 1964, e a presidência foi assumida pelo general Castelo Branco. Sob o pretexto de restabelecer a ordem e o desenvolvimento econômico, os militares assumiram o poder e imprimiram sua marca na história recente do país.

A oposição ao regime militar autoritário instituído no país foi intensa, contudo ele contou com apoio de parte da sociedade, razão pela qual é designado de Ditadura Civil-Militar. Os governos militares e os segmentos sociais que os sustentavam adotaram o conceito de segurança nacional moldado pela Guerra Fria, no qual o principal objetivo era alinhar-se aos Estados Unidos e ao bloco de países capitalistas.

Assista

O dia que durou 21 anos

Direção: Camilo Tavares. Brasil: Pequi Filmes, 2012, 77 minutos.

Documentário brasileiro sobre a participação dos Estados Unidos no golpe de Estado de 1964.

Arquivo/Estadăo Conteúdo/AE

Os militares no poder

Ao longo de 21 anos de regime militar, de 1964 a 1985, cinco generais se sucederam no governo e legitimaram a Ditadura Civil-Militar por meio de um discurso anticomunista e de defesa da pátria, da família, do cristianismo e do combate à corrupção. O regime valeu-se do medo difundido entre a população de um eventual levante comunista no país, tal qual ocorrera em Cuba anos antes, e justificou suas ações mais arbitrárias como necessárias à garantia da segurança nacional.

Em 1966, foi criado o Serviço Nacional de Informações (SNI), encarregado de espionar a sociedade para identificar organizações e indivíduos subversivos, dando início aos crimes contra os direitos humanos.

Ao decretar Atos Institucionais, que tinham força de lei, ampliou-se o poder do presidente da República; estabeleceu-se o bipartidarismo, tornando os partidos políticos existentes até então ilegais; estipulou-se eleições indiretas para cargos do Executivo; instituiu-se uma nova Constituição em 1967, que aumentava o controle dos militares sobre o Estado. Em fins de 1968, o governo promulgou o Ato Institucional no 5, conhecido por AI-5, que representou a restrição aos direitos políticos e às liberdades individuais dos cidadãos, tornando-se um instrumento legal contra a oposição.

Nesse cenário, instaurou-se a censura à imprensa e às produções artísticas e culturais, como canções, filmes, livros, espetáculos teatrais. Artistas, intelectuais e professores universitários foram exilados. Lideranças políticas, sindicais e estudantis tiveram seus direitos políticos cassados; opositores do regime foram presos e muitos deles torturados, especialmente entre 1969 e 1974, considerados os “anos de chumbo” do regime.

Em junho de 1968, ocorreu na cidade do Rio de Janeiro a Passeata dos Cem Mil, liderada por artistas e intelectuais, em protesto às medidas repressivas do regime militar. O ato foi a maior manifestação de protesto desde o golpe de Estado, em 1964.

Acesse

Memórias da ditadura

Disponível em: http://memoriasdaditadura.org.br/. Acesso em: 11 abr. 2022.

Maior acervo on-line sobre a história da Ditadura Civil-Militar no Brasil.

1. Em que medida a Guerra Fria contribuiu para acirrar as tensões internas no Brasil no contexto da Ditadura Civil-Militar?

Orientações

Exilado: aquele que, por razões políticas, foi obrigado a deixar sua pátria, seu país.

Subversivo: revolucionário; aquele que subverte a ordem.

Estimule os estudantes a visitar o site indicado na seção Aqui tem História, que apresenta uma série de informa ções interessantes sobre o período da Ditadura Civil‑Militar no Brasil. Considere promover uma roda de conversa com a turma após a visita ao site “Memórias da ditadura”. É impor tante salientar que, embora haja farta documentação sobre o período da Ditadura Civil Militar no Brasil, podem surgir opiniões divergentes sobre esse período. Nesse caso, a competência geral 9 lembra que é preciso “exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversi dade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”. Portanto, crie opor tunidades para que o maior número possível de estudantes tenha garantido o direito de se expressar, auxiliando os, se necessário, na construção da argu mentação com base em informações procedentes e dados históricos. Sua mediação é fundamental para que a discussão fique no campo das ideias, com linguagem adequada e tempo delimitado para a fala de cada um.

½ Respostas

1. A geopolítica da Guerra Fria estimu lava a propaganda anticomunista em países do bloco capitalista, ali nhados aos EUA, como era o caso do Brasil. A hegemonia estadunidense no continente americano poderia ser ameaçada caso ocorressem revolu ções socialistas na América Latina, desequilibrando as forças favoravel mente para a URSS. Essas rivalidades contribuíram para polarizar a socie dade brasileira da época e alimentar o medo de uma ofensiva comunista.

Os artistas Pascoal Carlos Magno, Nelson Motta, Edu Lobo, Itala Nandi, Chico Buarque, Renato Borghi, José Celso, Caetano Veloso, Nana Caymmi e Gilberto Gil na Passeata dos Cem Mil. Rio de Janeiro (RJ), 1968.

Instituto Moreira Salles, Rio de Janeiro/Foto: David Zingg

Orientações

Pergunte aos estudantes se sabem quais assembleias (Câmara dos Deputados e Senado) compõem o Congresso Nacional e qual é seu papel em uma democracia. Peça exemplos de ações ou decisões recentes de ambas as casas que demonstrem seu poder e sua influência nos destinos do país. Aproveite para retomar o conceito de divisão de poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), proposto por Montesquieu no século XVIII, e os mecanismos de equilíbrio entre os poderes para combater regimes auto ritários. Comente que o fechamento do Congresso Nacional por quase um ano rompeu com o equilíbrio e a in dependência entre os poderes, um dos pilares do regime democrático. Estimule os estudantes a perceber que o fato indica que o país estava vivendo um regime de exceção. Converse com a turma sobre o impacto das restrições impostas pelo AI‑5 na sociedade civil da época, questionando se esse seria um motivo para pessoas que inicialmente defenderam o Golpe de 1964 passassem a se opor ao governo.

½ Respostas

1. A mensagem era de crítica ao fecha mento do Congresso Nacional (que representa o Poder Legislativo) e à consequente ampliação dos poderes do Executivo.

2. Espera‑se que os estudantes men cionem que a apreensão da revista foi um ato de censura à publicação e uma forma de evitar sua circulação entre os leitores.

3. O AI 5 foi a principal expressão da Ditadura Civil Militar. Explique em que medida o desequilíbrio de po deres do Estado, indicado no texto, exemplifica isso.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção

Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 7, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e das competências específicas de História 1 e 3.

O AI-5

O Ato Institucional no 5, o famigerado AI-5, foi baixado em 13 de dezembro de 1968, durante o governo do general Costa e Silva. Podemos considerá-lo a expressão mais acabada da ditadura civil-militar brasileira (1964-1985). Vigorou até dezembro de 1978 e produziu um elenco de ações arbitrárias de efeitos duradouros. [...]

Sobrepondo-se à Constituição 1967, bem como às constituições estaduais, dava poderes extraordinários ao Presidente da República e suspendia várias garantias constitucionais. [...] O AI-5, foi o instrumento que deu ao regime poderes absolutos e cuja primeira consequência foi o fechamento do Congresso Nacional por quase um ano. [...]

Algumas determinações do AI-5

O Presidente da República podia decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Câmaras de Vereadores, que só voltariam a funcionar quando o Presidente os convocasse. Durante o recesso, o Poder Executivo federal, estadual ou municipal, cumpriria as funções do Legislativo correspondente. Ademais, o Poder Judiciário também se subordinava ao Executivo, pois os atos praticados de acordo com o AI-5 e seus Atos Complementares excluíam-se de qualquer apreciação judicial. [...]

■ O artigo 10 suspendia a garantia de habeas corpus, nos casos de crimes políticos, contra a segurança nacional, a ordem econômica e social e a economia popular. [...]

■ Durante a vigência do AI-5, também recrudesceu a censura. A censura prévia se estendia à imprensa, à música, ao teatro e ao cinema.

10 DE DEZEMBRO - Dia Internacional dos Direitos Humanos. Jornal do Grupo Tortura Nunca Mais, Rio de Janeiro, n. 74, 2 dez. 2010. Disponível em: http://www.torturanuncamais-rj.org.br/jornal/gtnm_74/Dia _Internacional_Direitos_Humanos.html. Acesso em: 25 maio 2022.

Edição no 15 da revista Veja, de 18 de dezembro de 1968, apreendida pela polícia já com base nas disposições do AI-5. A fotografia da capa mostrava o presidente Costa e Silva sentado sozinho no Congresso Nacional.

Habeas corpus: direito de o cidadão acusado de crime aguardar julgamento em liberdade, mediante decisão judicial. Recesso: suspensão temporária das atividades de um órgão público.

1. No contexto histórico da decretação do AI-5, que mensagem a revista pretendia transmitir ao estampar na capa a figura solitária do presidente da República no Congresso Nacional?

2. O que teria feito a polícia apreender a revista, impedindo que chegasse às bancas?

3. O AI-5 foi a principal expressão da Ditadura Civil-Militar. Explique em que medida o desequilíbrio de poderes do Estado, indicado no texto, exemplifica isso.

Atividades complementares

Para que os estudantes compreendam o contexto do AI 5 e os impactos sobre a sociedade brasileira na época, escreva na lousa as principais determinações desse ato institucional: fechamento do Congresso Nacional; proibição de quaisquer questionamentos do AI 5 por juízes ou tribunais; censura de todos os tipos de mídia; censura de todos os tipos de manifes tação artística e/ou cultural; legalização de prisão e tortura de pessoas que criticavam o governo. Peça aos estudantes que imaginem como seria viver com tais restrições e que reflitam sobre como o AI 5 ameaçou a democracia. Cada um pode

fazer seus próprios registros; quem ficar à vontade, pode ir à lousa para colaborar com o registro coletivo. A síntese pode ser feita coletivamente; espera se que os estudantes identifiquem: as inúmeras ameaças à vida e à liberdade; o enfraquecimento dos poderes Legislativo e Judiciário, com a consequente quebra do equilíbrio entre os três poderes; o cerceamento do acesso à informação; a excessiva con centração de poder nas mãos do Poder Executivo, com o agravante de ele estar ocupado pelas Forças Armadas (que, em si, não constituem um Poder).

Resistências à Ditadura Civil-Militar

Alguns grupos, formados principalmente por estudantes, intelectuais e militares, passaram a organizar ações radicais visando à luta armada para derrubada do governo. Destacaram-se os assaltos a bancos e a carros-fortes e o sequestro, por parte de líderes estudantis, do embaixador dos EUA Charles Elbrick, que posteriormente foi solto em troca da libertação de presos políticos.

No sul do Pará, integrantes do Partido Comunista do Brasil organizaram a Guerrilha do Araguaia. Os guerrilheiros queriam o fim do regime militar e a implantação do socialismo no país. Entre 1972 e 1974, foram enviados cerca de 4 mil soldados para a região, que executaram prisões e torturas, deixando um saldo de 70 mortes.

A censura encobria a violência contra os opositores e os problemas socioeconômicos do país. Em paralelo, a propaganda oficial exaltava o Brasil como grande nação utilizando slogans ufanistas.

Anos mais tarde, em 2012, foi instituída a Comissão Nacional da Verdade (CNV) para apurar graves violações de direitos humanos ocorridas no Brasil entre 1946 e 1988.

Entrevista coletiva sobre relatório preliminar da pesquisa realizada pela Comissão Nacional da Verdade. Brasília (DF), 2014.

Orientações

Estimule os estudantes a refletir sobre a importância do respeito aos direitos humanos como um dos pilares das de mocracias contemporâneas e discuta com eles a importância de respeitá‑los para construir uma sociedade mais justa e menos desigual. Aproveite a oportu nidade para conversar com eles sobre a necessidade de garantir os direitos às minorias como algo fundamental para o fortalecimento da democracia.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes valorizem o papel da Comissão Nacional da Verdade como elemento que alerta a sociedade, as instituições e o governo sobre as práticas de violação dos direitos humanos, estimulando a formulação de políticas e a adoção de medidas que respeitem esses direitos.

O conteúdo da página auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 7 e 9, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 1, 2 e 3.

O autoritarismo passou a ser justificado pelo grande desenvolvimento econômico do período, chamado de “milagre brasileiro”. Para sustentar o crescimento da economia, o regime militar concedeu abertura ao capital externo, praticou o arrocho salarial e realizou grandes obras de infraestrutura, o que resultou no endividamento do país e na acentuada concentração de renda.

A construção de obras públicas, como estradas e hidrelétricas, forçou muitos povos indígenas a abandonar as terras. Nesse processo, agentes do Estado ou jagunços ligados a proprietários de terras locais agiram com violência contra populações nativas inteiras. Em decorrência, lideranças indígenas passaram a se organizar para exigir a demarcação de suas terras e o direito à preservação de suas culturas e línguas. Contudo, o reconhecimento legal dos direitos dos povos indígenas só viria na Constituição de 1988.

Arrocho: situação difícil, geralmente relacionada à escassez financeira.

Jagunço: indivíduo que presta serviço paramilitar ao latifundiário nas disputas por terras. Ufanismo: patriotismo exagerado.

1. Que importância você atribui à Comissão Nacional da Verdade para fortalecer a democracia?

“Milagre brasileiro”: desenvolvimentismo e conflitos com indígenas

Sérgio Lima/Folhapress

Foco na BNCC

Atividades complementares

A memória de luta e resistência dos povos indígenas durante a Ditadura Civil‑Militar de 1964 a 1985 é pouco estudada, devendo ser ampliada para que seu papel nos movimentos de re sistência seja reconhecido e valorizado. Organize os estudantes em grupos e peça que respondam às questões a seguir.

1. Que medidas vocês proporiam para reparar os povos indígenas pelas vio lações aos direitos humanos sofridas durante a Ditadura Civil‑Militar?

Por quê?

Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes desenvolvam propostas de intervenções em sintonia com os direitos humanos e elaborem argumentos coerentes para justifi cá‑las. Enfatize que as intervenções sociais devem respeitar os direitos humanos. Instrua os grupos a de talhar: a ação a ser feita; quem a realizará; de que forma ela pode ser concretizada.

2. Que outros grupos você considera que devem ser reparados pelas perseguições sofridas durante a Ditadura Civil‑Militar?

Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes reflitam sobre a impor tância de pensar em reparações de crimes cometidos pelo Estado con tra os direitos humanos. As atividades complementares auxi liam no desenvolvimento das compe tências gerais 1, 4, 7 e 9, das competên cias específicas de Ciências Humanas 1 e 3 e das competências específicas de História 1, 2 e 4

A questão indígena e a criação da Funai

Em 1967, foi criada a Fundação Nacional do Índio (Funai), órgão estatal com a função de proteger e promover os direitos dos povos indígenas no Brasil. Naquele contexto, a Funai exerceu o papel de “integrar” os povos indígenas à sociedade brasileira a fim de transformá-los em mão de obra para os empreendimentos abertos nas áreas onde viviam. Colaborou, assim, para a ocupação das terras indígenas por diferentes grupos econômicos e para a descaracterização forçada de suas culturas e tradições.

O trecho da reportagem a seguir aborda a violência sofrida por povos indígenas durante esse período.

[...] Uma pesquisa encomendada pela Comissão Nacional da Verdade (CNV) estima que ao menos 8.350 índios foram mortos entre 1946 e 1988.

[...] Os relatos desse período sombrio da história mostram que a perda de várias vidas indígenas se deu justamente por omissão de quem deveria protegê-los: os agentes públicos da Funai.

[...]

Os documentos indicam que, no início da década de 70, houve um grande surto de doenças em área de índios da tribo Suruí Paiter, em Rondônia. Em visita à região, o etnólogo francês Jean Chiappino constatou a ausência de cuidados de saúde, pela Funai, o que provocou a morte de 200 nativos por problemas de saúde.

[...] A Funai surgiu justamente em meio a denúncias de irregularidades cometidas por servidores da Serviço de Proteção ao Índio (SPI). No final dos anos 60, uma criança indígena, Rosa, 11, foi levada de uma tribo, em Mato Grosso, para servir de escrava da mulher de um servidor do SPI. Não foi o único caso de escravidão de índios, submetidos a essa situação por funcionários do governo federal. Na primeira década da ditadura, índios – adultos e crianças –eram vendidos por funcionários públicos que tinham como missão protegê-los.

Depois de descoberto o crime, aproximadamente 130 funcionários foram apontados como responsáveis pelos delitos, mas ninguém foi punido. A única consequência prática foi a decisão de acabar com o SPI e criar em seu lugar a Funai. [...]

FILGUEIRA, Ary. Massacre de índios pela ditadura militar. IstoÉ, São Paulo, 17 abr. 2017. Disponível em: https://istoe.com.br/massacre -de-indios-pela-ditadura-militar/. Acesso em: 11 abr, 2022.

Avaliação

Proponha aos estudantes uma roda de conversa sobre o significado do termo golpe. Organize a turma em grupos e peça a cada um que defina essa expressão no contexto bra sileiro. Os grupos devem apresentar suas conclusões e dis cutir com os colegas o que os outros grupos definiram. Com base nas respostas, será possível identificar se as habilidades EF09HI19 e EF09HI20 foram desenvolvidas.

½ Remediação

Caso perceba dificuldade em solucionar as questões, retome a atividade do boxe Questionamentos da página 181 e da seção Documento em foco da página 182, assim como os conteúdos das páginas 181 a 184.

Líderes xavantes em reunião sobre direitos humanos na PUC São Paulo em 1981.

Cultura e contracultura

Durante a Ditadura Civil-Militar, artistas e intelectuais brasileiros se engajaram em um movimento amplo, diversificado e multifacetado de produção cultural. Além da criatividade, tinham em comum a resistência aos modelos culturais impostos pelos órgãos oficiais de censura e a busca por uma cultura nacional com a qual se identificassem.

O que é cultura

Se pesquisarmos o conceito cultura, encontraremos diversas definições. Segundo um dicionário especializado:

O significado mais simples desse termo afirma que cultura abrange todas as realizações materiais e os aspectos espirituais de um povo. Ou seja, em outras palavras, cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos até ideias e crenças. Cultura é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana empregada socialmente. Além disso, é também todo comportamento aprendido, de modo independente da questão biológica. [...]

Ou, ainda, que:

[...] cultura é o conjunto de práticas, de técnicas, de símbolos e de valores que devem ser transmitidos às novas gerações para garantir a convivência social. Mas para haver cultura é preciso antes que exista também uma consciência coletiva que, a partir da vida cotidiana, elabore os planos para o futuro da comunidade. Tal definição dá à cultura um significado muito próximo do ato de educar. Assim sendo, nessa perspectiva, cultura seria aquilo que um povo ensina aos seus descendentes para garantir sua sobrevivência. Em todo universo cultural, há regras que possibilitam aos indivíduos viver em sociedade; nessa perspectiva, cultura envolve todo o cotidiano dos indivíduos. Assim, os seres humanos só vivem em sociedade devido à cultura. Além disso, toda sociedade humana possui cultura. A função da cultura, dessa forma, é, entre outras coisas, permitir a adaptação do indivíduo ao meio social e natural em que vive. E é por meio da herança cultural que os indivíduos podem se comunicar uns com os outros, não apenas por meio da linguagem, mas também por formas de comportamento.

1. Você considera que persiste a imposição de modelos culturais? Se sim, quais? Dê um exemplo do que você considera uma resistência aos padrões culturais vigentes.

Orientações

Explique aos estudantes como se processava o mecanismo de impo sição cultural durante o regime de exceção. Mostre também as formas de resistência, destacando os indígenas, que lutaram pelo respeito à dignidade de sua cultura contra a expansão do regime ditatorial.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Instigue os estu dantes a se manifestar sobre o tema da imposição cultural, procurando em suas experiências situações em que considerem ter havido respeito à diversidade cultural, bem como situações de desrespeito a outras culturas.

Para aprofundar

O trecho do livro do historiador Marcos Napolitano apresentado a se guir pode ser utilizado em sala de aula para discutir as características e a impor tância da cultura brasileira no período da Ditadura Civil‑Militar.

Num país que é acusado de não possuir memória, é fundamental que se lembre das manifestações culturais, em suas diversas áreas, estilos e níveis, como parte de um patrimônio comum, fundamental para que o cidadão possa se reconhecer como parte de uma sociedade e do mundo em que vive.

Em qualquer sociedade, o campo cultural é um dos elementos estruturais básicos, tão importante quanto a vida política e econômica. Quando negligenciamos o passado da nossa cultura ou a vivemos unicamente dentro da esfera do lazer imediato e descartável, todas as outras esferas da sociedade perdem vitalidade. Num mundo globalizado, lembrar das obras que os nossos cidadãos escreveram, compuseram, filmaram, pintaram, esculpiram, encenaram significa dizer ao mundo que existimos e que temos muito a oferecer para a cultura da humanidade.

NAPOLITANO, Marcos. Cultura brasileira: utopia e massificação (1950-1980). 4. ed. São Paulo: Contexto, 2014. p. 129. (Repensando a História).

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009. p. 85-86.

Os Mutantes. São Paulo (SP), 1968.

Orientações

O texto e as atividades da seção Fique ligado! propõem a reflexão sobre a questão racial no Brasil em dois momentos: durante o período da Ditadura Civil-Militar e no período atual. Após a leitura do texto, retome a situação da população negra após a Abolição da Escravidão, a exclusão durante a Primeira República, o surgimento da teoria da democracia racial na Era Vargas e como essa teoria foi usada pelos militares para conter e manter práticas de exclusão da população negra na sociedade.

½ Respostas

1. O mito da democracia racial estendeu um véu sobre as relações sociais no Brasil, escondendo o preconceito e a discriminação e mantendo a maioria dos negros excluída e marginalizada. Assim, os brancos das camadas superiores foram desde sempre privilegiados e dispensados de criar ações afirmativas para os negros. Aos militares interessava essa aparente ausência de conflito na sociedade brasileira e a construção de uma unidade nacional baseada na convivência racial harmoniosa.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem criticamente a realidade e demonstrem perceber que a população de jovens negros ainda é muito mais vulnerável do que a de jovens brancos, em diversos aspectos.

3. Resposta pessoal. Espera - se que os estudantes manifestem a capacidade de observar e analisar a realidade, construindo argumentação coerente e embasada em razões históricas para explicar por que jovens negros e pobres são as maiores vítimas da violência social e policial.

Para aprofundar

Explore o trecho a seguir para complementar a discussão proposta na seção Fique ligado!:

[...] pouco se fala das vítimas negras da Ditadura. Muitos dirigentes e guerrilheiros negros ficaram no limbo. Quem conhece a história de Osvaldão, que lutou bravamente no Araguaia? Ele foi a figura mais emblemática da guerrilha, [...] foi descrito como um homem generoso e de grande coragem por quem conviveu com ele. Na região do Araguaia, até hoje é tido como herói, mas sequer aparece nos livros didáticos quando o assunto é ditadura [...]

Luta cultural e política

A luta dos negros brasileiros durante a ditadura pode ser pensada em dois campos que, por sua vez, se conectavam: o cultural e o político.

No campo cultural, a valorização do negro dentro da cultura brasileira começou a desenvolver um espaço próprio. [...] No mundo acadêmico, sociólogos como Florestan Fernandes desenvolveram críticas [...] à ideia de “democracia racial”, demonstrando como os negros foram integrados à sociedade industrial e urbana, com a manutenção [de] uma situação de dupla exclusão, social e racial. [...]

No final dos anos 1960 e início dos anos 1970, na explosão da “black music”, artistas como Tim Maia e Tony Tornado colocaram em pauta explicitamente a questão da luta contra a discriminação.

[...] Nas periferias, começou a surgir uma nova consciência entre jovens e adolescentes cujo foco era a valorização da “identidade racial” e a percepção do preconceito explícito ou disfarçado que marcava a sociedade brasileira. Apesar disso, o “racismo cordial” à brasileira ainda era frequente, e a população negra era a mais marginalizada.

No campo político, a novidade dos anos 1970 foi o ressurgimento de um movimento negro altamente politizado e influenciado por ideologias marxistas. [...] Mas foi em 1978, com a fundação do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNU), incentivado inicialmente por militantes trotskistas da Convergência Socialista, que a questão racial e o discurso marxista foram mais intimamente conectados, a partir de um ativismo no qual os militantes negros de formação universitária eram os principais protagonistas.

O MNU foi fundado num ato público que reuniu 2 mil pessoas [...]. O ato era uma resposta à discriminação sofrida por quatro jovens atletas negros num clube esportivo de São Paulo, além de outros eventos de violência policial contra os negros.

Vale lembrar que, para os ideólogos da ditadura brasileira, [...] as pautas do movimento negro eram antipatrióticas [...]. Afirmava-se que aqui não existia racismo. Portanto, o surgimento de uma “consciência negra”, expressa num grupo de origem marxista, que não media as palavras para denunciar o racismo explícito e oculto da sociedade brasileira, era um duplo desafio para a ditadura antirracialista e anticomunista. [...]

LUTA cultural e política. Memórias da Ditadura, [São Paulo], [20--]. Disponível em: https://memoriasdaditadura.org.br/movimentosnegros/. Acesso em: 11 abr. 2022. Converse com um colega sobre as questões a seguir.

Ativismo: propaganda ativa do serviço de uma doutrina ou ideologia. Convergência Socialista: organização política de orientação socialista criada em 28 de janeiro de 1978, em São Paulo.

1. Por que o incentivo aos argumentos em favor de uma “democracia racial” no Brasil constituía um interesse do governo militar?

2. Vocês identificam mudanças entre o panorama social apresentado no final da década de 1970 e nos dias atuais? Justifiquem.

3. Mesmo após a redemocratização a partir dos anos 1980, os índices de letalidade das polícias militares atingem mais os jovens negros, pobres e moradores das periferias, fenômeno apontado como genocídio negro. Como mudar essa realidade?

[...] Em 1978, a repressão feita sobre a imprensa, os sindicatos e os movimentos políticos ainda era violenta. Na região do ABC, João Rodrigues da Silva, então presidente do Sindicato dos Metalúrgicos de Santo André, um homem honesto e trabalhador, acabou morto quando saía de uma reunião sindical, onde havia decidido deflagrar uma greve. Como em centenas de outros assassinatos de brasileiros que lutavam por um país melhor, até hoje não se sabe quem cometeu o crime.

KENY, Daniel. O negro na Ditadura Militar. Revista Raça, [s. l.], 17 out. 2016. Disponível em: https://revistaraca.com. br/o-negro-na-ditadura-militar. Acesso em: 13 jun. 2022.

Foco na BNCC

A seção Fique ligado! auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 7 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 5 e 6 e das competências específicas de História 1 e 2

Ademir/Folhapress

O que é contracultura

Se pesquisarmos o conceito contracultura, encontraremos definições baseadas na ideia de contraposição aos modelos estabelecidos pela cultura dominante.

A contracultura foi um movimento que surgiu nos Estados Unidos entre os anos 1950 e 1960; sua essência eram as profundas críticas ao sistema capitalista e aos padrões de consumo, que haviam atingido alto grau de crescimento após o fim da Segunda Guerra Mundial.

Em plena Guerra Fria, milhões de estadunidenses engajaram-se em crescentes protestos contra o envolvimento dos EUA na Guerra do Vietnã. Jovens, em sua maioria, contestavam radicalmente o apoio de seu país à ditadura que se estabelecera no Vietnã do Sul e denunciavam os milhares de mortos na guerra (entre 1965 e 1975, foram cerca de 58 mil soldados mortos).

O movimento, que passou também a lutar pelos direitos civis e das minorias e a contestar os rígidos valores morais da sociedade estadunidense, difundiu-se para outros países, exercendo grande influência sobre as produções culturais e os padrões estéticos das décadas seguintes.

Orientações

Sobre o movimento negro durante a ditadura, retome o texto da seção Fique ligado! e proponha aos estudantes que pesquisem, em grupos, a história da luta dos afrodescendentes durante o regime ditatorial. Cada grupo deve levantar informações sobre as causas e as conquistas do movimento naquele contexto de repressão aos direitos e promover uma pequena exposição com fotografias e textos que possam ser espalhados em murais pela escola ou nas salas de aula. Veja a seguir sugestões de fontes de informação que podem ser utilizadas.

• MELLO, Daniel. Audiência pública em SP lembra a perseguição a negros na ditadura. Agência Brasil, Brasília, DF, 13 maio 2014. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/ direitos-humanos/noticia/2014-05/ audiencia-publica-em-sp-lembra -perseguicao-negros-na-ditadura. Acesso em: 13 jun. 2022.

• KENY, Daniel. O negro na Ditadura Militar. Revista Raça, [s l.], 17 out. 2016. Disponível em: https://revistaraca.com.br/o-negro-na-ditadura-militar/. Acesso em: 13 jun. 2022.

• SILVA, Isabel da. O movimento negro no período de Ditadura Militar e a música no Brasil. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE, Ivaiporã, v. 1, 2013. Disponível em: www. diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/produ coes_pde/2013/2013_uel_hist_ar tigo_isabel_da_silva.pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.

Foco na BNCC

A atividade proposta permite trabalhar as competências gerais 1, 7 e 10 e as competências específicas de História 1 e 2

Integrantes da Marcha do Movimento Negro Unificado (MNU). São Paulo (SP), 1979.

Ademir/Folhapress

Orientações

Esclareça aos estudantes que a produção cultural brasileira passava por grande agitação desde a década anterior, acompanhando as tendências mundiais e buscando engajamento político. O apelo a suas plateias foi a principal forma de protestar e refletir sobre o rumo que o país estava tomando. As origens da agitação podem ser buscadas nos CPCs, Centros Populares de Cultura, organizados por estudantes e que tinham o objetivo de difundir a cultura entre as camadas populares. No teatro, destaca-se o Grupo Arena e o Grupo Oficina. No cinema surgiu o movimento chamado Cinema Novo, que se propunha a romper com a estética característica dos padrões do cinema norte-americano e refletir sobre os problemas sociais e culturais brasileiros. Na música, os grandes festivais favoreciam, em certa medida, que as músicas entoassem protestos, e em 1965 surgiu a Tropicália, tentativa de retomar os princípios antropofágicos propostos por Oswald de Andrade durante o movimento modernista.

Muitos artistas foram perseguidos devido ao conteúdo político de suas artes, prática, inclusive, comum às ditaduras. Pergunte aos estudantes: Por que, nas ditaduras, o meio das artes sofre censura e perseguição aos artistas? De que maneira a arte contribui para o debate democrático?

Orientações

O movimento de contracultura tornou os jovens protagonistas no combate ao conservadorismo e na reivindicação de transformações sociais e políticas de seu país e do mundo.

Muitos ícones da música pop surgiram nessa onda, notabilizando-se sobretudo pelo envolvimento em causas políticas e pelas canções de protesto: Janis Joplin, Jimi Hendrix, Joan Baez, Bob Dylan, Jim Morrison, Bob Marley, Santana, Joe Cocker.

Dizeres como “paz e amor” (peace and love) e “faça amor, não faça guerra” (make love not war) foram marcas desse contexto histórico.

Contracultura no Brasil

A contracultura encontrou no Brasil e em outros países americanos terreno bastante fértil, pois a maioria deles tinha governos autoritários ou ditatoriais no período da Guerra Fria.

Além disso, no Brasil, a propagação do movimento coincidiu com uma época de rápida urbanização, crescimento demográfico e desenvolvimento dos sistemas de transportes e comunicações. Consequentemente, algumas mazelas que existiam desde o início da República e não eram divulgadas começaram a se tornar mais visíveis. Algumas delas são as profundas desigualdades regionais e a imensa distorção na distribuição da renda entre os habitantes do país, que se mantêm até os dias de hoje. Portanto, não faltavam motivos para que intelectuais e artistas ansiassem pela construção de uma identidade nacional fundamentada nos princípios de liberdade, igualdade e justiça.

No cenário musical brasileiro, o movimento impulsionou o surgimento da bossa nova e do Tropicalismo, assim como fortaleceu a difusão da MPB (Música Popular Brasileira) e do rock-and-roll. Também o cinema, o teatro, as artes plásticas e a literatura trouxeram novas abordagens, com uma visão mais crítica dos problemas sociais e políticos do Brasil.

A atividade 4, da página 189, busca valorizar o repertório dos estudantes e as culturas juvenis. Na atividade 5, eles poderão compreender um pouco mais da influência da contracultura sobre a arte brasileira nas décadas de 1960 e 1970.

½ Respostas

1. As Reformas de Base previam a reforma fiscal, administrativa, educacional, bancária, eleitoral e agrária, o que transformaria muitos setores do país. Foram apoiadas pelos trabalhadores urbanos e rurais e por setores progressistas. Já os setores

conservadores temiam que Jango rompesse com o capitalismo e implantasse o comunismo. Dias após o anúncio das reformas, a elite e a classe média de São Paulo, junto com alas da Igreja Católica, realizaram a Marcha da Família com Deus pela Liberdade, levando uma multidão às ruas para combater o suposto avanço do comunismo e defender os valores tradicionais – Família, Deus e Liberdade. As tensões sociopolíticas se agravaram, desgastando a figura de Jango e culminando no golpe de Estado que ocorreu menos de 15 dias após a Marcha.

Manifestação nos Estados Unidos contra a Guerra do Vietnã. Oakland, Estados Unidos, 1965.

Bettmann/Getty Images

1. No Governo João Goulart (1961-1964), a polarização ideológica dividiu a sociedade. Explique que papel tiveram as Reformas de Base e a Marcha da Família com Deus pela Liberdade para o agravamento das tensões sociopolíticas da época.

2. Em 31 de março de 1964, os militares depuseram Jango por meio de um golpe de Estado e tomaram o poder, no qual ficaram até 1985.

a) Por que esse período é denominado Ditadura Civil-Militar?

b) Identifique os mecanismos antidemocráticos adotados pelos governos militares brasileiros para evitar a manifestação de setores oposicionistas.

3. Leia o texto a seguir.

[...] No período 1967-1973 ocorreu uma queda ou estagnação do salário mínimo real, apesar do forte crescimento da economia e da produtividade do trabalho. [...] Diante do indubitável sucesso da política econômica em termos de promoção do crescimento econômico e de um inegável salto quantitativo e qualitativo da economia brasileira no período 1967-1973, resta destacar brevemente o impacto social da política econômica no período. Parece claro que os trabalhadores, de uma maneira geral, não se beneficiaram do crescimento da renda real do país de forma proporcional à sua evolução e piorou a distribuição da renda pessoal.

LAGO, Luís Aranha Correia do. Milagre econômico brasileiro. FGV CPDOC, [Rio de Janeiro], c2009. Disponível em: www.fgv.br/cpdoc/acervo/ dicionarios/verbete-tematico/milagre-economico-brasileiro. Acesso em: 11 abr. 2022. • Com base no texto, comente o motivo pelo qual o milagre econômico do período não diminuiu as desigualdades sociais do país.

4. Em sua cidade ou região, existe algum movimento de resistência cultural que valorize a pluralidade e favoreça a inclusão social? Se sim, descreva suas principais ações. Se não, descreva algum movimento pelo qual você se interessa e com o qual se identifica.

5. Em agosto de 1969, o festival de Woodstock, nos Estados Unidos, reuniu milhares de jovens adeptos do movimento da contracultura. Leia a tirinha a seguir.

econômicos. Primeiro, peça aos estudantes que façam a leitura integral do texto e, em seguida, leiam cada frase e registrem no caderno o que entenderam. Estimule-os a inferir o sentido de palavras que desconheçam; a seguir, sugira que comentem o que entenderam. Por fim, peça que redijam o comentário proposto e estimule-os a lê-lo em voz alta para a turma.

4. Resposta pessoal, a depender da região e da comunidade na qual o estudante vive. Espera-se que demonstre conhecimento sobre a vida social e os costumes em sua comunidade; pode ser uma tradição religiosa ou uma festa popular tradicional de sua região. Cite como exemplo as Festas Juninas no Nordeste brasileiro, celebradas durante o mês de junho e consideradas um dos mais importantes eventos culturais em inúmeras cidades nordestinas, que reúnem muitos moradores e turistas. Estimule a turma a observar se há movimentos sociais que adotam estratégias para defender e preservar um conjunto de tradições culturais com as quais a comunidade se identifica. Cite como exemplo o hip-hop nas periferias de grandes cidades brasileiras.

5. a) Ele refere-se às décadas de 1960 e 1970, auge da contracultura.

b) Os nomes dos personagens foram inspirados no festival de Woodstock, que ocorreu em 1969 e reuniu os maiores ídolos do rock, do country e do folk, e se tornou um símbolo da contracultura e do movimento hippie nos EUA.

a) A qual tempo Wood se refere no primeiro quadrinho?

b) Explique qual é a graça relacionada ao nome dos personagens.

c) A qual ideal Wood se refere no terceiro quadrinho?

2. a) Embora a ditadura de 1964 a 1985 tenha se organizado durante os governos militares, tanto o golpe de Estado que derrubou Jango quanto o regime ditatorial instalado nos anos seguintes foram apoiados por parte da sociedade civil, sobretudo setores empresariais e classe média. Por isso é designada de Ditadura Civil-Militar.

b) Censura aos meios de comunicação e às produções artístico-culturais; cassação de mandatos e suspensão dos direitos políticos dos cassados; suspensão do direito de habeas corpus, adoção do bipartidarismo e ilegalidade dos

partidos políticos existentes até então; criação do Serviço Nacional de Informações; prisão e tortura dos opositores.

3. As medidas econômicas adotadas pelos governos militares promoveram o crescimento econômico, sobretudo entre 1967 e 1973, sendo denominado de “milagre econômico brasileiro”. Contudo, a distribuição de renda não melhorou; ao contrário, acentuou-se a concentração de renda entre os mais ricos e diminuiu o salário mínimo real, lesando os trabalhadores. Se necessário, auxilie a turma a interpretar o texto, que apresenta linguagem técnica sobre dados

c) “Paz e amor” sintetizava o espírito da época; pode-se aceitar respostas como crítica à cultura de massa, ao consumismo, ao conservadorismo e ao falso moralismo.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 3, 7 e 9, das competências específicas de Ciências

Humanas 1, 3 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 5 e 6, além das habilidades EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21 e EF09HI26.

ANGELI. Todo Wood&Stock. São Paulo: Quadrinhos na Cia, 2020. p. 19.

Objetivos do capítulo

• Analisar as características da América Latina no período correspondente à Guerra Fria: os conflitos sociais, políticos e culturais do subcontinente.

• Discutir os regimes ditatoriais instalados na América Latina e a luta contra eles.

• Compreender a importância de construir uma memória sobre o período histórico e suas formas de resistência.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo se relaciona com o estudo referente à implantação das ditaduras nos outros países da América Latina, durante a Guerra Fria, e a compreensão de como se deu a implantação do regime ditatorial civil-militar no Brasil.

Foco na BNCC Habilidades EF09HI29 e EF09HI30.

Este capítulo se dedica ao estudo das experiências ditatoriais da América Latina. É importante discutir essas experiências sempre em comparação com a realidade brasileira analisada no capítulo anterior, inclusive porque os regimes ditatoriais, que colaboravam entre si, impuseram medidas de repressão em conjunto.

Orientações

Os estudantes deverão pesquisar o significado da expressão nem-nem É importante que escolham sites de confiança para ler e analisar. A pesquisa para responder à questão deve suscitar debate sobre a situação dos jovens hoje e as dificuldades enfrentadas para manter os estudos ou ter trabalho.

½ Respostas

1. Esse fenômeno social recentemente nomeado diz respeito à geração dos jovens que, pelas mais diversas razões, nem estudam nem trabalham. É interessante lembrar que, como todas as expressões recém-criadas, existem opiniões bastante divergentes sobre ela. É uma boa oportunidade de refletir sobre como o crescimento demográfico pode impulsionar o crescimento econômico dos países e como a educação e o engajamento em sua defesa exercem papel fundamental nesse processo.

17 Ditaduras na América Latina

Macroeconômico: relacionado, de maneira geral e ampliada, a fatores econômicos de determinada região.

Atualmente, a América Latina tem aproximadamente 630 milhões de habitantes. Embora a pobreza e a desigualdade social constituam grandes desafios para essa população, trata-se de uma extensa comunidade cujas características macroeconômicas geram muitas expectativas de desenvolvimento. Os países latino-americanos concentram ampla diversidade étnica, cultural e religiosa, além de uma numerosa população jovem. Tais dados são essenciais para que a América Latina supere seus desafios.

1. Você já ouviu falar da “geração nem-nem”? Procure informar-se sobre ela para formar uma opinião a respeito desse fenômeno social, que tem provocado posições bastante divergentes entre os cientistas sociais que estudam o comportamento dos jovens na América Latina. Que características de sua geração você acha que esses estudos em Ciências Sociais revelam?

América Latina: legados em comum

A Revolução Cubana em 1959 e o alinhamento do país à União Soviética durante a Guerra Fria despertaram, tanto nos Estados Unidos quanto nos setores mais conservadores do sistema capitalista, um crescente medo do “perigo vermelho”. Desde então, o governo estadunidense, que já mantinha no continente uma política imperialista, passou a exercer interferência maior nos rumos políticos das nações, visando evitar a propagação do socialismo.

A agência de inteligência do governo dos Estados Unidos e os centros de inteligência militar estrategicamente distribuídos pelo continente, com respaldo de verbas estadunidenses, atuaram nos bastidores dos violentos golpes de Estado que instauraram ditaduras militares em diversos países latino-americanos nas décadas de 1960 e 1970 a pretexto de manter a segurança nacional e combater o comunismo.

Para aprofundar

A leitura dos materiais a seguir pode ajudá-lo a encaminhar as reflexões e as conversas com a turma a respeito do tema.

• CORONA, Sonia. América Latina nunca teve tantos jovens, mas não aproveita impulso. El País, [s. l.], 16 jul. 2015. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2015/07/22/interna cional/1437565216_070158.html. Acesso em: 9 jun. 2022.

• CEPAL: pobreza aumenta na América Latina e alcança 30,7% da população. ONU Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 2017. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/78735-cepal -pobreza-aumenta-na-america-latina-e-alcanca-307-da -populacao. Acesso em: 9 jun. 2022.

• MENDONÇA, Heloísa. Cresce o número de jovens que não estudam nem procuram emprego. El País , [ s. l. ], 11 jan. 2015. Disponível em: https://brasil.elpais.com/ brasil/2015/01/08/politica/1420731746_849915.html. Acesso em: 9 jun. 2022.

• NERI, Nataly. Geração ‘nem nem’: nem vi, nem ouvi falar. Mídia Ninja, [s. l.], 16 abr. 2017. Disponível em: https://mi dianinja.org/natalyneri/geracao-nem-nem-nem-vi-nem -ouvi-falar/. Acesso em: 9 jun. 2022.

Cuba's Council of State Archive/AFP

Che Guevara e Fidel Castro. Cuba, década de 1960.

Naquela época, vivia-se uma fase de intensa politização e de influência dos movimentos de inspiração esquerdista, como o da contracultura, que aconteciam pelo mundo. O panorama cultural, social e político era de efervescência nos meios intelectual, universitário, artístico e operário.

De maneira geral, os regimes militares prometiam restaurar a ordem e eliminar a ameaça comunista, além de garantir o desenvolvimento econômico por meio da abertura aos investimentos estrangeiros, principalmente dos Estados Unidos. Com tal discurso, ganharam o apoio dos setores conservadores e de uma parte significativa da sociedade civil.

Apesar do crescimento econômico e aumento dos índices de popularidade (em grande parte devido à censura e à manipulação dos meios de comunicação de massa), os governos ditatoriais não conseguiram reduzir a pobreza e a desigualdade social.

Por outro lado, as desigualdades socioeconômicas, em parte herança da colonização ibérica, haviam estimulado o surgimento de partidos políticos, sindicatos, movimentos populares e estudantis influenciados principalmente pelos ideais socialistas e pelos princípios de inclusão social contidos na Teologia da Libertação

Diante dessas realidades, os governos ditatoriais recorreram amplamente a estratégias antidemocráticas, antirrepublicanas e violentas, como o uso da força para controle das massas, a rígida censura aos meios de comunicação, as perseguições políticas, os sequestros, a tortura, o extermínio de presos políticos, o controle das universidades públicas e o esfacelamento dos movimentos populares.

As Comissões da Verdade

As décadas de 1980 e 1990 marcaram o fim das ditaduras na América Latina. Em cada país, o processo de redemocratização foi distinto. No Brasil, sob pressão de movimentos sociais a favor da democracia, o governo conduziu uma abertura política lenta e gradual. A Lei da Anistia (1979) estabeleceu o retorno dos exilados e restabeleceu os direitos políticos aos perseguidos pelo regime.

Na Argentina e no Chile, pouco depois do fim dos governos ditatoriais, formaram-se Comissões da Verdade para apurar os crimes e violações aos direitos humanos cometidos pelo Estado contra opositores e seus familiares. Esse processo, além de divulgar a crueldade dos agentes do Estado no passado recente, visando à promoção e valorização da democracia, resultou na punição de torturadores pela Justiça. No Brasil, a Comissão da Verdade foi instaurada somente em 2012.

Teologia da Libertação: corrente filosófica surgida no clero católico latino-americano nos anos 1960 que reafirma a opção preferencial pelos pobres e pela justiça social. Em 1986, o Vaticano a considerou uma ameaça aos princípios cristãos, por sua afinidade com as doutrinas socialistas.

Orientações

O conteúdo dessa página traz a oportunidade de sondar os conhecimentos da turma sobre os países da América Latina, suas respectivas culturas e regimes de governo. Espera-se que, ao iniciar a seção, os estudantes tenham compreendido o contexto de ascensão de governos ditatoriais na América Latina, relacionando-o com a pregressa colonização ibérica e com a interferência histórica dos Estados Unidos na política externa dos países americanos. Considere ler o texto de forma colaborativa, pausando a leitura em alguns momentos para que um ou outro estudante manifeste eventuais dúvidas ou se disponha a explicar o que entendeu.

Para aprofundar

O trecho a seguir pode embasar sua argumentação sobre o debate historiográfico em torno dos planos de análise das ditaduras latino-americanas.

O mais clássico desses planos explora o contexto da Guerra Fria, em que os Estados Unidos e grupos estratégicos das elites nacionais latino-americanas [...] respaldaram intervenções militares na esfera política. [...]

Com os processos de redemocratização em curso nos anos 1980 e 1990, [...] diferentes cientistas políticos passaram a refletir sobre as dimensões de uma cultura política autoritária que ultrapassava o domínio das Forças Armadas e do Estado. Ou seja, procuraram ampliar o viés investigativo, lançando luz sobre a disseminação de posturas autoritárias por extensos setores sociais que apoiaram os golpes. Esse plano, por ser mais difuso, é de mais difícil compreensão. Ficou patente nos boicotes que industriais e comerciantes realizaram no Chile para desgastar a presidência de Salvador Allende; na conhecida “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”, realizada em São Paulo em protesto contra João Goulart pouco antes de sua deposição; [...] nas redes de cumplicidade com o sistema repressivo durante o regime militar na Argentina.

• ELIAS, Juliana. O mito da geração “nem-nem”. Conarec, São Paulo, 14 set. 2017. Disponível em: https://www.conarec. com.br/2017/09/14/mindminers-geracao-nem-nem/.

Acesso em: 9 jun. 2022.

• NÚMERO de habitantes na América Latina deve chegar a 625 milhões em meados de 2016, segundo Cepal. ONU Brasil, Brasília, DF, 3 fev. 2016. Disponível em: https://brasil. un.org/pt-br/72116-numero-de-habitantes-na-america -latina-deve-chegar-625-milhoes-em-meados-de-2016 -segundo. Acesso em: 9 jun. 2022.

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 6 e 7, das competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 4

PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. p. 167-168.

Detalhe do Monumento a las Víctimas del Terrorismo de Estado. Buenos Aires, Argentina, 2020.

Carolina Jaramillo/Shutterstock.com

Atividades complementares

O trecho a seguir trata do significado do golpe militar no Chile. Leia-o para a turma como forma de aprofundamento do conteúdo trabalhado. Depois, peça aos estudantes que respondam às questões propostas.

O golpe militar contra o governo de Salvador Allende no fatídico dia 11 de setembro de 1973 foi provavelmente o mais brutal de todos nas ações para consolidar seu êxito. Nos primeiros dias após o bombardeio do palácio La Moneda, milhares de pessoas foram levadas ao Estádio Nacional, em Santiago no Chile, submetidas a interrogatórios, surras e toda sorte de arbitrariedade. Cerca de mil detidos foram sumariamente executados. Os direitos civis foram suspensos e a população devia obedecer ao toque de recolher, enquanto casas eram invadidas e os suspeitos de contrariar a nova ordem, levados na calada da noite, muitas vezes para nunca mais voltar. [...] Augusto Pinochet Ugarte estava determinado a erradicar o contagioso vírus comunista, não somente no Chile, mas também fora dele. Por isso, foi um dos principais responsáveis pela montagem da chamada Operação Condor, valendo-se da metáfora do pássaro andino que se alimenta de carniça. Entre 1973 e 1980, a Operação Condor buscou estabelecer a cooperação entre os regimes ditatoriais na América do Sul, para investigar, informar e combater os focos de “subversão”.

PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. p. 179-180.

1. Quais razões teriam levado aos golpes militares na América Latina?

Segundo Prado e Pellegrino, há duas correntes historiográficas: (1) a que relaciona os golpes latino-americanos ao contexto da Guerra Fria e à ação dos EUA e de parcela das elites locais para impedir o avanço socialista na região, e (2) aqueles que consideram que na América Latina há uma cultura política autoritária, representada no apoio de muitos grupos aos movimentos golpistas e ao regime ditatorial.

Paraguai

No Paraguai, o general Alfredo Stroessner liderou um golpe de Estado em 1954 e manteve-se no poder durante 35 anos, até 1989.

O apoio dos latifundiários e do governo estadunidense garantiu que fosse candidato único em sete eleições presidenciais consecutivas e, consequentemente, vitorioso em todas elas.

Em seu governo, a economia paraguaia sustentava-se principalmente por meio de grandes projetos, como a construção da usina hidrelétrica de Itaipu (em parceria com o Brasil) e também negócios ligados a cassinos e contrabando.

A partir da década de 1980, o governo de Stroessner foi afetado pelo declínio da economia paraguaia e, em 1989, ele foi deposto por mais um golpe de Estado liderado por um militar, o general Andrés Rodríguez. Mesmo assim, o país iniciou um período de abertura política.

Chile

No Chile, Salvador Allende foi eleito presidente em 1970, com um programa socialista. Sua vitória despertou a atenção da CIA, a agência de inteligência dos Estados Unidos, que temia a aproximação do Chile com Cuba.

Allende tentou cumprir seu programa de estatização da economia, reforma agrária e nacionalização de empresas estrangeiras que operavam no país. Essas medidas afetavam os interesses estadunidenses. Diante disso, os Estados Unidos passaram a apoiar os setores empresariais que faziam oposição ao governo de Allende, além de orquestrar medidas de bloqueio econômico ao Chile.

Além disso, os EUA financiaram a formação de uma junta militar, liderada pelo então general Augusto Pinochet (que havia sido nomeado comandante do exército chileno pelo próprio Allende).

Em 11 de setembro de 1973, o Palácio La Moneda (sede do governo federal), em Santiago, foi bombardeado pelos militares. O presidente Allende inicialmente resistiu, mas acabou por incentivar seus apoiadores a se entregarem e, por fim, suicidou-se. Pinochet deu a seu governo uma feição liberal, diminuindo a participação do Estado e promovendo a abertura da economia para os capitais internacionais. No entanto, seu governo foi marcado pela suspensão dos direitos civis, a violenta repressão, a execução sumária de milhares de opositores, além da tortura e do desaparecimento de outros milhares.

2. Quais eram os objetivos de Pinochet ao instalar-se no poder, no Chile, após o golpe de 1973?

Segundo Prado e Pellegrino, Pinochet pretendia erradicar a presença “comunista” em seu país e na América Latina; por isso, foi um dos entusiastas da Operação Condor, uma rede de colaboração entre os regimes ditatoriais do Cone Sul.

Estas atividades complementares auxiliam no desenvolvimento das competências gerais 1, 7 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 2 e 5 e das competências específicas de História 1, 2 e 6

Reuters/Fotoarena

Alfredo Stroessner, à esquerda, e Augusto Pinochet desfilam em Santiago. Chile, 1974.

Em 1980, o ditador chileno promulgou uma constituição que legalizava seu governo. No entanto, apesar da dura repressão, as pressões populares contra Pinochet cresceram e, em 1988, um plebiscito determinou sua saída do poder e o retorno ao regime democrático.

Argentina

Na Argentina, os militares viveram várias fases de protagonismo político desde a década de 1930, sempre no combate ao comunismo e geralmente sob o pretexto de retomar o crescimento econômico, controlar a inflação e atrair os investimentos estrangeiros.

Em março de 1976, um golpe de Estado levou ao poder os militares que lideraram a ditadura mais violenta e repressora da história do país. Mais uma vez, o pretexto era retomar a ordem social e conter a crise econômica.

Enquanto outros países latino-americanos desenvolveram projetos nacionais de grande porte, a Argentina constituiu uma exceção. O governo militar argentino não obteve sucesso na retomada do desenvolvimento econômico do país, restringindo-se ao discurso da repressão pela repressão. Os anos de ditadura resultaram em cerca de 30 mil desaparecidos e milhares de mortos.

Muitas crianças, filhas de presos políticos, foram torturadas em frente a seus pais, ou mesmo assassinadas; outras foram adotadas por militares, sem conhecer suas verdadeiras histórias. Centenas de presos políticos foram jogados vivos, de aviões em pleno voo, ao mar.

Um dos mais conhecidos movimentos de resistência à ditadura na Argentina foi o das Mães da Praça de Maio, que, por anos a fio, protestaram com seus lenços brancos amarrados na cabeça, pressionando o governo militar a reconhecer os desaparecimentos e assassinatos de seus filhos.

Em 1982, os militares mostravam-se enfraquecidos, mas não davam sinais de abandonar o poder. Numa estratégia desesperada de desviar a atenção da opinião pública do país e do mundo, o governo decidiu decretar guerra à Inglaterra e retomar a posse das Ilhas Malvinas (arquipélago no Atlântico Sul), mas as forças argentinas foram derrotadas. Desgastada, a ditadura militar começou a negociar o retorno da democracia.

Orientações

A ditadura argentina foi uma das mais cruéis entre as estabelecidas na América Latina. Além das milhares de pessoas mortas ou desaparecidas, houve sequestro de crianças filhas de inimigos políticos, que foram entregues à adoção. Também envolveu o país em uma guerra contra a Inglaterra pelo domínio das Ilhas Malvinas, o que colaborou para o início de uma crise econômica profunda. Os textos podem ser utilizados para aprimorar o conhecimento sobre esse processo histórico.

Para ampliar a discussão a respeito da memória constituída em torno da ditadura militar argentina, leia reportagens e artigos do jornal El País disponíveis em: https://brasil.elpais.com/ noticias/dictadura-argentina/ (acesso em: 8 jun. 2022). Os textos são recentes e podem orientar também os trabalhos de pesquisa dos estudantes.

No que diz respeito à ditadura chilena, o jornal El País também tem uma série de artigos e reportagens, disponível em: https://brasil.elpais.com/ tag/dictadura_pinochet (acesso em: 8 jun. 2022).

Protesto das Mães da Praça de Maio em Buenos Aires. Argentina, ca. 1982.

Daniel Garcia/AFP

Orientações

Faça a leitura com os estudantes do texto proposto na seção. O texto relata a Operação Condor, que teve a finalidade de apoiar mutualmente os governos militares e ampliar a rede de investigações e perseguições dos opositores políticos no Cone Sul, isto é, Brasil, Argentina, Uruguai, Chile, e posteriormente o Peru.

½ Respostas

1. O condor, uma ave de rapina, foi utilizado como símbolo das ditaduras militares, que literalmente caçavam os que se opunham aos regimes ditatoriais estabelecidos nos países latino-americanos.

2. A Operação Condor colocou o aparato governamental dos países participantes para investigar, perseguir e executar opositores aos regimes ditatoriais. Esse aparato agia de forma violenta contra quem discordava dos governos. Dessa forma, a operação desrespeitava o princípio democrático de preservação da liberdade de pensamento e de associação do indivíduo, bem como o princípio de garantia dos direitos dos cidadãos. Trata-se de uma ação típica dos regimes ditatoriais, porque neles o Estado se sobrepõe aos indivíduos e não reconhece seus direitos.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Zoom auxilia no desenvolvimento da competência geral 7, da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 1, 2 e 6.

Operação Condor: aliança das ditaduras militares para perseguir adversários

Em 1975, as ditaduras militares sul-americanas firmaram uma aliança contra os opositores, vistos como inimigos do Estado e ameaça à nação. Denominada Operação Condor, ela contou com apoio dos Estados Unidos por intermédio de ações coordenadas por sua agência de inteligência (CIA). Sobre o tema, leia o texto a seguir.

O acordo consistiu no apoio político-militar entre os governos da região, visando perseguir os que se opunham aos regimes autoritários. Na prática, a aliança apagou as fronteiras nacionais entre seus signatários para a repressão aos adversários políticos.

O nome do acordo era uma alusão ao condor, ave típica dos Andes e símbolo do Chile. Trata-se de uma ave extremamente sagaz na caça às suas presas. [...] O Chile, sob os auspícios do governo de Augusto Pinochet, assumiu a dianteira da operação. Além do Chile, fizeram parte da aliança: Argentina, Bolívia, Brasil, Paraguai e Uruguai.

Nos anos 1980, o Peru, então sob uma ditadura militar, também se juntou ao grupo. Pode-se dizer que a operação teve três fases. A primeira consistiu na troca de informações entre os países-membros. A segunda caracterizou-se pelas trocas e execuções de opositores nos territórios dos países que formavam a aliança. A terceira ficou marcada pela perseguição e assassinato de inimigos políticos no exterior – muitas vezes no próprio exílio.

Auspício: recomendação, influência, apoio.

Calcula-se que, apenas nos anos 1970, o número de mortos e “desaparecidos” políticos tenha chegado a aproximadamente 290 no Uruguai, 360 no Brasil, 2 mil no Paraguai, 3100 no Chile e impressionantes 30 mil na Argentina – a ditadura latino-americana que mais vítimas deixou em seu caminho.

ANGELO, Vitor Amorim de. Operação Condor: ditaduras se uniram para perseguir adversários. UOL Educação, São Paulo, 7 abr. 2014. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia-brasil/operacao-condor-ditaduras-se-uniram-para-perseguir-adversarios.htm. Acesso em: 11 abr. 2022.

1. Com base na leitura do texto, justifique o uso do condor como símbolo da operação de caça aos opositores.

2. Em que medida a Operação Condor representou a violência do Estado contra o cidadão? Por que ações desse tipo são típicas de regimes ditatoriais?

Avaliação

Aproveite o fechamento do capítulo para propor uma discussão coletiva e retomar os pontos a seguir com a turma.

1. O passado colonial dos países latino-americanos.

2. Os interesses imperialistas dos Estados Unidos na América Latina.

3. A persistência das desigualdades sociais nos países latino-americanos.

4. A longevidade dos governos ditatoriais nos países latino-americanos.

½ Remediação

Com base nos comentários dos estudantes, analise o nível de aprendizagem e retome os pontos que julgar importantes para que os objetivos do capítulo sejam atingidos ao máximo, e as habilidades EF09HI19 e EF09HI20 sejam desenvolvidas de maneira satisfatória.

5. A necessidade de valorizar a democracia e os governos democráticos.

O general Augusto Pinochet em solenidade enquanto presidente. Santiago, Chile, 1984.

Alexis DUCLOS/Gamma-Rapho/Getty Images

1. Em 1973, o governo de Pinochet ordenou que tropas de soldados queimassem, em plena rua, livros “perigosos” que haviam sido apreendidos. Nessas apreensões, foram perseguidos os donos de livrarias que vendiam livros de Sociologia, História, Política etc. Por quais razões o governo de Pinochet consideraria livros com tais temáticas perigosos?

2. Nos anos 1960 e 1970, os países latino-americanos passaram por golpes de Estado que implantaram ditaduras militares; apesar das particularidades, eles apresentavam características em comum. Identifique-as.

3. Leia o fragmento a seguir.

O bombardeio aéreo do palácio atrasou por quase uma hora. Prometido para as onze da manhã, teve seu início apenas às 11:52, quando foi disparado o primeiro dos 79 mísseis a saírem dos caças Hawker Hunter. Antes disso, a residência presidencial, localizada em outro ponto de Santiago, também havia sofrido ataque aéreo.

BRUM, Maurício. O dia final de Salvador Allende. EBC, [Brasília, DF], 2 jan. 2015. Disponível em: www.ebc.com. br/noticias/40-anos-do-golpe/2013/09/o-dia-final-de -salvador-allende. Acesso em: 11 abr. 2022.

a) A qual acontecimento o fragmento se refere?

b) Explique como você chegou a essa conclusão.

4. Sobre a implantação das ditaduras na América Latina, leia o texto a seguir.

A defesa dos interesses estadunidenses na América Latina – sua zona de influência abalada desde 1959 –levou a superpotência capitalista a considerar a política interna de cada país da região como extensão de sua política externa, ou seja, os assuntos de segurança interna desses países passaram a ser entendidos como se fossem da sua segurança.

PADRÓS, Enrique Serra. Repressão e violência: segurança nacional e terror de Estado nas ditaduras latino-americanas. In: FICO, Carlos (org.). Ditadura e democracia na América Latina: balanço histórico e perspectivas. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2008. p. 146-147.

a) Que fato ocorrido em 1959 abalou a influência dos EUA na América Latina?

b) Por que se pode dizer que os EUA apoiaram as ditaduras militares na América Latina?

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento da competência geral 1, da competência específica de Ciências Humanas 5 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 6, além das habilidades EF09HI29 e EF09HI30

Orientações

Retome a discussão sobre a perseguição à cultura para auxiliar os estudantes a fazer a atividade 1. A atividade 4 permite a retomada do conteúdo, com destaque para os interesses norte-americanos e a série de intervenções que ocorreram por parte do país na política e economia dos países latinos.

½ Respostas

1. O governo ditatorial de Pinochet considerava perigosos e subversivos quaisquer livros que, além de trazerem informações, criticassem o autoritarismo, a censura e a repressão, estimulassem o pensamento crítico ou defendessem os princípios democráticos.

2. Os países latino-americanos, com exceção do Brasil, foram colônias espanholas, com forte presença de setores conservadores católicos, classe média numerosa (mas pouco politizada), elites agrárias altamente poderosas, empresariado atrelado aos capitais estrangeiros e forte influência das Forças Armadas e da Igreja Católica. Por outro lado, viviam, na época da Guerra Fria, um período de surgimento de diversos partidos políticos, sindicatos, movimentos populares e estudantis, todos eles influenciados por ideias socialistas, princípios de inclusão social e setores progressistas do clero católico.

3. a) Refere-se ao golpe de Estado que derrubou o presidente Allende.

b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante manifeste conhecimento e compreensão do contexto do golpe militar sofrido por Allende no Chile.

4. a) A Revolução Cubana e a consequente adoção do socialismo naquele país.

b) Porque as ditaduras militares estavam alinhadas à política estadunidense de conter o avanço do socialismo/comunismo. A CIA (Agência de Inteligência dos EUA) teve participação nos golpes de Estado que implantaram essas ditaduras e na Operação Condor, na qual os Estados ditatoriais da América do Sul empreenderam perseguições e assassinatos aos opositores dos respectivos regimes militares.

Soldados queimando livros durante a ditadura de Pinochet. Santiago, Chile, 1973.

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Imperialismo estadunidense

Chile

Augusto Pinochet Bloqueio econômico

Operação Condor

Argentina

Governos militares Guerra das Malvinas Mães da Praça de Maio

 Perseguição a opositores

 Apoio dos EUA

 Aliança militar

 Argentina

 Bolívia

 Brasil

 Chile

Comissões da Verdade

 Paraguai

 Peru

 Uruguai

Paraguai Alfredo Stroessner Hidrelétrica de Itaipu

 Apuração de crimes cometidos pelo Estado

 Promoção e valorização da democracia

 Argentina e Chile

 Instauradas logo após o fim dos regimes militares

 Julgamentos e punições

 Brasil

 Instaurada apenas em 2012

 Indicação de culpados, mas sem julgamento

A democracia em risco

 Parlamentarismo

 João Goulart

 Reformas de Base

 Perigo vermelho

 Desagrado da elite financeira, industrial e agrária

 Influência estadunidense

 Deposição presidencial

Orientações

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica deste conteúdo. Como revisão: nesse caso, você pode usar o material para retomar os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate aquilo que acredita ter ficado pouco evidente para os estudantes. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a se preparar para avaliações, por exemplo.

Resistência

 Críticas ao regime

 Luta armada

 Guerrilha do Araguaia

Poder Militar

 21 anos de governo

 Anticomunismo

 Censura

 Defesa do tradicionalismo

 Serviço Nacional de Informações (SNI)

 Atos Institucionais

 Anos de Chumbo

 Ufanismo

 Corrupção

 Crescimento econômico para as elites e empresas estrangeiras

 Arrocho salarial

 Aumento da desigualdade

 Propaganda governamental

 Funai

 Desapropriação de território indígena

Cultura e contracultura

 Produção cultural diversificada

 Questionamento social

 Canções de protesto

 Combate ao conservadorismo

Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e separe a imagem em partes para que cada grupo fique responsável por elaborar uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar a capacidade de organização e comunicação deles.

Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo. Essa produção pode ser uma importante ferramenta de auxílio para avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação diagnóstica do nível de entendimento deles acerca dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

“Milagre econômico”

Orientações

A realização da atividade 2 permite a reflexão sobre a participação dos meios midiáticos na ditadura. Os jornais foram censurados e muitos jornalistas foram perseguidos por tentarem informar a sociedade das atrocidades cometidas pelo regime.

A atividade 3 valoriza o protagonismo do estudante, que deverá criar um cartaz com mensagem de protesto. Pergunte a cada um qual é a relevância da estética escolhida, como o porquê das cores, formato, mensagem escrita e o que esse conjunto representa para comunicar uma mensagem.

Na atividade 4, os estudantes deverão identificar as semelhanças presentes nas ditaduras que ocorreram na América do Sul.

½ Respostas

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique as Reformas de Base (com destaque para a reforma agrária) e o nacionalismo econômico como fatores que impulsionaram a alta popularidade de João Goulart, na medida em que atendiam aos interesses da maioria da sociedade brasileira, composta de trabalhadores (rurais e urbanos).

b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante leve em conta o contexto da época e elabore uma justificativa coerente. Ele poderá considerar que a divulgação da pesquisa poderia ter potencial para evitar o golpe, uma vez que os números divulgados indicavam que Jango tinha expressivo apoio popular, o que poderia inibir o golpe por seus realizadores temerem a reação popular. Poderá considerar também que, por se tratar de um golpe efetivado com o apoio das Forças Armadas, a divulgação da pesquisa não teria potencial para inibi-lo, pois, ainda que a população fizesse um levante para defender Jango, o Exército agiria prontamente contra os populares para assegurar o golpe. Levando em conta o contexto, as duas hipóteses são válidas.

2. a) Usavam como estratégia publicar versos, receitas culinárias ou outros símbolos nos lugares em que deveriam estar os textos que tinham sido cortados (censurados).

b) Elas eram perseguidas e podiam até perder seus empregos.

1. Leia a notícia a seguir e responda às questões.

Jango tinha 70% de aprovação às vésperas do golpe de 64, aponta pesquisa

[...] Pesquisas feitas pelo Ibope às vésperas do golpe de 31 de março de 1964 mostram que o então presidente da República, João Goulart, deposto pelos militares, tinha amplo apoio popular. Doadas à Universidade de Campinas (Unicamp) em 2003, as sondagens não foram reveladas à época.

Pelos números levantados, Jango, como Goulart também era conhecido, ganharia as eleições do ano seguinte se elas tivessem ocorrido. Entrevistas realizadas na cidade de São Paulo na semana anterior ao golpe mostravam que quase 70% da população aprovavam as medidas do governo.

JANGO tinha 70% de aprovação às vésperas do golpe de 64, aponta pesquisa. Portal Câmara dos Deputados, Brasília, DF, 28 mar. 2014. Disponível em: www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/POLITICA/464707-JANGO-TINHA-70-DE-APROVACAO-AS-VESPERAS-DO-GOLPE-DE -64,-APONTA-PESQUISA.html. Acesso em: 11 abr. 2022.

a) Em sua opinião, que medidas tomadas pelo Governo Goulart poderiam justificar esse alto índice de aprovação?

b) Você considera que a divulgação dessa pesquisa à época poderia ter enfraquecido a articulação do golpe?

Por quê?

2. Leia o texto e observe a página de um jornal paulistano publicado na época da Ditadura Civil-Militar.

O controle das informações, mediante censura, pressões indiretas e intimidação, era quase absoluto na época, embora a censura e a autocensura se houvessem instalado gradativamente nas redações, a partir da promulgação da Lei da Imprensa de 1967, do AI-5 (1968) e, por fim, da nova Lei de Segurança Nacional, de 1969.

[...] Os diários conviviam com os censores em suas oficinas. Muitos órgãos não resistiram às pressões e foram obrigados a fechar; os que sobreviveram arcaram com pesados prejuízos. As matérias, charges, ilustrações ou fotos vetadas tinham que ser substituídas, não sendo permitido espaço em branco. Como protesto, O Estado de S. Paulo publicava versos de Camões e o Jornal da Tarde, receitas culinárias, preenchendo os vazios deixados pela tesoura do censor.

SOB as ordens de Brasília: 1960-1980. São Paulo: Abril Cultural, 1980. (Coleção Nosso Século Brasil, v. 5).

Para finalizar

Esta unidade abordou os processos de instalação dos regimes militares na América Latina e as resistências a eles. Para avaliar esse estudo, promova uma roda de conversa e reflexão sobre esses temas, baseando -se amplamente nas recomendações das competências propostas na BNCC para a Educação Básica e Ciências Humanas, conforme indicado na abertura da unidade.

Na roda de conversa e reflexão, proponha os pontos a seguir e peça aos estudantes que argumentem com base no que estudaram:

• Os processos de instalação das ditaduras na América Latina: contexto internacional e realidade local.

• As características históricas específicas do Golpe Civil-Militar no Brasil de 1964.

Página do jornal O Estado de S. Paulo, em 4 de setembro de 1974, com trecho do poema Os Lusíadas, de Camões, no lugar de uma notícia censurada.

a) De acordo com o texto, como os meios de comunicação “contavam” aos leitores que estavam sendo censurados?

b) O que acontecia com as pessoas que procuravam verificar as informações oficiais, isto é, transmitidas pelo governo?

c) Explique o significado da palavra autocensura nesta frase: “[...] embora a censura e a autocensura se houvessem instalado gradativamente nas redações [...]”. A que procedimentos dos jornalistas e dos donos dos meios de comunicação esse trecho se refere?

3. A pichação com motivação política feita em espaços públicos teve origem no meio universitário na década de 1960, como forma de protesto ao regime militar. Naquele contexto, as mensagens eram diretas, curtas e sem a assinatura dos autores para evitar a repressão típica daqueles tempos. A imagem a seguir exemplifica essa situação. Com os colegas, conversem sobre o valor da democracia e criem um cartaz inspirado na mensagem “Abaixo a ditadura”. Pesquisem e selecionem imagens e informações que justifiquem a contestação à ditadura. Deem um título ao cartaz. Posteriormente, organizem um mural para expor as produções à comunidade escolar.

Orientações

½ Respostas

c) Refere-se ao procedimento de não publicar algo que, de antemão, já se sabia que ia ser censurado. Se achar oportuno, promova um pequeno debate sobre o assunto. O importante é que os estudantes desenvolvam opiniões críticas e bem fundamentadas.

3. Resposta pessoal. Explicite que a função do cartaz é comunicar algo ao público; por isso, sua linguagem precisa ser atrativa. Instrua os grupos a fazer um esboço do cartaz. Recomende a pesquisa no portal digital Memórias da Ditadura, indicado na seção Aqui tem História da página 181. Caso a escola participe de alguma rede social, proponha que os grupos fotografem o mural e a apreciação do público e postem as fotos na rede social da escola, com uma breve explicação sobre a temática do mural e seu processo de elaboração.

4. Os processos que estabeleceram as ditaduras na América Latina na segunda metade do século XX, assim como seus desdobramentos, enfrentamentos e enfraquecimentos, deram-se de acordo com a realidade de cada país. No entanto, entre muitas especificidades, há algumas semelhanças entre esses regimes ditatoriais, notadamente nos países sul-americanos. Que semelhanças podem ser observadas nos regimes ditatoriais sul-americanos da época?

5. Leia o texto a seguir e resolva a questão.

Já despido de legitimidade perante amplos setores sociais, o regime militar encontrou no argumento de recuperação do arquipélago das Malvinas [...] uma estratégia para reconquistar a opinião pública. Em dois de abril de 1982, tropas argentinas desembarcaram nas ilhas Malvinas, as Falklands para os ingleses. [...]

A estratégia do governo argentino mencionada no texto foi bem-sucedida? Por quê?

4. De maneira geral, as ditaduras latino-americanas adotaram uma política econômica desenvolvimentista, com abertura ao capital estrangeiro e endividamento externo. No entanto, o crescimento econômico de cada país não promoveu a redução da pobreza e da desigualdade social, beneficiando apenas alguns segmentos sociais. O governo militar argentino foi uma exceção, pois não conseguiu promover crescimento econômico no país, ainda que desigual.

5. Não. A Argentina foi rapidamente derrotada pela Inglaterra na Guerra das Malvinas, o que aumentou o desgaste do regime militar e impulsionou a redemocratização do país.

Foco na BNCC

A seção Retomar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 3, 7 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Foco nos TCTs

A atividade 3 da seção Retomar, ao propor a discussão e a elaboração de material visual alusivo à importância da democracia, está relacionada ao TCT Educação em Direitos Humanos

PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. p. 177.

Kaoru/CPDoc JB/Folhapress

Estudantes picham muro com a frase “Abaixo a ditadura”. Rio de Janeiro (RJ), 1968.

Objetivos da unidade

• Analisar as características do pro cesso de crise e queda da Ditadura Civil‑Militar no Brasil.

• Interpretar os processos sociais, eco nômicos, políticos e culturais ocor ridos ao longo da chamada Nova República.

• Valorizar a importância da Consti tuição de 1988 e a garantia, nela presente, dos direitos civis, polí ticos e sociais.

• Compreender a luta dos grupos so ciais minoritários (afrodescendentes, indígenas, mulheres e LGBTs) pelo cumprimento de seus direitos de cidadania.

• Reconhecer as características dos diversos governos durante a Nova República, de Sarney a Bolsonaro.

Justificativa

Nesta unidade, aborda se o período da história brasileira entre o fim do regime ditatorial e os primeiros anos do governo de Jair Bolsonaro, eleito em 2018.

Os temas tratados auxiliam os estu dantes no entendimento das mudanças, negociações, tensões e disputas so ciopolíticas, assim como das variadas demandas sociais no amplo contexto de avanços e recuos ao longo da re democratização do país, em que ga nharam vigor as lutas sociais. O estudo da unidade estimula, assim, o pensa mento crítico dos estudantes acerca das recentes experiências históricas e de seus desdobramentos, assim como o reconhecimento de que todos somos sujeitos da história do tempo presente.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF09HI19, EF09HI20, EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33 e EF09HI36.

EM BUSCA DA DEMOCRACIA 7

Orientações

Conte aos estudantes que o movimento social LGBT no Brasil começou em fins da década de 1970 e se ampliou ao longo da década de 1980, acompanhando a pressão pela re democratização do país. A primeira Parada do Orgulho LGBT no Brasil, que ocorreu na capital paulista em 1997, reuniu cerca de 2 mil pessoas e, desde os anos 2000, o movimento vem ganhando adesão dos segmentos sociais solidários às pautas das minorias.

Bruno Santos/Folhapress

Nesta unidade, você vai estudar:

■ a crise e a queda da Ditadura Civil-Militar no Brasil;

■ os processos sociais, econômicos, políticos e culturais ocorridos ao longo da chamada Nova República;

■ a importância da Constituição de 1988 e a garantia dos direitos civis, políticos e sociais;

■ os governos da Nova República.

Orientações

Pergunte aos estudantes o que eles entendem por “minorias” no contexto social de conquista de direitos. Depois de responderem, enfatize que “mino rias” são segmentos da população em desvantagem social em relação aos demais (independentemente de ser minoria numérica).

Exemplifique amparando‑se na de finição do sociólogo Mendes Chaves, para quem minoria se refere a um grupo de pessoas que, de algum modo e em algum setor das relações sociais, encon tra‑se em uma situação de dependência ou de desvantagem em comparação a outro grupo, “majoritário”, ambos in tegrando uma sociedade mais ampla em que, quase sempre, as minorias recebem tratamento discriminatório da maioria. Esclareça que as minorias podem variar de um lugar para outro, dependendo do contexto sociocultural em que estão inseridas.

1. Que papel exerceu a sociedade civil no processo de redemocratização do Brasil, que colocou fim aos governos militares?

2. Em que medida a garantia aos direitos das minorias amplia a democracia?

3. Por qual razão você acredita que as pessoas da manifestação apresentada na imagem estão se mobilizando?

A reflexão e a discussão do tema em sala de aula auxiliam no desenvol vimento da competência geral 9, das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 4 e da competência es pecífica de História 1

½ Respostas

1. Essa questão avalia os conheci mentos prévios dos estudantes sobre o processo de redemocratização do país. A população já percebia que muitas das ações do Estado eram violentas e controversas, além dos problemas econômicos que o país enfrentava. Enquanto isso, houve mobilizações populares, conhecidas como Diretas Já, que pediam a re democratização do país.

2. Resposta pessoal. Espera se que o estudante compreenda a impor tância da inclusão social de todos os indivíduos para a ampliação da democracia.

3. Resposta pessoal. Espera‑se que o estudante baseie se em sua vi vência e na análise da mobilização popular dos últimos anos em defesa da democracia e de interesses co letivos. É importante assegurar‑se de que essas manifestações con siderem a perspectiva dos direitos humanos, do respeito e da tolerância às minorias.

Desfile da parada do orgulho LGBTQIA+, em São Paulo (SP), 2018. 201

Objetivos do capítulo

• Analisar e compreender a crise do regime ditatorial, o chamado Pacote de Abril e as contradições do “milagre econômico”.

• Discutir as características da aber tura política e do movimento das Diretas Já.

• Reconhecer as transformações políticas, econômicas e sociais do período da Nova República: da eleição indireta de Tancredo Neves ao Governo FHC.

• Definir a importância e as caracterís ticas da Constituição Cidadã de 1988.

• Analisar o governo Collor: do plano econômico de “confisco” até o pro cesso de impeachment

• Analisar a chegada ao poder de Itamar Franco, a implantação do Plano Real e a vitória eleitoral de Fernando Henrique Cardoso (FHC).

• Discutir as características dos go vernos de FHC: consolidação da democracia, privatizações, reformas econômicas e sociais.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo descreve a transição entre a ditadura e a democracia no Brasil contemporâneo, sendo neces sário, portanto, retomar o contexto do Capítulo 16, que trata da instalação do regime ditatorial no Brasil.

O estudo das temáticas do capítulo possibilita apreender as dinâmicas de mobilizações e reivindicações das forças sociopolíticas durante a redemocrati zação do país. Também propicia de senvolver noções sobre os impactos do descontrole e do controle inflacionário naquele contexto.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI19, EF09HI20, EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25 e EF09HI27.

No início deste capítulo, a discussão concentra‑se na crise do Regime Militar e na transição para a democracia. Em seguida, são estudados os primeiros governos do período da redemocratização: Sarney e Collor, bem como a estabilidade econômica e política dos governos Itamar e FHC. Com o aprofundamento e a discussão desses temas, é possível trabalhar as habilidades acima.

A redemocratização do Brasil

Em sua história recente, o Brasil viveu situações políticas que desafiaram a normalidade democrática. Desde o fim da Ditadura Civil-Militar, em 1985, houve dois processos de impeachment que afetaram a Presidência da República, o mais alto cargo do Poder Executivo Federal escolhido por eleitores. Esses cenários colocaram à prova o funcionamento de diferentes instâncias do regime democrático brasileiro, dentre as quais os poderes Legislativo e Judiciário. Evidenciou-se a importância de ambos para a preservação dos princípios democráticos, bem como a relevância das mobilizações de diversos segmentos sociais em favor da conquista e da garantia de direitos civis, políticos e sociais aos cidadãos.

No âmbito coletivo, por sua vez, tem crescido a articulação das minorias, trazendo pautas que contemplem as diversidades identitárias de uma nação em permanente processo de transformação. Assim, têm se elevado as expectativas populares por uma democracia que não seja medida apenas pelo direito de eleger seus representantes para ocupar os cargos públicos de poder. Esse processo começou a se esboçar de forma mais nítida a partir da década de 1970 e foi se acentuando até o fim do governo militar no país.

Orientações

Manifestação no Dia Internacional das Mulheres. Salvador (BA), 2020.

A Constituição de 1988 representou o auge das expectativas no sentido de construir uma democracia em que realmente todos os grupos sociais se sentissem representados. No entanto, as primeiras décadas do século XXI trouxeram à tona desafios sociais e econômicos que, mais uma vez, colocam em risco os princípios democráticos e comprovam a enorme complexidade da vida em sociedade.

Faça a leitura da imagem da página e problematize o femi nicídio no país. Apresente dados recentes da violência contra a mulher, que podem ser obtidos em edição atualizada do Atlas da violência, publicado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e pelo Fórum Brasileiro da Segurança Pública. Encaminhe uma reflexão crítica – voltada ao reconhecimento, ao respeito e à valorização dos Direitos Humanos – que vise à superação dessa grave situação social.

Considere propor aos estudantes a criação de uma campanha contra a violência de gênero e divulgá la na comunidade escolar.

O começo do fim

Durante o governo do general Ernesto Geisel, entre 1974 e 1979, o Brasil enfrentou os efeitos da crise mundial do petróleo, que provocou redução dos investimentos de capital nacional e estrangeiro e aumento da dívida externa, da inflação e do desemprego. O “milagre econômico” mostrou sua fragilidade e colocou em risco a manutenção da própria Ditadura Civil-Militar. Em meio à crise, o governo alterou a política externa de alinhamento com os EUA: na busca por mercados consumidores, reatou relações diplomáticas com a China, restabeleceu o comércio com países europeus socialistas, articulou novas parcerias comerciais e reconheceu a independência de Angola – e seu governo socialista.

O Pacote de Abril

Nas eleições parlamentares de 1974 e nas municipais de 1976, os candidatos do MDB obtiveram vitórias expressivas, levando o governo a lançar, em 1977, o Pacote de Abril – série de medidas como a criação do cargo de “senador biônico”, para o qual um terço do senado passou a ser eleito pelo voto indireto dos congressistas, garantindo a hegemonia do partido governista.

Crescia a dificuldade em camuflar a concentração de renda, a desigualdade social, as arbitrariedades cometidas pelos órgãos de repressão e a censura aos meios de comunicação e às manifestações artísticas. Pressionado, Geisel demonstrou relativa disposição para reverter o quadro de autoritarismo. Revogou o AI-5 em 1978, entrando em confronto com setores do governo favoráveis às perseguições políticas e à tortura.

Primeira página do Jornal do Brasil do dia 30 de dezembro de 1978, no qual Geisel anuncia o fim do autoritarismo.

Acesse

Brasil: Nunca Mais (BNM)

Senador biônico: pessoa que é eleita para cargo no senado de forma indireta, isto é, sem a participação ou a concordância da população.

1. Que importância você atribui ao site e a seu papel de preservar a memória da Ditadura Civil‑Militar?

Na roda de conversa, assegure‑se de que todos os estudantes que quiserem possam se manifestar, e incentive também a participação dos mais introvertidos. Atente para que eles respeitem a vez de falar e de ouvir.

Quando necessário, faça media ções a fim de que as ideias expres sas por eles a respeito do site e do acervo sejam pautadas na valori zação da democracia e no respeito aos direitos humanos.

Esta proposta auxilia os estudantes a avançar nas competências gerais 5 e 7, na competência específica de Ciências Humanas 7 e na competência específica de História 4

Para aprofundar

Para saber mais sobre os limites da lei de anistia em relação aos agentes do regime ditatorial, leia o texto a se guir. Também é possível indicá lo para a turma e, em seguida, desenvolver uma discussão sobre o tema.

Disponível em: http://bnmdigital.mpf.mp.br/pt-br/. Acesso em: 12 abr. 2022. Plataforma digital que reúne inúmeros documentos da Ditadura Civil-Militar no Brasil.

Assista

Tropicália

Direção: Marcelo Machado. Imagem Filmes e Bossa Nova Films, 2012, 87 min. Documentário sobre o Tropicalismo, movimento musical liderado por Caetano Veloso e Gilberto Gil no final dos anos 1960.

Orientações

É importante analisar com os estudantes o processo de abertura, que foi, conforme afirmavam os ditadores daquela época, “lento, gradual e seguro”. Os próprios militares no poder acabaram conduzindo esse processo, de maneira a impedir uma ruptura que colocasse em risco os interesses daqueles que haviam se instalado no poder com o Golpe Civil‑Militar de 1964. Assim, o Pacote de Abril deve ser compreendido como uma reação do governo ditatorial ao avanço da oposição e uma forma de ele manter o controle sobre as casas legislativas.

Atividades complementares

Como atividade extraclasse, proponha aos estudantes a consulta ao site Brasil Nunca Mais, indicado na seção Aqui tem História. Peça que façam um levantamento dos assuntos e documentos contidos nesse acervo e escolham um deles para interpretar. Em data combinada, organize uma roda de conversa para a turma trocar ideias e informações com base na questão a seguir.

Ainda em dezembro de 1978, Geisel tomou a primeira providência concreta para promover a reconciliação política e revogou o decreto de banimento de 120 exilados políticos. Em junho de 1979, o general João Figueiredo, seu sucessor, deu prosseguimento à estratégia de avanço e recuo: enviou ao Congresso Nacional o projeto do governo para concessão de anistia. [...]

O projeto de lei que o general Figueiredo enviou ao Congresso quem sabe significou uma tentativa de recomposição do ambiente político, mas era também uma medida de reconciliação pragmática. [...] Grave – e até hoje sem conserto – era a cláusula de reciprocidade que estendia a concessão de anistia a todos que cometeram crimes políticos ou conexos. Foi essa cláusula que aprovou a impunidade para os militares e, mais de trinta anos depois, continua impedindo a responsabilização individual dos coautores dos crimes praticados pelo Estado durante a ditadura, incluindo tortura, assassinatos e desaparecimentos forçados.

Agência Jornal do Brasil

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p. 478-479.

Orientações

Nas pressões sociais pelo fim do re gime de exceção, artistas da música popular brasileira (MPB) exerceram papel relevante; com o afrouxamento da censura, muitas canções com críticas sociais e políticas foram gravadas e en toadas nas manifestações populares do período. O historiador Marcos Napolitano afirma que a MPB foi a “trilha sonora da abertura”, sendo a canção O bêbado e a equilibrista (composta por João Bosco e Aldir Blanc) alçada à condição de hino da luta pela anistia aos presos políticos.

Também as redes de TV passaram a abordar temas políticos e sociais. O pluripartidarismo, o fortalecimento do movimento operário e as mobilizações pela redemocratização passaram a ser discutidos nos programas televisivos de entrevistas.

Considere desenvolver um trabalho interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa tendo como mote a canção O bêbado e a equilibrista e seu contexto de produção e recepção.

½ Respostas

1. O lema “Abertura ampla, geral e ir restrita” indicava a pressão popular pelo fim da Ditadura Civil Militar, ou seja, a redemocratização do país sem qualquer restrição.

Foco na BNCC

Por meio da atividade do boxe Questionamentos são desenvolvidas as competências específicas de História 1 e 3

Atividades complementares

Em 2018, foi divulgado um do cumento secreto da Agência de Espionagem dos Estados Unidos, a CIA. Apresente aos estudantes as duas reportagens a seguir e proponha que discutam as questões propostas.

• EM MEMORANDO, o diretor da CIA diz que Geisel autorizou a execução de opositores durante Ditadura. G1, Rio de Janeiro, 11 maio 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/politica/noticia/ em memorando diretor da cia diz que geisel autorizou execucao de opositores durante ditadura.ghtml. Acesso em: 8 jun. 2022.

• CHARLEAUX, João Paulo. Memorando da CIA: o que muda nas visões sobre ditadura, Geisel e Anistia. Nexo, São Paulo, 14 maio 2018. Disponível em:

Abertura política

Durante o governo do general João Baptista Figueiredo, de 1979 a 1985, o Brasil iniciou o processo de redemocratização. A abertura política foi gradativa: em 1979, o MDB e a Arena foram extintos e foi restabelecido o pluripartidarismo. Os oposicionistas do regime organizaram novos partidos: o Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), o Partido Democrático Trabalhista (PDT) e o Partido dos Trabalhadores (PT). As forças de centro se agruparam no Partido Popular (PP), e as conservadoras, no Partido Democrático Social (PDS).

Após intensa movimentação popular, engrossada por alas progressistas da Igreja Católica e por entidades defensoras dos direitos humanos, Figueiredo concedeu anistia aos presos e exilados políticos.

1. No contexto do Governo Figueiredo, qual o significado do lema "Abertura ampla, geral e irrestrita"?

A pequena abertura política não atendeu às expectativas da sociedade brasileira, que exigia a rápida democratização do país e protestava contra a recessão econômica. Diversas greves abalaram o Governo Figueiredo, sobretudo a dos metalúrgicos da Grande São Paulo a partir de maio de 1979. Nesse processo, despontaram lideranças operárias que alcançariam projeção nacional nos anos seguintes, como Luiz Inácio da Silva – o Lula.

Passeata de metalúrgicos do ABC paulista em greve. São Bernardo do Campo (SP), 1979.

Os exilados políticos que voltaram ao país – como Leonel Brizola, José Serra, Fernando Gabeira, entre outros – retomaram suas atividades políticas nos partidos de oposição. No fim do Governo Figueiredo, embora se cumprissem lentamente as expectativas de democratização, a crise econômica nacional foi agravada pelo aumento da dívida externa e dos preços do petróleo no mercado internacional. Outras greves sucederam-se em diversos setores – operários, professores, funcionários públicos.

Em 1982, realizaram-se eleições para deputados federais e estaduais, governadores, prefeitos e vereadores, com significativa vitória dos partidos de oposição. Restava definir a sucessão presidencial, o que passou a ser intensamente debatido pela sociedade brasileira – a maioria reivindicava eleições diretas.

https://www.nexojornal.com.br/expresso/2018/05/11/

Memorando da CIA o que muda nas vis%C3%B5es sobre ditadura Geisel e Anistia. Acesso em: 8 jun. 2022. Nesta atividade é possível trabalhar as competências gerais

1, 4 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas

3 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 6

1. O que o documento revela de novo sobre a Ditadura no Brasil?

A política de execução ainda fazia parte dos governos Geisel e Figueiredo, convencionalmente considera

dos como momentos de abertura política e de fim da repressão.

2. Como cada reportagem aborda o tema?

A reportagem do G1 procura transcrever o que diz o do cumento, e a do Nexo tenta esmiuçar seu significado en trevistando especialistas em História e Direito.

3. Quais são suas conclusões depois de ler as reportagens? Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes discutam a possível mudança de visão em relação aos governos Geisel e Figueiredo.

Juca Martins/Olhar Imagem

O movimento das Diretas Já

A partir de 1983, sindicatos, partidos de oposição (PT e PMDB), estudantes, intelectuais, artistas e jornalistas realizaram passeatas e comícios reivindicando as Diretas Já. Eles lutavam pela aprovação da emenda constitucional proposta pelo deputado Dante de Oliveira, que previa para 1985 o restabelecimento de eleições diretas para a Presidência da República.

Em 25 de abril de 1984, dia marcado para a votação da emenda, a nação parou à espera do resultado. Os 298 votos a favor da emenda não foram suficientes para atingir os dois terços necessários para sua aprovação. Adiava-se, assim, mais uma etapa na conquista da cidadania.

Passada a decepção pela derrota, organizaram-se duas chapas que concorreram às eleições indiretas para a Presidência da República. Pelo PDS, candidatou-se Paulo Maluf; pela coligação PMDB/PFL (Partido da Frente Liberal, criado em 1984 por um grupo que se desmembrou do PDS), candidatou-se Tancredo Neves, que saiu vencedor no Colégio Eleitoral em janeiro de 1985.

Tancredo – a posse que não houve

Entre janeiro e março de 1985, vivia-se na expectativa da posse. Havia boatos de que setores das Forças Armadas conspiravam contra a transição democrática e não entregariam o poder a um presidente civil. No entanto, as pressões da sociedade e a identificação do futuro presidente ao início de uma nova era na história do país tornaram o processo irreversível.

Em 15 de março, dia marcado para a posse, a nação amanheceu perplexa: Tancredo Neves fora hospitalizado na noite anterior, vítima de séria doença intestinal que vinha tentando contornar sem que fosse divulgada. O vice-presidente, José Sarney, foi empossado interinamente. A doença do presidente se agravou, causando intensa comoção nacional. Após uma série de cirurgias, ele faleceu em 21 de abril.

José Sarney assumiu a Presidência da República no mesmo dia da morte de Tancredo Neves, herdando dos governos anteriores uma grave crise, caracterizada por dívida externa, inflação, desemprego e arrocho salarial.

Para aprofundar

No artigo “MPB: a trilha sonora da abertura política (1975/1982)”, disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/

WRKQgz4GdHLx9YhJ7nHN7Qb/?lang=pt (acesso em: 13 jul. 2022), Marcos Napolitano analisa o papel histórico e os cir cuitos socioculturais da MPB no contexto da abertura política.

Atividades complementares

Solicite aos estudantes que, em grupos de três, entrevistem alguém que viveu o período de transição para a democracia no Brasil. Oriente‑os na elaboração da pauta – ou seja, das per guntas – com base no que estudaram, de forma a obter a visão do entrevistado sobre o período.

Peça aos grupos que transcrevam a entrevista e apresentem à turma os pontos principais. Ao final, incentive‑os a refletir sobre por que surgiram pontos de vista diferentes da abertura política. Instigue‑os a conversar sobre o que sabem ou ouviram dos mais velhos a respeito do movimento das Diretas Já, da eleição de Tancredo Neves e da morte dele. É importante perceberem que o fim da Ditadura Civil‑Militar foi uma conquista de diversos setores so ciais mobilizados contra o regime de exceção e a favor da permanente cons trução e defesa da democracia. Informe aos estudantes que a Constituição de 1988 é a que se encontra atualmente em vigor. Se for oportuno, sugira que a procurem na internet e tentem des cobrir os dispositivos constitucionais diretamente relacionados aos direitos fundamentais e democráticos.

Manifestação do movimento Diretas Já. Brasília (DF), 1984.

Givaldo Barbosa/CB/D.A Press

Avaliação

A fim de verificar se as habilidades EF09HI23 e EF09HI24 foram desen volvidas pelos estudantes, proponha a atividade a seguir.

Destaque para a turma o fato de que a Constituição brasileira de 1988 tornou facultativo aos não alfabetizados o direito de voto.

Embora o número de pessoas que não sabiam ler nem escrever tenha di minuído, ainda havia um contingente significativo de brasileiros analfabetos, que não podiam votar até a aprovação da Constituição de 1988. Outra alteração importante foi a ampliação do direito ao voto a pessoas mais jovens.

1. Que direito foi garantido a todos os brasileiros com essa nova legislação? O direito ao voto.

2. Qual é a importância dessa conquista para a democracia brasileira? Todo brasileiro passou a ter o direi to de votar e participar do processo decisório dos governantes do país. Essa conquista significa que o pro cesso de democratização atingiu o nível mais alto.

3. Você sabe com qual idade já é pos sível votar? Conhece jovens que ti raram o título de eleitor para exercer esse direito?

A partir dos 16 anos, os jovens já podem exercer o direito de votar no Brasil (entre 18 e 70 anos, todos os brasileiros são obrigados a vo tar). A segunda parte da resposta é pessoal. Aproveite e promova uma discussão sobre a importância de todos exercerem o direito ao voto.

½ Remediação

Caso os estudantes tenham dificul dade de responder a essas questões, encaminhe os para o conteúdo da pá gina 207 para aprofundar a discussão sobre os direitos conquistados com a Constituição de 1988. Em seguida, pro ponha a realização das atividades 9 e 10, apresentadas no final do capítulo.

Mais planos econômicos – Cruzado, Bresser e Verão

Em seu governo, Sarney tentou estabilizar a economia lançando um pacote de medidas para estimular a produção e controlar a inflação. Em 1986, foi lançado o Plano Cruzado (idealizado pelo ministro da Fazenda Dilson Funaro), que substituiu o Cruzeiro pelo Cruzado – a nova moeda valia mil vezes mais que a anterior –; acabou com a correção monetária; tabelou os preços; concedeu abono salarial de 8% baseado na média do semestre anterior; estabeleceu, em seguida, o congelamento de salários por um ano ou o reajuste se a inflação mensal atingisse 20%; criou o seguro-desemprego; suspendeu o pagamento da dívida externa.

As medidas anti-inflacionárias atingiram a meta no primeiro ano de governo, mas causaram uma explosão de consumo que gerou desequilíbrio entre oferta e procura e queda das exportações. A classe média e as classes populares consideravam mais vantajoso comprar e estocar produtos em casa do que poupar parte de seu orçamento. Muitos setores empresariais, descontentes com o controle sobre os preços, boicotaram o plano, diminuindo a circulação de seus produtos e forçando a cobrança de ágio (isto é, um valor a mais) sobre eles.

Em 1987, Sarney substituiu o ministro da Fazenda e lançou um novo pacote de medidas econômicas, chamado Plano Bresser (idealizado pelo ministro Luiz Carlos Bresser-Pereira). Para controlar a inflação, estabeleceram-se: o congelamento de salários, o aumento de impostos, a contenção do consumo e dos gastos públicos.

Inflação anual no Brasil – 1973-1989

Em janeiro de 1989, o Plano Verão (idealizado pelo ministro da Fazenda Maílson da Nóbrega) fixou a desvalorização monetária, substituindo o cruzado pelo cruzado novo, além de outras medidas que, a exemplo dos planos anteriores, não surtiram efeito. A inflação brasileira voltou a subir desenfreadamente. A estagnação da economia nacional, com a queda de investimentos, a falta de controle sobre os gastos públicos, a diminuição do poder aquisitivo dos trabalhadores e o crescimento da especulação financeira caracterizaram os anos 1980 como a “década perdida”.

Fonte: MUNHOZ, D. G. Inflação brasileira: os ensinamentos desde a crise dos anos 30. Revista de Economia Contemporânea n. 1, jan./jun. 1997. p. 65. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rec/ article/view/19574/11339. Acesso

Orientações

Pergunte aos estudantes se eles sabem qual é o índice oficial da inflação do último ano e qual é a percepção deles sobre a relação entre a renda média da família e os preços dos alimentos e serviços, como o transporte. Permita a livre manifestação deles e explique lhes que a inflação não afeta de maneira igual todos os grupos sociais. A inflação é um

fenômeno das economias capitalistas que pode ser enten dido como o aumento do nível de preços de bens e serviços de forma contínua e generalizada. Ela diminui o poder de compra da moeda e, por isso, seus efeitos são sentidos mais fortemente pelos grupos sociais de menor renda, provocando seu empobrecimento.

Consumidores em supermercado logo após o Plano Cruzado. São Paulo (SP), 1986.

em: 12 abr. 2022.

Antonio Carlos Mafalda/Folhapress

1988: a Constituição da cidadania

No plano político, realizaram-se eleições diretas para a Assembleia Nacional Constituinte em 1986. A nova Constituição foi promulgada em 1988 e segue em vigor até hoje.

Após os anos de supressão dos direitos civis e políticos, a Constituição de 1988 restabeleceu as eleições diretas para os poderes Executivo e Legislativo em nível federal, estadual e municipal; o direito de voto aos analfabetos; o voto facultativo para jovens entre 16 e 18 anos de idade; a eleição em dois turnos quando nenhum candidato obtém a maioria simples dos votos; a cidadania indígena; o direito de greve; a igualdade de direitos entre trabalhadores urbanos e rurais; a desapropriação de propriedades rurais improdutivas para fins de reforma agrária; a pena de prisão para crimes de racismo.

O retorno das eleições diretas

Em 1989 realizaram-se as primeiras eleições pluripartidárias (e em dois turnos) para a Presidência da República desde o Golpe de Estado, em 1964. Os principais candidatos foram Ulysses Guimarães (PMDB), Mário Covas (PSDB), Luiz Inácio Lula da Silva (PT), Leonel Brizola (PDT), Paulo Maluf (PDS), Roberto Freire (PCB) e Fernando Collor de Mello (PRN). O segundo turno foi disputado entre Collor e Lula.

O discurso populista de Collor – ex-governador de Alagoas –, aliado à construção de sua imagem como político jovem e renovador, foi responsável por sua projeção nacional. Seus lemas eram o combate à inflação, a defesa dos “descamisados”, a caça aos “marajás” do funcionalismo público e a modernização do país.

Lula tinha o apoio de grande parte dos trabalhadores e intelectuais, mas sua trajetória política de ex-presidente do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC paulista – e seu discurso de tendência socialista – não agradaram às elites econômicas e à classe média. Seu programa de governo previa a reforma agrária, a moratória para a dívida externa, a estatização da economia e a ampliação dos direitos trabalhistas.

Em novembro de 1989, o projeto de Fernando Collor saiu vitorioso com cerca de 53% dos votos válidos, contra cerca de 47% de seu adversário.

Fernando Collor de Mello em comício durante sua campanha presidencial. Belo Horizonte (MG), 1989.

Orientações

Incentive os estudantes a refletir criticamente sobre a ex pectativa do país em torno das eleições diretas de 1989 para a Presidência da República, de modo a perceber que elas representaram um marco para a ansiada redemocratização do país. Para identificar as características daquele processo e compreender sua importância no contexto da época, per gunte: Que mudanças aquela sucessão presidencial repre sentava em relação ao formato que caracterizou a Ditadura Civil‑Militar e a eleição de Tancredo Neves? E em relação às eleições presidenciais anteriores?

1. Você sabe como funciona a eleição em dois turnos no Brasil? Por que em alguns municípios brasileiros a eleição para prefeito se dá em um único turno? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto.

16 e 18 anos de idade – o que envolveu maior número de cidadãos na definição dos rumos do país.

Explique aos estudantes que, no contexto da campanha presidencial de 1989, Collor de Mello designava por “descamisados” a população mais pobre, vulnerável, e por “marajás” os altos funcionários públicos com salá rios elevados. Comente o apoio que esse candidato teve dos principais veículos da mídia e o discurso adotado por ele de que iria moralizar a política e combater a corrupção. No segundo turno, Collor apostou na polarização ideológica contra o candidato Luiz Inácio Lula da Silva, associando‑o ao confisco de bens, o que assustou os setores conservadores da sociedade. Aproveite para discutir com a turma como tais discursos são recorrentes na recente história do Brasil e influenciam não apenas os resultados eleitorais (como no caso da vitória de Collor) mas também os acontecimentos po líticos do país (como o golpe de 1964, para derrubar João Goulart do poder, e, mais recentemente, o impeachment de Dilma Rousseff).

½ Respostas

1. Resposta pessoal. No Brasil, a eleição em dois turnos ocorre apenas na disputa do sistema majoritário, ou seja, nas eleições para presidente da República, para governador do estado e para prefeito municipal. O segundo turno ocorre quando ne nhum candidato obtém a maioria absoluta dos votos no primeiro turno, isto é, metade dos votos vá lidos mais um. Os votos em branco e nulos não são contabilizados como votos válidos. O segundo turno é disputado entre os dois candidatos mais votados no turno anterior; quem somar mais votos do total de votos válidos vence a eleição. Nas eleições para prefeito, há se gundo turno apenas nos municípios com mais de 200 mil eleitores.

Foco na BNCC

Além de ter sido uma sucessão presidencial definida por eleição direta (algo que não ocorria desde a eleição de Jânio Quadros, em 1960) e pluripartidária, os estudantes podem apontar como mudança o fato de, pela primeira vez, a eleição presidencial ter se realizado em dois turnos (já que, no primeiro turno, nenhum candidato obteve 50% dos votos mais um).

Do ponto de vista social, podem indicar, ainda, a mudança da composição do eleitorado, que pela primeira vez contou com a participação de cidadãos analfabetos e de jovens entre

O boxe Questionamentos possibilita desenvolver a competência específica de História 1

Jorge Araújo/Folhapress

Orientações

Pontue que o Governo Collor foi marcado por uma controversa polí tica econômica, que consistia na re introdução da moeda cruzeiro e no congelamento imediato dos preços, seguido de gradual liberação e nego ciação dos salários. Collor promoveu o confisco puro e simples de todas as contas correntes, poupanças e de mais investimentos superiores a 50 mil cruzeiros. Tal confisco teria prazo de 18 meses.

Em seu governo foram tomadas uma série de medidas de caráter li beral, como corte nos gastos pú blicos, demissão de funcionários do governo, aumento dos impostos, anúncio de privatizações. Pretendia se deixar o estado mais enxuto e com um setor privado que deveria buscar adequação e concorrência com o mercado estrangeiro.

Atividades complementares

Leia com os estudantes o trecho a seguir, sobre a vitória de Fernando Collor e os problemas políticos de seu governo.

As eleições diretas, aguardadas como salvação nacional, resultaram na escolha de um presidente despreparado, autoritário, messiânico e sem apoio político no Congresso. Fernando Collor concorreu por um partido, o PRN, sem nenhuma representatividade, criado que fora para apoiar sua candidatura. Mesmo depois da posse do novo presidente, esse partido tinha 5% das cadeiras na Câmara dos Deputados. Era, portanto, incapaz de dar qualquer sustentação política ao presidente. [...]

CARVALHO José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 9. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. p. 204.

Após a leitura, pergunte aos estu dantes o que entenderam por “condi ções de governabilidade”. Se necessário, ajude‑os a inferir que isso corresponde à conjuntura política, social e financeira estável e favorável para que o governo possa exercer suas atribuições em um contexto de negociação. Comente a falta de governabilidade que pode resultar de uma crise política – ou ter início com ela –, uma vez que, nessas circunstâncias, os congressistas não aprovam ou dificultam a aprovação de medidas do governo.

Mais um plano econômico – o Plano Collor

Após a posse, em 1990, foi implantado o Plano Collor, pacote econômico idealizado pela ministra da Economia, Zélia Cardoso de Mello, que substituiu o cruzado novo pelo cruzeiro. O governo confiscou o dinheiro da população que estava em contas-correntes e aplicações financeiras de valores superiores a Cr$ 50,00; congelou preços e salários; suspendeu subsídios fiscais; extinguiu órgãos públicos.

Visando à modernização do país, o Governo Collor adotou a agenda neoliberal de privatização das empresas estatais e abertura das importações, diminuindo drasticamente as tarifas alfandegárias, o que causou recessão, desemprego e queda na produção. A crise, somada ao fracasso no combate à inflação, diminuiu a popularidade do presidente.

Em 1992, o governo foi abalado por denúncias de um esquema de corrupção envolvendo Collor e Paulo César Farias, ex-tesoureiro da campanha presidencial. Outras irregularidades envolvendo desvios de verbas públicas e envio ilegal de dólares ao exterior contribuíram para que o Congresso Nacional instaurasse uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para investigar as denúncias.

O primeiro impeachment da república brasileira

Em outubro, a CPI concluiu que Collor e PC Farias chefiavam uma rede de corrupção e encaminhou o processo de impeachment do presidente – mecanismo constitucional para destituir do cargo um governante que comete atos desonestos e antiéticos no exercício de sua função.

No fim de 1992, manifestações populares exigiam que o Congresso Nacional aprovasse o afastamento de Collor.

Grande parte da sociedade brasileira se mobilizou. Em 29 de dezembro, enquanto o Senado Federal votava o processo de impeachment, Fernando Collor de Mello renunciou ao cargo, tentando se livrar da cassação. No entanto, aprovado o afastamento, aprovou-se também a suspensão de seus direitos políticos, ficando proibido de se candidatar a cargos públicos por oito anos.

Estudantes em manifestação contra o governo do presidente Fernando Collor de Mello e pedindo seu impeachment São Paulo (SP), 1992.

No primeiro impeachment do período republicano, estudantes secundaristas e universitários ficaram conhecidos como "caras-pintadas" ao participar de passeatas com as cores da bandeira brasileira estampadas no rosto. O movimento foi às ruas para pedir a saída do presidente Collor.

Proponha a questão a seguir para uma discussão coletiva: Em que medida a governabilidade do país depende do apoio do Congresso Nacional à Presidência da República? Estimule a turma a perceber que, no regime político brasileiro, a base de apoio ao governo federal na Câmara dos Deputados e no Senado Federal é condição necessária para assegurar a governabilidade.

Nesta atividade, é possível trabalhar a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 2 e a com petência específica de História 2

O vice assume a presidência

Com o impeachment de Fernando Collor de Mello, o vice-presidente, Itamar Franco, assumiu o poder e seu governo contou com o apoio de ampla frente partidária – PFL, PMDB, PSDB, setores do PDS e do PDT. O principal partido político oposicionista ao novo governo foi o PT, cujo candidato, Lula, havia sido derrotado por Collor de Mello nas eleições de 1989.

O Plano Real controla a inflação

Em 1994, o governo de Itamar Franco anunciou o Plano Real, que tinha como principal desafio controlar a inflação. Uma de suas medidas foi a criação de nova moeda, o real, que nasceu equiparada ao dólar estadunidense (R$ 1,00 = US$ 1,00). O plano incluía também o aumento da taxa de juros, para conter o consumo, e a diminuição dos gastos públicos por meio da privatização de empresas estatais.

O conjunto de medidas econômicas destacou o ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso, conhecido como FHC, que comandava a equipe que elaborara o plano.

O relativo sucesso das medidas econômicas do Plano Real impulsionou o lançamento de FHC à Presidência da República pelo PSDB. A principal candidatura de oposição foi a de Luiz Inácio Lula da Silva, articulada entre seu partido, o PT, e o PDT. Fernando Henrique Cardoso venceu no primeiro turno as eleições presidenciais e tomou posse em janeiro de 1995.

A era FHC

O governo de FHC implantou um programa neoliberal que diminuiu a intervenção do Estado nos assuntos econômicos, abrindo espaço para que o mercado e seus interesses norteassem a economia nacional.

Com o objetivo de inserir o país na economia globalizada, o governo efetuou o controle do câmbio; o estabelecimento da livre negociação salarial entre trabalhadores e patrões; a flexibilização das exigências legais para contratação de mão de obra; o estreitamento das relações comerciais no Mercosul; a abertura das bolsas de valores ao capital externo; entre outras medidas.

Orientações

Essas páginas apresentam os go vernos de Itamar Franco e de FHC, período marcado pela criação e imple mentação do Plano Real. É importante que os estudantes compreendam a importância e o significado desse mo mento ao estudar o que é inflação e quais os males causados por ela. Como atividade de preparação para esse tema, solicite lhes um levantamento de infor mações sobre o período inflacionário e o momento de instalação do Plano Real. Para isso, é possível conversar com pessoas da família ou do convívio deles que tenham testemunhado o período de inflação e de seu controle, entre a década de 1980 e os primeiros anos da década de 1990.

Retome com os estudantes o pro cesso de redemocratização do Brasil após o Regime Militar e demonstre que a democracia é um processo em construção, que depende cada vez mais da atuação de toda a sociedade em defesa da cidadania. Nesse sentido, na década de 1990, o país teve como grande desafio o controle da inflação e o crescimento econômico como condições necessárias para fortalecer a democracia e ampliar a cidadania. Na década de 2000, vencido o descon trole inflacionário, o desafio foi reduzir as desigualdades sociais e estender a cidadania aos segmentos sociais mais vulneráveis. Nos dias atuais, esses desa fios persistem, sobretudo na perspec tiva do desenvolvimento econômico sustentável do país por meio de polí ticas que combatam as desigualdades sociais e promovam a inclusão social e o acesso aos direitos de cidadania dos segmentos vulneráveis da população e das minorias.

O presidente Itamar Franco com a faixa presidencial. Brasília (DF), 1995.

Posse de Fernando Henrique Cardoso como presidente da República, ao lado de seu vice, Marco Maciel, e Itamar Franco. Brasília (DF), 1995.

Juca Varella/Folhapress

Eraldo Peres/CB/D.A Press

Para aprofundar

O debate sobre as medidas do go verno de FHC geralmente destaca a questão das privatizações e do com bate à inflação, elementos significa tivos dessa administração. Entretanto, também foram colocadas em prática importantes ações de política social. Leia o trecho abaixo e, se achar per tinente, compartilhe as informações com os estudantes.

Nos seus dois mandatos e oito anos como presidente, Fernando Henrique Cardoso – que governou de 1995 a 2002 e ajudou a fortalecer o PSDB, partido do qual é um dos fundadores – obteve sucesso na luta contra a inflação e assumiu o saneamento financeiro possibilitado pelo Plano Real – o país pôde crescer. Seu governo destacou-se também na reforma do Estado. No seu Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado propunha-se o investimento em carreiras estratégicas para a gestão do setor público, numa clara tentativa de ruptura com o projeto varguista. O governo FHC implementou o primeiro programa de distribuição direta de renda, o Bolsa Escola. Também se destacou por suas ações no campo social – como os programas Bolsa Alimentação e Peti para erradicação do trabalho infantil –, e especialmente pelos projetos pioneiros comandados pela esposa do presidente, a antropóloga Ruth Cardoso, e voltados para o atendimento à população pobre: Comunidade Solidária, Capacitação Solidária, Alfabetização Solidária.

SCHWARCZ, L. M.; STARLING, H. M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 503.

Manifestação popular na Avenida Paulista contra a privatização de hidrelétricas no governo de Fernando Henrique Cardoso. São Paulo (SP), 1999.

O governo fechou acordo com o Fundo Monetário Internacional (FMI), pelo qual obteve empréstimos, fixou metas de crescimento do setor produtivo, comprometeu-se a manter a inflação em baixa e a reduzir o déficit público.

O controle da inflação e a consolidação do real como moeda forte representaram ao país um ambiente econômico mais favorável para obter investimentos nacionais e estrangeiros do setor privado. Além disso, foi o início de um processo de significativa melhoria no nível de renda das camadas mais pobres da população.

FHC e as privatizações

O Governo FHC deu impulso a um programa de privatização de empresas estatais, que vendeu para o setor privado empresas como a Companhia Siderúrgica Nacional, a Companhia Vale do Rio Doce e a Telebras.

O governo e os defensores da privatização das estatais apontavam que, com esse programa, o país teria benefícios: o valor da venda das empresas estatais poderia ser aplicado em diversas áreas; as empresas continuariam a pagar impostos mesmo privatizadas; acabariam as despesas de administração e de manutenção dessas empresas pelo Estado; as empresas poderiam se tornar mais competitivas no mercado, ampliando seus investimentos e gerando empregos.

Segundo o governo, o dinheiro da privatização seria utilizado para diminuir a dívida pública. Os partidos de oposição ao governo colocaram-se contra a medida, argumentando que em países desenvolvidos havia grande número de empresas estatais lucrativas e que essa situação poderia ser implantada no Brasil.

As privatizações também foram criticadas por setores de oposição ao governo e por muitos trabalhadores das empresas estatais, pois poderiam causar desemprego, e o patrimônio da nação brasileira estaria sendo entregue ao capital estrangeiro; além disso, por serem estratégicos, alguns setores – como o de exploração de recursos naturais – deveriam ficar sob a guarda do Estado.

Atenção à educação

Fernando Henrique Cardoso prometeu em campanha que seu governo daria atenção especial à educação. Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), conjunto de leis que regulamenta a educação nacional e orienta o processo de ensino e aprendizagem. A medida representou avanços como: o estabelecimento de princípios da igualdade para acesso e permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, a arte e os conhecimentos; a valorização da tolerância e do pluralismo de ideias, além da garantia aos povos indígenas do direito à educação bilíngue, isto é, ensino na língua portuguesa e nas línguas nativas. A LDB constituiu um marco para a formulação de políticas públicas educacionais nas décadas seguintes. Contudo, muitas universidades federais e escolas públicas continuaram a carecer de infraestrutura básica. A baixa remuneração do professorado permaneceu como obstáculo à profissionalização e à formação contínua da categoria.

Atividades complementares

Discuta com os estudantes as mu danças que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, promoveu na educação brasileira. É interessante abordar que a LDB foi de fato a primeira tentativa de legislar em favor de uma educação universal e inclusiva, per mitindo acesso irrestrito ao sistema oficial de ensino.

FHC reeleito – reforma constitucional

Em 1998, foi realizada uma reforma constitucional, debatida no Congresso Nacional pelos deputados federais e senadores. Com isso, foi aprovada a emenda da reeleição para o Executivo federal, estadual e municipal. Com base nesse novo dispositivo legal, foi possível a FHC reeleger-se no primeiro turno.

Persistência da crise econômica

No segundo governo de FHC (1999-2002), o país enfrentou recessão econômica provocada pelos altos juros e pela concorrência de produtos importados. Muitas empresas decretaram falência ou reduziram o número de funcionários, elevando os índices de desemprego.

A situação agravou-se em razão dos efeitos da globalização. Como reflexo das crises do México, da Rússia e dos chamados Tigres Asiáticos (Singapura, Coreia do Sul, Hong Kong e Taiwan), os investimentos externos diminuíram.

Muitas melhorias ocorreram durante o Governo FHC no campo da educação; porém, até hoje há escolas que carecem de melhor infraestrutura. Paraty (RJ), 2021.

Pergunte aos estudantes se alguém da família deles teve dificuldade para estudar em momentos anteriores da vida brasileira e, com base nas respostas, discuta como, mais recentemente, esse processo mudou, com o objetivo de garantir o acesso à escola para todos. Aproveite para levantar com a turma os aspectos da educação brasileira que ainda precisam ser aprimorados e os problemas que precisam ser resolvidos. Para guiar melhor essa discussão, você pode ler a reportagem intitulada “20 anos da LDB: como a lei mudou a Educação”, escrita por Marcelo Soares e Nairim Bernardo, publicada em 19 de dezembro de 2016 na revista Nova Escola. Disponível em: https://novaes cola.org.br/conteudo/4693/20 anos ldb darcy ribeiro avancos desafios linha do tempo (acesso em: 9 jun. 2022). A atividade possibilita trabalhar a competência geral 1 e a competência específica de História 2

Cadu De Castro/Pulsar Imagens

Orientações

Com base na leitura do texto sobre as medidas de FHC, destaque o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) e a Alfabetização Solidária, vol tada para a alfabetização de jovens e adultos. Pergunte que importância os estudantes atribuem a políticas públicas como essas para consolidar a demo cracia brasileira e ampliar a cidadania. Incentive‑os a desenvolver empatia pelos beneficiados por esses e outros programas semelhantes e a imaginar os efeitos que essas ações sociais re presentam na vida das crianças, jovens e adultos atendidos.

Converse com a turma sobre pro gramas sociais atuais (preferencialmente em nível local) e seus impactos no for talecimento da democracia e da cida dania. Se houver interesse, proponha aos estudantes que pesquisem o as sunto buscando dados e informações de políticas públicas voltadas a crianças e jovens da comunidade, para perceber como elas têm se refletido na qualidade de vida dos beneficiários e da própria comunidade. Essas são maneiras de desenvolver a competência geral 9

Para aprofundar

O caderno temático Trabalho infanto-juvenil (disponível em: https:// reporterbrasil.org.br/wp content/ uploads/2015/02/24. meia_infancia

_baixa_web.pdf; acesso em: 13 jul. 2022), produzido pela ONG Repórter Brasil, reúne variadas informações sobre o assunto que podem ser compar tilhadas com os estudantes – a fim de aprofundar o entendimento da violação de direitos que essa prática representa – e embasar a reflexão crí tica sobre a importância de combater o trabalho infanto juvenil e mobilizar a sociedade nessa luta social.

Paliativo: algo que atenua um problema apenas temporariamente.

Manifestação do Movimento dos Sem Terra na Esplanada dos Ministérios, acompanhados por servidores públicos, militantes da CUT e do movimento estudantil. Brasília (DF), 1997.

Durante a crise internacional, ocorreu o chamado “efeito dominó”, fenômeno em que os problemas financeiros de um país afetam a economia mundial, sobretudo nos países que dependem de capital estrangeiro.

A grande competitividade nos mercados internacionais fez crescer a procura por mão de obra cada vez mais qualificada para atuar nas empresas. No Brasil, uma parcela significativa dos trabalhadores não tinha a qualificação esperada, o que elevou o desemprego.

Desgaste político de FHC

Criticando o fato de a reforma agrária não ser prioridade do Governo FHC, lideranças do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) organizaram inúmeras ocupações de terras, acirrando os já violentos conflitos rurais no país. Em 1996, na cidade de Eldorado dos Carajás (PA), uma manifestação de cerca de mil trabalhadores rurais sem-terra terminou em violenta repressão por parte da Polícia Militar.

O presidente também passou a ser criticado por não realizar medidas de austeridade nos gastos públicos na proporção necessária, o que dificultou o equilíbrio do orçamento governamental, cujos gastos foram maiores do que a arrecadação. As soluções para enfrentar o problema geralmente foram paliativas e impopulares, como o aumento de impostos e as novas exigências para obter benefícios da Previdência Social, como o direito à aposentadoria.

1. O começo do fim da Ditadura Civil-Militar do Brasil, que vigorou por 21 anos, se deu em decorrência da crise internacional do petróleo, a partir de 1973.

a) Em que medida esse contexto internacional afetou o regime ditatorial brasileiro?

b) No plano econômico, que medidas o então governo do general Geisel tomou para diminuir os efeitos da crise do petróleo sobre a economia nacional?

2. Com o objetivo de comparar memórias, impressões e opiniões sobre a transição democrática no Brasil no contexto da abertura política que se seguiu ao fim da Ditadura Civil-Militar, façam o que se pede.

a) Entrevistem uma ou mais pessoas que vivenciaram esse período histórico e registre o ponto de vista delas sobre o processo.

b) Elaborem um painel com os depoimentos dos entrevistados, identificando nome, idade, profissão e grau de escolaridade. Ilustrem o painel com imagens sobre os fatos mencionados nas entrevistas. Na data combinada, exponham o painel do grupo à turma.

c) Observem se os depoimentos dos outros entrevistados apresentam uma única interpretação sobre os temas ou se mudam em razão da faixa etária, da profissão e do nível sociocultural. Discutam suas conclusões com a turma.

3. Os movimentos populares tiveram acentuada participação na redemocratização do país. Um dos exemplos foi o movimento dos caras-pintadas na década de 1990. Qual é o contexto político desse movimento e o que era reivindicado?

4. O Regime Militar imposto sobre o Brasil durante 25 anos encerrou-se em 1984, com o término do mandato do presidente João Baptista Figueiredo. Explique como a sociedade se mobilizou para o fim da ditadura.

5. Tancredo Neves, ao discursar em campanha para presidente, criou a expressão “Nova República” para identificar o período que se iniciava. Por que ele teria usado essa denominação?

6. Com a redemocratização do país, a partir de 1984, a situação das camadas baixas e médias da sociedade melhorou? Justifique sua resposta.

7. O que os governos posteriores à queda do Regime Militar fizeram na área econômica para tentar deter a crise inflacionária? Dê exemplos e reflita: Essas medidas deram resultados?

8. Após a queda da Ditadura Civil-Militar, era preciso reestruturar o país, o regime político, as eleições e garantir as liberdades democráticas. Como isso foi feito?

9. Com base em seus conhecimentos históricos, reflita sobre a questão dos direitos democráticos estabelecidos nas sucessivas Constituições brasileiras.

a) Pode-se afirmar que a atual Constituição, de 1988, é a mais democrática de todas? Por quê?

b) Em sua opinião, que benefícios a sociedade brasileira pode obter ao se organizar e se mobilizar para defender seus interesses e direitos?

10. Em sua opinião, quais são as principais realizações do Governo FHC? Por quê?

Orientações

Na atividade 2, o perfil das respostas irá variar conforme idade, instrução social, condição econômica e demais critérios de análise escolhidos pelos estudantes.

½ Respostas

1. a) Essa crise reduziu os investimentos no país, aumentou a dívida externa, causou inflação e desemprego, gerando críticas ao regime.

b) Rompeu o alinhamento com os EUA e buscou mercados nos países socialistas.

2. a) A resposta depende da entrevista.

b) A resposta depende das entrevistas realizadas e das ima gens selecionadas.

c) Reforce com a turma que os depoimentos dados trazem as marcas do que cada entrevistado moldou em suas lem branças como significativo, constituindo se como uma leitura pessoal do processo.

3. O contexto de denúncias de corrupção contra o governo Collor. Reivindicava sua deposição, culminando com a re núncia do presidente.

4. Com a pressão pela anistia aos presos políticos, greves e reivindicações de eleições diretas.

5. Mesmo indireta, a eleição de Tancredo Neves interrompeu os governos militares. Era o início da redemocratização do país.

6. Não, pois a hiperinflação e os efeitos da crise do petróleo corroíam a renda dos trabalhadores e as desi gualdades sociais continuaram.

7. Implementaram diferentes planos eco nômicos, como o Plano Cruzado, com troca de moedas, todos mal sucedidos.

8. Com a promulgação da Constituição de 1988.

9. a) Sim, porque ampliou os direitos de cidadania, por exemplo, aos anal fabetos e indígenas.

b) Resposta pessoal. Espera se que os estudantes explicitem que é con dição essencial para a participação direta da população no jogo político democrático e para o exercício da cidadania.

10. Resposta pessoal. Resumidamente, o primeiro mandato foi o da estabi lização econômica; o segundo foi o das privatizações.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 4, 7 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 6 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 6, além das habilidades EF09HI19, EF09HI20, EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25 e EF09HI27

Objetivos do capítulo

• Discutir as características dos go vernos Lula Dilma (2003 2016): manutenção da política econô mica e promoção de novos pro gramas sociais.

• Compreender o crescimento das ações afirmativas no Brasil e a luta pela preservação das culturas indí genas e afrodescendentes.

• Entender as crises políticas dos governos Lula Dilma, a política de alianças, os escândalos de corrupção, o impeachment de Dilma.

• Analisar os principais acontecimentos dos governos Temer e Bolsonaro.

Expectativas pedagógicas

Por meio do estudo dos governos

Lula e Dilma, da crise política que cul minou com o segundo impeachment da Nova República, assim como das infle xões nos governos Temer e Bolsonaro, este capítulo possibilita a ampliação de noções relacionadas a avanços, disputas e tensões sociopolíticas no processo de redemocratização do país.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33 e EF09HI36

Este capítulo se dedica ao estudo do período da Nova República, caracterizado por eleições regulares, debate político público e garantia das liberdades e dos direitos civis, o que está diretamente relacionado às habilidades indicadas.

Orientações

Para introduzir a questão, converse com os estudantes sobre os problemas que eles identificam sendo apontados nos principais veículos de comunicação e até mesmo em conversas no âmbito doméstico. Espera se que apontem problemas como desemprego, fome, falta de medicamentos, falta de escolas, corrupção, desvio de verbas, violência etc. Depois, debata sobre esses temas orientando os estudantes para res ponder a atividade.

19 Democracia brasileira: os desafios do presente

Entre 1994 e 2014, o Brasil passou por um período de estabilidade política e econômica, decorrente da consolidação do processo democrático, do fortalecimento das instituições do Estado, do controle inflacionário e do crescimento econômico. A esse cenário somaram-se políticas públicas e iniciativas da sociedade civil para reduzir os impactos das desigualdades sociais e do racismo estrutural.

No entanto, o período mais recente de nossa história vem sendo marcado por crises políticas, econômicas, sanitárias e éticas. Desde 2016, a polarização política se acirra e dificulta a construção de um projeto de nação que represente os diferentes setores da sociedade e enfrente os problemas que assolam a população brasileira. O cenário econômico se deteriorou com os efeitos da pandemia de covid-19, e a utilização das redes sociais para disseminação de notícias falsas enfraqueceu os mecanismos democráticos do país.

1. Em sua opinião, quais são os principais desafios enfrentados pelo Brasil atualmente?

São, portanto, inúmeros os desafios a ser superados para que a democracia seja aperfeiçoada e aponte um futuro de justiça social – com garantia de saúde e educação de qualidade para todos, crescimento econômico sustentável e respeito aos direitos historicamente conquistados, em especial aos direitos das minorias, à pluralidade de ideias e à privacidade.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham consciência dos problemas do Brasil e faça parte de seu coti diano discutir, analisar, compreender e buscar soluções, para, assim, desenvolver consciência política e postura cidadã.

Foco na BNCC

A reflexão proposta no boxe Questionamentos contribui para desenvolver a competência específica de Ciências Humanas 6.

Protesto de estudantes e professores em defesa da universidade pública. Rio de Janeiro (RJ), 2019.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Era Lula

Na campanha à Presidência de 2002, o PSDB, partido do então presidente Fernando Henrique Cardoso, apostou na candidatura de José Serra, ex-ministro da Saúde. Uma vez mais, PT e coligação lançaram a candidatura de Lula. Após concorrer pela quarta vez ao cargo, Lula venceu as eleições.

Sua vitória deveu-se, em parte, a um programa de governo com forte apelo social. As principais propostas envolviam o combate às desigualdades sociais, a geração de empregos e a realização de ampla reforma agrária. Como a crise econômica enfrentada nos últimos anos acentuara os problemas sociais, grande parte dos eleitores brasileiros optou pela mudança, acreditando que as propostas apresentadas pudessem resolver antigos problemas.

Lula tomou posse em janeiro de 2003 e, em 2006, concorreu à reeleição, na qual venceu no segundo turno o candidato do PSDB, Geraldo Alckmin, ex-governador de São Paulo, permanecendo no cargo até 2010.

Assista

Entreatos

Direção: João Moreira Salles. Brasil, 2004, 117 min.

O documentário apresenta os bastidores da campanha que levou Lula à Presidência da República.

Programas sociais

No primeiro ano de mandato, o Governo Lula criou o Fome Zero, programa cujo objetivo era erradicar a fome por meio da distribuição de alimentos e outras ações. Também foram criados programas como o Bolsa Família, que concedia um auxílio mensal a famílias de baixa renda (desde que mantivessem os filhos estudando e vacinados); o Luz para Todos, que pretendia levar luz elétrica para a população rural, e o Brasil Alfabetizado, que visava combater o analfabetismo de adultos.

O Bolsa Família, em especial, recebeu reconhecimento da comunidade internacional em 2014, sendo premiado como uma “experiência excepcional e pioneira na redução da pobreza”.

No decorrer do Governo Lula, o país superou a crise econômica. Ampliaram-se os investimentos e implementaram-se medidas para o aumento real do salário mínimo e a geração de empregos, elevando a renda de milhares de famílias. Em paralelo, as exportações brasileiras cresceram, ampliando os lucros dos setores exportadores e promovendo sucessivo superávit da balança comercial do país.

Para aprofundar

Os efeitos dos programas sociais implantados ao longo do governo de Lula são largamente debatidos em universidades, institutos de pesquisa e na imprensa.

É importante que os estudantes tenham acesso a dados disponibili zados por essas instituições, para que a análise dos efeitos desses programas seja consistente.

• BRONZO, Carla; PRATES, Ian. Tocando o intangível: explorando efeitos de programas sociais nas dimensões menos tangíveis da pobreza. Cadernos Gestão Pública e Cidadania, São Paulo, v. 17, n. 60, 2012. Disponível em: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/ index.php/cgpc/article/view/4030.

Acesso em: 9 jun. de 2022.

• RIBEIRO, Felipe Garcia; SHIKIDA, Claudio; HILLBRECHT, Ronald Otto. Bolsa Família: um survey sobre os efeitos do programa de transfe rência de renda condicionada do Brasil. Estudos Econômicos, São Paulo, v. 47, n. 4, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ee/a/ BtPP3Rs3HWfmRKvnpw5Ld5c/ ?lang=pt#:~:text=Este%20es tudo%20apresenta%20uma%20 ampla,de%20Transferência%20 Condicionada%20(PTC). Acesso em: 9 jun. de 2022.

• SIMÃO, Edna; PUPO, Fábio. Programas sociais têm corte de até 96% em quatro anos. Valor Econômico, São Paulo, 9 out. 2017. Disponível em: www.valor.com.br/brasil/5149370/ programas sociais‑tem‑corte‑de ‑ate‑96‑em‑quatro‑anos. Acesso em: 9 jun. de 2022.

Superávit: valor correspondente ao ganho do país com as exportações em determinado período, já descontado o gasto com as importações.

Lula com a faixa presidencial, em sua posse, ao lado de Fernando Henrique Cardoso. Brasília (DF), 2003.

Orientações

O texto aborda as ações afirmativas como parte dos programas educacionais para o Ensino Superior, a fim de incentivar que os jovens continuem estudando por mais tempo. O investimento na educação promove a ciência e o desenvolvimento tecnológico no país. Ao mesmo tempo, essas ações buscam promover grupos sociais considerados minorias e amenizar as desigualdades de oportunidades que existem em cada país.

Atividades complementares

Proponha à turma uma roda de conversa para debater as ações afirmativas. Organize os estudantes em grupos e peça que opinem sobre as questões relacionadas a seguir, acrescentando outras que você julgar pertinentes. Ao final, cada grupo deverá expor suas conclusões.

1. As ações afirmativas são importantes para a consolidação dos direitos das pessoas?

2. Vocês consideram que essas ações devem se converter em situações definitivas ou transitórias?

3. A política de cotas é uma ação afirmativa importante? Por quê? Fique atento para que os estudantes se manifestem com respeito aos colegas, buscando uma troca consistente de opiniões sobre o assunto. Nesta atividade é possível trabalhar as competências gerais 1, 4, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Ações afirmativas

A partir de meados dos anos 1990, o Brasil adotou diferentes iniciativas de inclusão social. Foram lançadas políticas públicas voltadas à concretização do princípio constitucional da igualdade de oportunidades e ao combate a qualquer tipo de discriminação. Tais práticas são denominadas ações afirmativas

Um dos exemplos de ação afirmativa é a política de cotas, criada em 2012, pela qual as universidades públicas reservam um percentual de suas vagas para o ingresso de estudantes afrodescendentes, indígenas e ex-alunos de escolas públicas. Essa política foi estabelecida pela Lei no 12 711/2012.

Quando foi sancionada, a lei estabelecia que, após dez anos de sua vigência o Executivo seria o responsável por iniciar a revisão do texto. No entanto, em 2016, o artigo foi modificado; manteve-se a necessidade da revisão após uma década, porém sem estabelecer a qual instância caberá esse processo.

Embora muitos estudos apontem os impactos positivos da política de cotas nas universidades brasileiras, o tema é controverso e enfrenta resistências por partes da sociedade.

As ações afirmativas no mundo

Segundo as pesquisadoras Laura Dudley Jenkins e Michele Moses, no artigo intitulado “Iniciativas de ações afirmativas ao redor do mundo” (Affirmative Action Initiatives Around the World. International Higher Education, n. 77, p. 5-6, 2014), aproximadamente 25% das nações do mundo têm alguma forma de ação afirmativa, usada para admitir estudantes nas universidades. Os nomes das respectivas políticas diferem de país para país, mas elas se assemelham no esforço para viabilizar o aumento de estudantes de grupos sub-representados nessa etapa de formação acadêmica, tendo como objetivos promover a igualdade de oportunidades e ampliar a justiça social.

Países dos continentes África, Ásia, Oceania e Europa e dos subcontinentes América do Norte e América do Sul apresentam programas de acesso ao Ensino Superior com base nos recortes de raça, gênero, etnia, condição social, região geográfica ou tipo de Ensino Médio cursado pelos estudantes. Em alguns casos, há combinações de critérios, como na África do Sul, em que há programas que consideram a moradia e a situação familiar; já em Israel são considerados os indicadores socioeconômicos, a etnia e a nacionalidade. Grande parte desses programas foi implantada nas décadas de 1990 e 2000, embora a Índia e os Estados Unidos sejam exemplos de países que adotam as políticas afirmativas há mais tempo.

Para aprofundar

• ASTOLFI, Cristina; NATÉRCIA, Flávia; PANAZZO, Silvia. Racista, eu?: afrobrasilidades e a luta antirracista. São Paulo: Editora do Brasil, 2022. Obra voltada a adolescentes e jovens da Educação Básica. Organizada em sete trilhas, a trilha “Antirracismo em construção” analisa as ações afirmativas em curso no país e apresenta dados que podem embasar as aulas e discussões acerca do tema.

Faixa a favor das cotas raciais estendida na fachada de uma prestigiada universidade. Campinas (SP), 2017.

Luciano Claudino/Código19/Futura Press

Ações afirmativas no Brasil

Leia o trecho a seguir sobre as ações afirmativas adotadas pelo Ministério da Educação do governo federal.

O que são ações afirmativas?

Entende-se por ações afirmativas o conjunto de medidas especiais voltadas a grupos discriminados e vitimados pela exclusão social ocorridos no passado ou no presente.

Qual o objetivo das ações afirmativas?

O objetivo das ações afirmativas é eliminar as desigualdades e segregações, de forma que não se mantenham grupos elitizados e grupos marginalizados na sociedade, ou seja, busca-se uma composição diversificada onde não haja o predomínio de raças, etnias, religiões, gênero etc.

Como são feitas as ações afirmativas?

Por meio de políticas que propiciem uma maior participação destes grupos discriminados na educação, na saúde, no emprego, na aquisição de bens materiais, em redes de proteção social e de reconhecimento cultural.

Quais as ações afirmativas existentes no Brasil?

Muitas ações afirmativas já foram e são feitas no Brasil, podemos citar: aumento da participação dos grupos discriminados em determinadas áreas de emprego ou no acesso à educação por meio de cotas; concessão de bolsas de estudo; prioridade em empréstimos e contratos públicos; distribuição de terras e moradias; medidas de proteção diferenciada para grupos ameaçados etc.

AÇÕES afirmativas. In: BRASIL. Ministério da Educação. Educação para as relações étnico-raciais. Brasília, DF: MEC, [20--?]. Disponível em: https://etnicoracial.mec.gov.br/acoes-afirmativas. Acesso em: 12 abr. 2022. Reflitam sobre a necessidade de acatar as ações afirmativas para concretizar o princípio da igualdade de oportunidades. Depois, respondam às questões.

1. As ações afirmativas têm caráter temporário (isto é, um dia deixarão de ser necessárias)? Se sim, quando e por quê?

2. Mesmo que um cidadão brasileiro não concorde com as ações afirmativas, por que é necessário aceitá-las e obedecê-las?

3. Por que o debate sobre as ações afirmativas trouxe à tona a discussão sobre o preconceito racial?

4. Por que toda a sociedade brasileira tem o dever e o direito de se engajar na correção das desigualdades historicamente estabelecidas?

Para concluir, formem uma roda de conversa com a turma para trocar impressões entre os grupos.

Orientações

Para dar continuidade ao estudo referente ao tema “ações afirmativas“, proponha aos estudantes a leitura do texto, que, em formato de perguntas e respostas, busca elucidar como as ações afirmativas estão presentes nas diretrizes do Ministério da Educação do governo federal.

Estimule-os a associar o conceito de plena democracia com os efeitos das ações afirmativas para as minorias sociais. O acesso a oportunidades, como de estudo, trabalho, crescimento econômico e inclusão, é um direito do cidadão em uma democracia.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. As ações afirmativas são implementadas sempre que uma sociedade identifica a existência de segregação e exclusão, com a finalidade de amenizá-las ou resolvê-las. Portanto, sempre existiram ações afirmativas, que podem se modificar e ser adaptadas conforme as necessidades da sociedade.

2. Obedecer às ações afirmativas é obedecer a democracia e ter uma atitude cidadã em respeito às leis e normas sociais.

3. Muitas das ações afirmativas realizadas ou necessárias têm a finalidade de reparar os problemas gerados por séculos de escravidão e racismo, que foram disfarçados pela criação de um mito de democracia racial.

Assista

Canal Preto: Cotas raciais não são um favor!

Disponível em: https://youtu.be/qvjyu4AeA0I. Acesso em: 17 maio 2022.

Curta sobre as cotas raciais, que foram criadas como reparação histórica.

SoU_Ciência: Live: A importância das cotas raciais e sociais no Brasil Disponível em: https://youtu.be/t9WvMZskRnA. Acesso em: 17 maio 2022.

Live organizada pelo Centro de Estudos SoU_Ciência, da Universidade Federal de São Paulo, debate a importância da política de cotas raciais e sociais nas universidades públicas.

Para aprofundar

Compartilhe o texto a seguir com a turma para ampliar a discussão sobre políticas afirmativas.

Embora as desigualdades nas oportunidades para negros e brancos ainda sejam enormes, políticas públicas mostraram que têm potencial transformador na área. O caso das cotas raciais é notável. [...]

As novas políticas públicas universitárias transformaram o perfil dos alunos ingressantes: ao contrário do que

muita gente afirmava quando essas políticas começaram a ser implantadas, o desempenho positivo de alunos cotistas trouxe grandes avanços para o saber do país. Pesquisas sobre os resultados dessas políticas logo começaram a surgir, como a do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em 2018, no qual se demonstrou que os alunos cotistas de quatro universidades federais tinham desempenho similar ou superior ao dos alunos não cotistas [...].

RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo: Companhia das Letras, 2019, p. 45-46.

4. Resposta pessoal. Participar e colaborar com as ações afirmativas fortalece a democracia e o exercício da cidadania. Também fortalece políticas públicas de inclusão social.

Foco na BNCC

A seção Na prática possibilita o trabalho com as competências gerais 1, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Para aprofundar

O trecho do livro História do Brasil contemporâneo traz uma perspectiva mais ampla sobre a questão da corrupção e suas apurações durante a Nova República. Leia- o para os estudantes e aproveite a questão da atividade complementar para guiar a discussão, a fim de trabalhar as competências gerais 1 e 10, a competência específica de Ciências Humanas 2 e a competência específica de História 1

A sociedade assistiu indignada à denúncia de condutas corruptas que, entretanto, vinham de longa data. A visibilidade proporcionada pela democracia e pelas medidas saneadoras advindas da Constituição de 1988 e de leis aprovadas desde então deram a impressão de que a corrupção era algo novo.

O tema se tornaria muito debatido pela sociedade brasileira e, desde então, enfrentamos a questão, muitas vezes reduzida a sua dimensão ético-moral, quando, na verdade, diz respeito a problema estrutural, referido à configuração política brasileira, que admite com facilidade a formação de inúmeros partidos e tem regras lenientes no que diz respeito ao financiamento das campanhas eleitorais [...] O pragmatismo político – que quase nunca se baseia em princípios éticos – turvaria a biografia de FHC, por conta do episódio da aprovação da emenda da reeleição, e lançaria o PT em grave crise, pois o partido ficou desacreditado.

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo: da morte de Vargas aos dias atuais. São Paulo: Contexto, 2016. p. 136-137.

Críticas a Lula

Embora os programas do Governo Lula tenham produzido alguns avanços sociais, o modelo de desenvolvimento econômico permaneceu atrelado aos princípios neoliberais, ou seja, prevaleceu a economia de mercado, favorecendo os interesses dos grandes grupos financeiros.

Além disso, a política de privatizações teve continuidade no governo petista e foram feitas concessões de serviços e empresas públicas para o setor privado. Diante de tal cenário político, Lula foi criticado, inclusive por muitos de seus apoiadores. A derrota de candidatos petistas nas eleições municipais de 2004, em especial nas grandes cidades do país, foi interpretada como reflexo do descontentamento de diferentes setores da sociedade com a atuação do PT à frente do Poder Executivo.

O “mensalão”

Entre 2005 e 2006, o Governo Lula enfrentou uma grave crise política: o chamado “mensalão”. Na época, o deputado federal Roberto Jefferson (PTB) denunciou um esquema de “mesadas” que seriam pagas pelo PT em troca do apoio de deputados aos projetos propostos pelo Poder Executivo no Congresso Nacional.

As denúncias causaram a queda e o afastamento de ministros e assessores de Lula. Foram investigados diversos parlamentares do PT e da base aliada do governo. O julgamento coube ao Supremo Tribunal Federal, que, dos 37 réus, condenou 25, incluindo integrantes da cúpula do partido: José Dirceu, José Genoíno, Delúbio Soares e João Paulo Cunha.

O escândalo pouco abalou a popularidade do presidente, que contornou a crise ajustando a equipe de governo e mantendo o crescimento econômico do país. No final do primeiro mandato, em 2005, Lula tinha aprovação popular de 57% da população, segundo pesquisa do Datafolha.

Atividades complementares

1. Em que medida um regime democrático avançado pode contribuir para inibir práticas de corrupção por agentes públicos?

Quanto mais avançado e aperfeiçoado é um regime democrático, maior a chance de funcionar com instrumentos eficazes para defender os direitos de cidadania e para evitar práticas de corrupção. Nesse sentido, uma imprensa livre e independente (típica de regimes democráticos consolidados), que acompanha e investiga governos, agentes públicos e representantes do mercado que têm relações

com o Estado, age para fiscalizar as decisões e informar a sociedade quando ocorrer algum desvio de conduta. Outro exemplo é o controle do Estado sobre o financiamento de campanhas eleitorais, o que pode inibir a corrupção dos partidos políticos pelos doadores (pessoas ou empresas) ao criar regras claras para as doações de campanha e mecanismos para controlá-las, impedindo, por exemplo, que um mesmo doador financie campanhas de diferentes candidatos para selar a troca de favores com aquele que vencer a eleição.

Sessão da Câmara dos Deputados sobre o escândalo do “mensalão”. Brasília (DF), 2005.

A reeleição de Lula

A popularidade de Lula assegurou sua reeleição em 2006. Durante o segundo mandato, foram mantidos os programas sociais. Além disso, o governo lançou o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), que consistia no financiamento para obras de infraestrutura (como rodovias e hidrelétricas), de saneamento e de transporte coletivo, em incentivos fiscais e em maiores prazos para recolhimento de impostos. Com isso, pretendia impulsionar a economia, gerar empregos e favorecer a distribuição de renda. As principais críticas ao PAC referem-se ao atraso na conclusão das obras e ao valor dos investimentos, considerado menor que o necessário em diversas áreas.

Em 2007, o Brasil foi eleito pela Fifa para sediar a Copa de 2014. No ano seguinte, uma crise financeira, envolvendo grandes bancos e o financiamento de imóveis nos Estados Unidos, afetou o cenário econômico internacional. Contudo, as condições econômicas favoráveis da economia brasileira minimizaram os impactos da crise internacional.

Alianças políticas

Integrantes da comitiva brasileira durante a cerimônia que escolheu o Brasil como sede da Copa do Mundo de 2014. Zurique, Suíça, 2007.

Avaliação

Para realizar a avaliação formativa e verificar o avanço dos estudantes na apreensão do conteúdo do capítulo, proponha a leitura do trecho a seguir, que ajudará ampliar o entendimento sobre o significado de governo de coalizão. Depois, solicite-lhes que respondam à questão proposta.

O papel desempenhado pelos líderes [dos partidos] é de, justamente, representar os interesses do partido junto ao Executivo e os do Executivo junto ao partido. Eles agem como a ponte de comunicação entre as bancadas que compõem a maioria no Legislativo e o Executivo. Isso explica por que as barganhas entre Executivo e Legislativo podem ser – e, de fato, são – estruturadas em torno dos partidos.

LIMONGI, Fernando; FIGUEIREDO, Argelina. Bases institucionais do presidencialismo de coalizão. Lua Nova, São Paulo, n. 44, p. 99, 1998.

Os historiadores Mary Del Priore e Renato Venancio analisam assim o papel das alianças político-partidárias na eleição e reeleição do ex-presidente Lula.

Não por acaso, durante a campanha presidencial de 2002, o Partido dos Trabalhadores, estrategicamente, estabelece uma aliança com o Partido Liberal (PL), acolhendo o empresário José Alencar como candidato à vice-presidência [...].

O PL [...] possuía doze deputados, ou seja, 2% da bancada do Congresso Nacional. Não se tratava, portanto, de uma força eleitoral expressiva. No entanto, essa aproximação política simboliza a defesa de um governo de coalizão, enfoque que se baseia não só no reconhecimento da necessidade de alianças políticas imediatas, como também na perspectiva de que tal comportamento constitui a base dos sistemas políticos democráticos. [...]

A ampliação das alianças do PT, que incluíam o PTB e o PMDB [...] no entanto implica violentas lutas políticas e, bem pior ainda, o estímulo à ilegalidade. Misturando frustração de demandas não atendidas com corrupção, o escândalo do Mensalão [...] domina os debates políticos do final do primeiro mandato do presidente Lula (2002-2006).

Malgrado o desgaste público, o presidente se reelege em 2006. Na raiz desse sucesso estão as diferentes políticas implementadas: a inflação sob controle; a dívida com o Fundo Monetário Internacional (FMI) zerada e a balança comercial com resultados dobrados [...].

DEL

1. Como você explica a expressão “governo de coalizão” utilizada pelos autores?

Orientações

Solicite aos estudantes que leiam o texto e nele identifiquem o que é “governo de coalizão”, para em seguida explicarem o seu significado de maneira coerente.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que “governo de coalizão” é aquele que tem apoio de diferentes partidos políticos e, assim, melhor governabilidade, pois representa múltiplos setores sociais.

Foco na BNCC

Na seção De olho no legado é possível trabalhar a competência específica de Ciências Humanas 2 e as competências específicas de História 4 e 6.

1. Comparando esse texto com o da seção De olho no legado, discuta as razões pelas quais os governantes brasileiros precisam buscar alianças partidárias.

A aliança partidária é elemento decisivo para que o governo consiga compor maioria no Congresso e aprovar as medidas que deseja para a gestão do país. Como o regime de governo no Brasil é o presidencialista multipartidário, a fragmentação do Congresso é muito grande. Assim, a quantidade de alianças para aprovar os projetos é também bastante significativa. Daí a necessidade de acordos como os relatados no texto da seção.

½ Remediação

Caso identifique alguma dificuldade de os estudantes entenderem esse conceito fundamental para o funcionamento do regime democrático brasileiro atual, refaça a leitura e a atividade da seção De olho no legado

PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato. Uma breve história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2010. p. 299-300.

Jorge Araújo/Folhapress

Orientações

Em relação à questão sugerida no boxe Questionamentos, estimule a troca de ideias entre os estudantes a fim de favorecer as inferências. Reproduza títulos de diversas matérias jornalísticas da época que abordem o tema, para facilitar a percepção da turma sobre a polêmica criada em torno do uso da expressão “presidenta” por Dilma Rousseff. Comente com a turma que, em 2016, a ministra do Supremo Tribunal Federal (STF) Carmen Lúcia, eleita pelos pares para a presidência do STF, ao se pronunciar em sessão do tribunal sobre a adoção do termo presidenta ou presidente para si própria, declarou: “Eu fui estudante e eu sou amante da língua portuguesa. Acho que o cargo é de presidente, não é?”. A declaração repercutiu na imprensa e linguistas novamente esclareceram que, do ponto de vista da norma-padrão da língua portuguesa, as duas formas são admitidas.

½ Respostas

1. A adoção do termo “presidenta” por Dilma Rousseff assinalava que, pela primeira vez na história do país, uma mulher estava à frente da Presidência da República. Nesse sentido, foi uma opção de Dilma para enfatizar o protagonismo feminino no campo da política, ainda ocupado majoritariamente por homens. Por outro lado, o uso do termo provocou reações contrárias não só pelo desconhecimento de que ele é correto mas também para menosprezar a opção política de Dilma. Cientes da correção do emprego da palavra “presidenta”, os setores da imprensa que optaram por usar “a presidente” o fizeram para manifestar sua oposição ao governo.

Foco na BNCC

Com a questão do boxe Questionamentos, é possível trabalhar as competências gerais 2 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 2 e as competências específicas de História 3 e 4

Nas eleições de 2010, o PT lançou como candidata à presidência Dilma Rousseff, que foi ministra durante o Governo Lula. Com um discurso de continuidade dos programas sociais e da política econômica em curso, Dilma venceu, no segundo turno, o candidato da oposição José Serra (PSDB). Ela foi a primeira mulher a assumir a Presidência da República em nosso país. Desde o início do mandato, a presidenta, como gostava de ser chamada, procurou imprimir sua marca no governo. Iniciou a segunda fase do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), incrementou programas sociais já existentes e criou outros, como o Mais Médicos, que estabelecia a contratação de médicos, inclusive estrangeiros, para atuar em regiões onde faltavam profissionais.

1. Do ponto de vista gramatical, o termo presidenta é uma forma correta para se referir à mulher que preside algo ou que ocupa a presidência. No entanto, sua adoção por Dilma Rousseff provocou estranhamento. Parte da imprensa optou pelo emprego da forma “a presidente” ao se referir a Rousseff. Naquele contexto, por que o uso de “a presidenta” ou “a presidente” foi mais uma questão política do que linguística?

O programa recebeu críticas de entidades representantes da classe médica brasileira por discordarem da contratação de médicos estrangeiros sem a validação do diploma no Brasil. Também a presença de médicos cubanos no programa motivou insatisfação de parte da sociedade, que desaprovava a aproximação entre Brasil e Cuba. Essas alegações contribuíram para o clima de animosidade de setores sociais mais conservadores em relação ao governo. Contudo, as críticas mais intensas foram contra os gastos públicos em obras para sediar a Copa do Mundo em 2014.

Temer, Dilma e Lula na cerimônia de posse do primeiro mandato de Dilma. Brasília (DF), 2010.

Jorge Araújo/Folhapress

As Jornadas de Junho

Em junho de 2013 ocorreram manifestações em várias cidades brasileiras. As Jornadas de Junho começaram com passeatas organizadas em São Paulo pelo Movimento Passe Livre, que reivindicava a revogação do aumento da tarifa de ônibus da capital, decretada pelo então prefeito Fernando Haddad. As discussões do movimento, suas reivindicações e os apelos para as manifestações foram feitos nas redes sociais, usando a internet como canal de ativismo sociopolítico.

O movimento rapidamente se espalhou por outras cidades. No decorrer das semanas, a insatisfação se generalizou para temas como o combate à corrupção e o descontentamento com a classe política. Indivíduos e coletivos sociais de distintas tendências ideológicas participaram das manifestações de junho de 2013. Enquanto alguns reivindicavam direitos sociais, outros criticavam o governo petista. Setores de oposição saíram fortalecidos das Jornadas de Junho e, entre 2014 e 2016, tiveram papel de destaque na condução de novos protestos contra o Governo Dilma em virtude de denúncias de corrupção.

Entre agosto e dezembro de 2015, os estudantes secundaristas de São Paulo se mobilizaram contra um plano de reorganização da rede estadual. A proposta levaria ao fechamento de muitas escolas do Estado. Para pressionar o governo, os estudantes chegaram a ocupar 213 escolas públicas. As ações resultaram na saída do Secretário de Educação e na suspensão do plano. No ano seguinte, a mobilização estudantil se expandiu para outros estados e incorporou os estudantes universitários. Eles protestavam contra a “PEC do teto de gastos”, que congelaria investimentos em educação e saúde por vinte anos, e outras ações que poderiam prejudicar a qualidade da educação pública.

Assista Espero tua Re(volta)

Direção: Eliza Capai. Brasil, 2019, 1h33m.

Documentário que faz um retrato do movimento estudantil que ganhou força a partir do ano de 2015, ocupando escolas estaduais por todo o Brasil.

Orientações

A atividade do boxe Questionamentos propõe uma reflexão sobre a importância das manifestações. Relembre os estudantes de que se manifestar é um direito do cidadão na democracia. ½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que a manifestação é um ato coletivo, com a finalidade de expor um posicionamento político, social e econômico de um determinado grupo de cidadãos que compõem a sociedade democrática.

Atividades complementares

A atividade proposta no boxe Questionamentos permite desenvolver a competência geral 1.

1. Qual é a importância das manifestações de rua para a democracia?

O Movimento Passe Livre define -se como movimento social autônomo, apartidário, horizontal e independente. Informe aos estudantes, caso eles ainda não saibam, que esse movimento usou a internet para mostrar suas versões sobre as manifestações, rompendo assim com o monopólio da grande mídia na cobertura dos fatos. Estimule a turma a refletir sobre a importância de a internet dar voz a temas e segmentos sociais que não têm espaço nos grandes veículos de comunicação, democratizando a circulação, a produção e o acesso a conteúdo e informações. Em seguida, proponha as questões a seguir.

1. Em que medida as Jornadas de Junho representaram um novo tipo de participação política?

O Movimento Passe Livre, que culminou nas Jornadas de Junho, organizou-se de maneira independente de partidos políticos, de sindicatos ou centrais sindicais e de entidades estudantis, formas tradicionais de representação.

2. Qual papel você atribuiria às redes sociais nesse contexto?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam o papel central que as redes sociais exerceram nas Jornadas de Junho e em outras mobilizações que continuam a ocorrer no Brasil e em outras partes do mundo.

Nesta atividade, é possível trabalhar as competências gerais 1, 5 e 7, a competência específica de Ciências Humanas 2, as competências específicas de História 1, 2, 3 e 7 e a habilidade EF09HI33

Revogação: ato, processo ou efeito de revogar, de tornar sem efeito alguma coisa; anulação, extinção.

Manifestantes durante ato contra o aumento das tarifas de ônibus e metrô. São Paulo (SP), 2013.

Eduardo Knapp/Folhapress

Foco na BNCC

Orientações

Comente com os estudantes que a Operação Lava Jato foi a maior investigação sobre corrupção já conduzida no Brasil. Embora seu processo tenha erros jurídicos relevantes, a investigação partiu do inquérito sobre uma rede de doleiros que lavava dinheiro em vários estados, e descobriu um gigantesco esquema de corrupção envolvendo empreiteiras, funcionários estatais e políticos de vários partidos. Complemente que os partidos políticos são responsáveis pela indicação dos diretores da Petrobras, e com isso acharam um meio de se beneficiarem. Foram cometidos atos de corrupção passiva e lavagem de dinheiro. As empreiteiras se organizaram em cartel para substituir uma concorrência real por uma concorrência aparente; para isso pagavam propina para altos executivos da Petrobras e outros agentes públicos, que se omitiam em relação ao cartel e o favoreciam, aprovando contratos superfaturados que permitiam desviar recursos dos cofres da estatal.

Operação Lava Jato e reeleição

Em 2014, Dilma Rousseff lançou-se candidata à reeleição. Durante a campanha eleitoral, vieram à tona indícios de que a Petrobras, principal empresa estatal à época, tivera prejuízos com a compra da refinaria Pasadena, no Texas (EUA), quando o Conselho Administrativo da estatal era presidido por ela.

As críticas à Dilma se acentuaram e o desgaste de seu governo foi agravado pela Operação Lava Jato, da Polícia Federal, que investigava desvios de recursos públicos da Petrobras para pagamento de propinas a parlamentares do Congresso Nacional. Com base no programa de delação premiada, o ex-diretor da Petrobras, Paulo Roberto Costa, e o doleiro Alberto Youssef depuseram sobre o esquema de corrupção que envolvia funcionários da estatal, políticos e empreiteiras. Diferentes partidos foram citados como beneficiários do esquema de corrupção, cujo dinheiro era usado no financiamento de campanhas políticas de políticos envolvidos.

Os principais veículos de imprensa do país repercutiram as denúncias. Em meio a esse cenário, o juiz federal Sergio Moro ganhou projeção nacional e popularidade ao julgar em primeira instância os crimes relacionados à Lava Jato. Foi nesse clima político tenso que Rousseff disputou o segundo turno das eleições presidenciais com o então senador mineiro Aécio Neves, do PSDB. Ela se reelegeu com uma vitória apertada: obteve 51,64% dos votos válidos, enquanto Neves somou 48,36%.

Crise econômica e manifestações contra o governo

No início do segundo mandato, setores da oposição criticavam o governo pela desaceleração da economia do país, pelo aumento dos impostos, da inflação e do desemprego. Esse cenário de crise econômica desagradava também parte dos eleitores de Dilma Rousseff.

Em paralelo, o avanço da Operação Lava Jato trouxe novas denúncias e indícios de corrupção praticada por diversos partidos políticos, enquanto o apoio popular ao juiz Sergio Moro crescia. As hostilidades ao governo e ao PT se acentuaram, estimuladas por grupos de oposição.

Não tardou para que as críticas se intensificassem na imprensa, nas redes sociais e no Congresso Nacional. Em março de 2015, em várias cidades brasileiras, ocorreram manifestações contra o Governo Dilma e a corrupção, reunindo cerca de um milhão de pessoas, sob a liderança de grupos de oposição e setores da sociedade insatisfeitos com o governo petista.

Manifestação a favor do impeachment de Dilma. São Paulo (SP), 2016.

Em junho de 2019, o jornal The Intercept Brasil iniciou uma série de reportagens expondo conversas trocadas por membros da Operação Lava Jato em aplicativos de mensagens. Nas conversas, juízes aconselhavam os promotores como conduzir o processo e trocavam informações sigilosas sobre os processos. Tal prática é condenada pela Constituição e impede que os réus tenham um julgamento justo. Essas e outras descobertas fizeram com que parte das condenações proferidas pelo ex-juiz Sergio Moro fossem posteriormente anuladas pelo STF. As conversas entre os membros do judiciário repercutiram na imprensa e fomentaram o debate entre juristas sobre a credibilidade e imparcialidade da Lava Jato. Entre as sentenças anuladas estavam as do ex-presidente Lula.

O processo de impeachment

Na narrativa dos principais opositores, o discurso anticorrupção converteu-se em discurso antipetismo. Acentuou-se a polarização entre adeptos de projetos políticos ligados ao campo ideológico da direita (em defesa do Estado mínimo) e os adeptos da esquerda (em defesa do Estado de Bem-Estar Social). Em dezembro de 2015, após três deputados petistas votarem contra a absolvição no Conselho de Ética do então presidente da Câmara dos Deputados, Eduardo Cunha (PMDB), este autorizou a abertura do processo de impeachment contra Dilma.

A presidenta foi acusada de cometer crime de responsabilidade fiscal ao atrasar o envio de dinheiro aos bancos públicos para pagar os programas sociais (procedimentos conhecidos como “pedaladas fiscais”). A oposição alegava que as “pedaladas” funcionavam como um empréstimo dos bancos públicos ao Tesouro, o que é ilegal. A defesa de Dilma argumentou que essa prática ocorreu em outros governos e não havia sido contestada antes. De fato, a lei foi revista no ano seguinte, já sob o Governo Temer.

O senado aprovou o impeachment em 31 de agosto de 2016, porém manteve os direitos políticos de Dilma, o que acrescentou mais uma polêmica política e jurídica ao processo. Em artigo publicado em 2022, o ministro do Supremo Tribunal Federal, Luís Roberto Barroso, admitiu que o impeachment de Dilma foi resultado da falta de apoio político à ex-presidenta e não das “pedaladas fiscais”, como foi alegado no processo.

Para aprofundar

Para saber mais sobre o processo de impeachment de Dilma Roussef, veja as fontes a seguir.

• DEMOCRACIA em Vertigem. Direção: Petra Costa. Brasil, 2019 (121 min).

• ALVORADA. Direção: Anna Muylaert e Lô Politi. Brasil, 2021 (90 min).

• FERNANDES, Cláudio. Impeachment de Dilma Rousseff. Mundo Educação UOL, São Paulo, c2022. Disponível em: https:// mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/impeach ment-dilma-rousseff.htm. Acesso em: 9 jun. 2022.

Orientações

Baseando-se na atividade proposta no boxe Questionamentos, estimule a troca de ideias entre os estudantes relacionadas ao papel do Estado. O assunto pautou muitas críticas ao governo Dilma e contribuiu para seu isolamento. Além disso, o papel do Estado é tema recorrente nos recentes debates políticos no Brasil. Esclareça que ambas as concepções de Estado fazem parte do sistema capitalista. Aproveite para desfazer o equívoco do senso comum de que o Estado de BemEstar Social se associa ao regime socialista, contextualizando suas origens nos Estados Unidos após a Segunda Guerra Mundial (com base nas ideias do economista britânico Keynes). Estimule os estudantes a exemplificar, na realidade atual, a aplicação da concepção de Estado mínimo e a de Estado de Bem-Estar Social. Proponha a eles que analisem os prós e os contras de cada concepção.

½ Respostas

1. Qual é a diferença entre as concepções de Estado mínimo e de Estado de Bem-Estar Social?

• BENTES, Ivana. Mídia brasileira construiu narrativa novelizada do impeachment The Intercept Brasil, São Paulo, 1o set. 2016. Disponível em: https://theintercept.com/2016/09/01/midia -brasileira-construiu-narrativa-novelizada-do-impeachment. Acesso em: 9 jun. 2022.

• BREMBATTI, Kátia. Como estão, cinco anos depois, os ‘personagens’ centrais do impeachment de Dilma. CNN Brasil, São Paulo, 31 ago. 2021. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/ politica/como-estao-cinco-anos-depois-os-personagens-cen trais-do-impeachment-de-dilma/. Acesso em: 9 jun. 2022.

1. A teoria do Estado mínimo defende que o indivíduo e a liberdade individual estejam acima do Estado, cuja função é garantir a ordem e a legalidade por meio dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, bem como controlar as forças de segurança (polícia, Exército). No campo econômico, essa concepção defende a não intervenção do Estado, para que haja competitividade entre os agentes econômicos e prosperidade. Assim, prega a regulação da economia pelo próprio mercado e a atuação apenas de empresas privadas; portanto, é contra empresas estatais, pois elas representam a atuação do Estado no mercado. Já a concepção de Estado de Bem-Estar Social defende direitos individuais e coletivos, entre eles a liberdade e a propriedade. No campo econômico, prega a intervenção do Estado na economia – o Estado regula o mercado, participa dele por meio de empresas estatais e faz investimentos em infraestrutura para promover crescimento econômico e social. Investe também em políticas públicas, com a finalidade de promover o bem- estar social da população (especialmente dos setores mais vulneráveis).

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência geral 1

Manifestação contra o impeachment de Dilma Rousseff. Rio de Janeiro (RJ), 2016.

Mario Tama/Getty Images

Orientações

Comente com a turma que, com a abertura do processo de impeachment de Dilma Roussef, em 12 de maio de 2016, Michel Temer assumiu o governo interinamente. Uma das primeiras críticas feitas, ainda no período interino, foi em relação à ausência de mulheres, de negros e de outras minorias na composição de seus ministérios. Todos os ministros de Estado empossados eram homens brancos, o que não ocorria desde o Governo Geisel (1974-1979). Esse aspecto fortaleceu os questionamentos à legitimidade do Governo Temer, especialmente entre os opositores, que apontaram a falta de representatividade no alto escalão do governo federal como retrocesso. Aproveite o mote para discutir com a turma por que a representatividade de minorias nos escalões do governo fortalece a democracia. Estimule a percepção de que a representatividade na política contribui para refletir a diversidade social, um dos pilares da democracia.

½ Respostas

1. Resposta pessoal, na qual se espera que o estudante manifeste o que sabe do funcionamento do Novo Ensino Médio, que está organizado na Formação Básica Comum e nos Itinerários Formativos. O questionamento oportuniza a troca de ideias e de expectativas dos estudantes acerca do ingresso próximo ao Ensino Médio, ajudando a sanar dúvidas e orientá-los em relação a essa nova etapa da escolarização.

Temer, de vice a presidente

Ao longo do processo de desgaste político do Governo Dilma, o então vice-presidente Michel Temer (PMDB) assumiu ter divergências com o governo e foi um dos líderes de seu partido a defender o fim da aliança com o PT.

No mesmo dia em que o senado aprovou a perda efetiva do mandato de Dilma, Temer tomou posse como presidente da República. Durante seu governo, a crise que afetava o país se aprofundou. Seu programa de governo buscou implantar o projeto socioeconômico neoliberal que havia sido derrotado nas eleições de 2014. Dessa maneira, ele rompeu com as diretrizes da chapa Dilma-Temer, com a qual se elegeu para a vice-presidência.

Principais medidas do Governo Temer

Uma das primeiras medidas de Temer foi articular junto ao Congresso Nacional a aprovação de uma emenda constitucional que estabelecia limites para gastos públicos pelos próximos 20 anos. Apelidada de “PEC do teto de gastos”, a medida provocou críticas e protestos dos partidos de oposição, de movimentos sociais progressistas e de outros segmentos da população pelo fato de impor um prazo muito longo para sua vigência, desconsiderando com isso necessidades de cenários futuros, especialmente nas áreas de saúde e educação. Para os defensores da medida, essa limitação era necessária para reduzir a dívida do Estado e superar a crise econômica. Outra ação que foi criticada por alguns e defendida por outros foi a aprovação de uma reforma trabalhista que alterou as leis que regulamentam o trabalho. O anúncio da reforma da Previdência Social, cujas propostas alterariam as regras para a aposentadoria dos trabalhadores, também dividiu a sociedade. Em fevereiro de 2018, Temer desistiu dessa reforma, afirmando que ela caberia a quem o sucedesse.

1. Em 2017, foi implantada a Reforma do Ensino Médio pelo então governo do Presidente da República Michel Temer. Você conhece as principais mudanças trazidas por essa reforma à etapa do Ensino Médio? Como está sua preparação para essa nova etapa de escolarização? Quais são suas expectativas? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto.

Para aprofundar

Ao agitado contexto sociopolítico que se manteve após o impeachment de Dilma Rousseff, somaram-se mais denúncias de corrupção, as quais atingiram ministros do Governo Temer e integrantes de muitos partidos políticos, incluindo Aécio Neves (PSDB), que disputou a Presidência da República em 2014.

O trecho a seguir pode auxiliá-lo a fundamentar melhor a argumentação acerca das características do Governo Temer.

O emedebista Michel Temer já entrou para a História como um dos presidentes da República mais rejeitados pela população, em níveis semelhantes à impopularidade alcançada, em 1992, pelo então presidente Fernando Collor, hoje senador pelo PTC de Alagoas. Com índices de aprovação de seu governo nunca superiores a 5% em diversas pesquisas, Temer completa exatos dois anos de gestão neste 12 de maio e jamais teve vida fácil desde aquele maio de 2016, quando o Senado afastou Dilma

Rousseff (PT) em um controverso e turbulento processo de impeachment. De lá para cá, o professor de Direito Constitucional acumulou denúncias de corrupção, patrocina medidas impopulares e protagonizou cenas de crise institucional que quase o derrubaram da cadeira principal do Planalto.

GÓIS, Fábio. Temer, dois anos de gestão: denúncias de corrupção, crises institucionais e aposta na economia. Congresso em Foco, Brasília, DF, 12 maio 2018. Disponível em: https://congressoemfoco.uol.com.br/projeto-bula/ reportagem/temer-dois-anos-de-gestao-denuncias-de -corrupcao-crises-institucionais-e-aposta-na-economia/. Acesso em: 9 jun. 2022.

Ex-presidente Michel Temer. Brasília (DF), 2017.

Beto Barata/Presidência da República

No decorrer de 2017, foram feitas denúncias de corrupção passiva, organização criminosa e obstrução da Justiça contra Michel Temer com base em delação premiada e investigações da Procuradoria Geral da República. Caso os deputados federais votassem a favor da aceitação das denúncias, Temer seria investigado pelo Supremo Tribunal Federal. O presidente e seus aliados deram início a negociações com parlamentares visando barrar as denúncias, o que assegurou votos suficientes para impedir a aprovação das investigações.

Ao final de seu mandato, Temer tornou-se o presidente mais impopular da história recente do país. Pesquisa divulgada em setembro de 2017 indicou que 77% da população avaliou seu governo como ruim ou péssimo.

No pleito de 2018, Temer apoiou a candidatura de Henrique Meirelles (MDB), seu ex-ministro da Economia, enquanto Lula – que estava preso e proibido de se candidatar – apoiava Fernando Haddad (PT), seu ex-ministro da Educação. Concorreram ainda Geraldo Alckmin (PSDB) e Jair Bolsonaro (PSL), entre outros políticos. Em uma campanha bastante polarizada, o segundo turno foi disputado entre Haddad e Bolsonaro. Mobilizações contra e a favor aos dois candidatos ocorreram nas principais capitais brasileiras e marcaram as eleições. O resultado das urnas deu vitória a Bolsonaro.

Atividades complementares

As eleições de 2018 tiveram uma peculiaridade: a produção massiva de fake news. Compartilhe com os estudantes o artigo “ Fake news sobre candidatos inundam redes sociais em período eleitoral”, da Agência Brasil (disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-10/um-dia-da-eleicao-fake-news-sobre -candidatos-inundam-redes-sociais; acesso em: 9 jun. 2022). Após a leitura do texto, estimule a reflexão da turma com as questões a seguir.

Orientações

½ Respostas

1. À época, os debates da sociedade sobre os rumos políticos do país estavam bastante polarizados, acentuando as tensões sociopolíticas. A crise econômica do governo anterior não foi atenuada no Governo Temer, que também foi alvo de denúncias de corrupção. Esse quadro, somado ao fato de que parte da sociedade questionava a legitimidade da gestão Temer como presidente da República (por ter rompido a aliança política assumida quando compôs a chapa com Dilma Roussef), manteve o cenário de crise sociopolítica.

1. O impeachment de Dilma Roussef não colocou fim ao cenário de crise no país. Que razões podem explicar a continuidade da crise sociopolítica no Governo Temer?

• Qual é o papel as redes sociais exerceram nas eleições de 2018?

• Como identificar e não ser enganado pelas fakes news?

• Que tipo de leis poderiam ser criadas para evitar a disseminação de fake news?

• Quais são os efeitos nocivos que as fakes news causam à democracia brasileira?

A atividade mobiliza as competências específicas de Ciências Humanas 6 e 7 e as competências específicas de História 3 e 7

Joăo Carlos Mazella/Fotoarena

Manifestação contra a reforma trabalhista e a reforma da Previdência. Recife (PE), 2017.

Atividades complementares

O aumento expressivo de robôs na internet durante a campanha eleitoral de 2018 tem sido motivo de grande preocupação e requer a ampliação do debate público sobre o tema. Reflita acerca do texto abaixo.

Mudanças sutis nas informações às quais somos expostos podem transformar nosso comportamento. As redes têm selecionado as notícias sob títulos chamativos como “trending topics” ou critérios como “relevância”. Mas nós praticamente não sabemos como tudo isso é filtrado. Quanto mais informações relevantes tivermos nas pontas dos dedos, melhor equipados estamos para tomar decisões. No entanto, surgem algumas tensões fundamentais: entre a conveniência e a deliberação; entre o que o usuário deseja e o que é melhor para ele; entre a transparência e o lado comercial. Quanto mais os sistemas souberem sobre você em comparação ao que você sabe sobre eles, há mais riscos de suas escolhas se tornarem apenas uma série de reações a “cutucadas” invisíveis. O que está em jogo não é tanto a questão “homem versus máquina”, mas sim a disputa “decisão informada versus obediência influenciada”.

CHATFIELD, Tom. Como a internet influencia secretamente nossas escolhas. BBC News Brasil, São Paulo, 30 maio 2016. Disponível em: https://www.bbc. com/portuguese/vert-fut-36410030.

Acesso em: 9 jun. 2022.

Proponha aos estudantes que pesquisem sobre a ação de robôs em prol de candidaturas políticas no Brasil e a manipulação da opinião pública. Esta atividade auxilia no desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas 2, 6 e 7, das competências específicas de História 1, 2, 3 e 7 e da habilidade EF09HI33

De deputado a presidente da República: Jair Bolsonaro

Após deixar o Exército, Jair Bolsonaro ingressou na carreira política como vereador da cidade do Rio de Janeiro em 1988. Dois anos depois, foi eleito deputado federal pelo Estado. Foram sete mandatos como deputado, por oito partidos diferentes, até que o militar reformado e político de carreira fosse eleito presidente da República em 2018, com 55,13% dos votos.

Durante a campanha, Jair Bolsonaro utilizou as redes sociais e os aplicativos de mensagens como meios de difusão de suas ideias. Adotou o discurso anticorrupção como mote de campanha. Durante um comício na cidade de Juiz de Fora (MG), ele levou uma facada, que despertou comoção em parte dos eleitores e o impediu de participar dos debates eleitorais com os demais candidatos. O desejo de alguns setores da sociedade de implementar uma agenda conservadora nos costumes e neoliberal na economia, associado ao clima de polarização política e à descrença da população em relação aos políticos, favoreceu a ascensão de Bolsonaro à presidência. Deram também maior visibilidade nas redes sociais a influenciadores digitais e líderes de movimentos conservadores, como Carla Zambelli e Kim Kataguiri, que se elegeram como deputados federais apoiando Bolsonaro.

Nas eleições brasileiras de 2018, o uso das mídias digitais foi decisivo para a vitória de Jair Bolsonaro. Naquele ano, o país somava mais de 110 milhões de usuários de internet. Embora as mídias digitais já fossem mobilizadas para a difusão de conteúdo político, uma mudança nas regras eleitorais promovidas pelo Congresso em 2017 facilitou esse tipo de prática, pois autorizou o “impulsionamento de conteúdo”, como uma estratégia de marketing partidário na internet. Durante a campanha de 2018, robôs interagiam com eleitores nas redes, bem como disseminavam fake news e mensagens contendo discursos de ódio contra determinados candidatos e grupos sociais. Em 2021, o Tribunal Superior Eleitoral (TSE) julgou improcedentes duas ações contra Bolsonaro, por suposto disparo em massa de mensagens por aplicativo, no pleito de 2018.

Bolsonaro em sua cerimônia de posse ao lado de Michel Temer. Brasília (DF), 2019.

Pedro Ladeira/Folhapress

1 000 dias de Bolsonaro

Em setembro de 2021, Bolsonaro completou 1 000 dias à frente do governo federal. Nesse período, apesar dos atritos com o Congresso e, principalmente, com o Supremo Tribunal Federal, foram aprovadas algumas medidas importantes para seus apoiadores, como a reforma da Previdência e a autonomia do Banco Central. Além disso, foram feitas mudanças no Código de Trânsito Brasileiro, na legislação ambiental e nas regras para a aquisição e o porte de armas de fogo.

O período também foi marcado pelos cortes de gastos na educação. O Ministério perdeu cerca de 40% do seu orçamento, ameaçando o funcionamento das instituições federais de ensino e o repasse de verbas para os programas da pasta. A situação provocou a reação dos movimentos estudantis, que, ao longo de 2019, realizaram uma série de mobilizações nas redes e nas ruas contra os cortes.

Antes de sua eleição como presidente da República, Jair Bolsonaro, em diferentes momentos, declarou ser contrário às políticas afirmativas e a qualquer ação do Estado em favor das populações mais vulnerabilizadas. Desde que tomou posse, instituições como a Fundação Palmares, responsável pela concessão de títulos às comunidades quilombolas, e a Fundação Nacional do Índio (Funai), responsável pela promoção e proteção aos direitos dos povos indígenas de todo o território nacional, alteraram suas políticas, gerando mobilizações por parte dos movimentos sociais que defendem a manutenção de direitos e a ampliação das ações de reparação histórica.

Em agosto de 2021, 6 mil indígenas de 170 etnias acamparam em Brasília para protestar contra o marco temporal, em discussão no Supremo Tribunal Federal (STF). A tese do marco temporal defende que os indígenas só teriam direito às terras onde já estavam em 5 de outubro de 1988, data de promulgação da Constituição federal. A ação é de interesse de ruralistas que buscam ampliação suas áreas de exploração avançando pelo território indígena. Para as comunidades indígenas e os grupos da sociedade que os apoiam, a ampliação da atividade extrativista e mineradora em seus territórios produzirá devastação ambiental e colocará suas tradições em risco.

Comunidades quilombolas: grupos com identidade cultural própria e que se formaram por meio de um processo histórico que começou nos tempos da escravidão no Brasil. Elas simbolizam a resistência a diferentes formas de dominação.

Orientações

Converse com os estudantes sobre o que eles sabem da situação dos povos indígenas durante o Governo Bolsonaro. Em 35 anos, Jair Bolsonaro é o primeiro presidente brasileiro a não instituir novas terras indígenas ou reservas ecológicas. Explique que a não demarcação das terras indígenas aumenta o risco de desmatamento e grilagens, trazendo consequências gravíssimas para o meio ambiente e perigo de morte para os indígenas. Compartilhe com os estudantes o site do Instituto Socioambiental, disponível em: https://www.socioambiental. org (acesso em: 9 jun. 2022). O site é dedicado à causa indígena e disponibiliza reportagens, estatísticas, leis e o histórico das políticas públicas criadas, primeiro para o extermínio, depois para a proteção dos povos originários.

Maior manifestação indígena desde 1988, comunidades protestam contra o marco temporal. Brasília (DF), 2021.

Andre Dib/Pulsar Imagens

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para que interpretem o texto e identifiquem os argumentos apresentados pelo autor e sua opinião sobre a questão do meio ambiente e da preservação dos modos de vida dos povos originários.

½ Respostas

1. Resposta pessoal, em que o estudante demonstre ter compreendido o texto e os três argumentos apresentados.

2. A presença indígena é importante para a preservação ambiental, porque o patrimônio material e imaterial desses povos constitui um testemunho da biodiversidade do planeta. Além disso, a presença indígena traz possibilidades de exploração sustentável dos recursos amazônicos.

Foco na BNCC

A seção Zoom desenvolve a competência de Ciências Humanas 2 e as competências específicas de História 1 e 5.

Foco nos TCTs

O texto e as reflexões da seção Zoom permitem o trabalho com o TCT Educação Ambiental

Segundo o Instituto de Pesquisas Espaciais (Inpe), entre janeiro e dezembro de 2021 foram registrados 8 219 km² de alertas de desmatamento na Amazônia. Área desmatada próxima da Transamazônica (BR 230). Lábrea (AM), 2020.

Bolsonaro e a questão ambiental

Outro ponto sensível do Governo Bolsonaro foi o tratamento das questões ambientais. Instituições de pesquisa como o Inpe, que monitoram as áreas de preservação ambiental, registraram um aumento significativo do desmatamento da Floresta Amazônica, entre 2018 e 2019, além de queimadas no Pantanal. Diante desse cenário catastrófico, a pressão internacional aumentou em relação às políticas de preservação do Governo Bolsonaro. No Tribunal Penal Internacional, o governo foi denunciado por crimes contra a humanidade em razão do desmatamento, e, na Organização das Nações Unidas (ONU), acumulam-se queixas formais contra o país pelo esvaziamento dos mecanismos de controle ambiental.

O Ministério do Meio Ambiente, por sua vez, argumenta que o avanço contínuo do desmatamento vem ocorrendo desde o Governo Dilma. A oposição, por outro lado, argumenta que nos últimos anos o problema se agravou consideravelmente. Apesar das críticas, o presidente tentou aprovar no Congresso medidas que favoreceriam a atividade mineradora em territórios indígenas, além de flexibilizar as regras de licenciamento ambiental e autorizar a utilização de agrotóxicos que são proibidos em países da União Europeia e nos Estados Unidos.

Em defesa da Amazônia

Ricardo Abramovay, em Amazônia, apresenta três argumentos em defesa das áreas protegidas pelo Estado.

Em primeiro lugar, as áreas protegidas estão na base do fortalecimento das comunidades de povos originários, contribuindo assim para reparar (de forma evidentemente parcial) a destruição e a violência de que estes povos foram e são vítimas. A cultura material e imaterial das populações tradicionais da Amazônia traz ensinamentos que o país pouco conhece e menos ainda valoriza.

Em segundo lugar, estes territórios fortalecem a condição do Brasil como país detentor da maior biodiversidade do planeta e, consequentemente, permitem que sejam articuladas políticas globais inteligentes para remunerar nossa prestação de serviços ambientais. [...]

Em terceiro lugar, estes territórios não só oferecem produtos e possibilidades de geração de renda para a manutenção dos que deles dependem, mas têm um imenso potencial para a geração de inovação que a ciência está ainda muito longe de aproveitar e mesmo de conhecer.

ABRAMOVAY, Ricardo. Amazônia: por uma economia do conhecimento da natureza. São Paulo: Elefante, 2020. p. 54.

1. Você concorda com os argumentos apresentados pelo autor? Justifique.

2. Por que a presença indígena é tão importante para a preservação ambiental?

Sandro Pereira/Fotoarena

Pandemia de covid-19

No enfrentamento da pandemia de covid-19, o governo brasileiro adotou políticas que foram criticadas por setores da sociedade. O monitoramento e o controle da pandemia ficaram prejudicados pela não realização de testagem em massa da população e pela demora na aquisição das vacinas. Além disso, especialistas apontam que faltou uma ação mais centralizada por parte do governo federal, que em muitos momentos se opôs às medidas de restrição de circulação de pessoas e de atividades comerciais adotadas por estados e munícipios.

O cenário político polarizado também atrapalhou o controle da pandemia no país. Notícias falsas e tratamentos sem comprovação científica foram disseminados por meio das redes sociais, confundindo a população acerca da evolução da doença e das formas de evitar a contaminação.

Ao todo, até fevereiro de 2022, segundo dados da Fiocruz, foram registrados 388 milhões de casos no mundo e 26 milhões no Brasil (6,7% do total), com 5,71 milhões de óbitos no planeta e mais de 630 mil no país (11% do total). Segundo dados da Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (Apib), 162 povos indígenas foram afetados pela covid-19. Mais de 63 mil indígenas já foram contaminados e 1 253 morreram.

A pandemia reforçou a importância do Sistema Único de Saúde (SUS) do Brasil, garantido pela Constituição de 1988. No entanto, revelou uma série de vulnerabilidades do sistema, sobretudo em relação à quantidade de profissionais de saúde em determinadas regiões e as dificuldades de acesso a tratamentos de alto custo e complexidade.

Na educação, os impactos ainda estão sendo mensurados, mas há pesquisadores que afirmam que o fechamento das escolas por um longo período tem consequências para o processo de desenvolvimento de crianças e jovens. Embora tenha sido notável o esforço de professores e gestores para realizarem o trabalho pedagógico de forma on-line, muitos estudantes não tinham acesso à internet, computadores e espaço adequado para os estudos.

1. De acordo com o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (Conasems), dentre os países cuja população supera os 200 milhões de habitantes, somente o Brasil tem um serviço de saúde público e universal, representado pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Como você avalia o papel do SUS para assegurar o direito à saúde?

Orientações

Em parceria com o professor de Ciências, promova uma roda de conversa sobre a pandemia de covid-19. Reforce para os estudantes a importância do investimento em pesquisa cientifica e a manutenção de instituições como a Fiocruz e o Instituto Butantan no combate de doenças, em especial a criação de vacinas durante a pandemia de covid-19.

Estudante acompanha aula on-line na sala de casa durante a pandemia. Santa Maria (RS), 2021.

Outro tema relevante é o Sistema Único de Saúde (SUS), que foi fundamental para que todos os cidadãos tivessem atendimento médico durante a pandemia. Relembre que o SUS pertence ao projeto político que deu origem a Constituição de 1988, e, portanto, sua finalidade é oferecer atendimento médico a todos, sem discriminação ou uso de critério econômico. Compartilhe com os estudantes os textos “SUS tem papel fundamental durante a pandemia”, da Secretaria de Estado da Saúde de Sergipe (disponível em: https://www.saude.se.gov.br/sus-tem-papel-fundamental-durante-a-pandemia/), e “Fiocruz e Butantan: Como se consolidaram as instituições-chave na produção de vacinas no Brasil”, do Centro de Liderança Pública (disponível em: https://www.clp.org.br/ fiocruz-e-butantan-como-elas-se-con solidaram-na-producao-de-vacinas/; acessos em: 14 jun. 2022).

½ Respostas

1. Resposta pessoal, na qual se espera que o estudante reconheça a importância do SUS para a promoção do direito humano à saúde e o acesso aos serviços públicos de assistência à saúde, especialmente da população vulnerável e de baixa renda.

Foco na BNCC

A reflexão crítica com base na atividade do boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento das competências gerais 9 e 10

Orientações

Oriente a leitura do texto de forma a provocar reflexões, tirar dúvidas e auxiliar em sua interpretação. Os estudantes deverão identificar o papel do Estado, dos cidadãos e da ciência durante pandemias como a de Covid-19.

½ Respostas

1. Em uma crise sanitária, cabe ao Estado o papel de assegurar a vida das pessoas, estabelecendo políticas públicas de atendimento médico e de vacinação.

2. Aos cidadãos cabe o papel de priorizar os direitos coletivos sobre os individuais, contribuindo para a não propagação das doenças transmissíveis (seja pelo uso massivo de máscaras de proteção, seja pela adesão às campanhas de vacinação).

3. À ciência cabe o papel da pesquisa nas universidades e outras instituições públicas, no sentido de garantir estudos atualizados sobre doenças, e o desenvolvimento de tratamentos, medicamentos e vacinas.

Foco na BNCC

Essa seção desenvolve a competência específica de História 1.

Foco nos TCTs

O tema e os questionamentos da seção Zoom permitem o trabalho com o TCT Saúde

Efeito social da vacinação contra covid-19

A Fiocruz, fundação de pesquisa vinculada ao Ministério da Saúde, em fevereiro de 2022 divulgou um boletim do Observatório Covid-19 no qual caracteriza as fases da pandemia no Brasil até aquele momento. Leia, a seguir, dois fragmentos do documento.

Segunda onda [de transmissão] (dezembro de 2020 a junho de 2021)

Uma segunda onda de transmissão iniciou no verão e coincidiu com o período de festas de fim de ano e férias, acompanhada da flexibilização das medidas de restrição à mobilidade, principalmente em dezembro de 2020. Nesse contexto ocorreu rápido crescimento e predominância da variante Gama, atingindo seu ápice em abril de 2021, com valores muito altos de casos e óbitos de março a junho, alcançando picos de até 3 mil óbitos por dia (pela média móvel). Esta fase foi marcada pelo colapso do sistema de saúde e pela ocorrência de crises sanitárias localizadas, combinando deficiência de equipamentos, de insumos para UTI e esgotamento da força de trabalho da saúde.

Em 17 de janeiro de 2021 se iniciou a campanha de vacinação contra a Covid-19 no Brasil, porém com um pequeno número de doses (6,2 milhões), chegando a março com volume de doses suficientes para acelerar o processo de vacinação (27,5 milhões). […]

Os impactos positivos da campanha da vacinação

(julho a novembro de 2021)

Foi um período de redução do número de casos, casos graves e mortalidade. Nesse período, ao mesmo tempo em que a variante Delta crescia e se tornava predominante, pôde-se verificar a efetividade da vacinação na redução da transmissão e, especialmente, da gravidade dos casos de Covid-19, resultando na queda das taxas de ocupação de leitos de UTI Covid-19 para adultos. A queda da taxa de positividade de testes também apontou a menor transmissão do vírus Sars-CoV-2, como efeito da vacinação, que alcançava 20% da população com duas doses. Em setembro, com 40% da população elegível vacinada, o Brasil alcançou uma média diária de 500 óbitos. E em novembro, já com 60% da população vacinada, a média de óbitos diários estava em torno de 250. […]

ESTRADA, Camile Duque; NÓBREGA, Lidiane. Covid-19: balanço de dois anos da pandemia aponta vacinação como prioridade. Fiocruz, [Rio de Janeiro], 9 fev. 2022. Disponível em: https://portal.fiocruz.br/noticia/covid-19-balanco-de -dois-anos-da-pandemia-aponta-vacinacao-como-prioridade. Acesso em: 12 abr. 2022.

Responda às seguintes questões conforme a sua opinião.

1. Qual é o papel do Estado na gestão da crise sanitária?

2. Qual é o papel dos cidadãos no combate à doença?

3. Qual é o papel da ciência no controle da pandemia?

Métricas nas redes sociais

Com o advento da internet e a popularização do acesso ao ambiente virtual, as redes sociais tornaram-se local de socialização e estão presentes no dia a dia de muitas pessoas. Para definir o que será exibido a cada um dos usuários, as redes sociais utilizam algoritmos — sequência finita de instruções, raciocínios, regras ou operações que, aplicada a um número finito de dados, possibilita solucionar classes semelhantes de problemas.

Esses dados, captados de diversas maneiras, podem ser analisados separadamente ou em combinações, e são chamados de métricas. Para aferir o desempenho de sua rede ou de uma postagem, os usuários podem utilizar métricas, sendo que cada rede possui métricas próprias. As mais comuns estão listadas a seguir.

Curtidas: apresenta o número total de pessoas que curtiram sua página [...].

[...]

Seguidores: número de usuários que seguem o seu perfil. [...]

Engajamento: é o número de curtidas e de comentários que a sua publicação recebeu. [...]

Menções: quantas vezes seu perfil foi mencionado por usuários [...];

[...]

Comentários: é uma forma de entender como está o engajamento de seu público.

RIBEIRO, Flávio. As principais métricas de mídias sociais que você precisa conhecer. Resultados Digitais, Florianópolis, 25 abr. 2018. Disponível em: https://resultadosdigitais.com.br/ marketing/metricas-midias-sociais/. Acesso em: 27 maio 2022.

Outro ponto a considerar em uma postagem é como a mensagem se apresenta na rede social. Os discursos são multimodais, ou seja, possuem diferentes formas de apresentar a mensagem: utilização de texto, imagem, narrativa, gestos etc. em uma única fonte.Todas essas informações são relevantes na hora de elaborar a mensagem a ser transmitida, pois rapidamente ela pode refletir tanto na vida social como no meio político.

Ciente de todas essas informações, reúna-se em grupo com colegas e sigam o roteiro apresentado para analisar o discurso utilizado por políticos nas redes sociais.

1. Selecionem dois perfis políticos da sua cidade ou estado. Para tanto, levem em consideração a posição política deles, que deve ser contrária uma da outra.

2. Escolham um assunto em comum que ambos os políticos tenham tratado nas redes sociais, como serviços públicos, assistência social ou estruturas municipais.

3. Debatam quais métricas serão analisadas e verifiquem o maior número possível de postagens sobre o assunto escolhido.

4. Elaborem uma tabela e tracem alguns parâmetros sobre os modos de discursos utilizados. Por exemplo, se a métrica escolhida foi o número de curtidas, analisem se as postagens incluem também imagem, carrossel de imagens ou vídeos.

5. Analisem os dados tabelados: Houve mudanças entre o número de curtidas e o discurso utilizado? As postagens mais relevantes utilizam que tipo de discurso?

6. Por fim, conversem com o professor e os colegas sobre as descobertas, refletindo sobre como a análise dos dados quantitativos das redes sociais pode influenciar discursos e o comportamento dos usuários.

Orientações

Faça a leitura mediada do texto e da atividade de pesquisa proposta na seção Na prática e certifique-se de que os estudantes a entenderam. Se necessário, ajude os grupos a selecionar os perfis e os assuntos para a pesquisa e ofereça suporte a eventuais dúvidas.

Caso seja possível, antes da realização da atividade pelos grupos, acesse durante a aula um conteúdo tratado por dois influenciadores digitais diferentes. Com os estudantes, identifique as métricas nas postagens e analise a linguagem e os discursos usados. Aproveite a oportunidade e converse com eles sobre as métricas nas redes sociais. Use como disparador a animação “Postar, curtir e compartilhar”, da série Educação Midiática no Dia a Dia, produzida pela EducaMidia, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=_HgJnfPf344 (acesso em: 13 jul. 2022).

Sendo a internet um ambiente aberto e dinâmico, é importante ter ciência de que, ao publicar qualquer conteúdo nas redes sociais, perdemos o controle sobre ele. Isso porque outros usuários interagem nas publicações com curtidas, comentários ou compartilhamentos. Mesmo que deletemos uma postagem, ela já pode ter sido disseminada; além disso, o recurso do print pode atestar a origem da postagem. É importante não esquecer que curtidas, comentários e compartilhamentos também afetam outros usuários e geram engajamento, aumentando a responsabilidade individual sobre nossas ações nas redes sociais.

Foco na BNCC

As atividades de pesquisa e análise de dados da seção Na prática desenvolvem as competências gerais 2, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 7 e a competência específica de História 7

Orientações

O processo de impeachment da ex-presidente Dilma Roussef foi muito controverso. As reflexões propostas nas atividades 3, 4 e 5 colaboram para a compreensão dos jogos de poder político e a crise que a democracia vem enfrentando.

½ Respostas

1. a) Os programas sociais, as propostas de combate às desigualdades sociais e de geração de empregos garantiram o apoio recebido por Lula em seus dois mandatos.

b) As principais críticas ao Governo Lula, muitas delas vindas de seus próprios apoiadores, concentraram-se na crise política deflagrada pelas denúncias de compra de apoio parlamentar (o chamado “Mensalão”) e na adoção de um modelo de desenvolvimento econômico neoliberal.

2. As Jornadas de Junho foram manifestações de setores sociais populares, especialmente de jovens, que, desvinculadas de partidos políticos, entidades e associações formais, reuniram milhares de pessoas para protestar contra a baixa qualidade dos serviços públicos ofertados. Inicialmente, o movimento protestava contra o aumento da tarifa do transporte coletivo, mas rapidamente outras questões entraram na pauta, como as críticas aos gastos excessivos com as obras para a Copa do Mundo de 2014 em detrimento dos investimentos em educação e saúde públicas. As Jornadas de Junho representaram um fenômeno novo, pois foram articuladas por meio de redes sociais ou diretamente pelos manifestantes. Além disso, evidenciaram o descontentamento da sociedade com o sistema de representação política vigente. Nesse sentido, abriram caminho para a atual crise política, uma vez que demonstraram que o governo não atendia a todas as demandas populares. Em paralelo, segmentos de oposição ao Governo Dilma canalizaram os protestos para o discurso contra a corrupção no governo federal, como se ela ocorresse apenas nesse âmbito do poder, e estimularam novas manifestações de rua, que culminaram no impeachment em agosto de 2016.

3. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante demonstre percepção da complexidade do processo que

1. Sobre os dois mandatos de Lula na Presidência da República:

a) indique os fatores que garantiram apoio popular ao seu programa de governo;

b) identifique as principais críticas feitas ao Governo Lula.

2. Após a leitura do trecho a seguir, analise o papel das Jornadas de Junho na dinâmica política do país nos últimos anos.

Em junho de 2013, o Brasil foi inundado por imagens que surpreenderam o país, a saber, as cenas das chamadas jornadas de junho; uma onda de protestos gigantescos que não eram vistos desde o movimento pelo impeachment do presidente Collor em 1992. Milhões de jovens nas ruas, em mais de mil municípios do país – sobretudo nas grandes e médias cidades –, tomaram as principais avenidas, ocupando locais centrais, em uma série de manifestações que causaram um terremoto político, cultural e intelectual no Brasil.

MEDEIROS, Josué. Breve história das Jornadas de Junho: uma análise sobre os novos movimentos sociais e a nova classe trabalhadora no Brasil. Revista História e Perspectivas, Uberlândia, n. 51, p. 89, jul./dez. 2014. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/historiaperspectivas/article/ view/28888/16044. Acesso em: 12 abr. 2022.

3. Cerca de um mês após a Câmara dos Deputados aprovar a abertura do processo de impeachment de Dilma Rousseff, os pesquisadores James Green e Renan Quinalha publicaram um artigo sobre o tema no site de notícias israelense Ynete, posteriormente publicado em livro, cujo trecho está destacado a seguir.

[…] Antonio Carlos Jobim, um dos criadores da Bossa Nova, uma vez observou: “O Brasil não é para principiantes”. […] o comentário de Jobim é certamente verdadeiro neste momento. Para muitos leigos, o atual processo de impeachment contra a presidenta Dilma Rousseff simplesmente desafia qualquer compreensão fácil. GREEN, J.; QUINALHA, R. Brasil: virando as costas ao futuro. In: MATTOS, H.; BESSONE, T.; MAMIGONIAN, B. G. Historiadores pela democracia: o golpe de 2016 e a força do passado. São Paulo: Alameda. 2016. p. 141. • Com base no estudo do tema, apresente argumentos que confirmam as ideias contidas no trecho acima.

4. A crise política desencadeada em 2014 no Brasil teve como uma de suas causas a Operação Lava Jato. O que foi essa operação e quais seus desdobramentos no cenário político?

5. O impeachment de Dilma Rousseff, em agosto de 2016, deu início ao Governo Temer. No entanto, essa transição não colocou fim à crise política. Comente as razões para a permanência dessa crise.

6. Observe os dados:

ORÇAMENTO DO MEC (EM BILHÕES DE REAIS)

Fonte: MINISTÉRIO da Educação - MEC. In: PORTAL DA TRANSPARÊNCIA. Brasília, DF, 2015-2021. Disponível em: https://www.portaltransparencia.gov.br/orgaos -superiores/26000-ministerio-da-educacao. Acesso em: 18 abr. 2022.

culminou no impeachment de Dilma Rousseff, comentando as divergências político-partidárias, os interesses divergentes dos atores envolvidos no processo, as disputas e questionamentos em torno da questão da legitimidade do processo.

4. A Operação Lava Jato foi realizada pela Polícia Federal e investigou o esquema de corrupção que envolveu funcionários da Petrobras, políticos, empresários e funcionários de empreiteiras brasileiras. As investigações apontaram que houve desvios de verbas públicas nos contratos da estatal para pagar propinas a parlamentares do Congresso Nacional

e financiar campanhas políticas. A operação atingiu diferentes partidos políticos, mas ganharam maior repercussão as denúncias contra o PT, o que desgastou o governo da então presidente Dilma.

5. O Governo Temer implantou medidas neoliberais de controle de gastos públicos pelos 20 anos seguintes, motivando críticas pela longa duração da medida. Também lançou a reforma trabalhista, sem que as mudanças implantadas fossem amplamente discutidas pela sociedade e respaldadas pela maioria dos trabalhadores. Em meio a isso, ocorreram denúncias de corrupção contra Temer. O grande

a) Sintetize a situação orçamentária do Ministério da Educação (MEC) com base nos dados apresentados.

b) Quais são os dois percentuais mais baixos de execução orçamentária e em quais anos ocorreram, respectivamente? A qual governo corresponde cada um?

7. Leia um trecho do documento produzido pela Academia Brasileira de Ciência acerca da Amazônia. [...] as demandas do mercado global por água, energia, alimentos, biocombustíveis e fármacos, bem como a crescente preocupação mundial com os riscos para a humanidade, decorrentes de práticas ambientais destrutivas, aumentaram a importância geopolítica da Amazônia e de seus recursos naturais. Grandes investimentos em infraestrutura, energia e exploração mineral na região estão previstos para realização no curto prazo, o que acrescenta ao desafio de um novo padrão de desenvolvimento a questão da urgência. Somente a atribuição de valor econômico à floresta em pé permitirá a ela competir com outros usos que pressupõem sua derrubada ou degradação, e somente Ciência, Tecnologia e Inovação poderão mostrar o caminho de como utilizar o patrimônio natural sem destruí-lo.

O patrimônio natural Amazônico e os serviços ambientais por ele prestados devem ser vistos como base para uma verdadeira revolução da fronteira da ciência, que deverá prover a harmonia entre o desenvolvimento regional e a conservação ambiental. A utilização racional dos vastos recursos naturais da Amazônia deve ser incorporada definitivamente às estratégias de desenvolvimento nacional.

ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Amazônia: desafio brasileiro do século. São Paulo: Fundação Conrado Wessel, 2008. p. 11.

a) De que modo a ciência pode contribuir para a preservação da Amazônia?

b) Quais razões, apontadas no texto, justificam a importância geopolítica da Amazônia no cenário global?

8. Em dezembro de 2016, o Senado Federal aprovou a proposta de emenda constitucional que criou um teto para os gastos públicos, conhecida como PEC do teto de gastos, que fora encaminhada aos parlamentares pelo Governo Michel Temer. A charge a seguir se refere a esse fato.

© Kayser

a pressão para que sejam contidas as práticas ambientais destrutivas que ameaçam seus recursos, cuja exploração atrai investimentos com o desafio da sustentabilidade.

8. a) A crítica ao congelamento dos gastos públicos por 20 anos, o que implica em diminuição dos investimentos do Estado em áreas como saúde, educação e ciência.

b) Os apoiadores argumentavam em favor da medida para controlar a dívida pública e, por consequência, também a crise econômica. Já seus críticos afirmavam que o teto de gastos, com o tempo, resultaria em diminuição dos investimentos do Estado em áreas essenciais para o desenvolvimento social, como saúde e educação.

c) Resposta pessoal, na qual se espera que o estudante argumente coerentemente com base na realidade social do país.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 4 e 7, das competências específicas de Ciências

Humanas 2, 5 e 7 e das competências específicas de História 1, 2 e 4, além das habilidades EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33 e EF09HI36.

KAYSER. PEC do fim do mundo. Blog do Kayser, [s l.], 6 dez. 2016. Disponível em: http://blogdokayser.blogspot. com/2016/12/pec-do-fim-do-mundo. html. Acesso em: 26 maio 2022.

a) Que crítica à PEC do teto de gastos foi apresentada na charge?

b) A PEC dividiu opiniões. Que argumentos defendiam seus apoiadores? E seus críticos?

c) Diante do atual cenário de desigualdades sociais do país, você considera válidas as críticas feitas a essa PEC? Por quê?

descontentamento da população em relação ao governo foi medido em pesquisas cujos resultados indicam ser ele o mandatário mais impopular da história recente do país. O clima de polarização política da sociedade também se manteve, acentuado pelo entendimento da oposição de que o governo empossado rompeu com o programa eleito em 2014.

6. a) Desde 2015 observa-se que os valores aplicados pelo Ministério da Educação foram menores do que os previstos, o que revela uma tendência de piora na qualidade da educação.

b) Os dois percentuais mais baixos de execução orçamentária correspondem aos anos de 2021 (61,96%) e 2015 (65,88%), respectivamente no governo de Jair Bolsonaro e no de Dilma Roussef.

7. a) A ciência pode contribuir para preservar a Amazônia com a realização de pesquisas, preferencialmente financiadas com recursos públicos, que revelem as múltiplas possibilidades de exploração sustentável do patrimônio natural amazônico.

b) Os outros países do mundo reconhecem a Amazônia como um patrimônio planetário. Em nível global, cresce

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados na unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

A redemocratização

Crise da Ditadura Civil-Militar Abertura política

 Crise do “milagre econômico”

 Aproximação com a China

 Novos parceiros comerciais

 Pacote de Abril (1977)

 Fim do AI-5 (1978)

A Nova República

 Plano Collor

 Confisco de contas

 Neoliberalismo

 Privatizações

 Denúncias de corrupção

 Impeachment

 Posse de Itamar Franco

 Lei da Anistia

 Pluripartidarismo

 Volta dos exilados

 Greves

 Plano Real  Consolidação da moeda real

 Controle inflacionário

 Redução dos gastos públicos

 Ministro da Fazenda: Fernando Henrique Cardoso

 Neoliberalismo

 Fundo Monetário Internacional (FMI)

 Privatizações

 Leis de Diretrizes e Bases (LDB)

 Reeleição constitucional

 Recessão econômica

Collor (1990-1992)

FHC (1995-2002)

Itamar (1992-1994)

Orientações

Sugerimos, a seguir, duas formas de utilização pedagógica desse conteúdo.

Diretas Já (1983-1984)

Década perdida

Constituição de 1988

 Mobilização popular por eleições diretas

 Emenda Dante de Oliveira

 Eleições indiretas

 Tancredo Neves

 Plano Cruzado

 Plano Bresser

 Plano Verão

 Cidadania

 Eleições diretas

 Direito à greve

 Reforma agrária

Lula (2003-2010)

 Políticas sociais

 Bolsa Família

 Fome Zero

 Luz para Todos

 Programa de Aceleração do Crescimento (PAC)

 Geração de emprego e renda

 Mensalão

Dilma (2011-2016)

 Políticas sociais

 Mais Médicos

 Manifestações populares

 Operação Lava Jato

 Crise da Petrobras

 Impeachment

 Posse de Michel Temer

Temer (2016-2018)

 Limite de gastos públicos

 Reforma trabalhista

 Instabilidade política e econômica

 Insatisfação popular

 Denúncias de corrupção

Bolsonaro (2019-2022)

 Reforma da Previdência, autonomia do Banco Central e privatizações

 Corte de gastos na educação

 Redução das políticas afirmativas

 Críticas às políticas ambientais do governo

 Dificuldades no combate à pandemia de covid-19

Como revisão: nesse caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para os estudantes. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a se preparar para as avaliações, por exemplo.

Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese sobre os principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta de auxílio para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação diagnóstica do nível de entendimentos deles acerca dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Fabio Nienow

235

Orientações

A atividade 4 pede aos estudantes que exponham como lidaram com seus estudos durante a pandemia de covid-19. Muitos deles passaram por dificuldades, como perda de familiares, problemas de saúde física e mental, insegurança alimentar e instabilidade econômica. A escuta atenta e empática é importante para que todos se sintam acolhidos e respeitados.

½ Respostas

1. a) A Lei da Anistia permitiu a anulação de inquéritos e a reintegração de todos que cometeram crimes políticos e eleitoral.

b) Geisel revogou o AI-5, diminuindo as tensões geradas pelos Anos de Chumbo.

2. a) A Constituição de 1988 é considerada a constituição mais democrática, pois considera todos os nascidos em território nacional cidadãos, estendendo o direito político a todos igualmente, diferenciando-se de versões anteriores, que restringiam o direito político e a cidadania.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que sim, o Brasil vive uma democracia, apesar de suas instituições democráticas estarem passando por crises.

3. Semelhanças – impopularidade e crise econômica. Diferenças – Dilma foi cassada por mobilização de seus opositores, enquanto o processo de Collor se deu mediante movimentação popular.

4. a) A desigualdade é um problema social gravíssimo, pois impede que crianças e jovens tenham acesso a educação e a recursos que facilitem e ampliem o aprendizado.

b) Incentive os estudantes a pensar em soluções, em nível federal, para os problemas enfrentados na educação.

c) Os estudantes deverão relatar suas vivências durante a pandemia de covid-19 e como isso afetou seus estudos.

5. As fakes news têm a finalidade de desorganizar a sociedade e esvaziar o debate nos espaços públicos, desestruturando as instituições democráticas. A falta de controle sobre esses conteúdos e a impunidade colaboram para proliferação de um discurso de ódio e ações violentas.

6. Sim, está correta. No campo social, os governos Lula implementaram políticas públicas visando amenizar

1. Em 28 de agosto de 1979, o então presidente general João Baptista Figueiredo aprovou a Lei de Anistia, cujo primeiro artigo está reproduzido abaixo.

Art. 1o É concedida anistia a todos quantos, no período compreendido entre 02 de setembro de 1961 e 15 de agosto de 1979, cometeram crimes políticos [...], aos que tiveram seus direitos políticos suspensos e aos servidores da Administração Direta e Indireta, de fundações vinculadas ao poder público, aos Servidores dos Poderes Legislativo e Judiciário, aos Militares e aos dirigentes e representantes sindicais, punidos com fundamento em Atos Institucionais e Complementares [...].

BRASIL. Lei no 6.683, de 28 de agosto de 1979. Concede anistia e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28 ago. 1979. Disponível em: https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/110286/lei-de-anistia-lei-6683-79. Acesso em: 14 jun. 2022.

a) De que maneira a Lei de Anistia representou uma medida de abertura política do regime ditatorial que estava vigente desde 1964?

b) Cedendo às pressões populares pelo fim da ditadura, em 1978, o então presidente Geisel havia tomado outra decisão contra o autoritarismo do regime. Que medida foi essa e qual sua importância para a redemocratização do país?

2. Na década de 1980, o processo de redemocratização do Brasil que se seguiu à Ditadura Civil-Militar teve diferentes marcos, entre eles a aprovação da Constituição de 1988, designada Constituição Cidadã.

a) Comente a importância da Constituição de 1988 para a construção de uma sociedade mais democrática, com maior justiça social.

b) Em sua opinião, a democracia é uma realidade no Brasil atual? Por quê? Em grupo, discutam essa questão e apresentem as conclusões à turma.

3. Em um período de 24 anos da história republicana recente, o Brasil vivenciou dois processos de impeachment dos ocupantes da Presidência da República: o de Collor de Mello, em 1992, e o de Dilma Rousseff, em 2016. O que é impeachment e em qual circunstância a Constituição federal aponta sua validade?

4. Com os colegas, leia os relatos abaixo. Reflitam sobre as diferentes realidades dos estudantes brasileiros e como a desigualdade social e de renda é um desafio para a melhoria da educação no Brasil. Depois, respondam às questões.

Relato 1

“Estudar nunca foi fácil, mas esse momento da pandemia nos trouxe muitos desafios, como a falta da presença dos professores que agora se tornaram tutores, a falta da internet para muitos de nós, sem falar nos desafios psicológicos que muitos de nós estamos enfrentando.”

[Relato de] Mateus Bezerra Silva, 18 anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio em Solonópole, munícipio do Ceará […].

OS DESAFIOS de estudar durante a pandemia. Observatório de Educação, São Paulo, c2020. Disponível em: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/ conteudo-multimidia/detalhe/os-desafios-de-estudar-durante-a-pandemia. Acesso em: 12 abr. 2022.

as desigualdades sociais por meio de programas sociais voltados, sobretudo, aos grupos sociais mais vulneráveis. Exemplo disso foi o programa Bolsa Família, que reduziu os elevados índices de pobreza do país. Já no campo econômico, não houve ruptura com a política de orientação neoliberal; foi mantida a economia de mercado, típica do capitalismo, e atendeu-se aos interesses de grandes grupos financeiros (bancos, empresas nacionais, investidores externos).

7. O “Mensalão” foi o nome dado ao esquema denunciado no final do primeiro mandato de Lula de compra de votos de deputados federais pelo Partido dos Trabalhadores (PT), em

troca de apoio aos projetos do governo federal no Congresso Nacional. O caso teve ampla repercussão na mídia e gerou crise política, com afastamento de ministros e assessores de Lula. Após investigações, o Supremo Tribunal Federal condenou vários políticos à prisão por crime de corrupção. Ainda assim, a popularidade de Lula se manteve alta e ele conseguiu se reeleger.

A Operação Lava Jato foi deflagrada pela Polícia Federal no final do primeiro mandato de Dilma Roussef para investigar desvio de verbas públicas na administração da Petrobras, envolvendo altos funcionários da estatal, diretores de

Relato 2

[…] Para mim foi muito difícil criar um método de estudos, pois eu não tinha aquela mesma vontade de estudar que eu tinha no presencial. Essa questão da empatia é muito importante, pois no início eu não conseguia estudar sozinho, até que minha namorada Melissa veio estudar comigo, através de chamada de vídeo. Um incentivando o outro a estudar. Foi o empurrãozinho que eu precisava, a partir disso que criei minhas metas e horários.”

[Relato de] Gabriel Vigilato de Freitas, 18 anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio na Escola Estadual Presidente Itamar Franco, no município de Santa Luzia […].

OS DESAFIOS de estudar durante a pandemia. Observatório de Educação, São Paulo c2020. Disponível em: https://observatoriodeeducacao. institutounibanco.org.br/em-debate/conteudo-multimidia/detalhe/os-desafios-de-estudar-durante-a-pandemia. Acesso em: 12 abr. 2022.

Relato 3

O tempo passou e dezembro chegou, pronto! 2021 seria diferente! Hoje consigo fazer minhas atividades, provas e estudar tranquilamente (não que esteja uma situação fácil de se lidar, mas estamos conseguindo controlar), temos escala das aulas, horários e dias marcados. Hoje eu consigo estudar bem e aprender com eles, sempre estou pegando meu celular, vendo as aulas e fazendo as anotações principais […].

[Relato de] Maria Eduarda de Moraes Silva, 16 anos, aluna da Escola Estadual Prefeito Domingos de Souza, em Guarujá (SP).

PINHO, Angela. ‘Professores estavam comigo na pior fase da vida’; leia relato de jovem sobre educação na pandemia. Folha de S.Paulo, São Paulo, 18 abr. 2021. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/04/ professores-estavam-comigo-na-pior-fase-da-vida-leia-relato-de-jovem-sobre-educacao-na-pandemia.shtml.

Acesso em: 12 abr. 2022.

a) Em que medida a desigualdade social no Brasil impacta a educação das crianças e jovens?

b) Que medidas podem ser adotadas para superarmos a pobreza e garantirmos o direito à educação para todas as pessoas?

c) Escreva um relato pessoal contando como foi sua experiência de estudos na pandemia, quais foram as suas dificuldades e como você fez para superá-las.

5. Na crise política, as fake news ampliaram a polarização ideológica e o discurso de ódio. Discutam por que elas agravam a intolerância e que atitudes podem evitar sua proliferação.

6. Os governos Lula, de 2003 a 2010, foram marcados tanto por políticas sociais fomentadas pelo Estado quanto por políticas econômicas neoliberais.A afirmativa está correta? Justifique sua resposta com base nas principais medidas desses governos.

7. O Mensalão e a Operação Lava Jato, embora tenham ocorrido em contextos distintos, com desfechos específicos, colocaram a questão da corrupção no centro do debate nacional. Contextualize cada um desses eventos e seus principais desdobramentos.

8. No processo de impeachment , Dilma Roussef foi julgada pela prática de “pedaladas fiscais”. À época, governo e oposição divergiram em relação à legalidade da prática. Identifique o ponto de vista de cada corrente política. Se necessário, pesquise o assunto.

9. Em relação às políticas afirmativas, pode-se considerar que o Governo Bolsonaro deu continuidade à formulação de novas políticas com esse perfil? Por quê?

a essas políticas. Ao longo do governo (2019-2022), tanto a Fundação

Palmares quanto a Funai, responsáveis, respectivamente, por políticas públicas promotoras de direitos de quilombolas e indígenas, interromperam as políticas afirmativas voltadas a esses grupos.

Foco na BNCC

A seção Retomar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 7, 8, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 6 e das competências específicas de História 1, 2, 3 e 4.

Para finalizar

Promova um processo de autoavaliação dos estudantes sobre o aprendizado ao longo da unidade com base nas questões a seguir.

• Participei das atividades na sala de aula com empenho?

• Respeitei e procurei compreender as posições dos colegas?

• Fiz as pesquisas e atividades sugeridas com seriedade?

• Colaborei com o grupo e com o professor para um bom andamento do trabalho em sala?

• Compreendi os conteúdos? Procurei soluções para minhas dificuldades?

• Solicitei ajuda quando necessitei e ofereci ajuda para aqueles que precisavam?

Para os estudantes que se avaliarem mal ou de forma incompleta, apresente alternativas de melhora que abordem o trabalho colaborativo e o crescimento de todos.

empreiteiras e políticos. Embora Roussef tenha conseguido se reeleger em 2014, a Lava Jato afetou profundamente sua popularidade no segundo mandato e fez crescer as críticas de grande parcela da sociedade ao governo e ao PT, culminando no impeachment de Roussef (2016) e na prisão de Lula (2018), que favoreceu a vitória de Jair Bolsonaro nas eleições presidenciais. Em 2019, áudios divulgados pelo jornal The Intercept Brasil revelaram irregularidades na condução da Justiça na operação; posteriormente, o Supremo Tribunal Federal anulou as condenações proferidas pelo então juiz Sergio Moro.

8. Na visão do governo Dilma, as pedaladas eram operações de crédito feitas em outros governos e nunca contestadas; dessa forma, divergiam da noção de crime de responsabilidade fiscal. Para os governistas, elas foram usadas como pretexto para o impeachment. A oposição, por sua vez, sustentava que as pedaladas fiscais desrespeitaram a Lei de Responsabilidade Fiscal, pois davam uma aparência de equilíbrio às contas públicas e resultavam em empréstimos dos bancos públicos ao Tesouro Nacional.

9. Não; ele não deu continuidade à formulação de políticas afirmativas. Ainda candidato, mostrou-se contrário

Objetivos da unidade

• Analisar o fim do socialismo no Leste Europeu, o desmoronamento da URSS e os efeitos da vitória do capitalismo, com o surgimento da globalização e a ascensão do neoliberalismo.

• Compreender os conflitos contemporâneos nas regiões do Oriente Médio e da Ásia central, dando especial atenção ao terrorismo.

• Identificar elementos que compõem o cenário contemporâneo na América Latina e na África.

• Inferir as características dos impasses do mundo contemporâneo.

Justificativa

Estudar o processo que consolidou a globalização é importante para compreender as estruturas que balizam a atualidade nos campos da economia e política, nos problemas e conflitos sociais, no acesso a alimentação, saúde, relações interpessoais e demais áreas da vida.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF09HI32, EF09HI33, EF09HI34, EF09HI35 e EF09HI36.

Orientações

Essa imagem pode ser encontrada na East Side Gallery, uma galeria de arte ao ar livre situada em uma seção de 1316 metros, no lado leste do antigo Muro de Berlim, que foi preservado da demolição. Esse é o trecho do muro mais longo que restou na capital alemã. A East Side Gallery foi criada em fevereiro de 1990, cerca de quatro meses depois da Queda do Muro de Berlim. A ele foi atribuído valores simbólicos, primeiramente a representação da vergonha (Schandmauer) para o povo alemão, e após a sua queda, os artistas da época se apropriaram do muro, antes intocável, e transformaram suas paredes opressoras em um espaço de liberdade para expressar o otimismo diante do novo momento político.

Para o restante do mundo, a queda do muro representou o fim do socialismo e a vitória do capitalismo.

GEOPOLÍTICA MULTIPOLAR 8

Nesta unidade, você vai estudar:

■ o fim do socialismo no Leste Europeu, o desmoronamento da URSS e os efeitos da vitória do capitalismo, com o surgimento da globalização e a ascensão do neoliberalismo;

■ os conflitos contemporâneos nas regiões do Oriente Médio e da Ásia central;

■ o cenário contemporâneo na América Latina e na África.

Miles Peacock/Unsplash

1. Em que medida esse grafite se relaciona aos contornos da geopolítica multipolar do mundo contemporâneo?

2. Quais dilemas você acredita terem emergido da nova ordem mundial baseada no processo de globalização?

3. Como a cultura da paz se relaciona com os dilemas do mundo atual?

Orientações

½ Respostas

1. Na imagem, feita pelo artista Entes, estão representadas etnias de diferentes partes do mundo. Ela se relaciona com o mundo contemporâneo pela estética artística, o grafite, arte de rua que tem papel contestador e questionador; e do ponto de vista social e econômico, pois evidencia e ressalta as diferentes etnias, que atualmente estão com seus modos de vida ameaçados pelo crescente capitalismo e pela globalização.

2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique os problemas no campo do trabalho, da economia, na autonomia dos Estados, na fragmentação das tradições e desintegração das instituições.

3. Resposta pessoal. A cultura da paz, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), é um conjunto de ações políticas e individuais com base em valores, modos de comportamento e vida que rejeitam a violência e busca resolver os conflitos com diálogo e negociação, de forma a evitar conflito de diferentes proporções.

Grafite Todas las Sangres, do artista Entes. Lima, Peru, 2021.

239

Objetivos do capítulo

• Analisar as propostas de reformas na URSS feitas por Gorbatchev.

• Apreender os fatores que levaram ao fim da União Soviética e à queda do socialismo no Leste Europeu.

• Compreender o significado da Queda do Muro de Berlim e da reunificação alemã.

• Entender os processos de unificação de mercados e a imposição da agenda política e social do chamado neoliberalismo.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo discute o fim da cortina de ferro, a queda da URSS e a transição para o capitalismo vivenciada pelos países do Leste Europeu, bem como a vitória do capitalismo e o surgimento das ideias neoliberais. Dessa forma, é essencial que os estudantes estejam familiarizados com a discussão da Unidade 5, especialmente com o contexto da chamada Guerra Fria.

Foco na BNCC

Habilidade EF09HI32.

Este capítulo se dedica a estudar o processo de queda do socialismo, vitória do capitalismo e advento da globalização. Para discuti‑lo com os estudantes, é importante ter em mente as causas do fim do socialismo e, consequentemente, da Guerra Fria, buscando compreender a “euforia” liberal decorrente da vitória do capitalismo, que para alguns significava “o fim da história”. Aborde os efeitos do processo de globalização, citando também os novos conflitos decorrentes dele, que serão estudados nos próximos capítulos.

Atividades complementares

Compartilhe com os estudantes os textos 1 e 2. Depois, peça a eles que respondam às questões subsequentes.

Fim do socialismo no Leste Europeu 20

Em 2017, a Revolução Russa completou 100 anos, o que estimulou em alguns setores da população uma certa nostalgia do passado socialista e uma tendência de criticar o sistema capitalista.

O presidente Putin, no poder há mais de 20 anos, já recorreu a plebiscitos, reformas constitucionais e planos econômicos para continuar à frente do governo, com a justificativa de estimular o desenvolvimento e melhorar o padrão de vida da população russa.

Ao mesmo tempo que parece desejar que a revolução socialista seja apagada da memória, ele demonstra pretensões de liderar um bloco capitalista soviético em oposição ao capitalismo ocidental, liderado pelos Estados Unidos e pela União Europeia.

Sua ofensiva contra a Ucrânia, deflagrada em fevereiro de 2022, pode ser interpretada como uma reedição do expansionismo característico do czarismo e da extinta URSS.

Fim da União Soviética

Durante os últimos anos do governo Brejnev (1964-1982) e nos governos de Andropov (1982-1984) e Tchernenko (1984-1985), a União Soviética assistiu ao desgaste do socialismo, com estagnação da produção, excessiva burocratização da administração pública e crescente corrupção do Estado.

O resultado foi o crescimento das desigualdades econômicas e tecnológicas da União Soviética (e do Leste Europeu) em relação aos países capitalistas. Essa situação dificultou a retomada do crescimento econômico do mundo soviético e provocou uma grave crise. Além disso, a queda do preço do petróleo em meados da década de 1980 agravou a situação econômica, pois a União Soviética era grande exportadora desse recurso.

Nesse cenário, a ascensão do presidente Mikhail Gorbatchev, em 1985, representou uma tentativa de reorganizar a economia e o sistema político e social da União Soviética. O novo governo defendeu duas reformas: a  perestroika (reestruturação econômica) e a glasnost (abertura política).

pelo fim da Guerra Fria. Moscou, Rússia, 2018.

Texto 1

O que levou a União Soviética com rapidez crescente para o precipício foi a combinação de glasnost, [...] com a perestroika, [...] sem oferecer alternativa; e consequentemente o colapso cada vez mais dramático do padrão de vida dos cidadãos.

HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 468.

Texto 2

Já em 1987, nove em cada dez residências soviéticas possuíam aparelho de TV, e a tática de Gorbatchev foi, inicialmente, um grande sucesso: ao criar uma esfera pública para o debate semiaberto acerca das agruras do país e ao quebrar o monopólio sobre a informação detido pela casta governamental, ele forçou o partido a fazer o mesmo [...].

JUDT, Tony. Pós-Guerra: uma história da Europa desde 1945. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008. p. 596.

Mikhail Gorbatchev teve um papel importante

Friedemann Kohler/dpa/Alamy/Fotoarena

A política reformista de Gorbatchev

Nos primeiros anos de governo, Gorbatchev adotou medidas pontuais de reforma, como a luta contra a corrupção e pequenos investimentos para modernizar a economia. A partir de 1987, conquistou apoio político para fazer reformas mais profundas, que visavam resolver os problemas estruturais do país. Era o início da aplicação efetiva dos princípios da perestroika e da glasnost.

Os investimentos estatais na indústria bélica foram transferidos para a produção de bens de consumo, a fim de abastecer o mercado e modernizar a indústria. Estimulou-se a construção de casas populares, legalizou-se a situação de trabalhadores autônomos, incentivou-se a melhoria da qualidade dos produtos e, no campo, as propriedades estatais passaram a ser arrendadas por famílias ou cooperativas. Com a abertura política representada pela glasnost, instituíram-se a liberdade de expressão, de imprensa e de religião, a anistia aos presos políticos e o pluripartidarismo.

As medidas liberalizantes de Gorbatchev, bem como a defesa do desarmamento nuclear mundial, puseram fim às hostilidades da Guerra Fria. Contudo, em agosto de 1991, a oposição conservadora do país articulou um golpe de Estado para tirá-lo do poder e acabar com as reformas implementadas. O movimento fracassou, mas marcou o declínio político de Gorbatchev, já que a perestroika não apresentou os resultados pretendidos – a economia soviética não se tornara suficientemente competitiva no mercado internacional.

A partir de então, podem ser identificados três projetos políticos distintos: o dos golpistas, que pretendiam anular a perestroika e a glasnost; o de Gorbatchev, que pretendia dar continuidade ao programa de reformas e manter a administração da URSS centralizada em Moscou; e o dos contragolpistas, que, com um discurso nacionalista, pretendiam a desintegração da URSS por meio da autonomia de suas repúblicas.

Orientações

Estimule a turma a elaborar hipóteses sobre as razões da resistência às reformas pelos setores conservadores do Partido Comunista soviético. Instrua os estudantes a levar em conta o contexto da Guerra Fria e da liderança soviética sobre o bloco socialista. Eles poderão citar o receio de que as reformas enfraquecessem o socialismo e possibilitassem o apoio à adoção do capitalismo, ameaçassem o poder dos líderes conservadores e fragilizassem a imagem de “superpotência” que a URSS construiu durante a Guerra Fria.

½ Respostas

1. Gorbatchev não encontrou um ambiente político favorável à adoção de reformas. A resistência às reformas era frequente entre os membros do Partido Comunista soviético. Por isso, Gorbatchev utilizou como estratégia adotar medidas reformistas pontuais e, apenas após ver consolidado seu apoio político, implementou a perestroika e a glasnost

O fim do homem soviético de Svetlana Aleksievitch (Companhia das Letras)

O livro apresenta relatos de pessoas comuns que vivenciaram o fim da União Soviética.

Selos postais dedicados à reestruturação da União Soviética com o tema "Perestroika – continuação do caso de Outubro". União Soviética, ca. 1988.

1. Ao assumir o poder, Gorbatchev encontrou um ambiente político favorável à adoção de reformas?

Foco na BNCC

Com a atividade proposta no boxe Questionamentos, é possível trabalhar a competência geral 7 e as competências específicas de História 1, 3 e 4

1. Os autores concordam com a avaliação das reformas feitas por Gorbatchev?

Eric Hobsbawm aparenta discordar das reformas, enquanto Tony Judt parece apoiar aquilo que foi implantado por Gorbatchev.

2. No que consistiam as propostas de reformas feitas pelo secretário- geral do Partido Comunista?

A perestroika propunha mudanças econômicas, enquanto a glasnost refere -se a uma reforma política. Os estudantes devem mostrar aspectos que caracterizem essas reformas. Estas atividades possibilitam trabalhar as competências gerais 1 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Vector FX/Shutterstock.com

Orientações

Incentive a turma a observar a imagem a fim de perceber que o grupo de pessoas que cerca a estátua de Lênin tombada, incluindo crianças, não demonstra euforia nem tristeza. Possivelmente, o sentimento delas era de incertezas em relação ao futuro.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que a retirada das estátuas de líderes bolcheviques que participaram da Revolução Russa representa a derrubada do socialismo, o fim do culto a esses líderes, o questionamento e a reavaliação de suas realizações políticas por parte da sociedade.

Foco na BNCC

No boxe Questionamentos, é possível trabalhar as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 7 e as competências específicas de História 1, 3 e 4

Transformações no Leste Europeu

Em dezembro de 1991, os presidentes da Rússia, Bielorrússia e Ucrânia concretizaram o fim da URSS assinando o documento de formação da Comunidade de Estados Independentes (CEI), à qual logo aderiram outras ex-repúblicas soviéticas. No mesmo ano, Estônia, Letônia e Lituânia conquistaram sua independência, mas optaram pela não integração à CEI.

Na impossibilidade de concretizar seu projeto político, Gorbatchev renunciou em 25 de dezembro de 1991. Se internamente a ex-URSS não solucionou os graves problemas econômicos e sociais, externamente os ares de liberalização se espalharam por outros países socialistas.

A partir de 1989, Polônia, Hungria, Bulgária, Romênia, Tchecoslováquia, Alemanha Oriental, Iugoslávia e Albânia viram emergir movimentos nacionalistas que questionavam a economia planificada, o autoritarismo político e o regime de partido único. Cada qual a seu modo, essas nações acabaram com o monopólio do Partido Comunista, instituindo o pluripartidarismo, abrindo a economia ao capital estrangeiro e privatizando empresas estatais.

Até 1991, havia estátuas de Lênin de todos os tipos e tamanhos espalhadas pelos países que integravam a URSS. Desde então, a maioria delas foi removida, mas parte das ex-cidades soviéticas ainda conserva essa memória na praça principal ou em museus.

1. Em sua opinião, qual foi o significado da retirada de diversas estátuas como essa nas antigas Repúblicas Soviéticas depois de 1991?

Estátua de Lênin derrubada na cidade de Bucareste. Romênia, 1990.

Queda do Muro de Berlim

O processo de desestruturação do socialismo nos países do Leste Europeu foi representado, sobretudo, pela Queda do Muro de Berlim. Este dividia a cidade em regimes distintos (o ocidental, capitalista, e o oriental, socialista) e foi um dos mais significativos marcos da bipolaridade da Guerra Fria. A abertura política e econômica experimentada pela URSS desde as reformas de Gorbatchev estimulou, nas demais nações socialistas do Leste Europeu, o desejo de reformas semelhantes.

Em 1989, milhares de alemães orientais foram para a Hungria ao saberem que aquele país abrira, em maio, suas fronteiras com a Áustria (país do bloco capitalista). Assim, abria-se um caminho para a Europa Ocidental – fato inédito desde a implantação do socialismo no leste do continente. Na maioria jovens e com filhos, eles se dirigiram à embaixada da Alemanha Ocidental em Budapeste (Hungria) esperançosos de obter vistos em seus passaportes e, desse modo, viajar para fora do bloco socialista.

Após um período de resistência, foram concedidos vistos e, a partir de então, passou a existir uma rota legal para sair da Alemanha Oriental rumo ao Ocidente: chegar a Budapeste e, de lá, seguir em direção à Áustria ou à Alemanha Ocidental. Em setembro de 1989, o ministro do Exterior da República Federal da Alemanha (RFA) permitiu que milhares de alemães orientais, concentrados em frente à embaixada do país em Praga, na Tchecoslováquia, tomassem um trem para o ocidente alemão. Naquele ano, 344 mil pessoas deixaram a Alemanha Oriental. O Muro de Berlim perdia sua função.

O governo da Alemanha Oriental enfrentava intensa oposição popular e foi deposto em outubro de 1989. O novo governo, entre as reformas que promoveu, pôs fim à proibição da migração para o lado ocidental e, cerca de um mês depois, permitiu a derrubada do muro, possibilitando a reunificação alemã.

Reunificação alemã

Apesar das diferenças de desenvolvimento, tecnologia, competitividade, qualidade de vida e riqueza, o governo de Berlim Ocidental acenou favoravelmente à incorporação do lado oriental.

A reunificação alemã – concretizada em outubro de 1990 – encerrou a ordem mundial bipolar e deu início à nova ordem mundial, inaugurando a geopolítica multipolar.

Populares celebram a reunificação da Alemanha no Portão de Brandemburgo. Berlim, Alemanha, 1990.

Assista

Trem para a liberdade

Direção: Mathias Schmidt e Sebastian Dehnhardt. Alemanha, 2014, 90 min. O filme conta uma história sobre refugiados da Alemanha Oriental em 1989.

Orientações

Aproveite a discussão em torno da derrubada do Muro de Berlim e discuta com os estudantes o significado da construção desse tipo de barreira física entre grupos humanos. Podem ser citados, por exemplo, o muro que hoje separa Israel dos palestinos, a pretensão do governo de Donald Trump em ampliar o muro na fronteira dos Estados Unidos com o México e a ideia de construção de muros em algumas partes da Europa para impedir a entrada de imigrantes.

Além da questão da construção física de muros, comente com a turma a ideia de “muros simbólicos” que separam os seres humanos em termos sociais, políticos, culturais ou econômicos. Essa pode ser uma oportunidade para discutir com os estudantes quais “muros simbólicos” eles acreditam que terão de enfrentar, ou que já enfrentam, e o que a sociedade pode fazer para derrubar esses muros.

Foco na BNCC

Com o conteúdo dessa página é possível trabalhar as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 6

GILLES LEIMDORFER/AFP

Orientações

Ao discutir com a turma as características do mundo pós- Guerra Fria e a formação dos blocos econômicos, é importante destacar os elementos que compõem a sociedade multipolar que se construiu naquele momento. Destaque que a nova realidade pode significar que, para além das diferenças em termos políticos e ideológicos, talvez o mundo contemporâneo viva muito mais as diferenças culturais. Nesse sentido, o economista estadunidense Samuel Huntington apresentou – ainda no começo da década de 1990, contrariando o entusiasmo de muitos com a vitória dos Estados Unidos na Guerra Fria –uma nova interpretação do cenário internacional que se descortinava com o fim da bipolaridade geopolítica. Segundo ele, a partir de então, passamos a viver em um mundo multipolar e multicivilizacional, em que os agrupamentos mais importantes deixaram de ser os três blocos de Estados da Guerra Fria (Primeiro, Segundo e Terceiro Mundos), passando a ser as sete, oito ou nove civilizações (ocidental, africana, islâmica, sínica, hindu, ortodoxa, latino - americana, budista e japonesa). Assim, na visão desse autor, as mudanças nos conflitos internacionais dizem muito mais respeito aos conflitos culturais, étnicos e civilizacionais do que aos problemas econômicos ou políticos a que os primeiros estariam submetidos.

Você pode ter mais informações no livro O choque de civilizações e a recomposição da ordem mundial (Objetiva).

½ Respostas

1. Espera-se que os estudantes respondam que o Reino Unido deixou a União Europeia em 2016. Caso sinta necessidade de aprofundar o tema, acesse com os estudantes a matéria que explica os desdobramentos dessa mudança em: https:// guiadoestudante.abril.com.br/estu do/o-reino-unido-decidiu-sair-da -uniao-europeia-e-agora/ (acesso em: 10 jun. 2022).

Unificação de mercados

O colapso do socialismo representou a vitória do sistema capitalista. Desde o final do século XX, esse sistema tem adotado características do neoliberalismo, como a diminuição da intervenção do Estado na economia, a redução dos investimentos públicos em políticas sociais (educação, saúde, habitação), o controle dos gastos estatais, o fortalecimento da economia de mercado, a privatização das empresas públicas e a crescente participação de capitais externos nos mercados financeiros mundiais. No âmbito internacional, uma das características mais marcantes do neoliberalismo é a existência de blocos econômicos regionais, ou seja, associações de países que estabelecem relações econômicas privilegiadas entre si. Entre tais blocos, destacam-se: a União Europeia (UE), que agrupa diversos países do continente europeu; o Bloco do Pacífico, que reúne o Japão, os Tigres Asiáticos (Singapura, Coreia do Sul, Hong Kong e Taiwan) e países do Sudeste Asiático (Indonésia, Tailândia, Filipinas); o Acordo Estados Unidos-México-Canadá (USMCA), cujos membros são Estados Unidos, Canadá e México; o Mercado Comum do Sul (Mercosul), constituído por Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai.

Criados para garantir mercado aos países-membros e fortalecer suas economias diante da alta competitividade mundial, os blocos econômicos sinalizam com a diminuição ou eliminação das barreiras alfandegárias no comércio entre eles. No entanto, não raro as negociações dos blocos privilegiam os interesses dos países mais industrializados e desenvolvidos que os compõem. Outro aspecto observado é que a cooperação comercial no interior de blocos formados por países em desenvolvimento varia de acordo com a estabilidade das economias nacionais.

1. Em 2016, a União Europeia sofreu um duro golpe com a saída de um de seus principais membros, em um processo conhecido como Brexit. Você sabe qual país foi esse?

Atividades complementares

O Brasil participa ainda da União de Nações Sul-Americanas (Unasul), formada pelos 12 países da América do Sul, com o México e o Panamá como observadores. O bloco foi oficializado em 2008, em reunião dos líderes políticos dos países sul-americanos em Brasília (DF). Seu objetivo é fortalecer as relações comerciais, culturais, políticas e sociais entre os países-membros, consolidando o subcontinente no cenário global. No entanto, em abril de 2017, parte das nações da Unasul, incluindo o Brasil, anunciou a suspensão temporária de sua participação, enfraquecendo o bloco.

Organize a turma em grupos e, com base na discussão dos blocos econômicos indicados na página, peça a cada grupo que analise a situação atual de um bloco econômico:

• grupo 1: União Europeia;

• grupo 2: Mercosul;

• grupo 3: Nafta;

• grupo 4: Bloco do Pacífico.

Cada grupo deve estudar o tema determinado e preparar uma apresentação em um editor de slides. Todos os grupos

devem se preparar também para fazer considerações sobre a apresentação dos colegas e, assim, promover a interação entre os diversos temas. Dessa forma, os estudantes serão incentivados a desenvolver argumentação baseada em conhecimento produzido cientificamente, capacidade de síntese e análise, bem como a empatia e o diálogo.

Nesta atividade, é possível trabalhar as competências gerais 5 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 3 e 7

Bandeira do Mercosul.

Bandeira da União Europeia.

Os efeitos sociais do neoliberalismo

Um dos efeitos da vitória do capitalismo no mundo globalizado contemporâneo foi o enfraquecimento dos mecanismos dos Estados para controlar a especulação financeira e a circulação de capitais em grande velocidade pelo planeta. Isso vem contribuindo para fragilizar as economias mundiais, que se tornaram suscetíveis a crises constantes.

A crise financeira de 2008

No final da década de 2000, grandes bancos dos Estados Unidos passaram a realizar empréstimos arriscados visando ao lucro rápido. O governo do país não impôs medidas para conter esses empréstimos, que saíram do controle e começaram a ser feitos sem garantia de pagamento.

Em 2007, muitos bancos começaram a quebrar pela falta de pagamento dos empréstimos. Em pouco tempo, a crise estadunidense afetou diversos países.

Os efeitos sociais dessa crise ainda estão presentes: redução de salários, aumento do desemprego, crescimento do número de pessoas empobrecidas e significativo aumento das desigualdades sociais.

Nesse contexto, muitos países passaram a adotar novas medidas neoliberais com o objetivo de superar a crise, como reformar leis trabalhistas e diminuir direitos sociais dos cidadãos. Isso fez com que, em diversos países, os trabalhadores perdessem direitos e sofressem reduções salariais. Além disso, muitos governos diminuíram os recursos aplicados em políticas públicas, como forma de cortar os gastos do Estado e possibilitar investimentos para retomar o crescimento econômico, abalado pela crise.

Essas medidas agravaram os efeitos da crise e contribuíram para o crescimento da pobreza em muitas regiões do mundo. Contudo, isso não afeta todos os setores da mesma forma, e uma pequena parcela de indivíduos ampliou suas riquezas.

Organizações internacionais indicam que, em 2015, apenas 1% da população mundial concentrava mais de 99% das riquezas do planeta. Além disso, de 1988 até 2011, a renda dos 10% mais pobres do planeta aumentou cerca de 65 dólares, enquanto a renda do 1% mais rico aumentou cerca de 11 800 dólares – ou seja, 182 vezes mais.

Para aprofundar

O trecho a seguir, escrito pelo sociólogo espanhol Manuel Castells, criador do conceito de “sociedade em rede”, trata da sociedade contemporânea que emergiu com o fim da Guerra Fria, a expansão do capitalismo e as revoluções tecnológicas.

A sociedade em rede, em termos simples, é uma estrutura social baseada em redes operadas por tecnologias de comunicação e informação fundamentadas na microeletrônica e em redes digitais de computadores que geram, processam e distribuem informação a partir de conhecimento acumulado nos nós dessas redes. A rede é a estrutura formal. É um sistema de nós interligados. E os nós são, em linguagem formal, os pontos onde a curva se intersecta a si própria. As redes são estruturas abertas que evoluem acrescentando ou removendo nós de acordo com as mudanças necessárias dos programas que conseguem atingir os objetivos de performance para a rede. Estes programas são decididos socialmente fora da rede, mas a partir do momento em que são inscritos na lógica da rede, a rede vai definir eficientemente essas instruções, acrescentando, apagando e reconfigurando, até que um novo programa substitua ou modifique os códigos que comandam esse sistema operativo.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: do conhecimento à política. In: CASTELLS, M.; CARDOSO, G. A sociedade em rede: do conhecimento à ação política.

Belém: Presidência da República de Portugal, 2006. p. 21.

Manifestação do movimento 15-M, contra práticas da indústria financeira, dos bancos e políticas que prejudicavam a

No

de modelo já!”. Madri, Espanha, 2011.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos trabalhados neste capítulo e o desenvolvimento da habilidade EF09HI32, proponha uma atividade em grupos de quatro estudantes. Cada grupo deve elaborar um registro, em forma de esquema ou mapa mental, para explicar os temas apresentados a seguir.

1. O fim da União Soviética.

2. O leste europeu após o fim da União Soviética.

3. A reunificação da Alemanha.

4. O fortalecimento do neoliberalismo.

½ Remediação

Caso algum grupo apresente dificuldade em elaborar os registros, peça que parte dos estudantes faça um rodízio, de forma a proporcionar o intercâmbio dos conhecimentos construídos.

população.

cartaz lê-se “Mudança

Sergio Perez/Reuters/Fotoarena

Orientações

Oriente a leitura atenta do texto. Em seguida, incentive os estudantes a expressar sua compreensão da relação do povo russo com o passado soviético. A atividade desenvolve a capacidade de interpretação de texto e argumentação coerente ao que se pede.

½ Respostas

1. De acordo com o autor do texto, os russos estabelecem uma relação de consumo com o passado soviético, já que restaurantes, bares, canais de televisão, festas e outros produtos tornaram-se populares por trazerem marcas que remetem ao passado soviético.

2. Segundo o autor do texto, como a relação das pessoas com a memória do socialismo ocorre apenas por meio do consumo, o potencial transformador que orientou a Revolução Russa se perdeu. Por essa razão, as pessoas associam o mundo soviético apenas à disciplina, ao nacionalismo e à orientação para a glória militar.

3. De acordo com o texto, o centenário da Revolução Russa, em 2017, trouxe à população certa nostalgia dos tempos soviéticos. Com isso, há uma idealização do passado socialista do país, tanto entre os que viveram a experiência socialista, quanto entre os mais jovens (que nasceram após o colapso da URSS), representada na arquitetura de bares e restaurantes e na valorização de objetos domésticos e materiais de propaganda dos tempos soviéticos. No imaginário da sociedade, esses elementos remetem a um passado de glória militar e cotidiano mais estável. Tal situação destaca apenas representações positivas da época, deixando de lado uma visão mais crítica sobre o papel transformador prometido pela Revolução Russa e seu legado.

Foco na BNCC

Na seção De olho no legado, é possível trabalhar as competências gerais 1, 2, 4 e 9, as competências específicas de Ciências

Humanas 1 e 2 e as competências específicas de História 1, 2 e 6

Impressões pós-comunistas sobre um centenário na Rússia

Uma nostalgia da vida cotidiana no socialismo pós-stalinista, especialmente relacionada ao consumo, se faz presente em vários meios. São populares os restaurantes e bares soviestálgicos, repletos de objetos domésticos e material de propaganda soviéticos – muitos no estilo de antigas cafeterias, alguns reproduzindo apartamentos privados da época. Canais de televisão reprisam diariamente antigos programas das últimas décadas do socialismo, e festas chamadas “De volta à URSS” atraem tanto os que nela viveram quanto jovens que não a conheceram. Inevitavelmente, as celebrações do aniversário de Moscou de 2017 estavam repletas de referências soviéticas, como as maquetes dos arranha-céus stalinistas que marcam o skyline da capital, ou a celebração do papel da cidade nas conquistas científicas, culturais e esportivas dos tempos do socialismo.

Na comemoração da guerra e na nostalgia popular, a União Soviética aparece como símbolo de triunfo nacional e de ordem social, de glória militar e de estabilidade cotidiana. Nada poderia estar mais distante da evocação de uma revolução socialista. O que mais impressiona na Rússia de 2017 é este contraste: por um lado, a presentificação de um mundo soviético nacionalista, disciplinado e orientado para a guerra e o consumo; por outro, a minguada celebração das revoltas populares emancipatórias que tornaram aquele mundo possível. [...] Há cem anos [...], o socialismo arrebatou corações e mentes por prometer trazer à Rússia os longamente sonhados progresso e grandeza nacionais. Hoje, os mesmos sonhos de progresso e grandeza nacionais fazem com que a representação da revolução na Rússia seja limitada, tímida e branda. Suas promessas de libertação parecem ser deixadas de lado para se lamentar seu rescaldo de violência e se celebrar seu legado nacionalista de força e ordem. A Rússia parece já não acreditar em revoluções.

Jogo de fliperama desenvolvido pela URSS entre 1970 e 1980, em exposição

Presentificar: ato de tornar presente.

Skyline: palavra inglesa usada para designar a linha do horizonte da paisagem urbana.

GONÇALVES, João Felipe. Impressões pós-comunistas sobre um centenário na Rússia. Nexo, [s l.], 7 nov. 2017. Disponível em: https://www.nexojornal. com.br/ensaio/2017/Impress%C3%B5es-p%C3%B3s-comunistas-sobre-um-centen%C3%A1rio-na-R%C3%BAssia. Acesso em: 14 abr. 2022.

1. De acordo com o texto, qual é a relação que os russos estabelecem atualmente com o passado soviético?

2. Por que o autor do texto diz que “a Rússia parece já não acreditar em revoluções”?

3. A atitude de uma sociedade de idealizar determinada época de sua história, seja um passado recente, seja distante, é relativamente comum em períodos de crise ou transformações. Com base no texto, explique como esse fenômeno se aplica à Rússia.

no Museu do Arcade, em Moscou, na Rússia.

1. Leia o texto a seguir e responda às perguntas.

Entre 1985 e 1991, a União Soviética, tentando enfrentar desafios internos e externos que se acumulavam, passou por um período de profundas turbulências: a perestroika e a glasnost. A sociedade e o Partido, num contexto de amplas liberdades, cedo dividiram-se entre reformistas e conservadores. O sistema não podia continuar como estava, todos concordavam, mas foi difícil definir e trilhar caminhos que levassem à superação dos problemas. Diante dos impasses, num jogo político cerrado e exacerbado por tensões crescentes, a segunda superpotência mundial desintegrou-se.

REIS FILHO, Daniel Arão. As revoluções russas e o socialismo soviético. São Paulo: Unesp, 2003. E-book.

a) O que foram a perestroika e a glasnost e como elas influenciaram o cenário internacional da época?

b) De que modo a desintegração da União Soviética, indicada no texto, afetou a Alemanha Oriental?

2. Analise a imagem e faça o que se pede.

a) Descreva do que se trata.

b) Relacione a imagem com o fim da Guerra Fria.

3. Uma característica do mundo contemporâneo é o fortalecimento das políticas neoliberais em diversos países. Pesquisem informações sobre polítcas neoliberais no Brasil e seus efeitos sociais nos últimos anos. Com base nessas informações, elaborem um relatório analisando a questão.

4. Relacione o fortalecimento do saudosismo de parte da população russa pelo passado soviético com a disseminação das políticas neoliberais no mundo contemporâneo.

Orientações

Na atividade 3, os estudantes deverão elaborar um relatório que aponte as políticas neoliberais nos países, com maior ênfase ao Brasil. Em seguida, deverão relacionar as informações obtidas com o conhecimento que adquiriram ao estudar o socialismo na Rússia, de forma a comparar o acesso a políticas de bem-estar social do período soviético com o atual.

½ Respostas

1. a) A perestroika foi uma série de medidas que visou reestruturar a economia da URSS, estimulando investimentos

na produção industrial e na modernização tecnológica. Já a glasnost foi um conjunto de medidas para democratizar e promover a abertura política da URSS. Elas fizeram parte da política reformista implantada naquele país a partir de 1987 e abriram caminho para o fim do socialismo na URSS e no Leste Europeu.

b) A notícia do fim do socialismo na URSS foi aos poucos se espalhando pelo mundo. Isso enfraqueceu os governos socialistas remanescentes na época, incluindo o da Alemanha Oriental, que passou a enfrentar pressões populares pela derrubada do Muro de Berlim e pela reunificação da Alemanha.

2. a) Várias pessoas, homens e mulheres, estão no Muro de Berlim, em frente ao Portão de Brandemburgo, em 1989. São populares que, à época, lutavam pela reunificação das partes oriental e ocidental da cidade e pela derrubada do muro que a dividia.

b) O Muro de Berlim foi um símbolo concreto da Guerra Fria, e sua derrubada constituiu uma expectativa de liberdade e de transformação para os alemães e para o restante do mundo, além de ter marcado a reunificação da Alemanha. Sua derrubada é considerada um símbolo do fim da Guerra Fria e da geopolítica bipolar.

3. A resposta é pessoal e depende da data da pesquisa. A proposta da atividade é que os estudantes identifiquem exemplos da influência do neoliberalismo no Brasil. Nesse caso, é importante destacar que as primeiras medidas neoliberais foram adotadas no início da década de 1990, ainda no governo de Collor. Durante os governos seguintes, a influência do neoliberalismo foi reforçada, e ele passou a orientar diversas reformas. No governo de Temer, as medidas neoliberais manifestaram-se principalmente na reforma trabalhista, na defesa da reforma da Previdência Social e em outras medidas que visam diminuir a intervenção do Estado na economia e desregulamentar direitos sociais variados.

4. A disseminação das políticas neoliberais causou empobrecimento e ampliação das desigualdades sociais e, dessa maneira, pode ser relacionada com o saudosismo do passado soviético, já que naquele contexto as desigualdades sociais eram menos acentuadas e evidentes no cotidiano das pessoas que viviam na URSS. Porém, isso não significa que o regime soviético garantia boas condições de vida para seus cidadãos. Na realidade, a crise econômica trazia problemas sociais diversos, especialmente aqueles ligados à falta de liberdades individuais.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 4, 7, 9 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 7, além da habilidade EF09HI32

Pessoas no Muro de Berlim em frente ao Portão de Brandemburgo. Berlim, Alemanha, 1989.

Peter Timm/ullstein bild/Getty Images

Objetivos do capítulo

• Compreender as características do Oriente Médio ao longo do século XX, dedicando-se ao estudo da região da Palestina e seus conflitos.

• Analisar o cenário da região do Golfo Pérsico e a importância da extração de petróleo para as características locais.

• Entender o significado da Guerra do Iraque e a interferência dos Estados Unidos na região.

• Contextualizar as disputas políticas da região da Ásia central, dedicando-se à compreensão da complexidade das relações ali estabelecidas.

• Inferir o significado dos conflitos no Afeganistão, com destaque para a política de intervenção estadunidense na região.

• Analisar os diversos cenários de terrorismo, valorizando práticas de tolerância e respeito entre os diferentes grupos humanos.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo discute os conflitos contemporâneos no Oriente Médio e na Ásia central. Essa discussão –importante para que os estudantes tenham a dimensão dos principais conflitos do mundo atual – relaciona - se com os temas do Capítulo 20 e com muitos aspectos históricos estudados na Unidade 5.

Foco na BNCC Habilidades EF09HI35 e EF09HI36.

Aproveite a discussão em torno das várias realidades do Oriente Médio e da Ásia central desenvolvida neste capítulo para analisar com a turma as diversas identidades culturais que compõem essas regiões e o quanto isso deve ser valorizado e respeitado.

Atividades complementares

Promova uma atividade de análise sobre como a mídia aborda os temas do Oriente Médio aqui no Brasil. Para isso, organize a turma em grupos de três a quatro estudantes e indique fontes de notícias sobre o Oriente Médio. Então, proponha a atividade a seguir.

1. Consulte as notícias sobre o Oriente Médio veiculadas em duas fontes diferentes.

a) Quais notícias eram destaque em cada uma dessas fontes?

Conflitos no Oriente Médio e na Ásia central 21

Ainda hoje, a superação dos desequilíbrios regionais e sociais e a resolução dos impasses do cenário político internacional estão longe de se concretizar. Com o fim da União Soviética, muitos analistas defenderam que o mundo entraria em uma etapa de progresso nos diálogos e de maior prosperidade, após quase um século de conflitos e guerras constantes. Entretanto, essa visão otimista se mostrou equivocada. O mundo foi marcado, nas últimas décadas, por uma série de ameaças ao equilíbrio internacional que dificultaram o avanço das medidas sociais, humanitárias e diplomáticas.

Família caminha entre destroços de edifícios um ano após o acordo de cessar-fogo na região. Idlib, Síria, 2021.

O Oriente Médio e a Ásia central são duas regiões em que se desenrolam alguns dos principais conflitos do mundo contemporâneo. Eles são o resultado de processos históricos muito antigos, alguns até mesmo anteriores à Guerra Fria, mas que continuam sem resolução. Além disso, os problemas sociais dessas regiões estão diretamente relacionados com a disseminação de alguns grupos terroristas que promoveram ataques em diversos países da Europa, nos Estados Unidos e em outras regiões do planeta. Por isso, não é possível entender a geopolítica multipolar sem analisar as mais importantes tensões existentes nessas regiões.

O Oriente Médio a partir do século XX

O Oriente Médio é a maior região produtora de petróleo do mundo e concentra três religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo. Ela herdou sérios problemas da partilha imperialista feita pelos países europeus no início do século XX, que não respeitaram as culturas locais e agiram de acordo com seus interesses geopolíticos. Esses problemas resultaram em vários conflitos que se desenrolaram durante todo o século XX. Mesmo depois do fim da Guerra Fria e da estruturação de um equilíbrio internacional multipolar, o Oriente Médio continua marcado por conflitos e problemas sociais diversos.

b) Que tipo de abordagem foi feita por essas fontes?

c) Quais foram as semelhanças e diferenças entre elas?

d) Como vocês acham que essas fontes tratam os diferentes povos do Oriente Médio?

Com base na conclusão de cada um dos grupos, promova uma roda de conversa sobre como devemos nos colocar diante da produção midiática. Fale sobre a importância de sempre

buscar mais de uma fonte de informações e compará-las para tirar as próprias conclusões baseadas na maior quantidade de informações possível.

Nesta atividade, é possível trabalhar as competências gerais 1, 4, 5, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 4 e 5 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Muhammed Said/Anadolu/Getty Images

Palestina em disputa

Um dos conflitos mais representativos da tensão no Oriente Médio envolve israelenses e palestinos. A origem do confronto remonta à Antiguidade: a partir do ano 70 d.C., os judeus se espalharam pelo mundo (forçados pela invasão romana em seu território), enquanto a Palestina continuou ocupada por povos árabes nativos da região. Tal situação se manteve até meados do século XX.

Em 1948, pressionada pela repercussão mundial do Holocausto praticado pelos nazistas durante a Segunda Guerra Mundial, a ONU criou o Estado de Israel na Palestina. No entanto, a decisão retirou dos palestinos parte do território que ocupavam há séculos, gerando hostilidade entre as duas nações.

Com a fundação da Organização para a Libertação da Palestina (OLP) em 1967, começou-se a articular a formação de um Estado palestino.

Para aprofundar

Palestina: avanço da ocupação israelense – 1946-2011

O avanço da ocupação israelense na Palestina 1948 a 2011

O Oriente Médio é marcado por muitos conflitos resultantes dos interesses envolvidos em torno do petróleo, além de embates étnicos e religiosos. Diante disso, é importante se manter atualizado sobre os assuntos que envolvem a região, já que vários acontecimentos podem se dar ao longo do período de utilização deste material didático. Nesse sentido, são relacionadas a seguir sugestões de fontes de informação sobre o Oriente Médio que podem ser consultadas para o preparo de aulas ou mesmo para a utilização dos estudantes.

• O portal Terra, seção Oriente Médio. Disponível em: https://www.terra. com.br/noticias/mundo/oriente -medio/. Acesso em: 10 jun. 2022. O portal Terra disponibiliza uma página atualizada com notícias sobre o Oriente Médio.

• O jornal BBC, seção Oriente Médio. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/topics/ c95y357ykk9t. Acesso em: 10 jun. 2022. A versão em português da BBC mantém uma página atualizada com notícias sobre o Oriente Médio.

• A revista Veja, seção Notícias sobre o Oriente Médio. Disponível em: https://veja.abril.com.br/noticias -sobre/oriente-medio/. Acesso em: 10 jun. 2022. A revista Veja mantém, em sua versão eletrônica, uma página sobre o Oriente Médio. Acesso em: 10 jun. 2022.

Desenrolar dos conflitos

Sucessivas guerras têm sido travadas entre palestinos e israelenses desde essa época, muitas das quais envolvendo países vizinhos. Durante o período da Guerra Fria, a situação explosiva na região causou o receio de uma intervenção direta das superpotências mundiais, sobretudo porque os Estados Unidos auxiliaram militarmente Israel, tornando-o porta-voz de seus interesses no Oriente Médio, aliança que ainda se mantém.

Orientações

Por se tratar de tema complexo, que envolve disputas seculares, considere iniciar o conteúdo dessa página com uma leitura coletiva e comentada da sequência de mapas históricos. Incentive os estudantes a manifestar suas dúvidas e impressões, garantindo que a fala e a escuta transcorram em ambiente cordial, com respeito às opiniões de todos. Auxilie-os na construção de argumentações bem fundamentadas e historicamente plausíveis.

Fonte: FERREIRA,

Orientações

Compreender as dificuldades que impedem a resolução dos conflitos entre palestinos e israelenses ajuda na formação de uma opinião crítica sobre os conflitos atuais que ocorrem na região.

½ Respostas

1. As divergências com relação à formação do Estado da Palestina (não reconhecido por Israel), as quais acentuam as tensões entre Israel e as nações árabes, impedem um acordo de paz duradouro. Somam-se a isso a questão territorial e a desocupação da Faixa de Gaza, bem como os constantes conflitos armados que fazem crescer as hostilidades.

Para aprofundar

O infográfico “As disputas territoriais no Oriente Médio” (disponível em: https://www.estadao.com.br/infogra ficos/internacional,as-disputas-territo riais-no-oriente-medio,281064; acesso em: 10 jun. 2022), sobre o conflito entre Israel e Palestina, produzido pelo jornal O Estado de S. Paulo, pode ser indicado aos estudantes. Por apresentar os conflitos armados e as mudanças territoriais ao longo do tempo, pode servir para mostrar as mudanças mencionadas no texto didático.

Atividades complementares

Proponha aos estudantes a elaboração, em grupos, de painéis sobre os quatro conflitos árabe-israelenses ocorridos entre 1947 e 1973 em que sejam mencionados o período, as razões e os resultados de cada um.

Apresente-lhes este resumo: Em 1947, a ONU aprovou um plano de divisão da Palestina que previa a criação de um Estado judeu e outro palestino. Os palestinos, e países de maioria árabe, não aceitaram a decisão, o que levou ao primeiro conflito. O segundo (1956) decorreu da decisão egípcia de nacionalizar o Canal de Suez, ato que atingia interesses anglo-franceses e israelenses. Vitorioso, Israel passou a controlar a Península do Sinai. O terceiro (1967) ficou conhecido como Guerra dos Seis Dias, tal a rapidez da vitória de Israel. O quarto iniciou-se em 6 de outubro de 1973, no Yom Kipur (Dia do Perdão judeu), quando forças egípcias e sírias atacaram Israel, que revidou de forma arrasadora.

Nesta atividade, é possível trabalhar as competências gerais 1, 4 e 9 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4

Manifestante palestino frente a soldados israelenses. Naplusa, Cisjordância, 2022.

Em 1979, Israel e Egito assinaram os acordos de Camp David, com mediação dos Estados Unidos, pelos quais determinou-se a devolução do Sinai (região invadida por Israel desde 1967) ao Egito e previu-se a retirada israelense da Cisjordânia (ocupada desde 1967), restabelecendo-se as relações diplomáticas entre os dois países. Em contrapartida, os palestinos conquistaram o apoio das demais nações árabes, que repudiaram os acordos.

Em 1993, os Estados Unidos promoveram o início de negociações de paz entre Israel e a OLP, mas poucos avanços foram obtidos. Atualmente, a criação do Estado Palestino é reivindicada pela Autoridade Nacional Palestina, entidade que substituiu a OLP, mas os territórios da Faixa de Gaza e da Cisjordânia permanecem ocupados por Israel, e muitos palestinos vivem em campos de refugiados ou em diversos países árabes.

Os pontos de desacordo são a divisão de Jerusalém entre israelenses e palestinos, a retirada dos colonos israe lenses de terras palestinas, o retorno de refugiados das guerras árabe-israelenses a suas antigas terras e o reconhecimento da Palestina como Estado independente.

As tensões geopolíticas explodem em confrontos armados entre israelenses e palestinos: o exército de Israel, com seu poderoso arsenal bélico, bombardeia áreas ocupadas por palestinos, matando e ferindo inúmeros civis; e grupos extremistas palestinos fazem atentados a alvos militares israelenses, matando e ferindo soldados.

1. Quais são as principais dificuldades que impedem um acordo de paz duradouro entre palestinos e israelenses?

Em 2017, completaram-se 50 anos da Guerra dos Seis Dias, que envolveu Israel, palestinos e países árabes vizinhos. Nesse período, as principais negociações de paz e de criação de uma estrutura política que fosse satisfatória tanto para israelenses quanto para palestinos fracassaram. Atualmente, analistas internacionais reconhecem que é pouco provável que um acordo de paz seja estabelecido entre as duas partes nos próximos anos.

Leia Palestina, uma nação ocupada de Joe

Sacco (Conrad Livros)

O autor conta histórias interessantes que coletou nas ruas, hospitais, escolas e casas dos refugiados durante uma viagem ao Oriente Médio.

Foco na BNCC

No conteúdo dessa página, é possível trabalhar as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4

Nasser

O Golfo Pérsico e o petróleo

Outro conflito ocorrido no Oriente Médio iniciou-se em meados de 1990, quando o Iraque invadiu o Kuwait visando o acesso ao Golfo Pérsico. Temendo o controle iraquiano sobre o abastecimento do petróleo para o mercado consumidor internacional, os Estados Unidos lideraram, entre janeiro e fevereiro de 1991, uma ofensiva militar contra o invasor. A chamada Guerra do Golfo foi vencida pelos exércitos aliados – o Kuwait foi libertado e a ONU impôs rígido embargo comercial ao Iraque.

Apesar da curta duração, essa guerra se caracterizou pelo visível poder de destruição das armas nela usadas. Os bombardeios aéreos sobre a capital iraquiana, Bagdá, devastaram a cidade, matando milhares de civis; os poços petrolíferos kuwaitianos foram incendiados, causando forte impacto ambiental na fauna e na flora do Golfo – calcula-se que décadas serão necessárias para a natureza se recuperar do desastre. Pela primeira vez uma guerra foi transmitida em tempo real pelas emissoras de televisão do mundo inteiro.

A Guerra do Iraque

determinado pela ONU constitui uma sanção internacional a um país?

Nesse contexto, entre 2002 e 2003, vinha se desenrolando uma crise internacional que desenhou novos contornos na geopolítica mundial. Os Estados Unidos acusaram o então presidente do Iraque, Saddam Hussein, de abrigar armas de destruição em massa, colocando em risco a paz mundial e a segurança estadunidense (em razão das hostilidades entre as duas nações desde a Guerra do Golfo).

Com o pretexto de destruir esse arsenal, os Estados Unidos se prepararam para invadir o território iraquiano. A ONU interveio e realizou inspeções no Iraque, onde as armas não foram encontradas. Com isso, reforçou-se a tese de que o interesse do governo estadunidense no confronto seria derrubar Hussein e colocar à frente do país um governante alinhado com os Estados Unidos, a fim de favorecer o controle estadunidense sobre as reservas de petróleo iraquianas.

Orientações

Primeiramente, converse com os estudantes sobre o significado das palavras embargo e sanção, depois reflitam de que maneira tais ações podem afetar a economia dos países. Em seguida, oriente a resolução da atividade.

½ Respostas

1. O embargo comercial é uma sanção internacional, pois os países-membros da ONU se comprometem a não exportar produtos para o país embargado nem importá-los dele. Essa situação prejudica a economia do país e dificulta-lhe o acesso a produtos no comércio internacional, o que afeta sua população, direta e indiretamente.

Tropas estadunidenses aguardam ao redor de tanque de guerra, na Arábia Saudita, próximo à fronteira com o Kuwait, 1991.

Para aprofundar

O trecho a seguir pode ser apresentado aos estudantes para mostrar-lhes quanta força foi utilizada na Guerra do Golfo contra Saddam Hussein. Foi mobilizada contra Saddam Hussein, o presidente iraquiano, na Guerra do Golfo, a maior concentração de forças militares desde a Segunda Guerra. O conflito armado no Golfo Pérsico começou em 16 de janeiro de 1991 e, apesar de esperado havia meses, ainda assim surpreendeu pela grandiosidade. Nada menos que 39 países se aliaram contra Saddam, em uma coalizão liderada pelos EUA que se traduziu em 700 mil soldados e nos mais avançados equipamentos militares, como as bombas inteligentes e os mísseis de cruzeiro.

Para saber mais, leia o artigo “Guerra do Golfo, liderada pelos EUA, mobiliza 700 mil soldados e arrasa Iraque”, O Globo, 27 out. 2013 (disponível em: https://acervo.oglobo.globo.com/fa tos-historicos/guerra-do-golfo-lidera da-pelos-eua-mobiliza-700-mil-solda dos-arrasa-iraque-10179447; acesso em: 10 jun. 2022).

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página permite trabalhar a competência específica de Ciências Humanas 6 e as competências específicas de História 3 e 4.

1. Por que o embargo comercial

Manifestantes protestam contra a Guerra do Iraque. São Francisco, Estados Unidos, 2008.

Peter DeJong/AP

Photo/Imageplus

George Nikitin/AP

Photo/Imageplus

Orientações

Ao discutir com a turma a Guerra do Iraque, é importante destacar que a aliança militar entre os governos de George W. Bush (Estados Unidos) e Tony Blair (Inglaterra) contra Saddam Hussein foi bastante criticada no Ocidente e não teve o apoio da França, tradicional aliada desses dois países desde a Primeira Guerra Mundial. O mundo via com desconfiança os reais interesses dos Estados Unidos no conflito e muitos questionavam se a intervenção militar não seria uma interferência imperialista do Governo Bush (apoiado por Blair) no Iraque – apesar de feita em nome da defesa da liberdade do povo iraquiano, o interesse real seria garantir controle sobre a produção de petróleo da nação iraquiana. Compartilhe com os estudantes o artigo disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ internacional-55379503 (acesso em: 10 jun. 2022).

A situação não era debatida apenas nos meios políticos. Durante o período de tensões que antecedeu a deflagração do conflito, cidadãos de diversos países acompanhavam o desenrolar dos fatos pelos noticiários e posicionavam-se contra ou a favor da guerra. À época, um site de notícias abriu espaço para que os internautas manifestassem opiniões sobre o assunto.

Como atividade extraclasse, peça a cada estudante que acesse os sites jornalísticos e pesquise as diferentes opiniões acerca da Guerra do Iraque. Os estudantes deverão selecionar três ou quatro opiniões e fazer comparações entre elas. Em aula posterior, organize uma discussão coletiva na qual os estudantes apresentem os argumentos das opiniões selecionadas, destaquem eventuais semelhanças e diferenças e analisem esses pontos de vista.

A atividade possibilita trabalhar as competências gerais 5 e 10 e as competências específicas de História 3, 6 e 7

Para aprofundar

O conflito

As tensões cresceram quando a ONU se declarou oficialmente contra uma investida militar estadunidense no Iraque, sendo apoiada por diversos países. A Inglaterra aliou-se aos Estados Unidos, rompendo com a postura europeia de estimular uma solução pacífica para o impasse, defendida sobretudo pela Alemanha e pela França.

Os Estados Unidos iniciaram a guerra contra o Iraque em março de 2003. Com isso, surgiu a necessidade de reavaliar o papel da ONU no cenário mundial, pois, desde sua criação, ela norteara as ações dos países-membros nos conflitos internacionais.

Após dois meses de combate, os Estados Unidos venceram a guerra e, em dezembro, Saddam Hussein foi capturado. Formou-se um governo de transição, identificado com os interesses estadunidenses, que enfrentou hostilidade de parte da população iraquiana. Em 2005, ocorreram as primeiras eleições livres no Iraque após a ditadura de mais de três décadas imposta por Hussein.

A retirada das tropas estadunidenses do território iraquiano terminou em 2011. A guerra devastou cidades e matou milhares de pessoas. Uma das principais dificuldades enfrentadas pelo governo eleito está nos inúmeros atentados terroristas cometidos por diferentes facções rebeldes. Denúncias de corrupção, disputa de poder entre xiitas e sunitas e os tímidos avanços sociais do regime democrático aumentam o quadro de instabilidade.

O Estado Islâmico entra em cena

Em 2014, o grupo autodenominado Estado Islâmico (ou Isis), formado por sunitas radicais, tomou cidades para proclamar a formação de seu Estado em território na fronteira entre Iraque e Síria. A presença do Estado Islâmico resultou em um conflito armado até 2017. Em dezembro daquele ano, o primeiro-ministro iraquiano, Haider al-Abadi, afirmou que o grupo, considerado terrorista, tinha sido derrotado com o apoio de uma coalizão internacional sob a liderança dos Estados Unidos e definitivamente expulso do Iraque. Após a vitória, o governo começou a tomar medidas para evitar novos conflitos e estabilizar as disputas políticas pelo controle do país.

Garoto sírio em rua destruída em Raqa, antiga capital do Estado Islâmico, 2018.

• Veja a seguir algumas sugestões de artigos para entender melhor a retomada do Afeganistão pelo Talibã.

• OLMO, Guillermo D. O que é o acordo entre Trump e o Talebã que foi chave para volta do grupo ao poder. BBC News Brasil, São Paulo, 18 ago. 2021. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/internacional-58252774. Acesso em: 10 jun. 2022.

• MCKENZIE, Sheena. Talibã assume o Afeganistão. O que isso significa para mulheres e meninas? CNN Brasil, São Paulo, 22 ago. 2021. Disponível em: https://www.cnnbrasil. com.br/internacional/taliba-assume-o-afeganistao-o -que-isso-significa-para-mulheres-e-meninas/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• A FUGA de 640 afegãos a bordo de um avião. El País, Madri, 17 ago. 2021. Disponível em: https://brasil.elpais.com/in ternacional/2021-08-17/a-fuga-de-640-afegaos-a-bordo -de-um-aviao.html. Acesso em: 10 jun. 2022.

Essa região do Oriente Médio detém vasto patrimônio histórico e concentra rica diversidade cultural e religiosa. Sua localização estratégica e as jazidas de petróleo atraem múltiplos interesses geopolíticos e econômicos de diversas nações.

Durante a Guerra Fria, as nações do Oriente Médio foram alvo de disputas e interferências em suas respectivas soberanias por parte dos países dos blocos capitalista e socialista. Tal conjunto de fatores ajuda a explicar a complexidade da situação social e política do Iraque e as frequentes instabilidades no Oriente Médio.

Ásia central

Na Ásia central, a complexidade nas relações entre os diferentes povos também envolveu impasses seculares, disputas econômicas e conflitos étnicos.

Afeganistão

O Afeganistão ganhou a atenção mundial ao derrotar as tropas da União Soviética em 1989, após 10 anos de uma ocupação comparável à Guerra Fria. Mergulhado alguns anos na guerra civil, o Afeganistão novamente despertou a atenção da comunidade internacional quando, em 1996, a facção islâmica fundamentalista denominada Talibã tomou o poder. Instalou-se então no país uma ditadura, cuja principal característica é a manutenção radical das tradições religiosas e culturais do Islã.

Esse cenário político-religioso favoreceu a aliança do país com grupos terroristas que combatiam a ocidentalização dos costumes nas sociedades árabes, representada, principalmente, pela influência política, econômica e cultural estadunidense nos países muçulmanos. Em setembro de 2001, o mundo assistiu a uma violenta demonstração desses impasses. Em ações planejadas, terroristas atacaram as torres gêmeas do World Trade Center, em Nova York, e o Pentágono, em Washington, causando a morte de aproximadamente 3 mil pessoas.

O impacto das cenas transmitidas em tempo real causou comoção, angústia e incerteza. Boa parte do mundo se solidarizou com o povo estadunidense. Ao mesmo tempo, buscava-se entender as razões históricas da tragédia, lançando novos olhares sobre a geopolítica dos Estados Unidos em relação às nações do Oriente Médio e da Ásia central. O governo estadunidense, após investigação, atribuiu a autoria dos atentados à rede terrorista Al Qaeda, liderada pelo árabe saudita Osama Bin Laden. Em poucas semanas, o presidente estadunidense, George W. Bush, que estava em seu primeiro ano de mandato, adotou uma política militarista: organizou uma coalizão internacional contra o terrorismo e iniciou uma caçada contra Bin Laden, chegando a oferecer vultosa recompensa para quem o capturasse. A ironia do fato é que, na década de 1980, Bin Laden trabalhara para a CIA, a agência de inteligência dos Estados Unidos, que, durante a Guerra Fria, realizava serviços de espionagem internacional e treinava guerrilheiros pró-capitalistas.

Orientações

A retomada do controle do Afeganistão pelo Talibã traz à cena a necessidade de debater a condição das mulheres, que sofrem pesadas restrições, como ir à escola após o início da adolescência, utilizar transporte coletivo, dirigir automóveis, sair às ruas desacompanhadas, trabalhar fora de casa. Converse com a turma sobre a importância de garantir tanto o direito e o respeito às convicções religiosas como os direitos humanos essenciais. Solicite aos estudantes que se posicionem dentro das regras de respeito à fala e à escuta.

Avaliação

Com a intenção de verificar o andamento da compreensão dos conceitos até aqui trabalhados em relação às habilidades EF09HI35 e EF09HI36 , proponha aos estudantes que façam as atividades a seguir em grupos.

1. Quais eram as principais características do Oriente Médio ao longo do século XX? Cite e analise seus principais conflitos. No século XX, o Oriente Médio se destacou na geopolítica mundial por causa das grandes reservas de petróleo de que dispõe. Naquela região, ocorreram várias disputas territoriais entre israelenses e palestinos, os conflitos são, em sua maioria, pelo não reconhecimento do governo israelense ao direito de formação do Estado Palestino.

Os Estados Unidos, tradicionais aliados de Israel, intermediaram acordos de paz na região; no entanto, sua interferência é vista com desconfiança pelos países árabes. As disputas político-religiosas entre sunitas e xiitas também agravaram as tensões entre os países do Oriente Médio em razão das diferentes visões religiosas desses grupos.

2. Explique a importância do Golfo Pérsico e as principais razões para a Guerra do Iraque.

O Golfo Pérsico é importante na geopolítica contemporânea, sobretudo economicamente, por causa da grande concentração de jazidas de petróleo na região. A Guerra do Iraque teve início em 2003, quando EUA e Inglaterra invadiram o território iraquiano sob o pretexto de que o governo havia desenvolvido um arsenal bélico que punha em risco a paz mundial. Contudo, o desenrolar dos fatos indicava que a principal razão era derrubar o líder Saddam Hussein, crítico dos interesses estadunidenses na região.

½ Remediação

Faça com que os grupos se intercalem, expondo oralmente as respostas que elaboraram, e discuta com eles possíveis equívocos e as respectivas correções. Peça a cada grupo que complemente sua resposta inicial com a contribuição dada pelos colegas.

Orientações

Ao abordar o conteúdo dessa página, retome brevemente com a turma os conhecimentos históricos sobre os Estados Unidos desde o final da Primeira Guerra Mundial, quando o país se tornou uma das potências hegemônicas no mundo contemporâneo. Peça a cada estudante que venha à lousa e contribua para essa retomada histórica. Auxilie-os a organizar uma linha do tempo com as contribuições trazidas e peça que façam o registro no caderno.

Para aprofundar

Veja a seguir algumas sugestões de artigos para entender melhor o processo de retirada das tropas americanas do Afeganistão.

• MANZANO, Fabio. EUA concluem retirada das tropas do Afeganistão após 20 anos de ocupação. G1, [s. l.], 30 ago. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/no ticia/2021/08/30/eua-concluem-re tirada-das-tropas-do-afeganistao. ghtml. Acesso em: 10 jun. 2022.

• SÁNCHEZ-VALLEJO, María Antonia. Retirada de tropas do Afeganistão encerra a guerra mais longa dos Estados Unidos. El País, Nova York, 30 ago. 2021. Disponível em: https://brasil.elpais.com/internacional/2021-08-30/ retirada-de-tropas-do-afeganistao -encerra-a-guerra-mais-longa-dos -estados-unidos.html. Acesso em: 10 jun. 2022.

• SOPEL, Jon. Afeganistão: Retirada dos EUA foi pior decisão de Biden? BBC News Brasil, São Paulo, 15 ago. 2021. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/inter nacional-58222243. Acesso em: 10 jun. 2022.

• FRONTEND analisa retirada das tropas dos EUA do Afeganistão. ENAP, Brasília, DF, 22 set. 2021. Disponível em: https://www.enap.gov.br/pt/ acontece/noticias/frontend-analisa -retirada-das-tropas-dos-eua-do-afe ganistao. Acesso em: 10 jun. 2022.

• EUA DEIXAM equipamentos militares no Afeganistão após retirada das tropas. CNN Brasil, São Paulo, 31 ago. 2021. Disponível em: https://www. cnnbrasil.com.br/internacional/eua -deixam-equipamentos-militares -no-afeganistao-apos-retirada-das -tropas/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Da invasão à retirada das tropas estadunidenses

Em outubro de 2001, a fim de capturar Bin Laden, os Estados Unidos declararam guerra ao Afeganistão, país que supostamente acolhera o terrorista. O fracasso na captura de Osama Bin Laden fez crescer a preocupação estadunidense com a segurança nacional e diminuir a popularidade de George W. Bush. Mesmo assim, Bush foi reeleito em 2004 e, em sua política externa, priorizou o combate ao terrorismo e aos países que representavam ameaças aos interesses dos Estados Unidos. Em 2009, após ser eleito presidente dos Estados Unidos, Barack Obama prosseguiu a busca por Bin Laden, que foi capturado e morto em maio de 2011, no Paquistão, por soldados estadunidenses. Porém, isso não significou o fim dos conflitos no Afeganistão. O Talibã continuou lutando para recuperar o controle do Estado e derrubar o governo apoiado pelos Estados Unidos. No início de 2018, as forças do Talibã agiam em grande parte do país, e o governo afegão tentou iniciar negociações de paz para reconhecer o grupo como um ator político legítimo.

Durante o governo de Donald Trump (2017-2021), iniciaram-se as tratativas para a retirada das tropas estadunidenses do Afeganistão, na expectativa de que forças políticas afegãs reassumissem o controle do país.

A retirada dos estadunidenses consumou-se em agosto de 2021, durante o governo de Joe Biden, que havia tomado posse em janeiro afirmando que encerraria a mais longa guerra em que o país se envolvera. Ao contrário do que se esperava, o Talibã derrubou o governo do Afeganistão e retomou rapidamente o controle das principais cidades do país.

Civis afegãos no aeroporto após a retomada de Cabul pelo Talibã. Cabul, Afeganistão, 2021.

O terrorismo na contemporaneidade

No mundo contemporâneo, o terrorismo tem se constituído como uma estratégia de grupos radicais que, por meio da força e da violência, chamam a atenção da opinião pública para suas reivindicações, tentando impor seus projetos políticos. Por outro lado, o discurso da necessidade de se combater o terrorismo, adotado principalmente pelas potências militares ocidentais, tem motivado muitas guerras, sendo usado para justificá-las, ao invés de contê-las.

No século XX, cresceu o número de organizações terroristas. Em 1972, o grupo palestino Setembro Negro sequestrou e matou atletas israelenses que participavam das Olimpíadas de Munique, na Alemanha. Desde o final da década de 1960, Espanha e França enfrentaram atentados da organização nacionalista ETA que, motivada por questões étnicas, reivindicava a independência das províncias de origem basca e a formação de um novo país; os atentados foram interrompidos em 2011, e o ETA anunciou sua dissolução em 2018.

A Inglaterra foi alvo do IRA – organização irlandesa antibritânica cujo objetivo era pôr fim à subordinação política da Irlanda do Norte à Inglaterra e unificar Irlanda e Irlanda do Norte. Em 2005, o grupo anunciou o fim da luta armada e a atuação por meios políticos.

Orientações

O terrorismo é, em si, um tema polêmico e abrangente; considere dedicar uma aula para desenvolvê-lo. Inicie a aula disponibilizando para a turma a definição a seguir, fazendo uma leitura comentada

O terrorismo é a ação armada contra civis; é a violência usada para fins políticos, não contra as forças repressivas de um Estado, mas contra seus cidadãos. Uma classificação atual distingue o terrorismo em pelo menos quatro categorias: terrorismo revolucionário; terrorismo nacionalista; terrorismo de Estado; e terrorismo de organizações criminosas. O terrorismo de cunho revolucionário pode englobar grupos [...] [que] pregam o uso da ação terrorista como ferramenta para a instalação de uma revolução. Já o terrorismo nacionalista é aquele praticado por grupos que pretendem fundar um Estado-nação com a separação de uma região de um Estado preexistente [...]. O terrorismo de Estado, por sua vez, como o próprio nome diz, é aquele praticado por Estados nacionais [...]. Por fim, o terrorismo criminoso se refere a grupos criminosos [...].

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo: Contexto, 2009, p. 397

Atividades complementares

Peça aos estudantes que se reúnam em grupos, pesquisem ao menos dois significados para “terrorismo” em dicionários e fontes confiáveis e redijam comparações entre o significado dado e os pesquisados. Cada grupo escolhe um integrante para apresentar oralmente seus registros para a turma. Ao final da aula, sugerimos elaborar um registro coletivo na lousa ou uma nuvem de palavras e expressões. Dessa forma, os estudantes terão oportunidade de exercitar a pesquisa, o registro colaborativo, a síntese e a oralidade.

Para aprofundar

Para ampliar a discussão sobre a temática terrorismo, compartilhe com os estudantes o artigo “Entenda o que querem e como surgiram os grupos extremistas que ameaçam o mundo”, Uol, São Paulo, 2015, na seção Internacional (disponível em: https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noti cias/2015/02/27/entenda-o-que-querem-os-grupos-extremis tas-que-ameacam-o-mundo.htm; acesso em: 10 jun. 2022).

Jeff J Mitchell/Getty Images Europe/Getty Images

Homenagem aos mortos no atentado a Paris. França, 2015.

Orientações

A proposta da atividade é estimular uma reflexão sobre a importância do diálogo e do questionamento de todo tipo de postura autoritária e violenta em nosso mundo, especialmente aquelas que se legitimam por meio da ideia de que é possível obrigar outros povos e culturas a viver segundo seus próprios valores culturais. Por meio disso, é possível refletir não apenas sobre o caráter violento e autoritário dos ataques terroristas, mas também sobre as implicações das políticas militaristas adotadas por grandes potências internacionais, como os Estados Unidos, e que reforçam a instabilidade mundial. O fanatismo precisa ser pensado como uma forma de agir que não é exclusiva de grupos terroristas, mas de todos aqueles que defendem o uso da violência como forma de modificar o modo de vida de outros indivíduos ou grupos sociais. E o contrário do fanatismo, nesse caso, seria a postura de abertura ao diálogo e à negociação como forma de resolução de conflitos.

Foco nos TCTs

Na seção Na prática, a discussão sobre o respeito às diferentes culturas e sociedades relaciona-se com o TCT Diversidade Cultural, mas também pode oportunizar reflexões sobre o TCT Educação em Direitos Humanos

No século XXI, o terrorismo se caracteriza pelo nacionalismo exacerbado, por choques culturais em sociedades multiétnicas, por contrastes de valores políticos nas sociedades locais e nas internacionais, tornando o fenômeno bastante complexo.

Alguns dos principais grupos terroristas da atualidade são Al Qaeda, Estado Islâmico, o já mencionado Talibã e o Boko Haram.

O terrorismo tornou-se, assim, um problema de escala global. No Ocidente, os principais alvos das ações de grupos terroristas são os Estados Unidos e os países europeus, impactando diretamente o crescimento da xenofobia e do racismo contra os imigrantes árabes e africanos que vivem nesses países, bem como contra as comunidades muçulmanas.

O uso de táticas violentas para combater a violência terrorista tem comprovado sua ineficácia; ao contrário, agravou as tensões e multiplicou os discursos de ódio e de desinformação nas redes sociais. O sensacionalismo das coberturas da mídia, por sua vez, não ajuda a solucionar o problema.

É preciso insistir em ações educativas para que a sociedade tenha acesso a informações sobre as razões que levaram à organização de grupos terroristas e, assim, possa compreender melhor os contextos em que ocorrem as migrações em massa e os choques entre diferentes culturas.

Leia

Globalização, democracia e terrorismo de Eric Hobsbawm (Companhia das Letras)

Um dos mais importantes historiadores do século XX reflete nessa obra sobre o mundo contemporâneo e o impacto que a globalização e os ataques terroristas tiveram no funcionamento das democraciais mundiais.

É possível viver em paz entre diferentes povos e culturas?

Uma das preocupações do escritor israelense Amós Oz, em suas obras, é refletir sobre os conflitos violentos existentes entre israelenses e palestinos sem tomar partido de um dos lados do conflito. Ele acreditava que somente assim seria possível encontrar uma solução para o longo conflito que vem causando mortos de ambos os lados por décadas. Nesse caso, afirmou que o fator-chave para se entender as dificuldades para alcançar a paz na região é o fanatismo. Essa prática, segundo ele, não seria exclusiva de israelenses e palestinos, mas uma característica muito disseminada em nosso mundo e que ajuda a entender diversos conflitos contemporâneos.

Sobre esse tema, reúna-se com seus colegas e pesquisem exemplos de conflitos provocados por aquilo que Amós Oz chama de fanatismo. Com base nisso, discutam algumas atitudes e iniciativas que podem ser tomadas com o propósito de combater o fanatismo e evitar que esse tipo de postura provoque práticas violentas. Troquem ideias com os outros grupos da turma e elaborem GIFs ou pequenos vídeos para compartilhar nas redes de sua escola.

1. Leia o fragmento a seguir. Após a leitura, faça o que se pede.

Em novembro de 1967, a Resolução 242 do Conselho de Segurança propunha pela primeira vez a paz [entre palestinos e israelenses] em troca de territórios. Meio século depois, o relator da ONU para os direitos humanos nos territórios palestinos, Michael Lynk, a quem Israel nega autorização para entrar em Gaza e na Cisjordânia, lembrava, em Genebra, que as ocupações militares costumam ser temporárias e de curta duração. “Mas esta ocupação, depois de cinco décadas de punições coletivas, confiscos de propriedades e restrições à liberdade de movimento”, concluía, “parece não ter fim e só se endurecer.”

SANZ, Juan Carlos. A interminável ocupação israelense na Palestina: 50 anos sem paz ou território. El País, [s. l.], 5 jun. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/01/ internacional/1496319085_594064.html. Acesso em: 14 abr. 2022.

a) Explique como se iniciaram os conflitos entre israelenses e palestinos na região da Palestina.

b) Aponte como surgiu o Estado de Israel e explique como as populações palestinas que habitavam o Oriente Médio reagiram à criação do Estado de Israel.

c) Por que a reportagem afirma que a ocupação de territórios palestinos por forças de Israel “parece não ter fim e só se endurecer”?

2. Acompanhe em jornais, revistas, telejornais ou na internet notícias sobre o mundo. Com um colega, em data combinada com o professor, comentem se as situações do Oriente Médio e da Ásia central descritas ao longo do capítulo permanecem ou se transformaram.

3. A Guerra do Iraque e a Guerra do Afeganistão foram conflitos iniciados sob o pretexto de combater ameaças ao equilíbrio internacional e assegurar a paz mundial. Explique de que modo isso ocorreu nos dois conflitos e aponte se essas guerras foram bem-sucedidas em criar um cenário internacional mais estável e pacífico no mundo contemporâneo.

Orientações

4. O terrorismo ameaça a estabilidade política do mundo contemporâneo e a diversidade identitária e cultural de várias regiões do planeta. Pesquisem exemplos e elaborem um breve texto explicando essa situação e, levando em conta os direitos humanos, posicionem-se criticamente em relação ao tema.

5. Leiam o trecho de reportagem da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre a insegurança alimentar causada pela guerra na Síria.

Síria precisa de ajuda humanitária de US$ 10,5 bilhões

[...] agências da ONU afirmam que ajuda é necessária para apoiar deslocados e refugiados sírios; conflito está “longe de uma solução política”, [...] insegurança alimentar já atinge 12 milhões de pessoas.

As Nações Unidas fazem um apelo para seguir apoiando a população síria, que vive num país em guerra desde março de 2011. [...]

Numa conferência sobre o país, em Bruxelas, Pedersen lembrou que mais de 90% dos sírios vivem na pobreza. A ONU reforça que a população está “pagando o preço” das disputas na região e que as necessidades são maiores do que nunca, mesmo quando o conflito diminui de intensidade.

NAÇÕES UNIDAS. Síria precisa de ajuda humanitária de US$ 10,5 bilhões. ONU News, [s l.], 10 maio 2022. Disponível em: https://news. un.org/pt/story/2022/05/1788672. Acesso em: 27 maio 2022.

a) Pesquisem o tema nas mídias sociais e analisem as diversas perspectivas de abordagem. Por que a fome é uma das piores consequências das guerras para as populações civis? Como cidadãos do mundo, o que podemos fazer para evitar que seres humanos passem por tais situações? Quais seriam as possíveis soluções para a paz sem fome?

b) Após as discussões, produzam uma charge que aponte a solução pretendida por seu grupo. Combinem com o professor uma data para compartilhar as charges nas redes sociais de sua escola.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes tenham uma postura autônoma de pesquisa em diversas mídias sobre os temas do capítulo, de forma a perceber que os conflitos mundiais provocam desdobramentos no equilíbrio social e político.

3. Os EUA alegaram que o ataque ao Afeganistão era para combater o grupo terrorista Talibã, responsável pelos ataques de 11 de setembro de 2001, em Nova York. O país ainda alegou que o Iraque produzia armas nucleares, ameaçando a paz mundial. Tais estratégias não tiveram êxito: no Afeganistão, o Talibã assumiu o governo; no Iraque, após a invasão estadunidense, formaram-se novos grupos extremistas, dentre eles o Estado Islâmico, responsável por diversas ações terroristas que ameaçam a paz mundial.

4. Resposta pessoal, a depender da pesquisa. Espera-se que os estudantes relacionem o terrorismo com a violência contra grupos minoritários em várias partes do mundo. Assim, poderão refletir sobre a importância de respeitar a diversidade cultural e identitária, bem como de combater qualquer ação que desrespeite os direitos de outros grupos sociais no mundo contemporâneo.

5. a) As guerras causam fome na população civil, pois absorvem grande parte dos gastos estatais. Espera-se que os estudantes tragam sugestões como combater o desperdício de comida, adotar uma dieta mais saudável e sustentável, prestigiar os produtores locais e doar alimentos nas campanhas humanitárias.

b) As charges devem expressar o posicionamento de cada grupo. Ao acompanhar as produções, é importante garantir a fala e a escuta respeitosa de todos os estudantes.

Foco na BNCC

As atividades propostas nessa seção valorizam o protagonismo dos estudantes, que deverão, com base nos estudos realizados em sala de aula, pesquisar em sites de notícias os principais conflitos militares que ocorreram e alguns que ainda ocorrem desde a segunda metade do século XX. Para a construção de uma opinião crítica e argumentos coerentes, é importante que eles compreendam a origem dos conflitos e seus desdobramentos.

½ Respostas

1. a) Os conflitos se iniciaram no ano 70, com a invasão da Palestina pelos romanos, causando a diáspora dos hebreus. Porém, os árabes ali permaneceram até meados do século XX.

b) Em 1948, a ONU criou o Estado de Israel na Palestina, em resposta ao Holocausto praticado pelos nazistas. Os povos árabes palestinos não reconheceram o Estado de Israel, que incorporou parte do território ocupado por eles há séculos.

c) A tensão entre os dois povos permanece e não há sinais de alteração desse cenário.

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 5, 7, 9 e 10, das competências específicas de Ciências

Humanas 2 e 5, das competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7, além das habilidades EF09HI35 e EF09HI36

Objetivos do capítulo

• Compreender o cenário político, eco nômico e social latino‑americano a partir do fim do século XX.

• Analisar as características dos go vernos populares na América Latina: Argentina, Bolívia, Colômbia, Uruguai e Venezuela.

• Conhecer o significado e o legado do chavismo na Venezuela, em parti cular, e na América Latina, em geral.

• Compreender o cenário político, econômico e social africano a partir do fim do século XX.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo estuda o cenário con temporâneo da África e da América Latina, mostrando os limites e as pos sibilidades dessas regiões, o que se relaciona com as transformações ocor ridas a partir do fim da Guerra Fria e da emergência da Nova Ordem Mundial, estudadas no Capítulo 20.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI32 e EF09HI34

Este capítulo discute as características atuais de alguns dos países da América Latina e da África. Procure aproveitar as temáticas desenvolvidas para apresentar aos estudantes os impactos da globalização nessas regiões e a forma pela qual as novas políticas econômicas e sociais procuraram interferir nesse processo.

Para aprofundar

Veja a seguir sugestões de artigos para conhecer melhor os impactos da pandemia de covid 19 na América Latina e na África.

• AMÉRICA Latina em tempos de pandemia: desigualdades, de senvolvimento e democracia.

InstitutodeRelaçõesInternacionais

PUC-Rio, Rio de Janeiro, 19 out. 2021. Disponível em: http://www. iri.puc rio.br/evento/america la tina em tempos de pandemia desigualdades desenvolvimen to e democracia/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• BIERNATH, André. Covid 19: por que América Latina concentra maior número de vítimas no mundo? BBC News Brasil, São Paulo, 18 jun. 2021. Disponível

22 A construção do futuro na América Latina e na África

Na década de 1990, muitos governos latino-americanos e africanos tomaram medidas de abertura econômica seguindo orientação neoliberal. Por essa razão, longe de grandes avanços, como pretendido, América Latina e África foram marcadas por diversos problemas econômicos e sociais. Esse cenário negativo começou a se transformar nas décadas seguintes, quando ocorreu um processo de retomada do crescimento econômico associado a medidas sociais importantes. Ainda assim, ambas as regiões continuam muito distantes da plena resolução de seus problemas. Nos últimos anos, eclodiram novos conflitos e foram fortalecidas políticas neoliberais, com aumento das desigualdades, agravadas pelos efeitos socioeconômicos da pandemia da covid-19. O cenário se mantém aberto.

Cenário social e econômico na América Latina

O fim da Guerra Fria favoreceu a redemocratização latino-americana, com a queda das ditaduras que vigoravam desde os anos 1960-1970. Na década de 1980, a região experimentou a abertura política, pressionada pela mobilização de setores sociais que reivindicavam a volta da democracia aos respectivos países.

A transição democrática, entretanto, foi lenta e se construiu com negociações e concessões que envolveram forças governistas, movimentos estudantis e sindicais e partidos políticos de oposição.

Do ponto de vista econômico, o período foi caracterizado como “década perdida” para a maioria dos países da América Latina. Eles enfrentaram acentuada crise econômica e endividamento externo, baixa competitividade de seus produtos nos mercados internacionais e queda no nível de industrialização. Na década de 1990, as novas democracias da região adotaram o neoliberalismo como modelo político-econômico. Privatização de empresas estatais, valorização da moeda e combate inflacionário, controle de gastos públicos, incentivo à entrada de capitais externos e tomada de empréstimos do Fundo Monetário Internacional (FMI) foram mecanismos usados para inserir esses países na chamada Nova Ordem Mundial.

em: https://www.bbc.com/portuguese/geral 57535802. Acesso em: 25 jun. 2022.

• CAMPOS, Israel. Por que África é um dos continentes com ‘menos mortes’ por covid? BBC News Brasil, São Paulo, 14 dez. 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/portu guese/internacional 59609551. Acesso em: 10 jun. 2022.

• O CRESCIMENTO da América Latina e do Caribe em 2021 não conseguirá reverter os efeitos adversos da pandemia CEPAL Nações Unidas, [s l.], 9 jul. 2021. Disponível em: https://www.cepal.org/pt br/comunicados/o crescimen to america latina caribe 2021 nao conseguira reverter os efeitos adversos. Acesso em: 10 jun. 2022.

• ÁFRICA no bom caminho para controlar a pandemia de covid 19 em 2022. Organização Mundial da Saúde em África, Brazzaville, 10 fev. 2022. Disponível em: https:// www.afro.who.int/pt/news/africa no bom caminho pa ra controlar pandemia de covid 19 em 2022. Acesso em: 10 jun. 2022.

• COVID 19: África tem redução de casos em meio à onda de Ômicron. ONU News, [s. l.], 20 jan. 2022. Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2022/01/1777062. Acesso em: 10 jun. 2022.

Famílias de baixa renda recebem ajuda alimentar de ativistas, soldados e policiais durante a pandemia da covid-19. Medelín, Colômbia, 2020.

Percalços na construção da democracia

No início dos anos 2000, alguns países da América Latina, incluindo o Brasil, elegeram, democraticamente, governos de esquerda, identificados com demandas populares de diversos movimentos sociais (urbanos, rurais, indígenas).

No entanto, minorias conservadoras e contrárias às demandas populares continuaram a ganhar protagonismo político, refletindo o crescimento dos movimentos de ultradireita no mundo.

No plano global, quando algum país latino-americano enfrenta instabilidade monetária, inflação, descontrole do déficit público ou outro sinal de crise, os capitais externos ali aplicados migram para países com economias mais estáveis.

As sucessivas crises econômicas na América Latina impactaram de forma muito desigual pobres e ricos, aprofundando a concentração de renda e dificultando o desenvolvimento socioeconômico sustentável. Além disso, há muitos segmentos sociais sem acesso à terra, e o desemprego e o subemprego são ameaças constantes, sobretudo nas parcelas da população com baixa qualificação profissional.

A pandemia de covid-19, embora tenha castigado duramente a região, trouxe à tona a necessidade de valorizar as políticas públicas, sobretudo a saúde e a segurança alimentar.

Atualmente, projetos políticos e sociais integrados fazem parte da agenda de alguns países da América Latina, como México, Chile, Peru e Bolívia, refletindo a tentativa de reabilitar o papel do Estado na promoção do desenvolvimento econômico e do combate à pobreza por meio de políticas públicas.

Até o momento, nenhuma das democracias da América Latina foi capaz de quebrar definitivamente a estrutura colonial historicamente herdada. Em outras palavras, à exceção de Cuba e Venezuela, que trilharam o caminho do socialismo, os países latino-americanos continuam a desempenhar, no sistema capitalista globalizado, os papéis de fornecedores de matérias-primas, de mão de obra barata e de espaços disponíveis para a instalação de vastas plantas industriais. As experiências cubana e venezuelana, por sua vez, enfrentam baixo desenvolvimento econômico e queda na qualidade de vida da população.

Espera-se que, nos próximos anos, haja maior intercâmbio de mercadorias e uma integração produtiva, a fim de desenvolver a região.

UNIDADE

Orientações

Para a realização dessa atividade, os estudantes deverão retomar o conteúdo referente ao período das ditaduras militares e os efeitos da globalização, ambos responsáveis pela adesão de pacotes econômicos de caráter liberal. ½ Respostas

1. Entre os problemas sociais da América Latina está a persistência histórica da grande desigualdade social, que acaba por refletir em todas as outras questões sociais do subcontinente. O acesso a direitos básicos, como educação e saúde de qualidade, ainda é negado a uma parcela significativa da popu lação. Há também problemas no acesso à água, à luz elétrica e ao saneamento básico.

Para aprofundar

Trabalhadores da montadora estadunidense Ford protestam contra o fechamento da fábrica de São Bernardo do Campo (SP), 2019.

Para complementar o estudo relativo à América Latina, a turma pode assistir a documentários da série Os latino-americanos, produzida com apoio do MEC. Trata‑se de uma série sobre os povos, as tradições e as culturas de 11 países da América Latina. São mostradas imagens do cotidiano, depoimentos de mora dores e, em alguns casos, informações sobre as origens dos povos retratados.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página permite trabalhar a competência específica de Ciências Humanas 2 e as competências específicas de História 1 e 3

1. Quais são os principais problemas sociais enfrentados pela América Latina atualmente?

Miguel SCHINCARIOL/AFP

Orientações

Discuta com os estudantes o impacto do fim da Guerra Fria nos países latinos e o significado de chavismo. O termo chavismo está relacionado à política realizada pelo ex presidente Hugo Chaves na Venezuela. Após a reflexão, incentive os estudantes a pesquisar artigos que esclareçam os problemas enfrentados pela Venezuela, e só de pois, responder à questão.

½ Respostas

1. O cenário da Guerra Fria exigia que os países se posicionassem em termos estabelecidos pela bipo laridade. Assim, as nações se ali nhavam aos Estados Unidos ou à União Soviética e suas respectivas ideologias. As tentativas de des locar‑se dessa bipolaridade exis tiram, mas foram tímidas diante da força dos dois países líderes. O chavismo é a construção de um novo projeto político, para alguns de emancipação da Venezuela e da América Latina, para outros de auto ritarismo e imposições ditatoriais. De uma forma ou de outra, ele não se alinha nem ao capitalismo estaduni dense nem ao socialismo soviético, motivo pelo qual só poderia ter sur gido depois do fim da Guerra Fria.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página permite trabalhar a competência geral 1 e as competências específicas de História 2 e 3

Chavismo: ideologia política associada ao programa de governo e ao estilo de liderança popular do ex-presidente da Venezuela Hugo Chávez.

Coeficiente Gini: cálculo usado para medir a desigualdade social. Apresenta dados entre o número zero e o número 1, em que zero corresponde à completa igualdade na renda e 1 corresponde à completa desigualdade.

O chavismo na Venezuela

A trajetória política de Hugo Chávez foi marcada por alto índice de popularidade e por severas críticas de opositores. Simpatizantes destacam a diminuição da desigualdade social em seu governo. Em 2013, a distribuição de renda do país era a mais igualitária da América Latina (medida pelo coeficiente Gini). Também ganharam apoio popular os programas sociais de combate ao analfabetismo e à mortalidade infantil.

No plano internacional, Chávez deu especial atenção aos países em desenvolvimento e ameaçou romper a aliança histórica com os Estados Unidos, grande importador do petróleo venezuelano, o que não se concretizou. Para seus opositores, essa ameaça prejudicou o país. Eles também criticaram a aproximação com regimes autoritários do Oriente Médio e questionaram acordos firmados com Cuba.

Ao estabelecer o controle do Estado sobre a exploração de petróleo e gás natural nas reservas venezuelanas, restringindo a atuação de empresas estrangeiras, por um lado, ele agradou aos setores nacionalistas, mas, por outro lado, desagradou grandes grupos petrolíferos internacionais.

Uma das maiores críticas a Hugo Chávez era em relação a seu autoritarismo. Após sua segunda eleição, ele promoveu reformas na legislação que lhe permitiram concorrer ao terceiro mandato consecutivo e assegurar sua permanência no poder. Além disso, exerceu forte influência sobre os demais poderes, sobretudo a Justiça, censurou a imprensa e perseguiu opositores.

Seu vice, Nicolás Maduro, assumiu a presidência interinamente em 2012 e como titular em 2013, com a morte de Chávez. Maduro tem se esforçado para imprimir um governo personalista, sem, no entanto, se distanciar do chavismo

1. Explique esta frase: “O chavismo é um tipo de política que só foi possível por causa do final da Guerra Fria”.

Avaliação

Atualmente há uma forte polarização no país entre aqueles que defendem Maduro e os que afirmam que suas políticas enfraquecem a democracia e são responsáveis pela grave crise econômica e humanitária.

Nesse cenário, cresceu o fluxo migratório de venezuelanos para o Brasil, concentrado em Roraima, o que aumentou ali a demanda por serviços públicos. Uma das ações do governo brasileiro foi promover a interiorização dos migrantes a outras regiões do país com mais infraestrutura para recebê-los. O futuro do chavismo e da Venezuela segue incerto.

Para a realização de avaliação formativa e verificação do avanço dos estudantes na apreensão do conteúdo do capítulo, proponha a leitura do trecho a seguir que fala da importância de conhecer a realidade africana contemporânea. Depois, solicite lhes que respondam às questões.

Conhecer as sociedades africanas, a maneira como se organizaram, como seus habitantes pensaram e viveram, conhecer o seu passado e as suas tradições, que ainda orientam a vida de muitos homens do presente, pode levar à superação de alguns preconceitos.

Entre eles podemos destacar os associados à noção de raça e à ideia de que há uma direção linear na evolução da humanidade, de sociedade mais primitivas para civilizações mais complexas. Perceber a variedade das sociedades africanas pode nos ensinar a conviver com a pluralidade que nos compõe, sem atribuir hierarquias aos diferentes grupos culturais. Pode nos ajudar a vencer preconceitos herdados de tempos passados e construir um futuro no qual existam condições de vida mais igualitária.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007. p. 169.

Nicolás Maduro durante discurso. Caracas, Venezuela, 2022.

África

O continente africano é reconhecido internacionalmente pelos seus parques de preservação ambiental e pela diversidade cultural. O mesmo reconhecimento é dirigido a suas criações estéticas. Suas sociedades tradicionais são exemplos de uma vida comunitária com base na solidariedade e no respeito.

Os desafios atuais incluem manter a pluralidade cultural do continente e, ao mesmo tempo, abrir-se para inovações que podem beneficiar a vida de suas populações.

As economias de Cabo Verde, Gana e África do Sul vêm crescendo e se dinamizando nos últimos anos, superando questões ainda presentes em outras nações africanas, como a baixa competitividade no mercado internacional e as dificuldades de exportar seus principais produtos: gêneros agrícolas e minérios.

Cientes das dificuldades partilhadas em boa parte do continente, em 2002, chefes de Estado africanos criaram a União Africana, instituição supranacional que estimula o diálogo e a cooperação mútua entre seus atuais 54 países-membros e visa ao fortalecimento da democracia e da integração regional e à busca de soluções conjuntas aos problemas comuns, que contribuam para o desenvolvimento socioeconômico sustentável do continente.

Há, ainda, algumas regiões do continente africano marcadas por conflitos militares que geram número elevado de refugiados e impedem a criação de um ambiente política e socialmente estável. Um desses graves conflitos ocorre no Sudão do Sul. O país conquistou sua independência em 2011, mas, desde então, enfrenta uma guerra civil na qual já morreram cerca de 400 mil pessoas, além de provocar o êxodo de refugiados para países vizinhos, como Etiópia, Quênia e Uganda.

O Programa Alimentar Mundial (PAM), vinculado à ONU, teme pela segurança alimentar da população do país; dados revelam que 20 milhões de sudaneses (dos 45 milhões de habitantes do país) enfrentam níveis extremos de fome nos dias atuais. Assista Timbuktu

Direção: Abderrahmane Sissako. França/Mauritânia, 2014, 100 min.

O filme mostra o drama de uma família afetada pelo radicalismo de rebeldes islâmicos que, em 2012, tomaram o poder na cidade africana de Timbuktu, no Mali.

Supranacional: que tem poder superior ao governo de cada nação.

Orientações

Antes de iniciar o conteúdo dessa página, relacionado à África, considere utilizar uma estratégia de sala de aula invertida. Peça aos estudantes que leiam o texto em duplas e pesquisem fotografias de países africanos na atua lidade, incluindo os sete mencionados no texto. Na aula seguinte, peça que tragam as imagens pesquisadas e, se possível, projete as para a turma toda.

Em aula dialogada, solicite que co mentem suas impressões sobre as fotografias. Incentive os a observar, identificar e valorizar a diversidade, a pluralidade e os contrastes presentes nos países africanos da atualidade.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página permite trabalhar a competência específica de História 1

Para aprofundar

Para discutir as características con temporâneas da África, é importante manter‑se informado sobre a reali dade do continente africano. Nesse sentido, são relacionados a seguir sites que mantêm notícias atualizadas sobre a região.

• Revista Veja, seção Notícias sobre África. Disponível em: https://veja. abril.com.br/noticias sobre/africa/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• Portal Terra, seção África. Disponível em: www.terra.com.br/noticias/ mundo/africa. Acesso em: 10 jun. 2022.

1. Segundo a autora, como podemos superar preconceitos sobre o continente africano?

Conhecer a história e a cultura africanas em sua comple xidade ajuda a superar as noções de etnia e desenvolvi mento civilizacional que colocam a África como “atrasada”.

2. Discuta com os colegas: A escola tem sido importante na su peração de preconceitos? Como ela poderia colaborar mais?

Respostas pessoais. Espera‑se que os estudantes reflitam so bre racismo e preconceitos que cercam a vida social brasileira.

As atividades permitem trabalhar as competências gerais 1, 2, 4 e 9, a competência específica de Ciências Humanas 1 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 5

½ Remediação

Avalie como os estudantes fizeram essa atividade e utilize as atividades 3 e 4 apresentadas no fim do capítulo para aprimorar o que sabem da África.

Vista aérea da cidade de Mindelo, em Cabo Verde, 2019.

Borges Samuel/Alamy/Fotoarena

Orientações

Nessa atividade, os estudantes de verão ler atentamente o texto, interpre tá lo e identificar as ideias centrais dele para responder às questões propostas. Aproveite a oportunidade para ampliar a discussão sobre a relevância das uni versidades em promover debates e propostas para mudar a realidade em que vivemos.

½ Respostas

1. Para Mia Couto, o principal fator que separa o continente africano de um futuro mais justo é uma atitude mais solidária dos diversos países e grupos sociais do continente. Sem a mudança de postura, o autor não acredita ser possível transformar efe tivamente a situação do continente.

2. Mia Couto crê que as universidades devem funcionar como um centro de debate que não fortaleça as de sigualdades sociais do continente africano. O autor destaca que a ju ventude deve ser capaz de repensar o país (Moçambique) e o mundo. Isso significa que ele atribui à juven tude o papel de construir o futuro, de buscar soluções (novas) para os problemas, de inovar na maneira de atuar. Ele deposita na juventude a esperança da construção de um mundo melhor.

Foco na BNCC

Na seção De olho no legado, é possível trabalhar as competências gerais 1, 2 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 6

África, modernidade e futuro

Em 2005, o escritor moçambicano Mia Couto, em palestra a estudantes universitários de seu país, comentou como, em sua opinião, Moçambique e a África em geral podem entrar na modernidade e construir seu futuro. Leia algumas de suas ideias a seguir.

[...] A pergunta crucial é esta: o que é que nos separa desse futuro que todos queremos? Alguns acreditam que o que falta são mais quadros, mais escolas, mais hospitais. Outros acreditam que precisamos de mais investidores, mais projetos econômicos. Tudo isso é necessário, tudo isso é imprescindível. Mas para mim, há uma outra coisa que é ainda mais importante. Essa coisa tem um nome: é uma nova atitude. Se não mudarmos de atitude não conquistaremos uma condição melhor. Poderemos ter mais técnicos, mais hospitais, mais escolas, mas não seremos construtores de futuro.

A minha mensagem é simples: mais do que uma geração tecnicamente capaz, nós necessitamos de uma geração capaz de questionar a técnica. Uma juventude capaz de repensar o país e o mundo. Mais do que gente preparada para dar respostas, necessitamos de capacidade para fazer perguntas. [...]

A bússola dos outros não serve, o mapa dos outros não ajuda. Necessitamos de inventar os nossos próprios pontos cardeais. Interessa-nos um passado que não esteja carregado de preconceitos, interessa-nos um futuro que não nos venha desenhado como uma receita financeira.

A Universidade deve ser um centro de debate, uma fábrica de cidadania ativa, uma forja de inquietações solidárias e de rebeldia construtiva. Não podemos treinar jovens profissionais de sucesso num oceano de miséria. A Universidade não pode aceitar ser reprodutor[a] da injustiça e da desigualdade. Estamos lidando com jovens e com aquilo que deve ser um pensamento jovem, fértil e produtivo. Esse pensamento não se encomenda, não nasce sozinho. Nasce do debate, da pesquisa inovadora, da informação aberta e atenta ao que de melhor está surgindo em África e no mundo. [...]

COUTO, Mia. À porta da modernidade, há sete sapatos sujos que necessitamos descalçar. Portal Geledés, [s l.], 6 jan. 2014. Disponível em: https://www.geledes.org.br/mia-couto-porta-da-modernidade-ha-sete-sapatos-sujos-que-necessitamos-descalcar/. Acesso em: 14 abr. 2022.

1. Segundo Mia Couto, qual é o principal fator que separa o continente africano de um futuro socialmente mais justo?

2. Qual é o papel das universidades no desenvolvimento social da África de acordo com Mia Couto? Qual papel ele atribui à juventude?

Jovens durante as celebrações do aniversário da Independência de Moçambique. Maputo, 2015.

ADRIEN BARBIER/AFP PHOTO

1. Leia o fragmento da reportagem a seguir e faça o que se pede. Para o cientista político Jesús Azcargorta, Chávez criticou duramente o status quo que a maioria dos venezuelanos associava à corrupção e ao elitismo quando foi candidato à presidência em 1998. [...] Por outro lado, o mandato de Chávez (1999-2013) foi muito bem afortunado” [...]. O pesquisador explica, ainda, que a sorte desempenha um papel nada desprezível na política. Para ele, por contar tanto tempo com os altos preços do barril de petróleo no mercado internacional, Chávez teve a sorte que não tiveram seu predecessor na presidência, Rafael Caldera (1994-1999), nem seu sucessor, Nicolás Maduro. “Além disso, Chávez chegou ao poder quando começava um novo auge da esquerda na América Latina e isso lhe garantiu apoios duradouros”, afirma Azcargorta.

O AUGE e o declínio do chavismo. Carta Capital, São Paulo, 4 dez. 2015. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/mundo/o-auge-e-declinio-do-chavismo-3575/. Acesso em: 14 abr. 2022.

a) De acordo com a reportagem, por que é possível afirmar que o sucesso de Hugo Chávez também esteve relacionado a um contexto externo favorável ao governo?

b) De que modo a situação política atual da Venezuela se diferencia do período em que Hugo Chávez governou o país?

2. Pesquisem notícias sobre a situação atual dos países da América Latina mencionados no capítulo. Na data combinada com o professor, apresentem uma análise da situação desses países e comentem se permanece igual ou se ocorreram transformações importantes.

3. Com base em seus conhecimentos, relacione a atual situação econômica, social e política em muitos países africanos com a escravidão e o imperialismo no continente.

4. Leia o trecho de uma reportagem sobre Chimamanda Adichie, uma escritora nigeriana. Seus livros já foram traduzidos para mais de 30 idiomas, alguns deles adaptados para o cinema e séries de televisão. Além disso, com presença marcante nas mídias sociais, Adichie é, atualmente, uma das maiores referências mundiais em literatura africana, cuja obra contribui para dar visibilidade aos temas africanos, aos debates sobre o neocolonialismo, e, sobretudo, às mulheres africanas e negras.

Adichie cresceu num campus nigeriano [...]. Aos 19 anos tomou o rumo dos Estados Unidos para continuar seus estudos universitários na Filadélfia.

[...]

Quando chegou aos Estados Unidos, sua colega de quarto na moradia universitária lhe perguntou onde tinha aprendido a falar inglês tão bem – é uma língua oficial na Nigéria, esclareceu –, ficou muito decepcionada quando ao se interessar pela música tribal que escutava ela lhe confessou que adorava Mariah Carey, e supôs que ela nunca tivesse utilizado um fogão. Adichie não ligou. Mas após alguns meses no país entendeu que essa era a única história que os norte-americanos ouviam sobre a África: o continente equivalia a majestosas paisagens e belos animais, povos envolvidos em guerras eternas, fome, miséria e Aids. Sua história sobre a África estava cheia de estereótipos. E não é que os estereótipos sejam falsos, defende. São somente incompletos.

JIMÉNEZ, Claudia Salazar. Chimamanda Ngozi Adichie: “Nossa época obriga a tomar partido”. El País, [s l.], 11 out. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/10/01/cultura/1506882356_458023.html. Acesso em: 14 abr. 2022.

• Explique o que significa estereótipo e qual foi aquele identificado pela autora após sua chegada aos Estados Unidos.

Orientações

A realização das atividades 3 e 4 promovem uma reflexão sobre a situação do continente africano e os obstáculos que impedem soluções mais efetivas para os problemas, que têm origem no processo de colonização e práticas imperialistas realizadas pelas potências europeias.

½ Respostas

1. a) A reportagem afirma que Chávez se beneficiou dos altos preços do petróleo no mercado internacional, além de contar com o apoio de governos de esquerda na América Latina. Isso possibilitou o crescimento econômico da Venezuela

e garantiu a estabilidade política necessária para a imple mentação das reformas associadas ao chavismo.

b) Atualmente, o país atravessa uma grave crise econômica, além de não contar mais com o apoio internacional de países da América Latina, já que os governos de esquerda se enfraqueceram. Por essa razão, o governo de Maduro enfrenta muitos opositores e não consegue superar a crise que marca a situação política, econômica e social do país.

2. A proposta da atividade é que os estudantes criem uma postura autônoma de investigação em meios de comu nicação diversos sobre os temas estudados ao longo do

capítulo. Além disso, por meio dessa pesquisa, eles poderão aproximar o que foi trabalhado em sala de aula do cotidiano e perceber como a situação da América Latina atual ajuda a entender o contexto polí tico brasileiro e as transformações sociais que ocorrem.

3. A escravidão e o imperialismo dei xaram cicatrizes no continente africano, pois essas duas formas de exploração dizimaram a população, destruíram tradições culturais, extraíram riquezas naturais, provocaram conflitos étnicos e guerras civis e prejudicaram seu desen volvimento econômico no contexto do sistema capitalista.

4. Estereótipo é uma ideia pronta, pre concebida sobre determinado assunto, sem levar em conta informações ex traídas de fontes confiáveis ou de pes quisas científicas. Chimamanda Adichie ficou surpresa quando chegou aos Estados Unidos para estudar na uni versidade e se deparou com o inci piente conhecimento que as pessoas tinham sobre a diversidade do conti nente africano, como se ele se limitasse ao exotismo, aos animais selvagens, às belas paisagens naturais, ou mesmo à miséria e à fome que despertam pie dade ao redor do mundo.

Para aprofundar

Se possível, assista com a turma à con ferência TED Global 2009 – Chimamanda Adichie: o perigo de uma única história, com legendas em português, disponível em: https://www.ted.com/talks/chima manda_ngozi_adichie_the_danger_ of_a_single_story/transcript?langua ge=pt (acesso em: 30 abr. 2022). O vídeo tem aproximadamente 18 minutos e nele Chimamanda Adichie aborda o tema de forma muito acessível, contribuindo para a ampliação dos olhares sobre a diversidade e a tolerância.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 7 e 10, das competências específicas de Ciências

Humanas 2, 3, 4 e 5 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7, além das habilidades EF09HI32 e EF09HI34

Foco nos TCTs

A proposta da atividade 4, ao apresentar um relato sobre a cul tura presente na África, relaciona se ao TCT Diversidade Cultural

Objetivos do capítulo

• Compreender as características dos conflitos na Península Balcânica.

• Conhecer o significado das mu danças recentes ocorridas na Índia e na China.

• Analisar os conflitos que levaram à Primavera Árabe.

• Depreender o significado da Guerra Civil na Síria.

• Destacar as características mais sig nificativas dos Estados Unidos no mundo contemporâneo.

• Entender a contemporaneidade das tensões entre as Coreias.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo – que fecha as discus sões promovidas ao longo dos três an teriores – demonstra que a sociedade ainda precisa construir soluções para muitos temas estudados na unidade.

Foco na BNCC

Habilidades EF09HI33, EF09HI35 e EF09HI36. As primeiras páginas do capítulo promovem uma aproximação com a temática dos conflitos e do terrorismo, especialmente na região dos Bálcãs. Em seguida, o capítulo fornece elementos para a discussão sobre questões identitárias importantes, bem como sobre o significado das lutas de defesa de interesses de grupos sociais específicos nos conflitos do mundo contemporâneo.

23 Impasses do mundo contemporâneo

O mundo contemporâneo enfrenta desafios complexos, para os quais será necessário construir alternativas e projetos de sociedade que estejam pautados na defesa da democracia, dos direitos humanos, da pluralidade de ideias e da interculturalidade.

O século XXI está marcado por grandes inovações tecnológicas, pela integração dos mercados econômicos e pela emergência do socialismo de livre mercado, além de tensões e conflitos que ameaçam o equilíbrio internacional e as relações diplomáticas entre as nações.

Os principais focos de tensão atuais são os Bálcãs e a região da Ucrânia, na Europa; os países árabes, na África e no Oriente Médio; e a península da Coreia, na Ásia. As origens dessas tensões remontam à Guerra Fria e em muitos casos resultaram em guerras civis violentas. Esse cenário de violência e terror leva milhares de pessoas a deixar seus países de origem em busca de segurança e melhores condições de vida em outros locais. Esse movimento migratório tem tensionado a relação entre as nações e despertado ações e discursos xenofóbicos contra os refugiados.

Refugiados e migrantes sírios desembarcam no porto de Thessaloniki. Grécia, 2019.

Na Nova Ordem Mundial, os países buscaram garantir interesses e ampliar sua influência. No caso dos Estados Unidos, defenderam a hegemonia econômica com ações comerciais, militares ou diplomáticas.

Conflitos nos Bálcãs

Um importante foco de tensão geopolítica devido à queda do socialismo localiza-se na Península Balcânica, na ex-Iugoslávia. Formada após a Segunda Guerra Mundial pelas repúblicas da Eslovênia, Croácia, Macedônia, Montenegro, Bósnia e Herzegovina e Sérvia, a Iugoslávia era muito diversa étnica e culturalmente e manteve-se unida sob o governo de Josef Broz Tito, que implantou um sistema socialista independente das diretrizes soviéticas.

Com a morte de Tito, em 1980, sucederam-se disputas nacionalistas pelo poder central, aprofundadas em 1991, quando a Sérvia tentou impor sua hegemonia. Em represália, no mesmo ano, Eslovênia, Croácia e Macedônia declararam sua independência, seguidas por Bósnia e Herzegovina em 1992. A Sérvia não reconheceu as repúblicas separatistas, o que resultou em violenta guerra civil, agravada pela diversidade étnica e cultural – os sérvios são, em sua maioria, cristãos ortodoxos; os croatas, católicos; os bósnios, muçulmanos. As questões identitárias acirraram o conflito, cujo acordo de paz foi assinado em 1995 por representantes da Croácia, Bósnia e Sérvia.

A necessidade de interromper os violentos combates mobilizou a opinião pública mundial, sobretudo após a divulgação da “limpeza étnica” comandada pelo presidente sérvio Slobodan Milosevic, que consistia no confinamento de pessoas não pertencentes à etnia sérvia em campos de concentração, seguido de deportação sumária. Em março de 2001, ele foi preso e acusado pelo Tribunal de Haia de praticar crimes de guerra e contra a humanidade.

Iugoslávia durante a Guerra Fria

Iugoslávia: território durante a Guerra Fria

Tribunal de Haia: corte criada no Pós-Guerra como principal órgão jurídico da ONU. Tem a função de julgar as disputas entre países e condenar crimes de guerra.

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para os mapas da página e comente com eles que a região dos Bálcãs é uma das áreas mais explosivas da Europa e do mundo, em razão das diferenças étnicas e religiosas que abriga. Lembre os de que foi naquela região que se criou o pretexto (um atentado terrorista) para a eclosão da Primeira Guerra Mundial, em 1914. Por isso, conhecer os conflitos ali sur gidos é fundamental para perceber movimentos políticos e sociais da própria Europa.

Península Balcânica: países – atualidade

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: 2011. p. 32.

Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo, 2011. p. 32.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p. 89.

Orientações

Solicite aos estudantes que inter pretem a imagem e identifiquem de que maneira ela se relaciona com os estudos realizados nesta unidade. A imagem retrata a fuga de cidadãos albaneses de conflitos armados exis tentes na região. A guerra é, atualmente, o principal motivo para o deslocamento migratório de povos. Debata com os estudantes o impacto dessas ondas migratórias, para a política, a economia e as relações sociais, e como os países que recebem esses imigrantes têm reagido a eles.

½ Respostas

1. A fotografia mostra albaneses de Kosovo em fuga, em 1999. A pre sença de muitas pessoas, provavel mente famílias, carregando baga gens, em veículos a princípio não destinados ao transporte de pessoas (tratores), e seguindo na mesma direção mostra que elas parecem ter sido obrigadas a se deslocar (fugiram).

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página permite trabalhar as competências gerais 2 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6 e as competências específicas de História 3 e 5

Novos conflitos

Em 2006, a república de Montenegro declarou sua independência da Sérvia, pondo fim ao que restava da Iugoslávia. As diferenças culturais entre as repúblicas balcânicas permanecem como entraves à pacificação plena da região. Um exemplo disso foi a Guerra de Kosovo, iniciada em 1999. De maioria albanesa, a província de Kosovo pretendia se separar da Iugoslávia e se unir à vizinha Albânia.

1. Descreva a cena retratada na fotografia. Quais elementos da imagem indicam que se trata de uma fuga em massa?

A violência dos conflitos levou a Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan) a bombardear a Iugoslávia, e a ONU a enviar uma força de paz para administrar Kosovo. Após o fim da Iugoslávia, Kosovo permaneceu como província da Sérvia, mas, em 2008, declarou unilateralmente sua independência. O novo país tem o reconhecimento internacional de mais de 100 países-membros da ONU; entretanto, até o início de 2022, Rússia, China e a própria Sérvia não reconheciam sua autonomia.

Atualmente, uma das estratégias utilizadas para promover a estabilidade nos Bálcãs é a negociação para o ingresso dos países da região na União Europeia sob a condição de os dois países adotarem políticas para a superação dos conflitos.

A criação da União Europeia

Em 1957, com o Tratado de Roma, formou-se a Comunidade Europeia – que em 1992 passaria a ser chamada de União Europeia, com a adoção de uma moeda comum entre os países, o euro.

Novos países aderiram ao bloco, que, em 2022, conta com 27 países-membros, formando a maior região de livre-comércio e circulação de pessoas.

Em janeiro de 2020, o Reino Unido pediu sua saída do bloco, efetivando o que foi referendado por um plebiscito realizado em 2016, no qual os britânicos votaram a favor do Brexit – abreviação para a expressão em inglês “British exit”. No acordo entre UE e Reino Unido, as atividades econômicas entre os países continuarão sem aumento de impostos, porém o Reino Unido terá que se submeter aos controles e procedimentos burocráticos estabelecidos pelo bloco.

Albaneses de Kosovo fogem dos conflitos na região, 1999.

David Guttenfelder/AP Photo/Imageplus

Rússia e Guerra na Ucrânia

A Ucrânia, situada entre a Europa Ocidental e a Rússia, no passado, foi capital do Império Russo e pertenceu, até 1991, à União Soviética. Além dos problemas econômicos advindos com a independência política, desde 2004, o país vive instabilidade política com o questionamento das eleições que levaram à vitória de Viktor Yanukovych, candidato pró-Rússia.

Em 2014, o movimento Euromaidan promoveu violentos protestos, que levaram à queda do presidente Yanukovych. Novas eleições foram convocadas e o candidato de extrema-direita Petro Poroshenko saiu vitorioso.

Com a ascensão ao poder, grupos radicais perseguiram pessoas de origem russa no território ucraniano e propagaram a adesão da Ucrânia à OTAN, o que foi tido pelo presidente russo Vladmir Putin como uma ameaça à Rússia e sua hegemonia no Leste Europeu.

A situação agravou o conflito entre os defensores da Rússia e os nacionalistas da Ucrânia, particularmente na península da Crimeia, onde existe uma questão étnica: a maior parte da população se identifica mais com a cultura russa do que com a ucraniana.

Putin ocupou a península da Crimeia, alegando garantir a integridade da população russa que vive na região e por meio de um referendo, ele obteve apoio popular para manter a ocupação.

Em 1949, no contexto da Guerra Fria e sob a liderança dos Estados Unidos, foi criada a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) para impedir o avanço do comunismo soviético na Europa. Com o fim da URSS, em 1991, esperava-se que a OTAN perdesse força ou mesmo fosse extinta. No entanto, de lá para cá, 18 novos países ingressaram na organização. Atualmente, 30 países da América do Norte e da Europa formam esse importante bloco militar.

Em 2019, com a eleição de Volodymyr Zelensky, o presidente ucraniano aumentou a pressão pela adesão do país à União Europeia e à OTAN, além de endurecer medidas contra grupos separatistas.

Em fevereiro de 2022, Putin autorizou a invasão da Ucrânia, acusando o país vizinho de promover um genocídio em duas repúblicas separatistas, Donetsk e Luhansk, no leste ucraniano, que desde 2014 se autoproclamaram independentes, com o apoio do governo russo.

Com a expansão de grupos de extrema-direita no país vizinho, Putin alegava a necessidade de “desnazificar” a Ucrânia, para conter a perseguição aos cidadãos ucranianos de ascendência russa, sobretudo, em regiões separatistas. Zelensky, que é de origem judia, questionava o argumento de Putin, embora na última década grupos nacionalistas de extrema-direita venham, de fato, promovendo ações violentas contra determinados grupos étnicos.

As disputas entre Rússia e Ucrânia fazem parte das tensões globais que marcam o mundo contemporâneo. A guerra na Ucrânia decorre de intenções expansionistas russas e da maior aproximação da Ucrânia com o Ocidente.

Orientações

Comente com os estudantes que uma característica das guerras, que ocorre desde a Guerra do Golfo, é a presença das mídias para mostrar à po pulação mundial o conflito em tempo real. Em especial, o conflito na Ucrânia suscitou entre as redes sociais uma co moção e, ao mesmo tempo, uma alie nação dos demais conflitos existentes. Outro fator relevante do papel midiático é a forma como as informações chegam à Rússia e à Ucrânia, criando contra dições e formando a opinião pública de cada país, conforme os interesses políticos e econômicos.

Para aprofundar

Para ampliar o debate, compartilhe com os estudantes os artigos a seguir.

• SCHWARTZ, Gilson. Guerra na Ucrânia se transformou em um conflito mi diático. Jornal da USP, São Paulo, 14 mar. 2022. Disponível em: https:// jornal.usp.br/radio usp/guerra da ucrania se transformou em um conflito midiatico/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• BOLAÑO, César. Ucrânia: imperialismo e guerra da informação. Outras palavras, [s. l.], 21 mar. 2022. Disponível em: https://outraspalavras.net/geo politicaeguerra/ucrania imperialis mo e guerra da informacao/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• RÚSSIA * Ucrânia: a guerra real, a versão midiática e a guerra nas redes. Jornalistas Livres, [s. l.], 22 mar. 2022. Disponível em: https://jornalistasli vres.org/russia x ucrania a guerra real a versao midiaticae a guerra nas redes/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Orientações

Debata com os estudantes o conceito de guerra cibernética. É importante que compreendam que esse tipo de guerra tem sua origem na espionagem e usa de massivas campanhas de desinfor mação, com a finalidade de desestru turar a informação e a comunicação com base na verdade.

Compartilhe com os estudantes o artigo “Espionagem, fake news e ataque: estratégias da guerra cibernética”, da jornalista Marlise Brenol, disponível em: http://www.ufrgs.br/obcomp/ textos opinioes/0/2242/marlise bre nol espionagem fake news e ataque estrategias da guerra cibernetica/ (acesso em: 14 jun. 2022).

Amplie o debate sobre como a guerra cibernética afeta o acesso a informação de qualidade e a formação da opinião pública frente a questões re levantes, como a pandemia de covid 19 e as eleições presidenciais no mundo. Compartilhe os artigos a seguir com os estudantes.

• DESINFORMAÇÃO e fake news são entraves no combate à pandemia, aponta debate. Agência Senado, Brasília, DF, 5 jul. 2021. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/ noticias/materias/2021/07/05/desin formacao e fake news sao entrave no combate a pandemia aponta debate. Acesso em: 10 jun. 2022.

• MANOSKE, Andy. O que todos devem saber sobre guerra ciber nética. Gizmodo Brasil, São Paulo, 31 dez. 2014. Disponível em: https:// gizmodo.uol.com.br/guia guerra ci bernetica/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• HONÓRIO, Thiago Jacobino. O uso de ciberataques em eleições e as Relações Internacionais. Mural Internacional UERJ, Rio de Janeiro, vol. 9, n. 1, 2018. Disponível em: https://www.e publicacoes.uerj. br/index.php/muralinternacional/ article/view/32570. Acesso em: 10 jun. 2022.

• CHARLEAUX, João Paulo. Por que a Rússia ficou conhecida como celeiro de hackers Nexo , São Paulo, 16 fev. 2022. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/ expresso/2022/02/16/Por que a Rússia ficou conhecida como celeiro de hackers. Acesso em: 10 jun. 2022.

Sanções para conter a Rússia

Com a invasão da Rússia à Ucrânia, o Estado russo, as empresas e os cidadãos sofreram sanções vindas de países e organizações diferentes. As principais punições foram aplicadas na área econômica: o país foi banido do sistema bancário internacional, conhecido como sistema Swift, e o Banco Central da Rússia teve seus ativos congelados no exterior.

Inúmeras empresas estrangeiras que atuam no país suspenderam suas operações, interromperam a produção e exportação para o país, congelaram investimentos, entre outras ações.

As punições não se limitaram ao setor financeiro e à produção industrial. A seleção russa de futebol foi excluída da Copa do Mundo do Qatar, e o GP de Fórmula 1, que aconteceria na Rússia em setembro de 2022, foi cancelado. Na indústria cultural, filmes que tinham estreia prevista na Rússia foram cancelados, e plataformas de streaming decidiram não mais transmitir séries e canais de TV russos.

Além da guerra militar, uma guerra cibernética

Em um mundo cada vez mais interconectado e dependente das tecnologias digitais, as guerras também são travadas no ciberespaço.

Os ataques cibernéticos visam, sobretudo, afetar a infraestrutura dos paí ses, por meio da derrubada de sistemas que são cruciais para o funcionamento das instituições, roubar informações estratégicas e dados sigilosos de governos, empresas e cidadãos comuns, além de propagar notícias falsas à população. A desinformação produzida e difundida pelas autoridades tem como principal objetivo mobilizar as massas, desestabilizar e confundir as forças militares opositoras, além de promover terror psicológico em suas populações.

No entanto, a popularização dos aparelhos de celulares e a maior conectividade deram às pessoas a oportunidade de produzir e divulgar, por meio das redes sociais, imagens e narrativas sobre o desenrolar da guerra. Em alguma medida, os registros dos conflitos produzidos pela população passam a corroborar e/ou confrontar as narrativas oficiais construídas pelas autoridades.

A produção e a disseminação de informação falsa com a intenção deliberada de enganar as pessoas que a acessam é um grave problema do presente. No mundo globalizado, com amplo acesso à informação por meio das plataformas digitais, as mídias digitais ampliaram significativamente o alcance da desinformação e aceleraram o tempo de sua disseminação.

Em geral, a desinformação – ou fake news, como ficou popularmente conhecida – se baseia em: teorias conspiratórias, discursos de ódio, dados distorcidos, fontes não confiáveis e estereótipos de classe, raça e gênero, a fim de atingir adversários políticos, garantir ganhos econômicos para determinados sujeitos e/ou corporações e manipular as massas.

As gigantes asiáticas: Índia e China

Atualmente, tendo em vista o reordenamento das forças políticas e econômicas no pós-Guerra Fria, as bordas asiáticas do Pacífico ocupam posição estratégica na dinâmica capitalista global. O crescimento econômico sustentado, a quantidade de reservas externas e a participação no comércio internacional deram aos dois países maior influência e destaque internacional.

Apesar da pandemia de covid-19, que provocou uma retração na maioria das economias ocidentais, o PIB da China cresceu 8,1% em 2021, de acordo com dados do governo. Foi o maior crescimento econômico do país asiático na última década. Naquele ano, a Índia aumentou suas receitas em 5,4%.

Índia e China atraem o interesse global porque são países populosos, cuja produção industrial é estratégica para o abastecimento mundial, e seu mercado consumidor é capaz de absorver produtos e serviços de diferentes lugares. Além disso, são lugares que carecem de investimentos em infraestrutura, e os setores produtivos constituem importantes focos para a expansão capitalista – por isso, sua presença no mercado globalizado tende a se tornar cada vez mais forte. No entanto, ainda assim, o crescimento econômico não tem sido acompanhado de grande desenvolvimento social e da democratização dessas sociedades.

Orientações

Sugerimos iniciar o estudo de Índia e China na atualidade utilizando um planisfério político. Solicite aos estu dantes que apontem a localização desses países, dos países fronteiriços e expliquem a expressão “bordas asiáticas do Pacífico”, presente no texto. Auxilie a turma a refletir e a levantar hipóteses para explicar por que é preciso investir no desenvolvimento social e na demo cratização para que haja crescimento econômico de uma nação.

com criança pede ajuda para motoristas em carro de luxo em via pública. Gurgaon, Índia, 2018.

A Índia apresenta altos índices de mortalidade infantil e de analfabetismo; grande parte da população não tem acesso a saneamento básico e vive na miséria; há baixa qualificação profissional e muitos sobrevivem do trabalho informal. No final de 2020, uma onda de protestos de agricultores foi duramente reprimida pelo governo indiano. O movimento questionava três projetos de lei aprovados no Parlamento da Índia em setembro daquele ano. Ainda que haja certo consenso de que são necessárias reformas no setor agrário indiano, parte da insatisfação dos manifestantes está relacionada à forma como as medidas são impostas, sem consulta aos sindicatos, associações e entidades que representam os trabalhadores rurais no país.

Atividades complementares

1. Faça uma pesquisa sobre os dados econômicos, sociais e de mográficos dos países do Brics, organize‑os em uma tabela como a do modelo a seguir e, depois, redija um pequeno texto com o tema “O futuro do Brics”.

Dados Brasil Rússia Índia China África do Sul

População PIB

IDH

As respostas dependem da data em que for realizada a pesquisa.

Nesta atividade, é possível trabalhar as competências gerais

1, 2, 4 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas

2, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 7

Mulher

Parveen Kumar/Hindustan Times/Getty Images

Orientações

Promova uma roda de conversa com os estudantes sobre como eles se sen tiram e ainda se sentem em relação à pandemia de covid 19.

Relembre os de que a pandemia, ao desencadear um processo de mortes em massa, impactou o mundo todo; deixando o sem condições de res ponder de forma imediata aos acon tecimentos. O colapso de todos os sistemas de saúde mobilizou cientistas do mundo todo para sanar o problema.

A pandemia também é responsável por agravar os problemas já existentes em todas as sociedades, tanto no âmbito econômico como no social e no agravamento de problemas de saúde mental.

O assunto é recente e deve ser tra tado com muita sensibilidade e em patia, as mortes geradas pela pandemia afetaram a todos, deixando traumas, incertezas e sequelas físicas em muitas pessoas. Esse tipo de conversa contribui para o desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

em protesto durante greve nacional contra as leis agrícolas. Fronteira de Singhu, perto de Déli, Índia, 2020.

O primeiro-ministro Narendra Modi, reeleito em 2019, não permite críticas a seu governo. Uma das formas de conter a agitação foi derrubar a conexão de internet em áreas onde os manifestantes estavam reunidos. Para impedir que o movimento chegasse à capital, Nova Déli, ele mandou construir barricadas para cercar a cidade.

O impacto da pandemia de covid-19

No enfrentamento da pandemia de covid-19, os indianos viveram momentos de crise aguda. O governo de Modi suspendeu a emissão de novos vistos, restringiu a entrada de estrangeiros e decretou o fechamento das fronteiras. Uma das estratégias para ampliar a capacidade hospitalar foi transformar os comboios de trens em enfermarias. Contudo, a medida apresentou problemas de infraestrutura, ligados à ventilação, falta de água e eletricidade e condições sanitárias precárias. O governo indiano também buscou usar a tecnologia para monitorar a propagação do vírus. Um aplicativo desenvolvido pelo Ministério de Eletrônica e Tecnologia da Informação permitia que as autoridades rastreassem as pessoas infectadas.

Na economia, a Índia apresentou um pacote de medidas fiscais que envolveram mais de 22 milhões de dólares. Para minimizar os efeitos da crise entre as pequenas empresas, elevou o limite para pedir falência e antecipou a restituição do imposto de renda aos cidadãos, visando estimular o consumo.

No segundo semestre de 2020, a pandemia parecia estar sob controle, de modo que as autoridades flexibilizaram as medidas de isolamento social. Em abril de 2021, no entanto, o país viveu uma nova onda de transmissões, com o surgimento de uma outra variante do vírus da covid-19, a Delta. Em menos de uma semana, mais de 1 milhão e meio de casos foram confirmados pelas autoridades, levando ao colapso do sistema de saúde. Especialistas apontam que o número de vítimas fatais pode ser até dez vezes do que os números oficiais, por conta da subnotificação de casos.

Agricultores

A China contemporânea

A China hoje se caracteriza pela fusão de dois sistemas econômicos aparentemente opostos: capitalismo e socialismo. Lá se fundem a ciência, a tecnologia e a produção em larga escala, típicas do capitalismo globalizado, com um modelo de Estado restritivo das liberdades individuais associado ao socialismo. A união entre dois modelos político-econômicos tem sido definida pelos analistas internacionais como “socialismo de livre mercado”.

O governo exercido pelo Partido Comunista, no poder desde 1949, tem características autoritárias, reprimindo iniciativas populares que reivindiquem a democratização do país ou façam oposição política, controlando o acesso à informação e perseguindo opositores.

Um desses epidódios de violência e repressão do Estado chinês aconteceu em junho de 1989. Os tanques do Exército Popular da Libertação (EPL) entraram nas ruas de Pequim para retirar manifestantes que ocupavam a praça Tiananmen. Até hoje, o governo chinês age para que esse episódio caia no esquecimento. Familiares das vitimas, ativistas dos direitos humanos e pesquisadores são reprimidos ao se manifestarem sobre o tema.

Orientações

Compartilhe o texto abaixo com a turma e peça aos estudantes que iden tifiquem nele informações que com provem a forte presença da China no mercado global.

Eles podem citar o fato de a China ser atualmente o principal parceiro comercial de vários países; o valor das exportações e do saldo comercial chinês em 2015; as elevadas importações de produtos chineses pelos EUA; o valor total das importações chinesas em 2015, de US$ 1,7 trilhão.

Na análise do ex-embaixador do Brasil na China, Luiz Augusto Castro Neves, os chineses foram os primeiros a perceber o processo de globalização e, desde a abertura econômica promovida pelo antigo líder Deng Xiaoping, o objetivo estratégico foi promover a sua correta inserção no sistema internacional.

“Eles buscavam a competitividade no mercado internacional. Esse modelo permitiu que o Produto Interno Bruto chinês crescesse 25 vezes em pouco mais de três décadas”, ressaltou.

Em 2019, jovens de Hong Kong fizeram protestos pela democracia. O movimento foi reprimido pelas autoridades, que, durante a pandemia, aprovaram, no Parlamento local, uma série de medidas que reduziram o número de representantes eleitos por eleições diretas, criaram um comitê para avaliar e validar as candidaturas e instituíram uma lei de segurança nacional que prevê punição drástica para qualquer tipo de sedição

Apesar do controle político e ideológico exercido pelo governo de Pequim, a China, em 2018, foi o primeiro país a erradicar a pobreza, cumprindo uma das Metas de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas. As melhores condições elevaram a expectativa de vida da população chinesa: se, em 1949, ela era de 35 anos, hoje ela é de 77 anos, acima da média mundial, 72 anos.

Sedição: movimento revoltoso contra qualquer autoridade constituída; revolta, motim.

A China já é o maior parceiro comercial da maioria dos países do mundo. O Produto Interno Bruto (PIB) chinês já alcançou os US$ 13 trilhões. Em 2015, suas exportações chegaram a US$ 2,3 trilhões e permitiram ao país obter um saldo comercial de US$ 600 bilhões. Os maiores clientes são os Estados Unidos, para onde se dirigiram 18% das exportações chinesas, Hong Kong (14,6%) e Japão (6%). No mesmo ano, a China comprou do mundo US$ 1,7 trilhão – e o Brasil está entre seus dez maiores fornecedores.

CHINA consolida protagonismo na economia mundial. Agência Senado, Brasília, DF, 5 jun. 2017. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/ noticias/materias/2017/06/05/china -consolida-protagonismo-na -economia-mundial-avaliam -analistas. Acesso em: 10 jun. 2022.

Jeff Widener/AP Photo/Imageplus

Tanques do Exército Popular da Libertação (EPL) entraram nas ruas de Pequim para reprimir manifestantes em 4 de junho de 1989.

Atividades complementares

Apresente aos estudantes o texto “Seis fatos sobre o coronavírus e meio ambiente”, indicado a seguir. Em parceria com o professor de Ciências, promova uma roda de conversa com base no texto lido.

• ZANDONAI, Roberta. Seis fatos sobre coronavírus e meio ambiente. UNEP, [s. l.], 8 abr. 2020. Disponível em: https://www.unep.org/pt-br/no ticias-e-reportagens/reportagem/ 6-fatos-sobre-coronavirus-e-meio -ambiente. Acesso em: 10 jun. 2022.

1. Quais as consequências de estarmos perdendo continuamente os espaços de natureza selvagem?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam a relação entre a pandemia de covid-19 e a devastação do meio ambiente, que promove contato com animais selvagens e, consequentemente, a propagação de doença virais.

2. O que podemos fazer para evitar novas pandemias, como a de covid-19?

Resposta pessoal. Espera-se que seja compreendido que a questão do meio ambiente pode ser vista por muitos pontos; aqui se propõe à ótica da saúde pública e da preservação de todas as formas de vida.

Estas atividades desenvolvem as competências gerais 1, 2 e 7, as competências de Ciências Humanas 3 e 6 e as competências específicas de História 1, 3, 5 e 6

China e a pandemia

O primeiro caso identificado de covid-19 foi detectado em Wuhan, uma província na parte central da China. O país foi exemplar no combate à pandemia. Em pouco tempo, o governo fechou suas fronteiras e impôs lockdown rígido em suas cidades, restringindo a circulação de pessoas. Além disso, ampliou a infraestrutura hospitalar, para aumentar a oferta de leitos, e adotou medidas econômicas para a retomada do crescimento.

Para monitorar o avanço do vírus no país, as autoridades investiram na testagem em massa da população e no uso de tecnologia digital para acompanhar a propagação da doença, orientar a população e identificar, principalmente, os casos assintomáticos.

No âmbito da economia, a China criou um programa de renda para dar assistência aos trabalhadores em quarentena e concedeu isenção de alguns impostos. Por meio de sua Agência de Cooperação Internacional, o país asiático fez doações de suprimentos médicos e kits de testagem a mais de 80 países, incluindo o Brasil, além de enviar profissionais de saúde para algumas regiões. A estratégia reforçou a pretensão chinesa de firmar sua influência no cenário de cooperação global.

A China construiu dois novos hospitais em menos de duas semanas em Wuhan. Fotografia aérea do Hospital Leishenshan, construído exclusivamente para atender pacientes com coronavírus. Wuhan, China, 2020.

Assista

As montanhas se separam

Direção: Jia Zhangke. China, 2015, 131 min.

O filme conta a história de uma mulher chinesa em três períodos: no final dos anos 1990, 2014 e 2025. A obra reflete sobre a modernização da China e os impasses contemporâneos do país.

Nenhum a menos

Direção: Zhang Yimou. China, 1999, 106 min.

O filme narra o esforço de uma garota chinesa ao assumir o lugar de um professor, na tentativa de impedir que os estudantes abandonem a escola.

A Primavera Árabe

A partir de 2011, ocorreram manifestações populares contra os regimes ditatoriais que há décadas controlavam o poder em diferentes países de cultura árabe. Esse fenômeno sociopolítico, chamado de Primavera Árabe, também foi motivado pela crise econômica enfrentada pelas sociedades locais. Os governos desses países usaram força policial e militar contra os manifestantes na tentativa de enfraquecer o movimento. Entretanto, a mobilização popular prosseguiu e derrubou os governos autoritários da Tunísia (2011), Egito (2011), Líbia (2011) e Iêmen (2012).

Uma das características da Primavera Árabe foi o uso das redes sociais digitais pela população civil para disseminar as ideias em favor da democratização e convocar a sociedade para os protestos.

Porém, em pouco tempo, iniciou-se um movimento de reação de forças tradicionais ou de novos grupos sociais que desejavam ocupar o poder após a queda dos regimes autoritários. Na Líbia, por exemplo, após a derrubada do governo, começou uma violenta guerra civil.

No Egito, em 2013, ocorreu um golpe de Estado liderado por militares. Isso barrou os movimentos que lutavam por reformas democráticas e criou um regime autoritário que governa o país até hoje.

No Iêmen, parte da população que se manifestou para derrubar o governo daquele país acabou desiludida com as reformas implementadas a partir de 2012 e começou a apoiar um golpe para derrubar o governo. Isso deu início a uma guerra civil em 2015. Até o fim de 2021, o conflito, ainda em andamento, havia provocado a morte de mais de 10 mil crianças.

Todas essas situações demonstram o fracasso das aspirações sociais e democráticas da Primavera Árabe. Com exceção da Tunísia, que passou por um processo de efetiva democratização do Estado, os demais países acabaram mergulhados em conflitos ou sofreram golpes de Estado que implantaram novos governos autoritários.

Assista

A Praça Tahrir

Direção: Jehane Noujaim. Inglaterra/Egito/ EUA, 2013, 108 min.

O documentário analisa o início da Primavera Árabe por meio das ações de um grupo de revolucionários egípcios que defendia mudanças políticas naquele país.

Orientações

Esclareça aos estudantes que o termo “Primavera Árabe” foi usado pela mídia ocidental para nomear as revoltas populares que eclodiram no Oriente Médio e no Norte da África, na segunda década do século XXI, contra os governos opressores e a crise econômica.

Enfatize, contudo, que esse fenômeno sociopolítico não foi homogêneo; em cada nação as lutas assumiram características próprias e tiveram desdobramentos específicos.

Converse com eles sobre o caráter espontâneo ou não da mobilização da população civil pelas redes sociais. Para embasar a discussão, compartilhe com os estudantes o texto a seguir e peça a eles que identifiquem e analisem o contraponto do autor ao uso das redes sociais na Primavera Árabe, o que contribuirá para o desenvolvimento das competências específicas de História 1, 4 e 6

Mulheres egípcias ocupam a Praça Tahrir exigindo a renúncia do presidente Hosni Mubarak. Cairo, Egito,

[...] A inesperada Primavera Árabe abalou ou derrubou velhas oligarquias autoritárias que estavam no poder há décadas, tanto monarquias tradicionais quanto repúblicas modernizadoras. [...] Alguns acreditam em movimentos supostamente desencadeados com o emprego espontâneo das novas tecnologias da comunicação e informação nas mãos de uma nova “sociedade civil global”, composta por jovens. [...] Pode-se pensar que se trata de uma forma espontânea de luta política, possibilitada pela tecnologia da informação. Mas chama a atenção que os slogans, os logos, a adoção de uma cor ou flor padrão [...] e uma conexão comum com a grande mídia global possuem um padrão incrivelmente idêntico. Mas qual é a razão para os EUA instigarem a derrubada de um velho regime amigo ou tentarem direcionar um movimento que deseja fazê-lo? Em política, não há aliados permanentes, e alguns do Oriente Médio estavam perigosamente desgastados [...].

VISENTINI, Paulo Fagundes. O caótico século XXI. Rio de Janeiro: Alta Books, 2015. p. 116-119.

2011.

Orientações

No intuito de aproximar o tema da realidade dos estudantes, faça uma sondagem para saber se alguém, no círculo de relações deles, conhece pessoas que vieram da Síria ou que tenham parentes sírios. Comente que a Síria está entre os países com maior população deslocada do mundo, e que o Brasil tem acolhido grande número de refugiados. Peça aos estudantes que enumerem as principais dificuldades que um refugiado encontra para se estabelecer em um novo país. Espera-se que infiram que a reinserção econômica constitui a maior delas.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página permite trabalhar a competência geral 1, a competência específica de Ciências Humanas 6 e as competências específicas de História 4 e 5.

Para aprofundar

Para manter- se informado sobre o andamento do conflito na Síria, é importante consultar fontes de informação confiáveis, que apresentem diversas versões sobre o tema, desde que ancoradas nos fatos comprovados. Nesse sentido, apresentamos a seguir sugestões de fontes sobre o assunto.

• POR QUE há uma guerra civil na Síria: 7 perguntas para entender o conflito. BBC News Brasil, São Paulo, 15 mar. 2018. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/inter nacional-43204513. Acesso em: 10 jun. 2022.

• 8 PERGUNTAS para entender motivo de ataque à Síria e origem do conflito. BBC News Brasil, São Paulo, 14 abr. 2018. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/inter nacional-43764607. Acesso em: 10 jun. 2022.

• ENTENDA as causas do conflito na Síria. IstoÉ, São Paulo, 9 abr. 2017. Disponível em: https://istoe.com. br/entenda-as-causas-do-conflito -na-siria/. Acesso em: 10 jun. 2022.

A guerra civil na Síria

Na Síria, as manifestações evoluíram para violentos confrontos entre exército e manifestantes, deflagrando uma guerra civil e a luta pela derrubada do presidente Bashar al-Assad. Países do Golfo Pérsico, o Irã, a Turquia, os Estados Unidos e a Rússia passaram a intervir na Síria, apoiando as forças rebeldes ou o governo sírio.

Muitas pessoas foram mortas ou obrigadas a se refugiar em países vizinhos, na Turquia e na Europa. Essa onda migratória causou problemas sociais nos países de destino, já que eles nem sempre tinham estrutura para abrigar o grande número de pessoas buscando auxílio. Além disso, o fenômeno migratório foi usado por partidos europeus de extrema-direita como argumento para a defesa de medidas estatais mais duras contra a entrada de refugiados.

O colapso do Estado e o caos provocados pelos combates abriram caminho para que o Estado Islâmico e outros grupos terroristas se instalassem na Síria. Essa articulação de grupos terroristas possibilitou a organização de intervenções deles em outros países próximos e aumentou a instabilidade no Oriente Médio.

Durante o conflito, os governos da Rússia e dos Estados Unidos discordaram dos rumos da intervenção, o que contribuiu para o crescimento das tensões internacionais entre os dois países. É importante destacar que a Rússia tinha passado por um acelerado processo de modernização de suas forças armadas, e o conflito na Síria foi uma oportunidade para o país demonstrar seu novo poderio. Assim, pode-se dizer que a Rússia voltou a ser uma potência internacional capaz de se impor aos países ocidentais.

Estimativas apontam que, em 2022, a guerra civil já tinha causado a morte de quase 500 mil e o deslocamento de mais de cinco milhões de pessoas. Dados desse mesmo ano indicavam que mais de 60% da população síria passa fome – e, com o conflito entre Rússia e Ucrânia, a situação pode se agravar, pois grande parte dos alimentos é importada da Rússia. Por tudo isso, afirma-se que o conflito causou uma das maiores crises humanitárias do mundo contemporâneo.

População local durante evacuação na província de Al-Ghouta. Síria, 2018.

Refugiado não significa indesejado

Ao longo da segunda metade do século XX, a definição de refugiado foi sendo ampliada nos documentos internacionais. A seguir, você encontra trechos de dois documentos importantes acerca do tema que foram aprovados ainda no contexto da Guerra Fria. O primeiro, o Estatuto dos Refugiados (ou Convenção de Genebra), foi assinado em 28 de julho de 1951 com o intuito de resolver a situação dos refugiados na Europa após a Segunda Guerra Mundial. O segundo documento é a Declaração de Cartagena, de 1984, aplicável no contexto latino-americano.

Documento 1

“Refugiado” é a pessoa que:

[...] temendo ser perseguida por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas, se encontra fora do país de sua nacionalidade e que não pode ou, em virtude desse temor, não quer valer-se da proteção desse país, ou que, se não tem nacionalidade e se encontra fora do país no qual tinha sua residência habitual em consequência de tais acontecimentos, não pode ou, devido ao referido temor, não quer voltar a ele.

ONU. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção relativa ao Estatuto dos Refugiados. Genebra: Acnur, 1951. Disponível em: https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Convencao_relativa_ao_Estatuto_dos_Refugiados.pdf.

Acesso em: 16 abr. 2022.

Documento 2

[...] a definição ou o conceito de refugiado recomendável para sua utilização na região é o que, além de conter os elementos da Convenção de 1951, considere também como refugiados as pessoas que tenham fugido dos seus países porque a sua vida, segurança ou liberdade tenham sido ameaçadas pela violência generalizada, a agressão estrangeira, os conflitos internos, a violação maciça dos direitos humanos ou outras circunstâncias que tenham perturbado gravemente a ordem pública.

ONU. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Declaração de Cartagena. Genebra: Acnur, 22 nov. 1984. p. 3. Disponível em: https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BD_Legal/Instrumentos_Internacionais/Declaracao_de_Cartagena.pdf. Acesso em: 16 abr. 2022. Com base na leitura dos documentos, responda:

1. Você concorda que a Declaração de Cartagena amplia a definição de “refugiado”? Justifique sua resposta com elementos do texto.

2. Em geral, os refugiados são tratados como um problema para o país que os recebe. Você concorda com essa perspectiva? Por quê?

Orientações

Solicite aos estudantes que leiam os textos. Promova uma reflexão sobre eles e, em seguida, peça-lhes que respondam às questões. A ampliação do conceito de refugiados é um avanço importante para as áreas dos direitos humanos e relações internacionais, que buscam formas humanizadas de acolher e respeitar pessoas que têm a própria existência ameaçada.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que seja compreendido que o termo refugiado é mais abrangente, isto é, abrange todo ser humano que esteja submetido a violências geradas por conflitos internos ou externos, e busca refúgio para ter uma nova vida em outro país.

2. Resposta pessoal. É importante ressaltar que grandes ondas migratórias geram superpopulação nos países que as recebem, exigindo uma série de reestruturações para que esses indivíduos sejam incorporados à sociedade, com direito a saúde, educação, moradia e trabalho. Muitas vezes os países veem essas mudanças emergenciais como um problema.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco promove as competências específicas de História 1, 3 e 6

Valentes: histórias de pessoas refugiadas no Brasil de Aryane Cararo, Duda Porto de Souza e Rafaela Villela (Seguinte) Nesse livro, as autoras reuniram farto material relacionado ao drama dos refugiados que reconstruíram suas vidas no Brasil. Sua leitura é uma forma de combater os preconceitos, a discriminação e a desinformação que envolvem o tema.

Orientações

Solicite aos estudantes que façam a leitura e interpretação da imagem e do texto da página. Promova uma reflexão sobre as políticas neoliberais e a crise econômica pela qual os EUA passam e, em seguida, peça-lhes que respondam à questão.

½ Respostas

1. A cena retrata uma manifestação popular. Segundo a legenda da imagem, o protesto refere-se ao movimento Occupy Wall Street e fez parte de um levante popular contra a ação predatória dos bancos em relação aos cidadãos norte-americanos, que, devido a uma série de medidas neoliberais aprovadas no Congresso, perdem cada vez mais a seguridade social.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos permite trabalhar a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 1 e 3.

Os Estados Unidos no mundo contemporâneo

Resultado das políticas neoliberais dos Estados Unidos, a crise econômica de 2008 abalou a confiança no sistema bancário estadunidense e deu origem a movimentos populares que defendiam mudanças radicais no modelo econômico do país. O mais famoso desses movimentos, conhecido como Occupy Wall Street, mobilizou diversas manifestações em diferentes partes dos Estados Unidos a partir de 2011. Os protestos, entretanto, tiveram pouco sucesso, e mudanças efetivas não foram implementadas.

É importante lembrar que Barack Obama, candidato do Partido Democrata, tornou-se o primeiro presidente negro da história dos Estados Unidos, em 2008. Muitos tinham a expectativa de que seu governo tomasse medidas para controlar a ação dos bancos e combater a desigualdade social. Entretanto, do ponto de vista prático, pouca coisa mudou: dados indicam que a parcela de riqueza controlada pelos 10% mais ricos dos Estados Unidos aumentou de 34%, na década de 1990, para 47% em 2017, por exemplo. Isso não significa que o governo Obama não tenha tomado algumas medidas sociais importantes, como a criação de um sistema de saúde destinado às pessoas pobres. Porém, essas medidas foram pontuais e não afetaram diretamente o modelo neoliberal de organização da economia.

Do mesmo modo, a gestão Obama deu continuidade à política externa adotada desde os ataques terroristas de 2001. Operações militares em diferentes partes do mundo continuaram sendo organizadas com o objetivo de conter movimentos considerados perigosos para a segurança dos Estados Unidos. Exemplo disso foi a manutenção das tropas estadunidenses no Afeganistão.

1. Descreva a cena retratada na fotografia. Pelo que protestavam as pessoas nas ruas de Nova York?

Manifestantes do Occupy Wall Street reunidos na praça Juan Pablo Duarte em Nova York, Estados Unidos, 2011.

Scott Eells/Bloomberg/Getty Images

A presidência de Donald Trump

Após dois mandatos de Obama, Donald Trump, do Partido Republicano, chegou ao poder em 2016. Durante a campanha eleitoral, Trump criticou a globalização, mas defendeu medidas neoliberais mais radicais e a adoção de uma postura ainda mais agressiva contra ameaças externas. Por diversas vezes, em suas redes sociais e nos discursos de campanha, Trump atacou minorias étnicas e desvalorizou as pautas sociais, raciais e de gênero.

O candidato associava aos imigrantes o aumento dos índices de violência dos Estados Unidos, além de atribuir aos estrangeiros a piora nos salários e na qualidade de vida da classe trabalhadora estadunidense. Uma de suas propostas era a construção de um muro na fronteira com México.

Posteriormente à vitória de Trump, soube-se que sua campanha nas redes sociais foi feita com base em dados de eleitores obtidos de grandes empresas de tecnologia sem o consentimento deles. O fato motivou a discussão sobre a manipulação dos usuários das redes sociais pelos algoritmos das empresas de tecnologia digital, que determinam quais notícias, imagens e mensagens entram automaticamente na rede dos usuários, o que limita sua liberdade de escolha e os envolve em uma bolha de publicações que direciona suas ideias e opiniões. O caso também ampliou os debates sobre o direito à privacidade em diversas partes do mundo.

Orientações

Para trabalhar o conteúdo dessa página, considere retomar com a turma os fundamentos do capitalismo e do liberalismo. Comente que o sistema capitalista passou e passa por crises cíclicas ao longo de sua existência. Em geral, nos momentos de crise, acirram-se as diferenças entre ricos e pobres. Donald Trump, e outros líderes com perfis semelhantes, ascenderam ao poder em contextos de crise econômica, com discurso conservador, nacionalista, protecionista e patriótico. Muitas vezes recorrem a argumentos xenofóbicos, armamentistas e preconceituosos, além de se apoiarem em redes sociais que veiculam notícias falsas ou distorcidas. As posturas de tais líderes colocam em risco a democracia como um todo, pois, ao favorecer o autoritarismo do Poder Executivo, causam desequilíbrio entre os três poderes. É fundamental valorizar a fala e a escuta de cada estudante.

Atividades complementares

O direito à privacidade é um debate cada vez mais necessário nos nossos dias. A maior dependência da tecnologia digital e a massificação da internet ampliaram significativamente o poder econômico das empresas do setor que atuam em escala global. Os dados pessoais de milhares de pessoas estão sob a guarda de grandes corporações e do próprio Estado. Especialistas apontam a necessidade de tratar o direito à privacidade como um direito universal da pessoa humana e de construir, coletivamente, políticas de regulação do mercado.

Assista

Privacidade hackeada

Direção: Karim Amer e Jehane Noujaim. EUA, 2019, 1h54min. O documentário mostra como a empresa de análise de dados Cambridge Analytica atuou na eleição presidencial de 2016 nos EUA.

Compartilhe com os estudantes o texto “Trump usa atentado de Nova York para atacar imigrantes”, indicado a seguir. Após a leitura, peça a eles que respondam às questões.

• AHRENS, Jan Martínez. Trump usa atentado de Nova York para atacar imigrantes. El País, [ s. l.], 12 dez. 2017. Disponível em: https://brasil. elpais.com/brasil/2017/12/12/interna cional/1513044376_017037.ht ml?rel=str_articulo#1520306426106. Acesso em: 20 abr. 2022.

1. De que modo o presidente Trump utilizou uma tentativa fracassada de atentado terrorista para defender leis mais duras contra a entrada de imigrantes nos Estados Unidos? Ele utilizou o fato de o responsável pelo atentado ser um imigrante legal nos Estados Unidos para dizer que todos os imigrantes são ameaças em potencial, e que as leis deveriam impedir o ingresso deles no país.

2. Por que a reportagem afirma que o governo Trump “nunca quis governar para todos”?

Porque o autor da reportagem entende que o governo Trump vem tomando medidas para prejudicar os interesses dos imigrantes. Estas atividades possibilitam trabalhar as competências gerais 1 e 2 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4

Donald Trump discursa em rede televisiva sobre a pandemia de coronavírus. Washington, Estados Unidos, 2020.

AC NewsPhoto/Alamy/Fotoarena

Atividades complementares

Pergunte aos estudantes se eles conhecem o movimento Vidas negras importam. No Brasil, também há uma vertente do movimento, que tem se expressado com bastante clareza sobre a necessidade de repensarmos a nossa sociedade, que mata sistematicamente pessoas negras.

Os conteúdos sugeridos a seguir podem ajudar a compreender a realidade da população negra brasileira. Proponha uma pesquisa sobre os tipos de violência que os negros sofrem diariamente e quais são os índices desses atos violentos. Peça aos estudantes que escrevam um texto jornalístico com as informações coletadas, propondo uma reflexão sobre a realidade em que vivemos e como podemos mudá-la.

• BRASIL, Cristina Índio do. Negros são maioria dos mortos em ações policiais em seis estados. Agência Brasil, Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com. br/geral/noticia/2021-12/negros -sao-maioria-dos-mortos-em-acoes -policiais-em-6-estados. Acesso em: 10 jun. 2022.

• PORTO, Douglas. Negros representam 78% das pessoas mortas por armas de fogo no Brasil. CNN Brasil, São Paulo, 19 nov. 2021. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/na

cional/negros-representam-78-das -pessoas-mortas-por-armas-de-fogo -no-brasil/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• OLIVEIRA, Martihene. Quantos pretos você perdeu? The Intercept_ Brasil, São Paulo, 2 jun. 2022. Disponível em: https://theintercept. com/2022/06/02/quantos-pretos-vo ce-perdeu/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• SANTOS, Bia. O mercado financeiro exclui sistematicamente os negros –e as razões vêm da escravidão. The Intercept_Brasil, São Paulo, 13 maio 2022. Disponível em: https://theintercept.com/2022/05/13/mer cado-financeiro-exclui-negros-es cravidao/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• VIDAS NEGRAS. [S l.]: Nações Unidas no Brasil, 2017. Disponível em: http:// vidasnegras.nacoesunidas.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

• AS FACES do racismo. Instituto Locomotiva, São Paulo, jun. 2020. Disponível em: https://ilocomotiva. com.br/wp-content/uploads/2022/01/ as-faces-do-racismo-2020.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

Principais medidas do Governo Trump

O início da gestão de Trump foi marcado pelo endurecimento das negociações internacionais e pela reversão de medidas sociais da gestão anterior. Além disso, ele defendia a redução dos impostos dos setores mais ricos e o fim de mecanismos estatais de intervenção na economia.

Nas relações exteriores, o presidente ampliou a intervenção americana em conflitos internacionais. No Iraque, por exemplo, decidiu intervir no combate ao Estado Islâmico, contrariando a promessa da gestão Obama de não enviar novas tropas àquele país. Já em relação à Coreia do Norte, após surgirem evidências de que o país dominava tecnologia para a produção de mísseis nucleares de longo alcance, Trump ameaçou frequentemente iniciar uma operação militar para derrubar o regime norte-coreano.

No contexto da pandemia de covid-19, o presidente Trump negou a disseminação da doença, minimizou os efeitos do coronavírus, além de desencorajar o uso de máscaras e o distanciamento social como forma de combate à propagação do vírus. O presidente estadunidense também fez propaganda de tratamentos sem eficácia científica e pôs em dúvida a eficácia das vacinas.

Questões raciais nos EUA

Em 1964, após muita luta dos afro-americanos, a Lei dos Direitos Civis estabeleceu a igualdade de negros e brancos perante a lei e proibiu a discriminação e segregação racial. Diferentes programas de ação afirmativa buscaram equiparar as condições de acesso dos negros a serviços básicos, como saúde e educação. No entanto, ainda hoje os índices de desenvolvimento e emprego mostram que os brancos têm maior escolaridade e renda.

Desde 2013, o Black Lives Matter (BLM) – “Vidas Negras Importam”, em português – surgiu nos Estados Unidos como um movimento social de combate ao racismo estrutural. O grupo, por meio das redes sociais, passou a denunciar sistematicamente a violência policial para com as populações negras no país.

Em maio de 2020, ainda em meio à pandemia, a morte de George Floyd durante uma abordagem da polícia em Mineápolis mobilizou milhares de pessoas na luta antirracista nos Estados Unidos e em outras partes do mundo, dando maior visibilidade ao movimento.

Protesto do Black Lives Matter próximo à Casa Branca. Washington, Estados Unidos, 2020.

Brasil e Estados Unidos: diferentes identidades raciais

Os Estados Unidos, assim como o Brasil, viveram a experiência escravista durante o período colonial, da qual permanecem estruturas racistas que reproduzem uma sociedade desigual, violenta e preconceituosa. Contudo, Estados Unidos e Brasil, historicamente, forjaram diferentes formas de classificação racial. Vejam como a questão das identidades raciais é abordada por diferentes estudiosos do tema.

Texto 1

Os diferentes processos de formação nacional dos Estados contemporâneos não foram produzidos apenas pelo acaso, mas por projetos políticos. Assim as classificações raciais tiveram papel importante para definir as hierarquias sociais, a legitimidade na condução do poder estatal e as estratégias econômicas de desenvolvimentos. Demonstram isso a existência de distintos modos de classificação racial: no Brasil, além da aparência física de ascendência africana, o pertencimento de uma classe explicitado na capacidade de consumo e na circulação social. Assim a possibilidade de “transitar” em direção a uma estética relacionada à branquitude somada aos hábitos de consumo da classe média pode fazer de alguém racialmente “branco”. O mesmo não acontece nos EUA, cujo processo de classificação racial, no bojo do processo de formação nacional, conduziu o país a uma lógica distinta no que se refere à constituição identitária. A regra one drop rule, que significa “uma gota de sangue”, faz com que aqueles com “sangue negro” sejam assim considerados. São formas distintas de racialização, de exercício do poder e de reprodução da cultura, mas que demonstram à exaustão a importância das relações raciais para o estudo das sociedades.

ALMEIDA, Silvio Luiz de. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte: Letramento, 2018. p. 43-44. Texto 2

A maioria da população brasileira, negra e branca, introjetou o ideal do branqueamento. Esse ideal, inconscientemente, interfere no processo de construção da identidade da pessoa negra, pois o sentimento de solidariedade e pertencimento de grupo entre a população negra acaba por se enfraquecer. O ideal de branqueamento interfere também na formação da autoestima, pois os negros interiorizam os preconceitos negativos contra eles projetados e desenvolvem sua conduta na assimilação dos valores culturais da esfera dominante branca [...].

A população brasileira assume as características do branco-europeu como representativas de sua superioridade étnica. Em contrapartida, o negro é visto como o tipo étnica e culturalmente negativo. Entre essa dicotomia, estabeleceu-se uma escala de valores, aqui chamada de gradiente étnico, de tal maneira que a pessoa cujas características a aproximam do tipo branco tende a ser mais valorizada e aquela, cujas características a aproximam do tipo negro, tende a ser desvalorizada e socialmente repelida. [...].

COSTA PINTO, Márcia Cristina; FERREIRA, Ricardo Franklin. Relações raciais no Brasil e a construção da identidade da pessoa negra. Pesquisas e Práticas. Psicossociais, São João del-Rei, v. 9, n. 2, dez. 2014. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1809-89082014000200011. Acesso em: 30 maio 2022.

1. De acordo com o Texto I, por que é importante compreender os sistemas de classificação racial?

2. Com base nas ideias dos Textos I e II, explique, com suas palavras, a lógica de classificação racial no Brasil.

3. As manifestações que eclodiram nos Estados Unidos, em 2020, são produtos da forma como o país construiu sua identidade racial?

4. A afirmação da identidade negra é defendida pela ideologia da negritude e pelos movimentos negros como declaração de orgulho da ancestralidade. Em grupo, crie um cartaz que valorize a negritude.

Orientações

Faça a leitura do texto e, em seguida, promova uma reflexão sobre os modos como Estados Unidos e Brasil trataram suas populações negras após a abolição. Se considerar necessário, retome os conteúdos, que são fundamentais para entender o projeto nacional criado pelos países e as escolhas feitas para incluir ou excluir grupos sociais.

½ Respostas

1. É importante compreender os sistemas de classificação racial porque eles demonstram a importância das relações raciais para o estudo das sociedades.

2. Resposta pessoal. Espera-se que seja compreendido que o Brasil incentivou de maneiras diversas o branqueamento das populações negras.

3. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante relacione as manifestações de 2020 com as constantes ações de violência e exclusão do Estado e da população branca, relacionando-se, portanto, diretamente com a estrutura identitária do país.

4. Resposta pessoal.

Foco na BNCC

A seção De Olho no legado está relacionada com a competência geral 7, as competências de Ciências Humanas 1, 5 e 6 e as competências específicas de História 1, 3 e 6.

Para aprofundar

A questão da identidade racial no Brasil está imbricada com a ideologia de branqueamento ainda presente no imaginário da nossa sociedade. A reportagem multimídia “Tons do Brasil”, de Catharina Rocha, que aborda o tema sob diferentes ângulos, articulando raça, racismo e colorismo, contribui para embasar as discussões da turma (disponível em: https://www.repor tagemtonsdobrasil.com/; acesso em: 10 jun. 2022).

Orientações

Uma das características do governo de Donald Trump foi sua política de anti-imigração. Já na campanha ele deixou claro a intenção de criar um muro que impedisse o acesso de imigrantes ilegais via fronteira com o México. Durante seu governo, muitas das medidas aprovadas se configuraram violentas; o caso mais conhecido foi a separação de crianças nascida no país, porém com pais de outra nacionalidade que estavam residindo ilegalmente. Proponha uma pesquisa sobre a política anti-imigração adotada por Trump. Depois, divida os estudantes em grupos e proponha um debate, em que eles exponham suas opiniões de forma clara e com argumentos coerentes.

Para aprofundar

Para saber mais sobre o tema, leia a reportagem “Imigração nos EUA – a política de tolerância zero e o drama das crianças na fronteira”, do Uol Educação (disponível em: https://vestibular.uol. com.br/resumo-das-disciplinas/atua lidades/imigracao-nos-eua-a-politica -de-tolerancia-zero-e-o-drama-das -criancas-na-fronteira.htm; acesso em: 10 jun. 2022).

A corrida eleitoral e a virada de Biden

Com Donald Trump, o nível de tensão e a polarização política nos Estados Unidos aumentou consideravelmente. Sem conseguir se reeleger, Trump recusou-se a aceitar a derrota e moveu uma série de ações judiciais para anular o pleito, alegando, sem provas, que havia ocorrido fraude eleitoral. Em 6 de janeiro de 2021, quando o Parlamento iria validar o resultado das eleições, Trump convocou seus partidários a se dirigirem ao Capitólio, em Washington, para protestar e impedir a realização da sessão. Uma multidão violenta invadiu o prédio, gritando palavras de ordem e intimidando os parlamentares. O episódio levou a Câmara dos Deputados a colocar em votação dois pedidos de impeachment contra o, ainda, presidente.

Manifestantes cercam e invadem o Capítólio na tentativa de derrubar os resultados das eleições. Washington (DC), Estados Unidos, 2021.

Em 20 de janeiro de 2021, Joe Biden – ex-vice de Obama e membro do Partido Democrata – assumiu a presidência com a “missão” de restabelecer a ordem e reconciliar os estadunidenses. No combate à pandemia, o novo governo investiu na testagem em massa e na campanha de vacinação. Em março daquele ano, Biden conseguiu aprovar no Congresso um pacote de US$ 1,9 trilhão para combater os impactos da pandemia na economia.

Em relação à imigração, Biden reviu políticas de seu antecessor e paralisou a construção do muro na fronteira com o México. Em 2021, cerca de 2 milhões de pessoas foram flagradas pelas autoridades cruzando a fronteira, das quais 165 mil eram menores.

Lev Radin/Pacific Press/LightRocket/Getty Images

1. Leia o fragmento a seguir e responda às questões. Iniciadas na Tunísia e logo reproduzidas ao norte da África e no Oriente Médio, diversos levantes, de maioria popular, têm provocado consideráveis alterações no cenário político da região. Em grande medida, as manifestações se alastraram porque os países compartilham certo grau de identidade árabe – seja pela língua, seja pelas características culturais ou históricas. Contudo, apesar das similaridades, elementos de dissonância interna também são importantes para o avanço dos protestos – e ajudam a explicar seus distintos desdobramentos: desde o surgimento de novas democracias até a consolidação de antigos sistemas ditatoriais, passando por reformas em monarquias e, em alguns casos, guerras civis.

BRANCOLLI, Fernando. Primavera Árabe. São Paulo: Desatino, 2014. E-book

a) Como você define a Primavera Árabe?

b) O autor do texto afirma que os desdobramentos desse movimento foram distintos, como o surgimento de novas democracias, a consolidação de regimes autoritários e a ocorrência de guerras civis. Aponte um exemplo de cada um deles.

c) Comente o papel das redes sociais digitais na Primavera Árabe.

2. Observe o gráfico produzido pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). Depois, responda ao que se pede.

a) De acordo com o gráfico, o que aconteceu com a participação do PIB da União Europeia e dos EUA no PIB mundial ao longo do tempo?

b) De acordo com o gráfico, o que aconteceu com a participação do PIB da China e da Índia no PIB mundial ao longo do tempo?

c) Na sua opinião, quais são os impactos para a economia global dos dados apresentados no gráfico?

b) Um exemplo de nova democracia é a situação da Tunísia; de consolidação de regime autoritário, o Egito; e de guerra civil, a Síria.

c) A Primavera Árabe inaugurou o uso das redes sociais digitais como instrumento de atuação política. A população civil que se mobilizou para derrubar os regimes autoritários do mundo árabe, principalmente os jovens, divulgou seus anseios pela democratização e convocou a sociedade para os protestos por meio das redes sociais. Os manifestantes conectaram-se diretamente, sem o aparato da mídia tradicional e sem que os governos conseguissem impedir a comunicação digital. Com isso, cresceu a potência dos movimentos de contestação que culminaram na Primavera Árabe.

Participação no PIB mundial da China e Índia × União Europeia e Estados Unidos – 1980-2023

Participação no PIB mundial da China e Índia * União Europeia e Estados Unidos – 1980-2022

2. a) O PIB diminuiu.

b) O PIB aumentou.

c) Resposta pessoal. Espera-se que seja entendido que a China e a Índia estão desde a década de 1980 buscando meios para inovar e ampliar seus mercados para os demais países, fortalecendo suas economias internas, enquanto os EUA e a União Europeia perdem espaços de mercado e veem o aumento de crises econômicas internas.

Ano

Chíndia UE + EUA

Fonte: ALVES, José Eustáquio Diniz. A aliança China-Índia (Chíndia) e a ascensão do século asiático. Ecodebate, [s. l.] 4 maio 2018 Disponível em: https://www.ecodebate.com. br/2018/05/04/a-alianca-china-india-chindia-e-a-ascensao-do-seculo-asiatico-artigo-de-jose -eustaquio-diniz-alves/. Acesso em: 10 mar. 2022.

Fonte: ALVES, José Eustáquio Diniz. A aliança China-Índia (Chíndia) e a ascensão do século asiático. Ecodebate, 4 maio 2018.Disponível em: https://www.ecodebate.com.br/2018/05/ 04/a-alianca-china-india-chindia-e-a-ascensao-do-seculo-asiatico-artigo-de-jose-eustaquio -diniz-alves/. Acesso em: 10 mar. 2022.

3. Leia o fragmento a seguir, sobre o movimento Occupy, e responda às questões. O movimento global dos “ocupas” – acampamentos de estudantes e trabalhadores em áreas públicas de centenas de cidades em todo o mundo –, iniciado no segundo semestre de 2011, tem entre suas principais bandeiras a crítica à desigualdade econômica.

HARVEY,

a) De que forma é possível relacionar o movimento Occupy com as transformações econômicas e sociais dos Estados Unidos a partir de 2008?

b) Esse movimento foi bem-sucedido em promover mudanças políticas importantes no país?

Orientações

A atividade 2 pede aos estudantes que relacionem as informações do gráfico com o conteúdo estudado ao longo da unidade. Caso perceba dificuldades, auxilie-os nesse tipo de leitura, que se dá primeiramente pela compreensão da estrutura e da disposição das informações.

½ Respostas

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem a Primavera Árabe ao movimento sociopolítico que se iniciou em 2011 em países de cultura árabe, no qual milhares de manifestantes protestaram contra o regime autoritário que por décadas vigorava em seus respectivos países. É esperado também que reflitam sobre os resultados desses movimentos após 2012, como o início de guerras civis, o surgimento de novos governos autoritários ou, mais raramente, o processo de democratização de algumas regiões do Oriente Médio.

3. a) O movimento Occupy é um exemplo de organização da sociedade civil contra os desdobramentos das políticas neoliberais que vêm sendo adotadas pelo governo dos Estados Unidos desde o fim da Guerra Fria. Tais medidas resultaram em um crescimento das desigualdades sociais e no empobrecimento de muitos setores da população, e foi contra isso que o Occupy protestou.

b) Não. As medidas neoliberais continuaram sendo aplicadas nos Estados Unidos, e as desigualdades econômicas e sociais continuam crescendo.

Foco na BNCC

A seção Atividades auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 4 e 7, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 1, 2 e 7, além das habilidades EF09HI33, EF09HI35 e EF09HI36

David (org.). Occupy. São Paulo: Boitempo, 2012. p. 27.

Tarcísio Garbellini

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados na unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Queda do Muro de Berlim • Reunificação da Alemanha • Expansão do capitalismo • Neoliberalismo

• Blocos econômicos • Desigualdade econômica

• Brexit •

Rússia × Ucrânia •

Impactos da pandemia de covid-19 • Fake news e discursos de • ódio nas redes sociais

Declínio do socialismo • • •

Perestroika Glasnost

Comunidade • dos Estados Independentes (CEI)

Nova Ordem Mundial

URSS

Guerra do Golfo Guerra do Iraque • Questão palestina • Disputa territorial

Bálcãs

• Conflitos étnicos

Instabilidade e impasses

• Independência de Kosovo

• Massacre de civis

Oriente Médio

Índia e China

• Expansão econômica

• Problemas de infraestrutura

• Repressão política

• Desigualdade social

Mundo árabe

• Manifestações populares

• Crise econômica

• Regimes ditatoriais

• Política nas redes sociais

América Latina Ásia Central

Redemocratização

Instabilidade social

• Crise econômica

• Crise de governos

• Neoliberalismo Democracia em risco Crescimento econômico

África

• União Africana

• Fortalecimento da democracia

• Conflitos armados Pobreza Perspectivas para o futuro

• Crise no Afeganistão

• Política do terrorismo

• Militarismo

• Retorno do Talibã

Síria

• Tensões internacionais

• Guerra civil

• Onda migratória de refugiados

• Grupos radicais

EUA

• Crise econômica

• Occupy Wall Street

• Donald Trump

• Black lives matter

• Joe Biden

Orientações

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica desse conteúdo. Como revisão: nesse caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate aquilo que acredita ter ficado pouco evidente para eles. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a se preparar para avaliações, por exemplo. Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e separe a imagem em partes para que cada grupo fique responsável por elaborar uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar a capacidade de organização e comunicação deles.

Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo. Essa produção pode ser uma importante ferramenta de auxílio para avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação diagnóstica do nível de entendimento deles acerca dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Orientações

A atividade 1 pede aos estudantes que abordem o tema guerras, relacionando-os com os conceitos de direitos humanos, violência e a legislação internacional, e transformem o conteúdo em linguagem fílmica, que pode se dar como um documentário, uma videoaula ou uma animação.

Para a atividade 5, estabeleça uma data para que os estudantes possam assistir ao filme na escola. Selecione previamente algumas cenas para que sejam debatidas e posteriormente aprofundadas.

½ Respostas

1. a) O Direito Internacional Humanitário (DIH) é um conjunto de normas que procura limitar os efeitos de conflitos armados. Protege as pessoas que não participam ou que deixaram de participar das hostilidades e restringe os meios e métodos de combate.

b) Espera-se que os estudantes percebam que as premissas dos Direitos Humanos devem ser respeitadas mesmo em situações extremas; reconheçam a importância do DIH para as populações que vivem em áreas de guerra e conflito; apropriem-se de argumentos favoráveis à cultura de paz e reconheçam, valorizem e divulguem os princípios éticos que norteiam o DIH.

c) O vídeo pode ser criado com o uso de aplicativos gratuitos disponíveis na internet ou com o uso de software que integra programas de computador, de fácil utilização e que possibilita adicionar arquivos de foto ou vídeo, áudio, fazer narração, adicionar títulos e créditos.

d) Resposta pessoal. Caso haja algum conflito ou guerra em curso no cenário mundial, proponha à turma acompanhar as notícias e analisar se o DIH está sendo respeitado. Aproveite a oportunidade para estimular a reflexão sobre o valor da paz e sobre a existência, de fato, de vencedores em uma guerra, visando fortalecer uma cultura de paz.

2. A União Africana é composta de 54 Estados-membros e tem a finalidade de promover a descolonização, ao mesmo tempo que ressalta a soberania dos Estados africanos.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem o documento com o conceito de cultura de paz, em que todos os países são responsáveis pela promoção da paz.

1. No contexto da guerra civil que envolveu as repúblicas da antiga Iugoslávia, na Península Balcânica, entre 1991 e 1995, o então presidente da Sérvia, Slobodan Milosevic, ordenou que fosse feita no país uma “limpeza étnica”. Com isso, milhares de pessoas que viviam no território da Sérvia sofreram tortura, maus-tratos e deportação, e muitas morreram pelo fato de não serem da etnia sérvia. Os crimes de guerra cometidos por Milosevic chocaram o mundo na época. Há limites para a violência e a brutalidade em uma guerra? Na guerra, qualquer ação contra o inimigo é válida? Há julgamento e punição para quem comete crime de guerra e crime contra a humanidade?

a) Pesquise o que é Direito Internacional Humanitário (DIH) e quais seus objetivos. Registre as informações.

b) Em grupo, discuta: Qual é a importância do DIH no cenário de conflitos e guerras do mundo contemporâneo?

c) Em grupo, crie um vídeo ou uma animação sobre a importância do DIH para situações de guerras e conflitos.

d) Exiba o vídeo ou a animação à turma, em data combinada com o professor. Se participar de rede social, compartilhe o vídeo em sua rede para divulgar o assunto e incentivar a reflexão sobre ele.

2. Sediada em Adis Abeba, capital da Etiópia, a União Africana, fundada em 2002, é uma entidade supranacional com diversos órgãos que regulam as relações regionais dos estados-membros.

• Explique os objetivos da União Africana no cenário global contemporâneo.

3. Com base no texto a seguir e em seus conhecimentos, responda às questões e faça o que se pede.

ONU marca Dia Internacional do Multilateralismo e Diplomacia para a Paz

Neste 24 de abril [de 2022], as Nações Unidas marcam o Dia Internacional do Multilateralismo e Diplomacia para a Paz.

Para alcançar esse propósito, o secretário-geral [António Guterres] pede a todos os governos e líderes que renovem seu compromisso com o diálogo e as soluções globais que considera “o único caminho sustentável para a paz”. [...]

Entre os perigos atualmente colocados aos valores da democracia, Guterres enumera a crise climática e a multiplicação de conflitos, incluindo a guerra na Ucrânia.

O secretário-geral menciona ainda o atual rumo da governança de armas de destruição em massa, as emergências de saúde e o regime global de proteção de refugiados.

ONU marca Dia Internacional do Multilateralismo e Diplomacia para a Paz. ONU News, [s. l.], 24 abr. 2022. Disponível em: https://news. un.org/pt/story/2022/04/1786942#. Acesso em: 24 abr. 2022.

a) Você concorda com a posição defendida pelo secretário geral da ONU sobre a corresponsabilidade dos países em construir a paz no cenário gobal? Por quê?

b) Segundo Guterres, a guerra na Ucrânia ameaça os valores da democracia. Contextualize o conflito mencionado e analise seus desdobramentos.

c) Levando em conta os direitos humanos, que sentido você atribui ao “regime global de proteção de refugiados” citado por Guterres?

4. O texto a seguir aborda aspectos dos Estados Unidos a partir da década de 1980

b) Resposta pessoal. As ações da Rússia na Ucrânia promovem a desestruturação do Estado-nação ucraniano e de suas instituições democráticas.

c) Resposta pessoal. O estudante deve retomar nessa questão o conceito de refugiado da Declaração de Cartagena, de 1984.

4. a) O presidente Ronald Reagan promoveu o discurso da liberdade americana para criticar os programas sociais e econômicos, enquanto promovia pautas neoliberais.

b) Não. Espera-se que os estudantes identifiquem que há uma continuidade entre os governos norte-americanos, apesar de Obama ter criado leis garantindo algumas necessidades básicas da população.

c) Sim. A população negra norte-americana trava diversas lutas para garantir direitos sociais, como inclusão na política, educação, saúde, segurança e respeito.

5. As respostas deverão ser formuladas com base na compreensão do filme pelos estudantes.

DavidScar/Shutterstock.com

Bandeira da União Africana.

relacionados ao cenário do país após o fim da Segunda Guerra Mundial. Leia-o para responder às questões que seguem.

Uma “nova direita” passou a dominar a vida intelectual, cultural, política e grandes setores da mídia norte-americana, especialmente depois da queda do muro de Berlim em 1989. [...]

Diante das dificuldades de conseguir lucros no mesmo nível de antes e das pressões da competição global, as corporações introduziram novos métodos de produção e gerenciamento para melhorar a produtividade, resultando em reduções salariais e mais desemprego. [...]

Neoliberalismo foi a resposta das elites econômicas e políticas à crise dupla que emergiu no anos 1970. Primeiro, o capitalismo americano enfrentou uma “crise de acumulação”, isto é, a diminuição das taxas de lucro obtidas depois da Segunda Guerra Mundial. Segundo, os movimentos sociais ameaçaram os detentores do poder. [...]

Eleito presidente em 1980, o ex-ator de Holywood Ronald Reagan aproveitou-se do discurso da “liberdade americana” para criticar programas sociais e econômicos voltados a trabalhadores e pobres, argumentando seu direito de funcionar com mercados livres e baixos impostos. [...]

KARNAL, Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2015. p. 257-258.

a) De acordo com o texto, que mudanças a globalização provocou no cenário socioeconômico dos Estados Unidos na década de 1980?

b) Com base nos estudos desta unidade, é possível dizer que os governos Obama e Trump romperam com a resposta neoliberal das elites econômicas e políticas estadunidenses adotada na década de 1980? Justifique sua resposta.

c) Nos Estados Unidos, o movimento negro tem importante peso político na luta por direitos e pelo antirracismo. Essa afirmativa está correta? Justifique.

5. Em 2020, foi lançado por uma plataforma de streaming o documentário O dilema das redes , dirigido por Jeff Orlowski. No site da plataforma encontra-se a seguinte sinopse

Foco na BNCC

A seção Retomar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 5, 6 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

oficial da produção: Especialistas em tecnologia e profissionais da área fazem um alerta: as redes sociais podem ter um impacto devastador sobre a democracia e a humanidade. Uma reportagem sobre o documentário aponta:

Para conseguir que passemos cada vez mais tempo nas redes, as plataformas digitais perceberam uma coisa: precisam nos convencer a continuar ali. Ao navegarmos digitalmente, percebemos que todo o conteúdo disponível é exatamente aquilo que procuramos. Ideias, opiniões e produtos que aparecem no nosso feed são pensados e recomendados especialmente para nós. Apesar de nos sentirmos confortáveis nesse ambiente onde concordamos com tudo, ele gera a conhecida “bolha” de informação. Os usuário raramente têm acesso a uma opinião diferente da sua. E, ao final, entramos em um universo onde o que pensamos torna-se a única realidade possível, nos afastando uns dos outros.

ALBUQUERQUE, Letícia. ‘O Dilema das Redes’: por que assistir o documentário da Netflix. Guia do Estudante, São Paulo, 24 nov. 2021. Disponível em https://guiadoestudante.abril.com.br/ estudo/dilema-das-redes-por-que-assistir-documentario-netflix/. Acesso em: 26 abr. 2022.

a) Pesquisem uma análise do documentário e registrem os principais pontos que ela destaca sobre essa produção, especialmente as estratégias usadas pelas redes sociais para manter os usuários conectados e a influência que elas exercem sobre comportamentos, ideias e hábitos de consumo dos usuários.

b) Se possível, assistam ao documentário e façam um relato dos aspectos que vocês não conheciam e que chamaram a atenção do grupo. O documentário mudou a visão de vocês sobre as redes sociais?

c) Muitos consideram que o documentário conscientiza as pessoas do controle e da manipulação praticados pelas grandes empresas de tecnologia que administram as redes sociais. Vocês concordam com isso? Por quê?

d) Que propostas o grupo sugere para evitar se deixar manipular pelos conteúdos das redes sociais e romper as “bolhas” digitais que elas buscam criar?

UNIDADE

Para finalizar

Esta unidade discutiu os aspectos contemporâneos, pós-Guerra Fria, em diversas regiões do mundo. Resgate com os estudantes os objetivos sugeridos no início da unidade, bem como seus procedimentos. Peça a eles que, organizados em grupos de até quatro integrantes, elaborem exposições orais curtas sobre os temas a seguir.

• O fim do socialismo, o desmoronamento da URSS e os efeitos da vitória do capitalismo, com o surgimento da globalização e a ascensão do neoliberalismo.

• Os conflitos contemporâneos no Oriente Médio e na Ásia central, com especial atenção ao terrorismo.

• Os elementos que compõem o cenário contemporâneo na América Latina e na África.

• As características dos impasses do mundo contemporâneo. As apresentações orais devem ser analisadas a fim de detectar possíveis dificuldades. Caso encontre importantes lacunas no aprendizado ao fazer esse diagnóstico, retome os pontos identificados como pouco evidentes.

ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Pólen, 2019. (Coleção Feminismos plurais).

Essa obra tem como objetivo apresentar a teoria social do racismo estrutural, um conceito que mostra como o racismo atual é intrínseco às estruturas sociais, políticas e culturais. O autor apresenta análises teóricas para discutir como isso se dá na realidade brasileira.

AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, terras e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

Dicionário sobre termos relacionados a movimentos e conflitos políticos, artísticos e sociais, filosofias e sistemas religiosos, com uma linguagem de fácil acesso para o leitor comum. Tem como objetivo relacionar o saber histórico com os acontecimentos da atualidade.

AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: o negro no imaginário das elites – Século XIX.

São Paulo: Annablume, 2004.

A obra é um relato das discussões em torno do papel social da população negra ao longo do século XIX, antes e após o fim da escravidão. O livro também relata as ações dos escravizados durante esse período que acirraram os medos alimentados pela elite brasileira.

BOTELHO, André; SCHWARCZ, Lilia M. (org.). Cidadania, um projeto em construção: minorias, justiça e direitos.

São Paulo: Claro Enigma, 2012.

Essa obra reúne dez autores que discorrem sobre temas relevantes para o Brasil contemporâneo, desde o combate à desigualdade social, racismo, segurança pública até o reconhecimento da diversidade sexual e religiosa em nossa sociedade, com relação ao conceito moderno de cidadania.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

A obra tem como objetivo apresentar os desafios e a criação da imagem e dos mitos de origem da república brasileira em seu início, usando como base o material publicado pela imprensa e as peças culturais produzidas na época, como bandeiras e hinos.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

Essa obra atravessa diversos campos, da história social à crítica cultural e análise política, para revisitar a cidade do Rio de Janeiro durante seus primeiros tempos como capital federal do Brasil.

CHIARETTI, Marco. A Segunda Guerra Mundial. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

O livro apresenta as circunstâncias que desencadearam a Segunda Guerra Mundial, além de analisar as consequências e o significado desse conflito para o mundo e as lições para o futuro da humanidade.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2012. Essa obra é composta de cinco ensaios que visam analisar os mitos e a narrativa sobre os indígenas brasileiros, muitas vezes propagandeados pelo próprio Estado. O livro reavalia o papel dos indígenas no panorama nacional, antes vistos como fadados a extinção.

D'ARAÚJO, Maria Celina. A Era Vargas. São Paulo: Moderna, 1997.

Com o objetivo de analisar quem foi Getúlio Vargas na época em que atuou na política e sua trajetória de vida, essa obra pretende examinar a Era Vargas e explicar por que esse período é referenciado até hoje na história brasileira.

DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato. Uma breve história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2010.

O livro apresenta um panorama da história do Brasil desde os primeiros anos da chegada dos colonizadores portugueses até a contemporaneidade. São abordados tanto aspectos do cotidiano, como a alimentação, as vestimentas e as crenças de cada época, quanto as estruturas política, social e econômica. FERRO, Marc. História da Segunda Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995.

Essa obra apresenta um registro com diversas imagens que representam os momentos mais significativos da Segunda Guerra Mundial, além de explorar as raízes e o crescimento de movimentos totalitários pela Europa durante a guerra.

FIGUEIREDO, Luciano (org.). História do Brasil para ocupados. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. Reunindo 66 historiadores, esse livro apresenta textos sobre a história do Brasil com uma linguagem simples e clara. O objetivo é apresentar aspectos importantes da formação social e cultural brasileira.

GOMES, Angela de C. (coord.). Olhando para dentro: 1930-1964. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. (Coleção História do Brasil-Nação: 1808-2010, v. 4).

A obra, organizada em cinco volumes, busca propor uma reflexão acerca da história dos países que compõem a América Latina, considerando os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos.

GORENDER, Jacob. Perestroika: origens, projetos, impasses. São Paulo: Atual, 1991.

Essa obra tem como objetivo abordar o contexto e as circunstâncias históricas que levaram a introdução da política intitulada Perestroika, durante as décadas finais da União Soviética, além dos desafios e dilemas enfrentados nesse período.

HERNANDEZ, Leila M. G. Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008.

O livro abrange a história da África por meio de três temáticas estruturantes das trajetórias dos povos do continente africano desde a segunda metade do século XIX: imperialismo colonial, racismo e as lutas por liberdade e pelo fim do sistema colonial, as quais repercutem ainda hoje.

HOBSBAWM, Eric J. A Era do Capital (1848-1875). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

A obra aborda os principais acontecimentos históricos ocorridos na Europa no período de 1848 a 1875. O historiador busca analisar a expansão do capitalismo industrial e aspectos da consolidação da cultura da burguesia no decorrer do século XIX.

HOBSBAWM, Eric J. A Era dos Impérios (1875-1914). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

Nesse livro, o autor faz uma análise crítica e abrangente dos principais acontecimentos que marcaram o século XIX, como o avanço do capitalismo e o domínio europeu, no contexto político e social do período que antecedeu a Primeira Guerra Mundial.

HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991). 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

A obra tem como objetivo apresentar e analisar os principais acontecimentos históricos do século XX, interligando os eventos com uma visão abrangente e crítica. Aborda aspectos desde a eclosão da Primeira Guerra Mundial, no ano de 1914, ao colapso da União Soviética, em 1991.

ISNENGHI, Mario. História da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995.

Esse livro visa apresentar um relato amplo dos acontecimentos e das sequências de eventos da Primeira Guerra Mundial, apresentando também os desafios enfrentados tanto pelos soldados nas trincheiras quanto pelas economias ao redor do planeta.

JENKINS, Laura Dudley; MOSES, Michele S. Affirmative Action Initiatives Around the World. International Higher Education, n. 77, p. 5-6, 2014.

Artigo que trata de ações afirmativas multifacetadas adotadas globalmente para aumentar o número de estudantes de diferentes classes no Ensino Superior.

LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Por meio de uma análise inovadora de documentos históricos, legislações e dados estatísticos, essa obra visa apresentar a estrutura sistêmica do coronelismo, bem como sua presença na história brasileira.

LIMONCIC, Flávio. A experiência nacional: identidades e conceitos de nação na África, Ásia, Europa e nas Américas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017. Esse livro reúne 15 historiadores para explorar o fenômeno do nacionalismo e o conceito de nação como construção histórica, cultural e política ao longo dos séculos XIX e XX em diversos países na África, Ásia, Europa e nas Américas.

MAO JR., José; SECCO, Lincoln. A Revolução Chinesa. São Paulo: Scipione, 1999.

A obra apresenta uma visão abrangente da história da Revolução Chinesa, analisando as circunstâncias e as motivações envoltas nesse importante acontecimento que marcou o século XX, assim como as profundas mudanças realizadas na política e sociedade na China.

MATTOS, H.; BESSONE, T.; MAMIGONIAN, B. G. Historiadores pela democracia: o golpe de 2016 e a força do passado. São Paulo: Alameda, 2016.

Buscando ser um exercício de análise da história recente, a obra reúne textos e depoimentos de historiadores para apresentar o conturbado momento político brasileiro que levou ao impeachment de Dilma Rousseff em 2016.

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Essa obra apresenta um panorama do continente africano e das suas sociedades, sua história e sua cultura antes e depois do fenômeno da escravidão.

A autora busca retratar, junto com uma rica iconografia, as marcas do legado cultural da África na história do Brasil.

MORAES, Luís Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017.

O livro tem como objetivo analisar as profundas mudanças sociais políticas desde a Revolução Francesa até o início do século XX. Nesse sentido, o autor analisa a questão do voto universal, as modernidades do telégrafo, da locomotiva e da eletricidade, o movimento operário e o pensamento nacionalista.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.

Essa obra tem como objetivo debater os fundamentos da identidade nacional brasileira, fazendo uma crítica aos ideais de branqueamento, materializados na questão da mestiçagem, e focando mais nas minorias populacionais, que na verdade são maiorias silenciadas.

PINSKY, Carla B.; PEDRO, Joana M. (org.). Nova história das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2018. Reunindo diversas autoras e pesquisadoras, essa obra busca apresentar a história das mulheres no Brasil entrelaçada com as implicações sociais e políticas ao longo do tempo. Ela visa ser um material de apoio para todos os interessados em políticas públicas.

PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. O livro busca aproximar o leitor brasileiro da história dos países da América Latina, que tem muitas relações com a história do próprio Brasil. Para isso, percorre desde a colonização ibérica até as ditaduras civis-militares simultâneas do século XX.

PROST, Antoine; VINCENT, Gérard (org.). História da vida privada: da Primeira Guerra a nossos dias. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. v. 5. Como uma linguagem clara e simples, o último volume da coleção explora as formas que os espaços privados e públicos se entrelaçam ao longo do século XX. A obra oferece duas perspectivas simultâneas, a pessoal e a familiar, em paralelo com a heterogeneidade de grupos sociais.

REIS, Daniel Aarão (coord.). Modernização, ditadura e democracia: 1964-2010. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. (Coleção História do Brasil-Nação: 1808-2010, v. 5). Como parte de uma coleção, essa obra reúne cinco pesquisadores para questionar e explorar as profundas mudanças políticas e sociais que aconteceram no Brasil com o início da Ditadura Civil-Militar e suas reverberações na sociedade.

RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. Nesse livro, a autora apresenta de forma simples e didática temas como racismo, negritude, violência racial, cultura e afetos, para quem deseja entender melhor o racismo estrutural na sociedade e como isso pode ser alterado de formas individuais e coletivas.

SALIBA, Elias Thomé. Raízes do riso: a representação humorística na história brasileira – Da Belle Époque aos primeiros tempos do rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

A obra analisa a história do desenvolvimento e transformação do humor brasileiro, junto com a evolução

tecnológica, o surgimento dos filmes e programas de rádio, e as mudanças da imprensa no país desde o final de século XIX até os anos 1940.

SCHWARCZ, Lilia Moritz (coord.). A abertura para o mundo (1889-1930). São Paulo: Objetiva: Fundação Mapfre, 2013. (Coleção História do Brasil Nação, v. 3). Terceiro volume da coleção, esse livro enfoca um momento de acontecimentos decisivos na história do Brasil – o fim da escravidão e a Proclamação da República – e apresenta um cenário complexo do país nas áreas sociais, políticas, econômicas e culturais desse período. SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil – 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

Essa obra busca analisar o paradoxo da visão brasileira no final do século XIX em relação à questão racial no país, quando era valorizada a ideia de um povo miscigenado ao mesmo tempo que a mentalidade racista oriunda das escolas darwinistas ainda era forte na sociedade.

SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

Usando a metáfora da montanha-russa, o autor explora de forma crítica a evolução acelerada da tecnologia e da ciência no século XX, onde grandes avanços foram acompanhados pelo aumento da desigualdade social, das crises econômicas e a ameaça do desastre climático.

SEVCENKO, Nicolau (org.). História da vida privada no Brasil – República: da Belle Époque à era do rádio São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3.

O terceiro volume da coleção apresenta as transformações nos costumes dos brasileiros após a criação da República e as evoluções tecnológicas e sociais do final do século XIX e início do século XX, mostrando os primeiros passos para o país que conhecemos hoje.

VISENTINI, Paulo Fagundes et al. História da África e dos africanos. Petrópolis: Vozes, 2014.

Com o objetivo de incentivar o interesse no continente africano, a obra busca apresentar um retrato mais realista da África e sua política internacional, a diplomacia interafricana, para superar estereótipos e preconceitos ainda presentes nos dias de hoje.

VISENTINI, Paulo Fagundes. O caótico século XXI. Rio de Janeiro: Alta Books, 2015.

Esse livro busca analisar a primeira parte do século XXI, assolado por uma guerra sem fim ao terrorismo, a ameaça da crise climática e o agravamento das crises econômicas e políticas, ao mesmo tempo que a humanidade se torna cada vez mais conectada graças ao avanço da internet.

ISBN 978-85-10-09315-6