Conexões & Vivências - História - 8

ensino fundamental anos finais

componente curricular história

silvia panazzo maria luísa vaz

SILVIA PANAZZO

Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo

Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo Centro Universitário Senac

Professora de História no Ensino Fundamental e Ensino Médio

MARIA LUÍSA VAZ

Licenciada em História pela Universidade de São Paulo

Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo

Professora de História no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia

Conexões & vivências : história, 8 : ensino fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-09379-8 (aluno)

ISBN 978-85-10-09380-4 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. III. Série.

22-112542 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Agueda C. Guijarro del Pozo

Edição: Nathalie Pimentel, Patrícia Harumi Ribeiro

Assistência editorial: Douglas Bandeira

Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis

Apoio editorial: Ana Airam, Giovana Meneguim, Patrícia Machado

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Renata Martins/Ellen Silvestre

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira

Capa: Caronte Design

Imagem de capa: LaylaBird/iStockphoto.com e Ben1183/iStockphoto.com

Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito

Ilustrações: Alex Argozino, Carlos Camilha, Christiane S. Messias, Cristiane Viana e Fabio Nienow

Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, DAE, Jairo Souza, Selma Caparroz, Sonia Vaz e Tarcísio Garbellini

Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

OLÁ, PROFESSORA. OLÁ, PROFESSOR.

Esta coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no país, nomeadamente pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), imbricadas com as perspectivas contemporâneas para o ensino de História, as teorias pedagógicas atuais e as múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Os saberes e fazeres que ela agrega são sustentados tanto em reconhecida produção historiográfica quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas vinculadas às formas de ensinar e aprender centradas na promoção do protagonismo do estudante, voltadas à sua formação cognitiva, cidadã, socioemocional, física e cultural, em permanente diálogo com a concepção de educação integral.

Cada volume traz recursos variados e flexíveis para apoiar o trabalho pedagógico, estimulando o estudante a construir, consolidar e ampliar variada gama de competências, habilidades, atitudes e valores; a orientar suas ações e escolhas pela ética; a valorizar os direitos humanos e o bem comum; a desenvolver senso de responsabilidade, respeito e solidariedade na vida individual e coletiva; a engajar-se na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, esta coleção fornece elementos para que você realize um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

Pressupostos teórico-metodológicos

A História sempre foi um campo de acirrada disputa em torno de suas funções sociais e ideológicas. Vale lembrar que a História, como“disciplina científica”, surgiu no século XIX sob a demanda das novas elites políticas dos Estados nacionais recém-criados. Ela serviu para justificar fronteiras, uniformizar as memórias sociais dispersas de grupos, estamentos, regiões e etnias dentro de um mesmo Estado-nação, justificar o porquê de uma determinada elite estar no poder, além de criar um sentimento de patriotismo e nacionalismo que não raro acabou caindo na xenofobia e no racismo. [...]

A principal novidade da historiografia acadêmica e científica do segundo pós-guerra era o grande interesse pelas vítimas de opressão e genocídios do passado, e seus herdeiros diretos e indiretos no presente. Para analisar o lugar desses grupos no passado, muitas vezes era necessário criticar as bases da historiografia tradicional, tais como o culto aos fatos políticos estritos, o predomínio das fontes escritas oficiais que informavam a pesquisa (fontes institucionais, diplomáticas, legais) e a preocupação excessiva com a biografia individual dos “grandes heróis” formadores da nação.

À medida que essas novas historiografias se afirmavam, disputando espaço com as tradicionais Histórias factuais, era preciso descobrir novos métodos, novas fontes e novos temas, mais coletivos e processuais.

NAPOLITANO, Marcos. Negacionismo e revisionismo histórico no século XXI. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 88 e 90.

Essa breve apresentação das origens e mudanças da História como campo de conhecimento teórico nos convida a refletir sobre o papel do componente curricular História na Educação Básica, especificamente nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Logo nos vem à mente uma indagação recorrente nos meios escolares: Afinal, por que aprender História? Mas, como professoras e professores, também questionamos: Quais parâmetros norteiam o ensino de

História, levando em conta vivermos em uma época de mudanças aceleradas, atravessadas por múltiplos desafios socioambientais; sucessivas crises nas esferas social, econômica, política; expressões e tensões identitárias e culturais diversas; arranjos, rearranjos e desarranjos na ordem mundial?

Embora as respostas a essas questões não sejam únicas, entre o conjunto de razões pertinentes para legitimar o ensino-aprendizagem de História na Educação Básica, a historiadora Maria Ligia Prado destaca:

Eric Hobsbawm tem uma linda frase sobre os historiadores: eles são “o banco da memória da experiência”. Em sua visão, as relações entre passado, presente e futuro são indispensáveis para todas as pessoas. “É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos.”

Do mesmo modo, tal necessidade está presente em todos os espaços sociais e políticos mais ampliados. Desde que a humanidade passou a viver em sociedade, compreendeu a primordialidade de conhecer a sua própria história, de buscar suas origens, marcando sua existência no presente e legando sua herança como testemunho para a posteridade.

Maria Ligia. Defesa do ensino de História nas escolas. In: PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 52.

A ligação intrínseca entre presente e passado, e a construção do futuro, permeiam nossa dimensão humana e, por si só, justificam a relevância do ensino-aprendizagem de História nos diferentes segmentos da Educação Básica.

Nesse sentido, vale destacar o que afirma a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento normativo em vigor que indica as aprendizagens essenciais a que todos e todas estudantes têm direito: “as questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem

PRADO,

no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.” (BRASIL, 2018, p. 397)

Assim, conhecer o passado ganha sentido a partir das questões do presente e de nossas ações e intervenções como sujeitos sociais e históricos – ora individuais, ora coletivos. O ensino-aprendizagem de História proporciona às gerações mais jovens acessar as referências que norteiam as instituições, os valores, as formações socioculturais, as formas de pensar, agir e entender o mundo e as realidades vividas.

Como nos lembra o historiador Hobsbawm, “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”, que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, dos valores e padrões da sociedade” (HOBSBAWM, 1998, p. 22).

Esta coleção se alinha às perspectivas da valorização do conhecimento histórico que não se reduza a um saber factual e enciclopédico, partilhando da concepção de que a relevância do saber histórico escolar reside em instrumentalizar o estudante a construir uma atitude historiadora

Tal atitude envolve desnaturalizar as desigualdades produzidas em diferentes temporalidades e espacialidades e reconhecer que as relações sociais e de poder não são dadas a priori, mas tecidas a partir das dinâmicas e especificidades de cada contexto e de seus múltiplos atores sociais, em cenários de tensões, interesses, conflitos, negociações e resistências. Em outras palavras, a atitude historiadora envolve compreender a historicidade das realidades históricas no tempo e no espaço; perceber nessas experiências diversas os respectivos processos de mudanças, continuidades e/ou rupturas.

Também nesse sentido a coleção compartilha a visão explicitada pela Base Nacional Comum Curricular de que “um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (BRASIL, 2018, p. 400).

Os saberes historicamente produzidos contemplados nesta coleção priorizam a perspectiva de processo histórico, procurando desvelar as forças sociopolíticas,

culturais e econômicas que os constituem, bem como os projetos em disputa, e os principais embates, avanços e retrocessos nos respectivos contextos.

As abordagens se valem das interpretações da historiografia clássica em diálogo com vertentes interpretativas dos recentes debates historiográficos, como a história do cotidiano, das relações de gênero e do multiculturalismo, possibilitando ao estudante perceber as especificidades dos modos de vida, dos sistemas políticos e culturais, das formas de trabalho, da produção econômica, das tradições e dos costumes, dos interesses convergentes e/ou conflitantes das sociedades abordadas em distintas épocas e lugares.

No desenrolar dos capítulos que compõem cada volume, esses cenários se articulam a fim de possibilitar ao estudante elementos para construir sua visão, ainda que parcial, dos contextos históricos em foco.

Nesse sentido, ressaltamos que todo conhecimento histórico é transitório, mutável, aberto a novas indagações e a múltiplas interpretações dos vestígios do passado, sendo sempre parcial. Por isso, quando se trata de História como campo de conhecimento e disciplina escolar, a ideia de uma “verdade absoluta” deve ser problematizada.

Importante destacar que essa concepção se aplica ao próprio livro didático, na qualidade de portador de visões e versões de História que não devem ser entendidas como únicas, imutáveis ou universais, tampouco verdades absolutas. E isso não o desqualifica como obra didático-pedagógica, mas dá-lhe a dimensão de uma produção de seu tempo, tecida com interpretações e recortes históricos definidos por uma complexa teia de fatores, a exemplo da BNCC e outras diretrizes legais, por diálogos com múltiplos atores sociais e suas realidades, por demandas e representações socioculturais em torno do material didático.

Por outro lado, há que se atentar para o fato de que a pluralidade de interpretações e narrativas históricas é válida quando produzida com base nos procedimentos teóricos e metodológicos próprios do ofício do historiador. Dessa forma, reconhecer diferentes interpretações da História não implica legitimar toda e qualquer versão sobre os eventos do passado.

Tal aspecto merece atenção porque, muitas vezes, no âmbito da sala de aula, manifestam-se representações do senso comum que atribuem o status de “verdade histórica” a interpretações distorcidas e desprovidas do conhecimento objetivo referendado pelo debate historiográfico.

Esse fenômeno, identificado como negacionismo histórico, embora não seja novo, tem se difundido rapidamente, favorecido pelo compartilhamento de fake news pelas redes sociais. Ele pode ser entendido como manifestação do negacionismo científico, movimento observado em escala global.

Situações-problema do tempo vivido integram a coleção por meio de desenvolvimento contextual, atividades individuais ou em grupos, práticas de pesquisa, tudo sintonizado com o propósito de construir um ensino de História comprometido com a formação da cidadania, da criticidade e do espírito investigativo.

O longo período de suspensão das aulas presenciais por ocasião da pandemia de covid-19, entre 2020 e 2021, deixou muitas lacunas no desenvolvimento dos estudantes, particularmente nos aspectos socioemocional e cognitivo, a despeito dos esforços empreendidos por professores, gestores escolares e familiares para minimizar os impactos diante dos inéditos desafios.

A experiência vivida coletivamente ensejou a valorização social do professor e evidenciou a relevância da escola como espaço indispensável à promoção da socialização e do desenvolvimento integral dos estudantes. Reforça-se, assim, a importância das práticas pedagógicas e das metodologias que superem o paradigma da educação tecnicista, centrada na transmissão de conteúdo pelo professor e na assimilação passiva do estudante.

Em sintonia com tal visão, os princípios que orientam o processo de ensino e aprendizagem viabilizado nesta coleção são a teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, em associação à teoria construtivista de Jean Piaget, cujos estudos destacam a importância da interação sujeito-meio na construção do conhecimento e enfatizam que a aprendizagem decorre da participação ativa dos estudantes nesse processo.

Nesta perspectiva construtivista, a aprendizagem é uma procura permanente do significado das coisas, pelo que se deve apoiar em conceitos estruturais e primários que possibilitem a interligação entre eles. Aprender significa construir significados. Neste processo, a interação com os outros origina perturbações, exige reflexões

conjuntas que, ao serem resolvidas, geram adaptação e sentido ao aprendido [...] Nesta óptica ativa e cooperativa ensinar será conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, propor tarefas complexas e desafios que incitem (todos) os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e, em certa medida, a completá-los.

DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 76-77, jan./jun. 2010. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141385572010000100008. Acesso em: 19 maio 2022.

Essa concepção se materializa na coleção por meio das múltiplas propostas e encaminhamentos para construir aulas dialogadas e lançar perguntas desafiadoras aos estudantes, com estímulos para expressarem ideias, dúvidas, saberes e elaborarem e confrontarem hipóteses. Em todos os volumes, há indicações que favorecem o levantamento de conhecimentos prévios para ancorar as novas aprendizagens; os estudantes são instigados a mobilizar recursos cognitivos de variadas ordens, elaborando e reelaborando o conhecimento por meio das leituras, atividades e situações-problema propostas, bem como pela observação e reflexão críticas encaminhadas pelos textos verbais e visuais em constantes trocas com os pares.

Também por meio da proposição de variadas práticas de pesquisa, envolvendo busca, seleção, organização, análise, síntese de dados e/ou informações e a comunicação dos achados aos colegas e/ou à comunidade escolar. Somam-se a isso as discussões coletivas mediadas pelo professor; o trabalho colaborativo em grupos; as rodas de conversa com momentos de fala e escuta ativa; as proposições ao professor para planejar e implementar projetos que envolvam os estudantes em variadas situações de aprendizagem. No decorrer dos estudos de cada unidade são apresentadas situações do tempo presente com incentivo ao debate de ideias, à defesa de pontos de vista com argumentos embasados nos conhecimentos construídos, que levem em conta o respeito aos direitos humanos e aos princípios éticos e republicanos, assim como a valorização da democracia.

A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes exercitem sua criatividade e participem de situações comunicacionais diversas; atuem no

meio social com responsabilidade, respeito a si e ao outro; desenvolvam a cooperação e a flexibilidade; construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma.

A obra contribui para a formação da capacidade leitora do estudante, pois o domínio da leitura é crucial para aprender História, sendo um meio de aprendizagem dos conteúdos e da atitude historiadora.

Ler implica compreensão, análise, interpretação de variados gêneros textuais dispostos ao longo da coleção com atividades que mobilizam o estudante a fazer uma observação crítica, a localizar informações explícitas e implícitas, a reconhecer seu contexto de produção, entre outras ações cognitivas.

Cabe ressaltar que usamos alguns textos historiográficos na seção Documento em foco, que, dessa forma, não se restringe ao uso de fontes primárias. Assim, a seção cumpre o papel de oferecer documento analítico e interpretativo das fontes, de um contexto, de um evento, colocando o estudante em contato com a perspectiva dos pesquisadores em questão.

O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil quanto com reflexões e debates recentes acerca dos objetivos do ensino de História.

O perfil do professor

Ofício dos mais antigos, o de professor sempre mereceu um olhar atento dos pesquisadores. No entanto, as inovações tecnológicas da última década, acrescidas dos efeitos mundiais da pandemia de covid-19, transformaram o tema em pauta obrigatória que ultrapassou os muros da escola e mobilizou as mídias, os governantes, os administradores públicos e privados, além, é claro, dos gestores escolares, dos docentes e das famílias dos estudantes.

Em publicação recente, pesquisadores estadunidenses apontam a “enorme complexidade da prática docente, que requer a integração de muitos tipos de conhecimento e habilidades para discernir a melhor maneira de buscar objetivos diversos com alunos que apresentam necessidades diversas.” (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019, p. 333).

Em capítulo sobre Educação com o título “A mudança é a única constante”, o historiador Yuval Noah Harari afirma que “a última coisa que um professor precisa dar a seus alunos é informação. Eles já têm informação demais. Em vez disso, as pessoas precisam de capacidade para extrair um sentido da informação, perceber a diferença entre o que é importante e o que não é, e acima de tudo combinar os muitos fragmentos de informação num amplo quadro do mundo.” (HARARI, 2018, p. 322).

O maior desafio do professor é, portanto, enfrentar a enorme quantidade de informação disponível. A complexidade envolvida no processo de ensino e aprendizagem coloca diante do professor o fundamental papel de mediador nessa relação, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas.

Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável a ele assumir o papel de curador de recursos e metodologias a ser usados em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como o planejamento didático e a adequação ao projeto político-pedagógico da unidade escolar.

Sobre planejamento, Grant Wiggins e Jay McTighe ressaltam: “Professores são planejadores. Uma ação essencial da nossa profissão é a elaboração do currículo e das experiências de aprendizagem para atingir os objetivos especificados. Também somos planejadores de avaliações para diagnosticar as necessidades dos alunos e orientar nosso ensino, possibilitando que nós, nossos alunos e outras pessoas (pais e administradores) sejamos capazes de determinar se conseguimos atingir nossos objetivos.” (WIGGINS, 2019, p. 13).

No atual cenário educacional, que requer a atualização permanente do professor, ganham vigor as metodologias ativas. A educadora Julia Pinheiro Andrade observa que as “metodologias ativas – projetos, aula invertida, ensino híbrido, gamificação – constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (ANDRADE, 2021, p. 11).

Nesse sentido, a coleção oferece recursos e opções para a construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas estratégias metodológicas, bem como indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática. Os textos e documentos de diversos gêneros, mapas, mídias digitais, infográficos e atividades auxiliam o professor a estimular nos estudantes as desejáveis posturas de investigação científica, e mesmo de aprendizes de historiador.

Há orientações específicas no Manual do Professor em U e neste manual, além de referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um entre os muitos recursos didático-pedagógicos a ser empregados de forma crítica e criativa pelo docente.

A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino e aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características desse documento imagético. Dessa forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente. Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”.

Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador? (SANTAELLA, 2012, E-book.)

Ao trabalhar leitura de imagem, faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.

O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa, à medida que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem.

Sugerimos que os professores façam cadastro no Portal do Professor, do MEC, que constitui um fórum de discussões e compartilhamentos de recursos, além de atualização didática.

Por fim, se nos dias de hoje os professores devem estar preparados para um processo de mudança constante, ainda são muitos os atributos para compor um perfil ideal. Assinalemos alguns:

compromisso com o ensino que visa à construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, inclusiva e republicana; disposição permanente para os estudos; flexibilidade mental;

atualização acadêmica e profissional; disposição para a interdisciplinaridade;

olhar atento e escuta ativa; disponibilidade e disposição para assimilar novas tecnologias de informação;

compromisso com a educação integral, conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 14): “[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]”

Em consonância com as competências específicas das Ciências Humanas e com as competências específicas de História para o Ensino Fundamental, a coleção tem como norte a competência geral 9 da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 10): “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”.

A heterogeneidade e o trabalho com grupos grandes

É inerente ao ofício do professor nos depararmos, ano a ano, com grupos-classes distintos, marcados pela heterogeneidade. Os indivíduos que formam cada turma são singulares, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis cognitivos e de aprendizagens variados.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe o “universo” de cada turma é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes nos processos de ensino e aprendizagem.

Ao mesmo tempo, em muitos contextos, há o desafio de trabalhar com grupos grandes. Nesses contextos, as aprendizagens ativas, que colocam os estudantes no centro do processo, mobilizando-os e engajando-os na construção do conhecimento, também se mostram potentes.

A aprendizagem por pares ou grupos promove diferentes níveis de interação na resolução de uma situação-problema, ou seja, da tarefa a ser realizada de maneira colaborativa, com ajuda mútua.

A aprendizagem se constrói num processo equilibrado entre três movimentos principais: a construção individual – em que cada aluno percorre seu caminho; a grupal – em que aprendemos com os semelhantes, os pares; e a orientada, em que aprendemos com alguém mais experiente, com um especialista ou um professor. A aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidade, necessidades. Ela vai muito além da sala de aula. [...]

No ensino formal, a aprendizagem em grupos nos permite ir além de onde cada um consegue chegar isoladamente. O compartilhamento dentro e fora da sala de aula é riquíssimo. Nesses momentos e espaços nos sentimos mais sujeitos ativos, entre iguais, sem as barreiras que podem existir diante de profissionais com um grau de conhecimento maior. A aprendizagem acontece num ambiente social cada vez mais complexo, dinâmico e imprevisível. A colaboração nos ajuda a desenvolver nossas competências, mas também pode provocar-nos muitas tensões, desencontros, ruídos e decepções. A colaboração na aprendizagem se realiza em um espaço fluido de acolhimento e de rejeição, que nos induz a repensar as estratégias traçadas previamente, dada a diversidade, riqueza e complexidade de conviver em uma sociedade multicultural em rápida transformação.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. [São Paulo]: José Moran – Educação transformadora, [2018]. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/ wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 24 maio 2022.

A construção do conhecimento não se dá espontaneamente, apenas pelo fato de se reunir um pequeno grupo de estudantes para realizar uma tarefa. Ela requer planejamento docente que leve em conta os objetivos que se pretende alcançar, o nível de desafio da tarefa ajustado às condições cognitivas dos estudantes. Isso porque, se a resolução da situação-problema estiver além das possibilidades cognitivas dos grupos naquele momento, pode haver desinteresse e abandono da tarefa, inviabilizando a mobilização de recursos para

novas aprendizagens. E, se o desafio proposto estiver aquém das possibilidades, não há avanço nos níveis de aprendizagem, mesmo com a realização da tarefa.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os ritmos, os desafios, as formas de avaliar as aprendizagens. Essa diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas dos estudantes, que, a despeito de terem idades iguais ou próximas, estarem na mesma série/ano escolar e poderem compartilhar alguns interesses comuns, não formam um grupo homogêneo.

Outro aspecto a ser destacado é a atuação do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem, fornecendo subsídios (como materiais, orientações para a realização da tarefa, encaminhamentos) para os grupos realizarem as tarefas de maneira autônoma. Acompanhar a produção dos grupos, oferecer meios para planejar e executar a tarefa proposta, fazer intervenções, quando necessário, para ajudar os estudantes a desenvolver autonomia e a resolver as dificuldades que surgirem fazem parte da mediação docente.

O trabalho interdisciplinar

O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento. Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados da Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, entre outros. Partimos do princípio de que a interdisciplinaridade se impõe como forma de conhecer e agir no mundo e se faz necessária à construção do saber científico. Nesse sentido, destacamos que:

Todos os conceitos e teorias estão interconectados, não há conceitos em hierarquia, nem uma ciência ou uma disciplina mais importante do que outra. Busca-se um novo esforço para correlacionar disciplinas, descobrir uma axiomática comum entre elas. [...] Não estamos pensando em fundir conteúdos ou metodologias, mas numa integração de conhecimentos parciais, específicos, que têm como objetivo um conhecer global.

Para Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade não é algo que se ensine ou que se aprenda, é algo

que se vive. É fundamentalmente uma atitude de espírito, que implica curiosidade, abertura e intuição das relações existentes entre as coisas.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente Campinas: Papirus, 1997. p. 182-183.

A coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos e econômicos discutidos em cada unidade. As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento, estão presentes em diversas seções, com o selo da Interdisciplinaridade, trazendo atividades que demandam, por parte dos estudantes, a aplicação de conhecimentos conceituais e procedimentais de diferentes campos do saber. Ressaltamos, ainda, que no Manual do Professor em U há indicações para a realização de projetos interdisciplinares articulados em torno de habilidades próprias de cada componente curricular envolvido nas propostas, bem como das competências gerais e específicas diretamente ligadas às referidas propostas.

As propostas favorecem a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação aos estudantes, consideramos que as propostas lhes possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, assim como perceber e estabelecer conexões entre os fenômenos estudados.

Práticas de pesquisa

O significado recorrente do termo pesquisar nos dicionários de língua portuguesa é “investigar com a finalidade de obter novos conhecimentos”; no senso comum, esse é o sentido atribuído à pesquisa escolar.

Na prática pedagógica, a pesquisa escolar assume uma dimensão mais ampla ao ser entendida como uma metodologia de ensino e aprendizagem que viabiliza o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e criativo por meio da mobilização de variados recursos cognitivos ao longo das atividades envolvidas na pesquisa. Ressalta-se, assim, que a pesquisa

é uma metodologia ativa que posiciona o estudante no centro da construção do próprio conhecimento. No entanto, tais aspectos não se viabilizam automaticamente, apenas pelo ato de pesquisar, o qual, por si só, invariavelmente se limita a cópias manuscritas ou eletrônicas de informações obtidas em fontes como livro, artigo, reportagem, entrevista, site, dentre outras. É necessário um conjunto de ações e intervenções que orientem os procedimentos a ser realizados na pesquisa e a compreensão de por que realizá-los, que instiguem a reflexão crítica acerca dos achados, a produção de sínteses, a elaboração própria do conhecimento suscitado pela pesquisa.

O planejamento de uma boa ação pedagógica com metodologia de pesquisa na Educação Básica engloba múltiplos aspectos. Entre eles, um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo com vistas ao ensino de diferentes procedimentos de estudo que sirvam de apoio ao aprofundamento das leituras realizadas no percurso de uma pesquisa. Procedimentos como grifo, anotação de texto oral e escrito, resumo, esquema, fichamento, paráfrase, resenha e mapa conceitual, entre muitos outros. [...] Ensinar o “comportamento pesquisador” implica o desenvolvimento da própria intelectualidade, de um exercício crítico-reflexivo que demanda uma aprendizagem ativa e, assim, exige daquele que pesquisa as capacidades de analisar, comparar, refletir, levantar hipóteses, estabelecer relações, sintetizar, generalizar etc.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. [Brasília, DF]: MEC, [201-]. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno -de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na -escola. Acesso em: 25 maio 2022.

Dessa forma, a prática da pesquisa demanda dos estudantes um conjunto de saber-fazer que, por sua vez, requer do professor intencionalidade pedagógica para planejar e desenvolver situações de aprendizagem que promovam atividades de estudo por meio das quais o estudante proceda a variadas ações mentais apoiado em diversas habilidades, tais como: consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

buscar, selecionar e compartilhar informações; ler, compreender e interpretar textos com diferentes graus de complexidade;

registrar, organizar e sintetizar as informações pesquisadas com as próprias palavras; construir argumentos e argumentar de forma respeitosa;

expor o que aprendeu fazendo uso de diferentes linguagens e recursos.

Ao longo dos volumes desta coleção, há variadas propostas de práticas de pesquisa relacionadas às temáticas abordadas nas unidades alinhadas às perspectivas apontadas acima. Elas são acompanhadas de orientações, encaminhamentos e sugestões para apoiar o professor, cuja mediação, como vimos, é essencial para que tais práticas possibilitem a aprendizagem contextualizada e significativa, que fomente a autonomia intelectual e a formação do pensamento crítico.

Pensamento computacional

Uma das demandas advindas das transformações nas sociedades e na educação é o desenvolvimento do pensamento computacional – citado por alguns autores como tão importante quanto o desenvolvimento de outras linguagens, como a língua materna.

De acordo com Wing (2006), pioneira na definição do termo, o pensamento computacional diz respeito a habilidades e conhecimentos inerentes à ciência da computação, mas que não devem se restringir aos profissionais dessa área. Para a autora,

Pensamento computacional envolve resolução de problemas, desenvolvimento de sistemas e compreensão do comportamento humano baseando-se nos conceitos fundamentais à ciência da computação. Pensamento computacional inclui uma gama de ferramentas mentais que refletem a abrangência da ciência da computação. (WING, 2006, p. 33, tradução nossa).

Para alguns professores, a falta de computadores nas escolas ou de acesso à internet pode representar um grande desafio na hora de promover atividades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes; entretanto, é possível realizar as

atividades com os recursos didático-pedagógicos disponíveis, usando a lógica do pensamento computacional.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Documento normativo que orienta a formulação dos currículos da Educação Básica em todas as redes de ensino do país, tanto pública quanto privada, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a ser assegurados a todos os estudantes em seus percursos ao longo da escolaridade.

Esses estão definidos nas competências gerais, que, alinhadas à perspectiva de uma educação integral, indicam o que, ao longo da trajetória escolar, os estudantes devem “saber” – considerando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – e o que devem “saber fazer” – a partir da mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

O sentido do termo “Competência” é múltiplo, pois implica a mobilização de conhecimentos e valores, que se concretizam no que se denominará “Habilidades”, também de múltiplo sentido, pois serão a um só tempo cognitivas, práticas e socioemocionais, para enfrentar questões de toda ordem, como as sociais, produtivas, ambientais e éticas.

Compreenda-se que as Competências são qualificações que se complementam no decorrer da vida escolar, não necessariamente em cada etapa, e essas competências gerais descrevem o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer com base em sua educação e, portanto, o que se espera que realizem em sua vivência escolar.

MENEZES, Luís Carlos de. BNCC de bolso: como colocar em prática as principais mudanças da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. São Paulo: Editora do Brasil, 2019. p. 15.

Vale explicitar as dimensões de cada competência geral a fim de que estas ganhem maior sentido nas práticas pedagógicas.

físico, social, cultural e digital.

2. PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade.

3. REPERTÓRIO CULTURAL Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.

COMPETÊNCIAS

4. COMUNICAÇÃO Utilizar diferentes linguagens.

5. CULTURA

Fontes: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Novas Competências da

10. RESPONSABILIDADE E CIDADANIA Agir pessoalmente e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

1. CONHECIMENTO Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo

DIGITAL Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética.

6. TRABALHO E PROJETO DE VIDA Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências.

7. ARGUMENTAÇÃO Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.

8. AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se.

9. EMPATIA E COOPERAÇÃO Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Inep, [201-]. Disponível em: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-dabase-nacional-comum-curricular-bncc/79.

Acesso em: 19 maio 2022; BRASIL. Ministério da Educação. Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 18-19.

Tarcísio Garbellini

As competências gerais devem ser trabalhadas de forma transdisciplinar, portanto em todas as áreas de conhecimento e, no caso do Ensino Fundamental, em todos os componentes curriculares. Para cada dimensão exposta acima, a competência correspondente indica o que deve ser aprendido e para que ser desenvolvida.

Tomemos como exemplo a competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Observe que ela aponta para mobilizar os saberes historicamente construídos (ou seja, os conhecimentos), e atitudes que contribuam para construir uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva. Nesse sentido, desenvolvê-la e mobilizá-la envolve também valores sociais (democracia, justiça, inclusão) e a atuação cidadã na vida coletiva.

Isso implica que o trabalho pedagógico não se restringe à transmissão de conteúdos validados somente para progredir na escolarização. Tal como aprender a colonização do Brasil para aprender a independência, e esta para aprender o Primeiro Reinado, em uma sucessiva aquisição de conhecimento pelo conhecimento, sem qualquer intencionalidade pedagógica de o aprendiz desenvolver, com base nesses conhecimentos, percepções, olhares, análises relacionadas à realidade em que vive e nela atuar de forma cidadã.

Ao decompor as competências gerais, como no exemplo anterior, percebe-se que elas objetivam tecer teias de saber, saber-fazer, saber-ser, saber-conviver. Vale destacar que entre as competências não há hierarquias; todas são igualmente relevantes. Também é possível que sejam trabalhadas duas ou mais concomitantemente nas situações de aprendizagem propostas e vivenciadas com esse fim, as quais podem contemplar também competências específicas da área e do componente curricular em múltiplos arranjos com as habilidades.

De acordo com a BNCC, as competências específicas da área de Ciências Humanas têm por objetivo viabilizar ao estudante “a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.” (BRASIL, 2018, p. 356)

Já as competências específicas de História demandam do estudante procedimentos próprios da construção do saber histórico escolar crítico-reflexivo e a capacidade de

comunicação, diálogo, cooperação, respeito, em conexão com as competências gerais e em estreita sintonia com as competências de Ciências Humanas.

A BNCC nesta coleção

Nesta coleção, o trabalho com as competências gerais e específicas se dá em alinhamento às temáticas tratadas em cada unidade, que, por sua vez, estão desdobradas nas habilidades elencadas nos capítulos. O trabalho pedagógico orientado pelas competências e habilidades está imbricado ao próprio sentido do ensino-aprendizagem de História proposto na coleção, construído pelos estudantes na interação social e com o meio, em diferentes situações comunicacionais e aplicado à realidade que vivenciam, por meio de um saber crítico-reflexivo, do exercício da curiosidade investigativa, da comunicação criativa e do respeito aos direitos humanos e à democracia. Essa experiência converte-se em aprendizagem significativa por vincular o tema de estudo ao contexto de vivência do estudante e dar relevância à sua formação cidadã.

Como sabemos, a BNCC traz os fundamentos para o processo de construção de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e formação de valores e atitudes dos estudantes.

Nesse sentido, a coleção oferece diversas possibilidades de articular as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de História.

Cabe ao professor conhecer a realidade de seus estudantes e de sua comunidade escolar, estimular o diálogo com eles e com suas famílias para, assim, criar vínculos e engajamentos com o objetivo de formar sujeitos éticos, críticos e autônomos, e fomentar a perspectiva de uma educação integral.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Ao longo da História, a escolarização no modelo industrial apartou o saber do fazer. Os Temas Contemporâneos Transversais constituem importantes recursos para diluir essa fragmentação do conhecimento e para formar seres humanos integrais.

Tais temas são contemplados nesta coleção ao longo de todos os volumes, em articulação às realidades do presente em nível local, nacional e/ou global. Em nossa coleção, essas propostas trazem o selo “TCT” e podem ser trabalhadas de maneira intradisciplinar, interdisciplinar

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

ou transdisciplinar, sob o prisma transversal de formação integral do estudante.

O professor tem autonomia para pautar-se pelos selos de TCT aplicados às seções dos quatro volumes para obter o melhor proveito das práticas pedagógicas.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo

Temas

ECONOMIA

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Contemporâneos Transversais na BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

A coleção propõe diversas situações de aprendizagem com sugestões de abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais. Destacamos os exemplos a seguir:

Temas Transversais Contemporâneos

6O ANO Educação Ambiental Diversidade Cultural

7O ANO Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Direitos da Criança e do Adolescente

8O ANO Ciência e Tecnologia Educação para o Consumo

9O ANO Educação em Direitos Humanos Saúde

Culturas juvenis

Dentro da escola, há muitas juventudes; ela é de todos, mas precisa também ser de cada um. A ela cabe a escuta da pluralidade de vozes dos jovens e, portanto, a incorporação das culturas juvenis. Como um organismo vivo e vibrante, nela as diversas juventudes precisam se sentir identificadas, representadas e acolhidas.

Sendo a escola um espaço de convivência e diálogo, nela os saberes e as experiências dos jovens precisam ser valorizados, bem como suas vidas e seus corpos reconhecidos.

SAÚDE Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

Os pesquisadores em Educação Carlos Henrique dos Santos Martins e Paulo Cesar Rodrigues Carrano afirmam:

Uma das mais importantes tarefas das instituições, hoje, seria a de contribuir para que os jovens pudessem realizar escolhas conscientes sobre suas trajetórias pessoais e constituir os seus próprios acervos de valores e conhecimentos que já não mais são impostos como heranças familiares ou institucionais. O peso da tradição encontra-se diluído e os caminhos a seguir são mais incertos. Os jovens fazem seus trânsitos para a vida adulta no contexto de sociedades produtoras de riscos – muitos deles experimentados de forma inédita, tal como o da ameaça ambiental e do tráfico de drogas –, mas também experimentam processos societários com maiores campos de possibilidades para a realização de apostas diante do futuro. [...]

A instituição escolar e seus professores podem abrir campos ao entendimento adotando a investigação e a escuta como ferramentas para a compreensão das identidades

Tarcísio Garbellini

e comportamentos de seus jovens alunos e de suas jovens alunas que são simultaneamente criadores e criaturas da diversidade das culturas dos grupos juvenis presentes na sociedade urbana. As culturas juvenis que se apresentam em constante ebulição nos diferentes espaços escolares podem oferecer referenciais empíricos para o entendimento da juventude enquanto categoria analítica. Podem contribuir também para transformar a escola em espaço-tempo em que o jovem reconheça como seu. Estar atento e disponível para reconhecer que as culturas juvenis não se encontram subordinadas às relações de dominação ou resistência impostas pelas culturas das gerações mais velhas pode auxiliar a construção de projetos pedagógicos e processos culturais que aproximem professores e alunos. Através da elaboração de linguagens em comum, a escola pode recuperar seu prestígio entre os jovens, bem como o prazer deles estarem em um lugar que podem chamar de seu na medida em que são reconhecidos como sujeitos produtores de cultura.

MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 2 e 12, jan.-abr. 2011. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/ view/2910/1664. Acesso em: 19 maio 2022.

Cultura de paz

De acordo com resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas de 1998, a cultura de paz consiste em um conjunto de valores, atitudes, comportamentos, modos de viver individuais e coletivos, baseados nos princípios de liberdade, justiça e democracia, direitos humanos, tolerância e solidariedade. A cultura de paz rejeita a violência e se esforça para prevenir conflitos por meio do diálogo e da negociação.

No ano 2000, um grupo de Prêmios Nobel da Paz escreveu um manifesto destacando a responsabilidade pessoal para a construção da cultura de paz e da não violência. Passados mais de duas décadas do manifesto, ele se mantém tanto atual como necessário.

Reconhecendo a minha cota de responsabilidade com o futuro da humanidade, especialmente com as crianças de hoje e as das gerações futuras, eu me comprometo – em minha vida diária, na minha família, no meu trabalho, na minha comunidade, no meu país e na minha região – a:

Respeitar a vida e a dignidade de cada pessoa, sem discriminação ou preconceito;

Praticar a não-violência ativa, rejeitando a violência sob todas as suas formas: física, sexual, psicológica, econômica e social, em particular contra os grupos mais desprovidos e vulneráveis como as crianças e os adolescentes;

Compartilhar meu tempo e meus recursos materiais em um espírito de generosidade, visando o fim da exclusão, da injustiça e da opressão política e econômica;

Defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural, dando sempre preferência ao diálogo e à escuta do que ao fanatismo, a difamação e a rejeição do outro;

Promover um comportamento de consumo que seja responsável e práticas de desenvolvimento que respeitem todas as formas de vida e preservem o equilíbrio da natureza no planeta;

Contribuir para o desenvolvimento da minha comunidade, com a ampla participação da mulher e o respeito pelos princípios democráticos, de modo a construir novas formas de solidariedade.

UNESCO. Manifesto 2000 por uma cultura de paz e não-violência. Portal DHNET, Natal, c1995. Disponível em http://www.dhnet.org. br/direitos/bibpaz/textos/m2000.htm. Acesso: 20 maio 2022.

No âmbito escolar, a educação para construir e fortalecer a cultura de paz deve permear as interações e as práticas pedagógicas e envolver toda a comunidade – professores, estudantes, familiares, funcionários das equipes pedagógica, de manutenção, administrativa – em um desafio compartilhado e comum de promover a não violência, a tolerância, o diálogo, a negociação, a justiça, a solidariedade na resolução dos conflitos que emergem nas relações interpessoais e nas dinâmicas que se estabelecem na escola como espaço de socialização e de múltiplas interações. Nesse sentido, atitudes concretas e cotidianas, aliadas a práticas pedagógicas alicerçadas

na inclusão, no repúdio e na superação de toda forma de discriminação – tais como racial, de gênero, religiosa, de condição social, de origem – são condições indispensáveis para a promoção da cultura de paz.

A cultura de paz e da não violência se fortalece na medida em que está presente como prática cotidiana na escola, em relações permeadas pelo respeito à diversidade, a começar pelo seu próprio ambiente plural, que congrega pessoas com variadas identidades e concepções de mundo. Uma vez mais, reafirma-se a relevância de a escola ser um lugar de escuta, acolhimento, diálogo, negociação; um lugar em que as gerações mais jovens aprendam a resolver os conflitos de forma não violenta por meio de vivências que se materializam no cotidiano escolar, marcadas pelas mediações e intervenções dos educadores nas relações interpessoais, visando à resolução pacífica dos conflitos.

A paz é um processo de construção coletiva e permanente, que se alimenta continuamente do entendimento mútuo, da cooperação, do repúdio a toda forma de violência. O ensino de História compromissado com a ética, o convívio republicano, o respeito aos direitos humanos, é uma ferramenta para a formação de valores sociais e universais que sustentam a cultura de paz.

Esta coleção oferece recursos para desnaturalizar e refletir criticamente sobre as formas de violência nos contextos socioculturais discutidos, instigando os estudantes a propor soluções a múltiplas situações de violação dos direitos humanos, contribuindo, assim, para formar consciência social sobre o valor da cultura da paz.

Contudo, mantém-se indispensável também ao professor abraçar atitudes e comportamentos que espelhem o compromisso ético com a cultura de paz, exercitando o diálogo não violento na resolução de conflitos (muitos dos quais inerentes às relações professor-estudante, especialmente na Educação Básica), o respeito às diferenças, o reconhecimento dos direitos de todos os estudantes, sem discriminação.

Bullying na escola: atenção constante

Bullying é um termo da literatura psicológica anglo-saxônica que nomeia comportamentos agressivos e antissociais de um ou mais indivíduos sobre outras pessoas que se manifestam de forma frequente, de maneira intencional, para causar constrangimento,

dor, humilhação às vítimas. Trata-se, portanto, de uma forma de violência que, no ambiente escolar, atinge crianças e jovens, com efeitos perversos nas vítimas, nos agressores e nas testemunhas.

A escola é de grande significância para as crianças e adolescentes, e os que não gostam dela têm maior probabilidade de apresentar desempenhos insatisfatórios, comprometimentos físicos e emocionais à sua saúde ou sentimentos de insatisfação com a vida. Os relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadêmico estabelecem uma relação direta, onde os estudantes que perceberem esse apoio terão maiores possibilidades de alcançar um melhor nível de aprendizado. Portanto, a aceitação pelos companheiros é fundamental para o desenvolvimento da saúde de crianças e adolescentes, aprimorando suas habilidades sociais e fortalecendo a capacidade de reação diante de situações de tensão.

A agressividade nas escolas é um problema universal. O bullying e a vitimização representam diferentes tipos de envolvimento em situações de violência durante a infância e adolescência. O bullying diz respeito a uma forma de afirmação de poder interpessoal através da agressão. A vitimização ocorre quando uma pessoa é feita de receptor do comportamento agressivo de uma outra mais poderosa. Tanto o bullying como a vitimização têm consequências negativas imediatas e tardias sobre todos os envolvidos: agressores, vítimas e observadores.

LOPES NETO, A. A. Bullying – comportamento agressivo entre estudantes. J. Pediatr., Rio de Janeiro, n. 81, p. 165, 2005. Supl. 5. Disponível em https://www.scielo.br/j/jped/a/ gvDCjhggsGZCjttLZBZYtVq/?format=pdf&lang=pt. Acesso: 20 maio 2022.

A prevenção e a identificação de prática de bullying no espaço escolar envolve atenção e esforço de todos os profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com estudantes de qualquer faixa etária. Sua prática ocorre, sobretudo, longe da presença desses profissionais. Por isso, faz-se importante a atenção a sinais que podem indicar o sofrimento provocado pelo bullying

Uma das formas de combatê-lo é com uma abordagem ética sobre o problema e, se detectado, promover intervenções conjuntas do corpo pedagógico escolar em parceria com as famílias, visando dar apoio aos envolvidos e fazer encaminhamentos necessários.

Sua prevenção passa ainda por construir um ambiente escolar acolhedor, de ajuda mútua e troca entre pares, de escuta e diálogo permanentes nas dinâmicas de sala de aula. Também por uma prática pedagógica alicerçada no respeito às singularidades e às diferenças, que incorpore o trabalho com as competências socioemocionais nas dinâmicas de sala de aula e nos trabalhos em pequenos ou grandes grupos.

A mediação do professor em situações de conflito entre estudantes, com intervenções que favoreçam sua resolução não violenta, é um caminho para prevenir a prática do bullying. Assim como promover situações de aprendizagem que estimulem a participação ativa dos estudantes, o trabalho colaborativo, o desenvolvimento de noções de respeito, direitos e justiça aplicadas à vida cotidiana.

Vale ressaltar que enfrentar a questão do bullying em sala de aula (e na escola) requer um posicionamento ético de compromisso com a formação integral do estudante. Nesse sentido, como já apontado anteriormente, há múltiplos recursos nesta coleção ancorados em tal perspectiva, que podem contribuir para essa dimensão do trabalho pedagógico.

Saúde mental na escola

Com a universalização da educação, a escola passou a ser o espaço central para o desenvolvimento das crianças e jovens. Do ponto de vista cognitivo, desenvolvem-se potencialidades como raciocínio, atenção, memória, criatividade, comunicação. Ao mesmo tempo, as experiências escolares vivenciadas pelos estudantes atuam no seu desenvolvimento socioemocional em uma complexa teia de relações interpessoais fora do âmbito familiar.

Nesse sentido, a escola é locus de interação permanente da pluralidade de valores, visões de mundo, identidades, sendo por excelência um espaço da diversidade e do convívio na diversidade. No cotidiano escolar, tais traços de sua essência se desdobram na expressão das subjetividades dos diferentes sujeitos que formam aquela comunidade, bem como em vivências de diferentes emoções, como alegria, tristeza, satisfação, frustração.

Em uma abordagem holística, essas questões merecem tanta atenção por parte dos educadores que atuam nas escolas quanto as de ordem cognitiva, cultural, acadêmica, sociopolítica voltadas às aprendizagens pretendidas.

A perspectiva de uma educação comprometida com a formação integral dos estudantes demanda um olhar profundo sobre a promoção da saúde mental de crianças e jovens no espaço escolar. Nesse contexto, a saúde mental está relacionada à maneira como o estudante reage às situações da vida e ao modo como lida com suas capacidades, ambições, ideias, emoções. Ter saúde mental envolve:

ter autoestima elevada, sentindo-se bem consigo mesmo e com os outros; saber lidar com as emoções, boas e desagradáveis, e com as exigências da vida; reconhecer seus limites e buscar ajuda quando necessário.

Isso implica criar um ambiente escolar de acolhimento, de valorização da diversidade humana, de apreço às singularidades, de abertura ao diálogo, de incentivo à autoestima, de encorajamento para superação de desafios. Esse é um trabalho permanente e coletivo a ser assumido por todos os atores sociais da comunidade escolar. Ele requer a própria gestão democrática da escola, uma vez que um ambiente saudável se constrói com relações interpessoais pautadas no respeito, na valorização, no diálogo, na colaboração e corresponsabilidade entre os agentes que lá atuam, independentemente dos níveis hierárquicos institucionais. A Organização Mundial de Saúde e a Unesco definem a escola promotora de saúde como aquela que reforça constantemente sua capacidade como um ambiente saudável e seguro para o ensino, aprendizagem e trabalho.

Algumas ações mais amplas nesse sentido são:

ter uma concepção holística da saúde que considere a interação de aspectos físicos, emocionais, socioculturais e ambientais;

comprometer-se com os direitos de todos e todas, e com a superação de qualquer discriminação;

desenvolver a noção de pertencimento à comunidade escolar de todos os atores sociais;

ter e estimular um olhar empático e de alteridade em relação ao outro;

promover a participação ativa dos estudantes em diversas instâncias do cotidiano escolar, como projetos acadêmicos, culturais e esportivos.

O professor tem papel relevante na promoção da saúde mental nas relações interpessoais que se estabelecem na sala de aula, tanto entre os estudantes como entre ele e os estudantes.

Veja algumas ações do professor que contribuem para esse objetivo.

Criar vínculos com os estudantes, reconhecendo e valorizando suas singularidades.

Criar, manter e reforçar um clima de diálogo, respeito, colaboração, solidariedade no cotidiano da sala de aula.

Mediar os conflitos nas relações com estudantes e entre eles, com estímulo à empatia e negociação.

Ajudar o estudante a lidar com sentimentos frente a situações vivenciadas e a regular seus comportamentos no cotidiano escolar.

Incentivar a participação de todos e todas nas aulas, valorizando seu empenho e conquistas.

Essa dimensão do trabalho docente merece ser aprofundada e discutida coletivamente com a equipe pedagógica escolar, por meio de formação continuada que ofereça ferramentas teóricas para a prática reflexiva que embase um plano de ação individual e coletivo tendo como foco a saúde mental dos estudantes.

Avaliação da aprendizagem

No intenso movimento de análises, questionamentos, construção de paradigmas dos processos de ensino-aprendizagem nos sistemas educativos e redes de ensino da Educação Básica, a questão da avaliação das aprendizagens ocupa espaço relevante nos debates.

O que avaliar? Para que avaliar? Por que avaliar? Para quem avaliar? Como avaliar?

Essas perguntas norteiam os debates e reflexões sobre o tema e as respostas podem variar de acordo com a concepção de avaliação adotada. No entanto, os documentos oficiais que regem a Educação Básica no país apontam as diretrizes a serem tomadas na implantação dos processos avaliativos no âmbito escolar.

Abrir espaço de escuta, acolhimento, reflexão para demandas e interesses dos estudantes, incluindo-os na tomada de decisão relativas ao ensino-aprendizagem.

A Lei no 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 24, inciso V, estabelece os seguintes critérios para a verificação do rendimento escolar:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996, p. [1]).

Tarcísio Garbellini

I. a ssumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica [...];

II. utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros [...];

III. faz er prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...];

IV. a ssegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;

V. prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo [...];

VI. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;

VII. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.

(BRASIL, 2010, p. 39).

O Parecer CNE/CEB no 11/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, define em seu artigo 32 a avaliação dos estudantes como redimensionadora da ação pedagógica, devendo: MODALIDADE

Avaliação diagnóstica

Avaliação formativa

Avaliação somativa

Em sintonia com esses preceitos, aponta a BNCC (BRASIL, 2018, p. 17), em relação às decisões que caracterizam o currículo em ação “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”.

O caráter contínuo, processual, formativo e diagnóstico da avaliação, apontado nos documentos acima, supera a concepção de avaliação meramente classificatória, restrita à quantificação das aprendizagens segundo uma escala de valores que pretensamente indicaria os que “aprenderam mais” e os que “aprenderam menos”.

Propõe-se tomar a avaliação como prática pedagógica orientada para a gestão da aprendizagem, constituindo-se em meio que forneça elementos ao professor para refletir e (re)elaborar suas ações docentes, ao mesmo tempo em que identifica ao estudante suas conquistas e dificuldades, visando um processo contínuo de intervenções mediadas pelo professor que possibilite ao estudante consolidar e avançar nas aprendizagens.

Nessa perspectiva, a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem e cumpre o papel essencial de orientar as ações pedagógicas a fim de o estudante avançar nas aprendizagens e superar eventuais dificuldades apresentadas, desdobrando-se em avaliação diagnóstica e avaliação formativa

A avaliação somativa (também denominada avaliação de resultado), por seu turno, visa descrever o que foi aprendido pelo estudante ao fim de uma etapa ou unidade curricular, em função dos objetivos previstos. As avaliações externas, como a Prova Brasil e o Pisa, se inscrevem nesse conceito.

Diagnosticar os conhecimentos prévios do estudante e planejar o ensino com base neles.

Regular as aprendizagens do estudante e a prática docente visando ajustar processos e estratégias.

Mensurar as aprendizagens e certificar a eficácia do ensino-aprendizagem.

No início de uma nova aprendizagem.

Durante o processo de ensino e aprendizagem, de maneira contínua.

No fim do processo de ensino e aprendizagem.

Na prática escolar, nosso objetivo é que nossos educandos aprendam e, por aprender, se desenvolvam. A avaliação da aprendizagem está a serviço desse projeto de ação e configura-se como um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados satisfatórios desejados. Significa investigar e, com base nos conhecimentos produzidos, tomar decisões de intervenção quando necessário. [...]

Instrumentos de avaliação

Em relação à avaliação formativa, contínua e processual, que visa à coleta de informações para a tomada de decisões, é fundamental ao professor ter clareza dos objetivos pretendidos para escolher o instrumento de avaliação mais apropriado, como relatório, entrevista, trabalho em grupo, explanação oral.

Cabe ainda ao docente, no processo de interação com o estudante, valorizar suas conquistas, apontar as dificuldades observadas e orientar estratégias para superá-las, incentivando a autoavaliação. Isso propicia a tomada de consciência das fragilidades e potencialidades em sua aprendizagem e a admissão da corresponsabilidade por seu desempenho.

Por outro lado, com base nas informações obtidas na avaliação, o professor (re)planeja as intervenções pedagógicas para promover as aprendizagens esperadas e ainda não alcançadas pelo estudante.

Ao longo do processo, o registro dos constantes procedimentos avaliativos, das conquistas e fragilidades do estudante fornece o percurso do desempenho, tornando possível reconhecer e valorizar os avanços, situação que encoraja o enfrentamento dos novos desafios de aprendizagem e concorre para o alcance de níveis satisfatórios de rendimento na avaliação somativa.

Sob esse prisma, a avaliação impulsiona um processo educativo construído pelo constante movimento de reflexão-ação-reflexão, visando assegurar as aprendizagens.

Conheça o livro

A coleção é formada por quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas. A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Para isso, lança mão de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão, análise, debate e trabalho cooperativo. Na obra, tais práticas estão inseridas nos procedimentos básicos do processo de ensino e aprendizagem da História de 6o ao 9o ano definidos pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 416):

O processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais está pautado por três procedimentos básicos:

1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.

2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.

3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.

Os capítulos são compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias, representações de pinturas,

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book.

esculturas, objetos, mapas, charges etc. Os capítulos compõem-se também de textos de terceiros, com outras vozes e olhares específicos sobre a temática abordada. Contêm ainda indicações de fontes variadas que permitem a obtenção de novas informações e/ou versões sobre os assuntos tratados, tais como filmes, músicas, sites e livros.

Seções e boxes

Abertura de unidade

As aberturas de unidade apresentam uma imagem que instiga a curiosidade e observação crítica, e indagações que intencionam ora mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes, ora estimulá-los a formular hipóteses, convertendo-se em gatilhos para novas aprendizagens. Por meio dos questionamentos propostos na abertura da unidade, os estudantes são levados a refletir a respeito do que já sabem do tema ou, ainda, propor aos colegas a troca de ideias relacionadas ao assunto. Apresentam também os principais objetivos de aprendizagem.

Apresenta texto complementar seguido por atividades. Tem por objetivo enriquecer o estudo de determinado tema do capítulo por meio de aspectos históricos que elucidem as relações entre passado e presente. Contribui, também, para despertar o interesse pelo tema e ampliar a capacidade de estabelecer associações entre o passado e as realidades atuais.

Formada por texto complementar ligado a assuntos de História e acompanhado por questões a ser respondidas de forma individual ou em grupo. Seu objetivo é estimular a reflexão do estudante sobre temáticas sociais e cotidianas da realidade local, nacional ou global, e a proposição de ações de intervenção social.

Apresenta atividades desafiadoras relacionadas à temática do capítulo, que envolvem a resolução de problemas, para ser realizadas em grupo. A seção tem um enfoque procedimental e estimula os estudantes a utilizar diferentes linguagens, incluindo as tecnológicas. Além disso, as atividades colaborativas propõem o trabalho em ação com as competências socioemocionais.

Apresenta texto verbal, texto não verbal ou patrimônios da cultura material referente à temática específica. É acompanhada por atividades que promovem a interpretação e a análise das fontes pelo estudante, desenvolvendo sua observação e reflexão crítica sobre documentos de vários tipos e épocas.

Presente em todos os capítulos, com uma ou mais ocorrências, o boxe Questionamentos é composto de questões colocadas ao longo do texto-base e cumpre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens, retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

Apresenta conteúdos que instigam os estudantes a compreender os temas abordados. São textos e imagens que trazem informações importantes para a compreensão e o aprofundamento do conteúdo.

Presente em todos os capítulos, com uma ou mais ocorrências, essa minisseção traz indicações de livros, filmes, músicas, sites, reportagens eletrônicas,

museus virtuais, visando ofertar ao estudante materiais complementares para ampliar seu repertório cultural e aprofundar conhecimentos. Cada indicação é acompanhada de informações sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em acessar outras fontes para construir o conhecimento.

½ Glossário

Apresenta a definição de termos pouco comuns ou desconhecidos dos estudantes, facilitando o entendimento dos textos e favorecendo a ampliação do vocabulário.

Seção de encerramento da unidade, composta de questões diretas e atividades que requerem leitura, interpretação, reflexão sobre as temáticas trabalhadas nos capítulos da unidade. Proporciona ao estudante a oportunidade de retomar os conceitos estudados e, ao professor, a oportunidade de fazer a avaliação diagnóstica da turma sobre os principais aspectos estudados na unidade, reunindo elementos para verificar se é necessário planejar atividade de revisão de conteúdos.

Organização da coleção

Disposta ao final de cada capítulo, a seção reúne atividades de sistematização sobre os principais temas discutidos nos capítulos, bem como atividades de pesquisa. Objetiva mobilizar o estudante a aplicar os conhecimentos na resolução das questões, desenvolver a prática da pesquisa, além de possibilitar que compartilhe suas descobertas e saberes com a turma.

A coleção adota o recorte temporal cronológico na organização dos temas tratados nos volumes, a fim de favorecer a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que avaliamos essenciais para a construção do saber histórico nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano).

Seção com enfoque interdisciplinar em que seus conteúdos, geralmente relacionados a manifestações artísticas e culturais ou à produção científica, são tratados sob a perspectiva de diferentes campos do saber. Possibilita ao estudante perceber a interdisciplinaridade como marca do conhecimento e aplicação de saberes de variadas áreas do conhecimento.

Salientamos, contudo, que não se trata de adotar uma visão evolutiva da História. Em nosso entender, é relevante que os estudantes desse segmento da Educação Básica apreendam os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas sociais dos sujeitos históricos estudados, estabelecendo relações ora de aproximação, ora de diferenciação, com suas realidades, vivências, visões de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar, entender, posicionar-se e agir em relação a situações de seu tempo.

Infográfico com síntese dos assuntos centrais trabalhados ao longo da unidade. Essa seção tem por objetivos a retomada e a sistematização dos conceitos e o estímulo ao estudante para criar novas formas de organizar e relacionar os temas estudados.

Foram selecionados temas consolidados nos domínios do saber histórico escolar, de maneira convergente aos objetos de conhecimento de 6o ao 9o ano prescritos pela Base Nacional Comum Curricular para o componente curricular da disciplina. Alinha-se a esse posicionamento a concepção de que o “ensino de História, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães “[...] É importante que o ensino de História

possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo” (SILVA, 2013, p. 51-52).

No volume de 6o ano, são apresentadas noções do ofício do historiador e da produção do conhecimento histórico; as primeiras culturas humanas no continente africano e as culturas ancestrais e pré-colombianas na América; posteriormente as unidades alternam abordagem de sociedades da África, do Oriente Próximo, da Europa, no recorte temporal da Idade Antiga e Medieval. Nos volumes seguintes, de 7o ao 9o anos, há unidades centradas em temáticas relativas à história do Brasil seguidas por outras que abordam contextos europeus, africanos e/ou de outras sociedades americanas, em conformidade aos objetos de conhecimento da BNCC para cada ano.

A escolha visa à apreensão pelo estudante dos processos históricos que compõem cada unidade e à percepção das mudanças, continuidades, permanências e/ou rupturas. Contudo, se julgar mais adequado à sua dinâmica de trabalho, é possível ordenar o conteúdo de modo distinto; por exemplo, no 6o ano, trabalhar “Povos e culturas da Mesopotâmia” antes do capítulo sobre Egito Antigo, fazendo as adaptações necessárias ao usar os recursos das seções Organizo ideias e Retomar, ao final de cada unidade.

Todos os volumes da coleção oferecem recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem. Expressar ideias, opiniões, argumentos informados; ouvir e respeitar opiniões alheias; realizar trabalhos colaborativos; expressar-se por meio de diferentes linguagens, incluindo as digitais; analisar, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas da esfera pública e social; propor soluções e encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental, são práticas solicitadas em todas as unidades que compõem cada volume.

A abordagem dos temas e das atividades propostas leva em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os volumes da coleção e as respectivas unidades estruturadoras foram organizados de forma a assegurar a progressão das aprendizagens. Tal aspecto se verifica

também no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; aos níveis de aprofundamento e de complexidade dos temas; às maneiras de encadear ideias e informações; às atividades, aos encaminhamentos e aos conteúdos procedimentais propostos.

O 6o ano marca o ingresso do estudante nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Para o componente curricular História, ancorado nos saberes desenvolvidos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a respeito da constituição do Eu, do Outro, do Nós, essa etapa amplia e aprofunda noções de tempo-espaço, cultura, sujeito histórico em múltiplas configurações, por meio da análise de processos e contextos sociais, culturais, políticos e econômicos relevantes à história, nomeadamente da África, Europa, América (particularmente o Brasil), e suas interfaces com a história do Oriente, sobretudo sociedades do Oriente Próximo e Médio em diferentes temporalidades. As questões identitárias, seus limites e possibilidades, bem como os complexos jogos de interações, inserções e marginalizações historicamente construídos em variados contextos socioculturais nas diferentes dimensões tempo-espaciais, são trabalhados progressivamente do 6 o ao 9 o ano por meio das ferramentas próprias da ciência História, com ênfase em um exercício constante do fazer e do pensar histórico voltados à produção de conhecimentos que instrumentalizem o estudante a construir e exercer sua autonomia de pensamento. Assim, os volumes desta coleção estão organizados em torno dos grandes eixos que convergem com a BNCC.

6o ano

Ao iniciar o 6o ano, o estudante parte de um leque de conhecimentos prévios desenvolvidos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, centrado em experiências humanas estabelecidas em seus lugares de vivência e nas comunidades de que participa, por meio da caracterização do espaço público e privado como instâncias da vida social que comportam relações de trabalho e lazer, manifestações culturais, formas de organização sociopolítica, bem como a circulação de pessoas, produtos e culturas em contextos específicos. Paralelamente a essa bagagem, desenvolveu-se o processo de apropriação de conceitos, como tempo, espaço, sujeito, sociedade, cultura e diversidade.

No decorrer do 6o ano, tais conceitos ganham amplitude e complexidade por meio das aprendizagens de objetos de conhecimento, procedimentos e habilidades específicos da História como ciência que estuda o passado com base nas inquietações do tempo presente. De maneira particular, o trabalho referente às temáticas e aos conceitos do 6o ano dá continuidade aos saberes desenvolvidos no 5o ano em relação à habilidade de identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

Tem-se como ponto de partida para os estudos do 6o ano a abordagem da produção do conhecimento histórico e da importância das fontes históricas e do patrimônio histórico, seguida pelas teorias da origem e evolução da humanidade; a transição do nomadismo para o sedentarismo; o povoamento do continente americano e as culturas ameríndias; as diversas formas de organização sociopolítica da África Antiga e mitologias africanas; as formações socioculturais e o Estado no Oriente Próximo; o mundo sociocultural greco-romano e suas noções de poder e cidadania; o mundo medieval na Europa e no Oriente.

7o ano

A ampliação conceitual operada no 6o ano e o domínio dos processos que envolveram a formação das primeiras comunidades humanas, suas respectivas produções culturais e os meios desenvolvidos para sobreviver, passando pela identificação das condições e das transformações que possibilitaram as origens da vida urbana e do Estado e pela expressão deste em diferentes realidades históricas da Antiguidade, bem como pela compreensão e análise das características específicas da medievalidade e de seus processos internos de transformações capacitam o estudante a avançar nos desafios cognitivos referentes ao 7o ano.

Particularmente, aprofunda-se no 7o ano a capacidade desenvolvida no ano anterior de o estudante identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços. Nesse momento, as aprendizagens se desenvolvem em torno da compreensão e análise do contexto de crise do mundo feudal e emergência da Era Moderna e de sua variada gama de conexões, transformações e contradições. Os conhecimentos

prévios relativos aos conceitos de sociedade, cultura e diversidade construídos até esse momento ganham então novos contornos por meio da análise de visões de mundo, experiências sociopolíticas e culturais da Europa, América e África, em permanente estado de tensão e negociação.

A noção do Outro se aprofunda e assume uma dimensão histórico-crítica que embasa a interpretação das relações étnico-raciais estabelecidas durante os primeiros tempos da colonização da América, sobretudo do Brasil, e remete o estudante a identificar, reconhecer, refletir e posicionar-se eticamente sobre suas implicações nos dias atuais. Ao longo do 7 o ano, serão trabalhadas as múltiplas relações entre Europa, África e América, continentes onde as sociedades ocidentais protagonizaram relevantes transformações: a Expansão Marítima e Comercial; sociedades africanas e pré-colombianas; a formação e consolidação do Estado Moderno e do mercantilismo; a arte e a ciência da Renascença; a hegemonia da Igreja Católica e os conflitos religiosos decorrentes da Reforma e Contrarreforma; a conquista da América e a exploração colonial; o tráfico transatlântico de africanos escravizados; as resistências, negociações e enfrentamentos dos povos indígenas e africanos; as origens do sistema capitalista.

8o ano

Os conhecimentos do estudante acerca dos processos históricos estudados no 7o ano – as interconexões da Europa, América e África por meio da lógica mercantilista do sistema colonial e de seus múltiplos desdobramentos no campo político, econômico, social e cultural nas diversas sociedades em questão – constituem o embasamento para a apropriação dos saberes elencados no 8o ano.

O desenvolvimento das temáticas do 8o ano possibilita ao estudante avançar na habilidade de discutir a passagem do mercantilismo ao capitalismo (trabalhada no 7o ano), passando a ter condições de analisar e discutir as transformações e os impasses provocados pelo desenvolvimento do capitalismo em sua fase industrial no contexto europeu, bem como identificar e analisar as repercussões na América, África e Ásia. Nesse sentido, a capacidade desenvolvida pelo estudante no ano anterior encontra condições de se expandir em novas

direções, aprofundando sua compreensão do conceito de Estado e de poder no contexto das ideias do liberalismo político e suas novas configurações sociopolíticas no cenário europeu, especialmente inglês e francês, e as repercussões nos cenários americanos dos movimentos de libertação colonial e pós-independência. Também o conceito de cidadania operado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e no 6o ano ganha novas dimensões ao ser trabalhado sob o enfoque das revoluções inglesa e francesa do século XVIII, dos projetos de independência colonial, do Brasil Imperial e do processo de abolição; tais dimensões possibilitam, ainda, entrever o papel das lutas sociais pela conquista de direitos nos contextos estudados e fazer articulações com o tempo presente, preparando o terreno da cognição para, posteriormente, no 9o ano, desenvolver a habilidade de relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

A ótica das relações étnico-raciais no Brasil no Período Imperial e os desafios a serem superados pelas populações indígenas e afrodescendentes nas realidades atuais também se fazem presentes, em continuidade ao trabalho iniciado nos anos anteriores. Os processos históricos trabalhados ao longo do 8 o ano localizam-se sobretudo nos séculos XVIII e XIX, concentrando as bases para a formação do mundo contemporâneo: as revoluções burguesas e seus impactos; o Iluminismo e os desdobramentos sociopolíticos; as independências americanas; os impasses da formação sociopolítica, cultural e econômica do Brasil Império; as revoluções liberais e os nacionalismos europeus no século XIX; os Estados Unidos no século XIX e o imperialismo na América; o imperialismo na África e Ásia, a partilha territorial e as resistências africanas e asiáticas.

9o ano

Ao ingressar no 9o ano, é esperado que o estudante apresente repertório de conhecimentos essenciais às novas aprendizagens acerca das configurações multifacetadas do Brasil e do restante do mundo nos séculos XX e XXI, a saber: o Brasil da Primeira República a Jango; socialismo e capitalismo no contexto da Segunda Revolução Industrial; a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e a Crise de 1929; a ascensão do

nazifascismo e a Segunda Guerra Mundial; o contexto da Guerra Fria e das revoluções chinesa e cubana; a descolonização da África e da Ásia; a Ditadura Civil-Militar no Brasil e ditaduras da América Latina; a redemocratização do Brasil e a recente crise política; a geopolítica multipolar; os conflitos e impasses do século XXI e os cenários latino-americano e africano. Essas temáticas se associam aos conhecimentos do 8o ano à medida que dão continuidade aos contextos brasileiros e internacionais que se desenrolaram nos séculos XVIII e XIX, que se convertem em requisitos para os saberes diretamente relacionados aos contextos socioculturais e político-econômicos do século XX e também àqueles que configuram realidades do presente nos âmbitos do Brasil, da América Latina, dos Estados Unidos, da Europa, da África e da Ásia.

De maneira particular, as discussões do ano anterior em torno das questões socioeconômicas latentes no Brasil durante o processo de transição do trabalho escravo para o livre têm sequência e se aprofundam nos estudos do 9 o ano, cujo enfoque são os desdobramentos e as tensões sociais decorrentes das questões étnico-raciais no Brasil República, com destaque para as permanências e rupturas no processo de construção do modelo republicano brasileiro e das características que ele assumiu em contextos diversos. A continuidade está presente também nas repercussões dos impasses e das rivalidades imperialistas das nações europeias na corrida colonial do final do século XIX e das primeiras manifestações imperialistas estadunidenses em relação ao continente americano sobre o cenário internacional das primeiras décadas do século XX.

Outro elemento a ser sublinhado nas aprendizagens do 9 o ano diz respeito aos direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988, às questões da diversidade e da cidadania, bem como ao combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. Some-se a isso a possibilidade de mobilizar os múltiplos conhecimentos construídos ao longo de todo o Ensino Fundamental para discutir proposições de caráter coletivo visando à superação de variados problemas contemporâneos nas escalas local, nacional e mundial com base em princípios éticos e democráticos que promovam e valorizem os direitos humanos.

A coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena

A aprovação da Lei no 10.639/03, complementada pela Lei no 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança, ainda em curso, desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil.

A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais negros e indígenas e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa formação sociocultural.

Passados mais de vinte anos do marco legal instituído pela Lei no 10.639/03, a realidade social em que vivemos atesta as profundas desigualdades interseccionadas pelo recorte de raça. Embora 56,1% da população brasileira se identifique como negra, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dados coletados em pesquisas recentes do mesmo instituto, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), do Atlas da Violências, entre outros, não deixam dúvidas sobre os perversos impactos do racismo, o qual estrutura nossa sociedade desde os tempos coloniais e que, de múltiplas formas, permanece a negar à população afro-brasileira e indígena o pleno acesso aos direitos sociais.

Diante desse cenário contemporâneo, impõe-se o compromisso ético de ampliar, enfatizar e consolidar o ensino de história da África, da história e cultura afro-brasileira e das populações indígenas como um dos meios para a construção de uma sociedade antirracista.

Esse compromisso transcende celebrações pontuais no Dia da Consciência Negra ou no Dia dos Povos Indígenas. A concretização de uma educação antirracista é um projeto coletivo, transdisciplinar, que envolve as relações cotidianas no espaço escolar, visando incorporar ao projeto político-pedagógico a efetiva educação para as relações étnico-raciais. Valorizar a ancestralidade e as matrizes africanas e indígenas faz parte desse projeto coletivo.

Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que não aponte somente na direção de uma história do Ocidente. [...] Neste sentido, para uma ação desta envergadura se faz necessário um primeiro passo, que é o de promover o reconhecimento da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e afrodescendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental. [...] Além disso, o que se busca não é simplesmente a troca de uns heróis e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possibilite uma pluralidade de visões de mundo. Um retorno à metáfora do círculo, ou seja, uma forma de conciliação possível e humana em que a voz, o escutar e ser escutado, a presença de todos e todas é condição fundamental. E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade. Para a cultura negra (no singular e no plural), o círculo, a roda, a circularidade é fundamento, a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestações culturais afro-brasileiras. Em roda, pressupõe-se que os saberes circulam, que a hierarquia transita e que a visibilidade não se cristaliza. O fluxo, o movimento, é invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos e significados, e pertencem a todos e todas. (BRASIL, 2010, p. 60-61).

A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da coleção, tanto em capítulos específicos quanto associada a temas e contextos correlatos.

A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem, contudo, abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável diante da finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino e aprendizagem de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Por essa razão, é imperioso contemplar os objetos de conhecimento desse componente curricular indicados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para cada ano em associação com suas respectivas habilidades.

Dessa forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre sociedades e culturas específicas da África e indígenas nos volumes de 6o ano e 7o ano, no primeiro caso nas unidades 1 e 2; no volume seguinte, na unidade

2. Tais unidades são compostas de capítulos centrados no estudo de culturas ameríndias, povos africanos e povos indígenas pré-colombianos, situados historicamente em seus contextos, com enfoque nas formas de organização sociopolítica e de produção econômica, assim como nos sistemas culturais próprios de cada um. Também no volume de 7o ano, estendendo-se pelo de 8o ano, inserimos temáticas da história da África e da história da cultura afro-brasileira e indígena conectadas ao colonialismo, ao tráfico atlântico, ao imperialismo, em suas relações com as lógicas de inclusão e exclusão da expansão capitalista, destacando os múltiplos movimentos de resistência e as lutas sociais pela conquista de direitos que decorreram desses processos. No volume de 9o ano, a abordagem prossegue na história do Brasil republicano, com enfoque nos movimentos sociais protagonizados por indígenas e afro-brasileiros e em suas reivindicações históricas (de fins do século XIX, na transição da monarquia para a república, até hoje) e lutas pela conquista de direitos, como as políticas afirmativas. Ainda nesse volume, a história da África em cena articula-se à descolonização do continente africano apresentada em um panorama geral dos complexos

Sugestões de cronograma

processos de independência e formação dos Estados africanos; abrem-se ainda perspectivas sobre a África na contemporaneidade.

A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situações-problema que afetam direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando à superação do racismo e da discriminação racial.

A coleção abarca ainda visões de mundo e o protagonismo das populações indígenas e afro-brasileira na formação social e histórica do Brasil, por meio de abordagens que evidenciam suas atuações em diferentes temporalidades como agentes dos processos de mudanças vivenciados.

Vale ressaltar que a abordagem da temática História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.

Apresentamos as possibilidades de planejamento ao longo de um ano, por meio dos cronogramas a seguir:

Quadros de competências e habilidades da BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5

6

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2 Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3 Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4

Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5 Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6

Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1

2

Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4 Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5 Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6 Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7 Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 6O ANO

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.

(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.

(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.

(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 7O ANO

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 8O ANO

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 9O ANO

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 30 maio 2022.

Quadro de conteúdos e relação com a BNCC e os TCTs

6o ano

UNIDADE 1 – HISTÓRIA, MEMÓRIA E CULTURA

Capítulos

1

Narrativas e tempos históricos

Quem faz a história. Por que estudar História?

Fontes históricas: vestígios do passado. Diferentes interpretações das fontes históricas. Continuidades e rupturas na história. Divisões e períodos da História.

Diferentes formas de contar o tempo. Preservação do patrimônio histórico.

Origem da Terra.

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI01 e EF06HI02

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7

2

Cultura e trabalho nas sociedades ancestrais

3

Primeiros povos na América

Mito da origem da Terra e dos seres vivos. Origem do ser humano.

Como a espécie humana povoou o planeta. Os períodos Paleolítico e Neolítico.

Artes, crenças e invenções na Pré-História. As primeiras cidades.

Hipóteses para o povoamento do território americano.

Cultura e trabalho nas sociedades ameríndias.

Vestígios da pré-história no Brasil. Os povos dos sambaquis. As sociedades amazônicas.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI03, EF06HI05 e EF06HI06

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4 e 5

Específicas de História: 1, 2, 3 e 5

Habilidades: EF06HI02, EF06HI04, EF06HI05, EF06HI06 e EF06HI08

Diversidade Cultural

Ciência e Tecnologia

Diversidade Cultural

Educação Ambiental

4 Cultura e trabalho nas sociedades pré­colombianas

5

Egito Antigo, terra de camponeses e faraós

Astecas, maias e incas.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI07 e EF06HI08

UNIDADE 2 – CULTURAS E PODER NA ÁFRICA ANTIGA

A importância do Nilo.

O trabalho agrícola e artesanal.

O poder dos faraós.

História recente do Egito: lutas pela democracia.

Divisão social do trabalho.

Posição social e funções das mulheres.

Religião no Antigo Egito.

Condições naturais. Povos da Núbia.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1,

2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI05, EF06HI07 e EF06HI19

Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10

Educação em Direitos Humanos

Ciência e Tecnologia Trabalho

6 Reinos de Cuxe e Axum

O Reino de Cuxe.

O Reino de Axum. Povos bantos.

A escravidão e a influência dos bantos na cultura afro-brasileira.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI05 e EF06HI07

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 9

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Diversidade Cultural

7 Religiões africanas

A religião banta. A religião iorubá.

A influência das religiões africanas no Brasil. Preconceito e discriminação contra religiões afro-brasileiras.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF06HI01, EF06HI03, EF06HI07 e EF06HI14

UNIDADE 3 – ANTIGAS SOCIEDADES E CULTURAS DA ÁSIA

Gerais: 1, 2, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI02, EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI19

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Formação do Império Persa. As relações com os povos conquistados. Sociedade e economia na Pérsia.

do Império.

Migrações dos hebreus. Juízes e reis dos hebreus. Cisma hebraico.

Recentes questões territoriais entre judeus e palestinos. A cultura hebraica.

A história de Israel no debate atual.

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI14

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI01, EF06HI07, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI17

Educação em Direitos Humanos

Educação em Direitos Humanos

Pólis e cultura na Grécia Antiga

As olimpíadas no passado e no presente. Humanismo.

Mitologia e religião.

A arte inspirada nos gregos. Teatro e literatura.

A formação do mundo grego.

Viver em Atenas.

Educação ateniense. Formas de governo em Atenas.

Viver em Esparta.

Educação espartana. Governo de Esparta.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

UNIDADE 4 – CULTURA, CIDADANIA E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA 11

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI09, EF06HI10, EF06HI12, EF06HI15, EF06HI16, EF06HI17 e EF06HI19

12

Rivalidades e guerras na Grécia Antiga

Primeira Guerra Médica. Segunda Guerra Médica.

Atenas × Esparta.

A conquista macedônica e o helenismo.

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI09, EF06HI10, EF06HI13, EF06HI14 e EF06HI15

UNIDADE 5 – CULTURA E POLÍTICA NA ROMA ANTIGA

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

13

Roma: das origens à fundação da república

14

Lutas sociais na Roma republicana

Origens históricas e mitológicas de Roma. Os reis etruscos.

Organização da sociedade romana.

Assembleia Centuriata

Conflitos sociais. Roma × Cartago.

Expansão territorial.

Economia e sociedade na República. Os irmãos Graco.

Escravismo. Crise da República.

O início do Império. Governo imperial. O governo de Otávio Augusto.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, EF06HI16 e EF06HI17

Gerais: 1, 2, 4, 5 e 6

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI17

Gerais: 1, 2, 3, 4, 9 e 10

Vida Familiar e Social

15

Império Romano

A Pax Romana. Pão e circo.

Cristianismo: de religião proibida à oficial.

A crise do escravismo e do Império Romano.

O legado cultural romano.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI09, EF06HI11, EF06HI12, EF06HI13, EF06HI14, EF06HI16 e EF06HI17

UNIDADE 6 – SOCIEDADE, CULTURA E PODER NA EUROPA MEDIEVAL

Educação em Direitos Humanos

Educação Ambiental

16

Feudos, senhorios e camponeses

Origens do feudalismo. Doações e dependências. Principais características dos feudos. O trabalho dos camponeses. Obrigações camponesas.

A nobreza feudal: suseranos e vassalos. Descentralização política.

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI14, EF06HI16, EF06HI17 e EF06HI18

Vida Familiar e Social

Diversidade Cultural

17

Religiosidade e cotidiano medieval

A cristandade e o clero medieval. Saber e cultura: os domínios do clero. Teocentrismo na sociedade ocidental. A contagem do tempo na sociedade medieval.

Festas da Idade Média.

A condição social das mulheres na Idade Média.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF06HI18 e EF06HI19

UNIDADE 7 – OS IMPÉRIOS BIZANTINO E ÁRABE

18

Império Bizantino: a Roma do

Oriente

A divisão do Império Romano. Como se formou o Império Romano do Oriente.

Economia e sociedade no Império Romano do Oriente.

O governo de Justiniano.

Tensões religiosas. Intercâmbio cultural. Arte bizantina.

Gerais: 1, 4 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI13, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI18

19

Maomé une o mundo árabe

Ocupação da Península Arábica. Economia árabe.

Origem e expansão do islamismo.

O Império Árabe.

Enfraquecimento do Império Árabe.

Escravizados malês: os primeiros muçulmanos do Brasil.

Cultura árabe.

Mulheres nas tradições islâmicas.

Islamismo, movimento negro e hip-hop no Brasil.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI13, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI19

UNIDADE 8 – TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE MEDIEVAL

A periodização da Idade Média.

Gerais: 2, 3, 6, 8, 9 e 10

Diversidade Cultural Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

20 Cruzadas, guerras religiosas

21

Expansão do comércio na Europa medieval

O crescimento da população.

O sistema trienal e novas técnicas agrícolas.

As Cruzadas: cristãos × muçulmanos.

As promessas da Igreja Católica.

Um outro olhar sobre Jerusalém.

Crescimento do comércio.

As corporações de ofício e as guildas.

A visão do clero sobre a usura.

Efeitos do Renascimento comercial e urbano.

A arte medieval.

O casamento medieval.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI18

Gerais: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI18

Educação Ambiental

Educação Financeira

Educação Ambiental

Educação em Direitos Humanos

BNCC Temas Contemporâneos Transversais

1

Crise do feudalismo e a busca de lucros

Declínio da nobreza.

Aliança política entre rei e burguesia. Centralização política na Península Ibérica.

A Guerra dos Cem Anos. Fome e revoltas. Peste bubônica. Os europeus no Oriente. As navegações portuguesas. Navegações chinesas no século XV.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI02, EF07HI06, EF07HI07 e EF07HI13

Saúde

2

No caminho, a América

Os novos caminhos levam à América. Portugal e Espanha no novo território. A expansão comercial e intercâmbio de culturas.

Modernidade e eurocentrismo. Consequências dos contatos entre europeus e indígenas.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, EF07HI06, EF07HI09, EF07HI13 e EF07HI14

Gerais: 1, 2, 4, 7 e 9

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

3

Mercantilismo

Mercantilismo, o início do capitalismo. Metalismo e balança comercial. Protecionismo e produção manufatureira. Pacto colonial. Intervencionismo estatal.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 3, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, EF07HI13 e EF07HI17

Gerais: 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Educação Financeira

4

Absolutismo

Formação dos Estados Modernos europeus. Origens do absolutismo monárquico. O poder real vem de deus. A sociedade precisa de um rei.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI01, EF07HI07 e EF07HI17

5 Comércio, poder e riqueza na África

Sociedades africanas. Os povos africanos e o comércio. O comércio entre africanos e europeus. Escravidão na África.

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI03, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Gerais: 1, 2, 4 e 10

6 Saberes e religiosidades africanos

África tradicional. Diversidade linguística. A metalurgia africana. O mundo material e o mundo invisível.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF07HI03

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

7 Saberes e religiões pré­colombianos

8 Renascença, uma nova arte e ciência

Ocupação humana das Américas. Sociedades produtoras na América. Crenças maias, astecas e incas. Culturas marajoara e tapajó. Ser indígena hoje.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2 e 4

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF07HI03

UNIDADE 3 – NOVAS IDEIAS NO MUNDO EUROPEU

Gerais: 1, 2, 3 e 4

9 Reformas religiosas e Contrarreforma

A arte renascentista e os valores burgueses. As cidades italianas e o Renascimento. O ser humano, a razão e a ciência. Avanços científicos.

O início da Modernidade. A ostentação da riqueza abala a Igreja Católica.

Luteranismo, calvinismo e anglicanismo. As críticas aos protestantes no século XVI. Contrarreforma.

UNIDADE

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 5

Habilidades: EF07HI01 e EF07HI04

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF07HI01 e EF07HI05

4 – DOCE BRASIL, AMARGA ESCRAVIDÃO

Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10

Ciência e Tecnologia

10 Portugal e Brasil: a exploração colonial

11

Açúcar: o ouro branco

Portugal e Brasil: a exploração colonial. Nativos do território brasileiro. O interesse pelo pau-brasil.

O trabalho indígena na exploração do pau-brasil. Dois mundos se enfrentam.

Os engenhos de açúcar.

O trabalho árduo nos engenhos. A vida dos escravizados nas fazendas. Escravizados no trabalho doméstico. Produção e consumo na colônia.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI03, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14

Gerais: 2, 3, 4, 6 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI10, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Educação Ambiental

12

Diásporas africanas e resistências

Comércio de escravizados africanos. Escravidão no Brasil. Da África para a América. A resistência africana.

Quilombos.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI02, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Gerais: 1, 2 e 4

13 A administração portuguesa no Brasil

Capitanias hereditárias e sesmarias. Uma questão de limites. Governo-geral. A ocupação do território.

Específicas de Ciências Humanas: 3 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF07HI11, EF07HI12 e EF07HI13

Educação em Direitos Humanos

14

Práticas sociais no Brasil Colônia

Uma sociedade desigual. Religiosidade na colônia. Cuidados com a saúde.

Culinária dos tempos coloniais. As mulheres do Novo Mundo.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13 e EF07HI15

UNIDADE 6 – TERRA BRASILIS EM DISPUTA

Sucessão ao trono português.

A consolidação da União Ibérica.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

15

União Ibérica

O domínio espanhol sobre o Brasil. Mudanças políticas da Europa têm reflexo no Brasil.

A crise geral do século XVII.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI07, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

16

O Brasil holandês e a Insurreição

Pernambucana

Invasões e domínios dos holandeses. Administração holandesa no Brasil.

O Brasil de Frans Post.

O fim do domínio holandês.

Crise açucareira: o que era doce acabou.

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI10,

EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14

UNIDADE 7 – NOVAS FRONTEIRAS DO BRASIL

Bandeiras: a solução para uma capitania em crise.

As bandeiras.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

17

Rumo ao sertão

Os monumentos e a construção da memória coletiva.

Os caminhos para o sertão e o povoamento do interior. Tordesilhas, um limite ultrapassado.

Disputas pelo ouro. Exploração das minas.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Vida Familiar e Social

18

Enfim, o ouro

Integração do mercado interno colonial. Tecnologia da mineração colonial e escravidão.

O rigor tributário nas Minas Gerais. Para onde foi o ouro do Brasil? A arte barroca.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e EF07HI17

Gerais: 1, 2, 3 e 8

Divisão da América entre os colonizadores. Espanhóis e indígenas: lutas e resistências no processo de dominação. Resistências indígenas.

América Espanhola: riqueza que sustentou um império.

O trabalho no regime de mita Organização social.

O regime de encomienda e a escravidão. Governo na América Espanhola.

As Treze Colônias inglesas: características da colonização.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3 e 4

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 4

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10

Trabalho

21

A Nova

Inglaterra

Os primeiros colonizadores. Diferenças entre as colônias inglesas. Administração das colônias.

A situação dos povos indígenas no presente.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Direitos da Criança e do Adolescente

UNIDADE 1 – RUMO À MODERNIDADE

Capítulos Conteúdos

1 Revoluções inglesas  do século XVII

2 A Revolução  Industrial

3  Novas relações sociais  e de trabalho

O absolutismo inglês.

O governo de Elizabeth I.

A instabilidade política na dinastia Stuart.

A Revolução Puritana.

A Revolução Gloriosa.

Origem do capital inglês.  Surgimento do proletariado.

A indústria e as novas tecnologias.

A indústria e as novas relações sociais.

Trabalho assalariado.

As reações do proletariado.

Proletários × burgueses.

Urbanização via industrialização.

Trabalho infantil e feminino na Revolução

Industrial.

5  Às armas, franceses!

6

Da República Jacobina  ao Consulado

Competências e Habilidades BNCC

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidade: EF08HI02 e EF08HI06

Gerais: 1, 2, 3, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidade: EF08HI02 e EF08HI03

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF08HI03

UNIDADE 2 – CRISE DO ANTIGO REGIME

A burguesia expressa novas ideias.

A luz da razão.

Os filósofos iluministas.

Difusão dos ideais iluministas.

Despotismo esclarecido.  Novas teorias econômicas.

A França pré-revolucionária.

Os Estados Gerais.

A Assembleia Nacional Constituinte.

A Monarquia Constitucional.

República Jacobina.

O calendário republicano francês.  Monarquia Constitucional.

A República Jacobina.

O Terror.

O Diretório.

O Golpe do 18 Brumário.

O Consulado.

O legado da Revolução Francesa.

Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 7

Habilidade: EF08HI01

Gerais: 1, 2 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 4

Habilidade: EF08HI04

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF08HI04

UNIDADE 3 – ERA NAPOLEÔNICA E CRISE COLONIAL

Estabilidade política.  Napoleão se faz imperador.

Expansão territorial.

7

O império  de Napoleão

O Bloqueio Continental.

A queda de Napoleão.

Congresso de Viena.

A Santa Aliança.

O avanço liberal na Europa.

Gerais: 1, 2, 3, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF08HI04 e EF08HI06

Temas Contemporâneos Transversais

Ciência e Tecnologia

Educação para o Consumo

Trabalho

Educação em Direitos Humanos

Educação em Direitos Humanos

Ciência e Tecnologia

Educação em Direitos Humanos

8

O nascimento  dos Estados Unidos

As Treze Colônias inglesas.  Guerra dos Sete Anos.

Nova política colonial.

Reflexos da independência das Treze Colônias.

Gerais: 1, 2, 4 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF08HI06 e EF08HI07

Educação para o Consumo  Trabalho

4  Filosofia iluminista

9  Libertação da América

Espanhola e do Haiti

Independência da América Espanhola.

Mobilizações pela independência.

Propostas de transformação no México.

Franceses no Haiti.

Lutas populares em prol da independência.

Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2 e 3

Habilidades: EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e EF08HI13

UNIDADE 4 – RUMO À INDEPENDÊNCIA

Descontentamento na colônia.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

10  Conjuração Mineira

11

Revoluções na Bahia e em Pernambuco

12  D. João no Brasil

A crise portuguesa.

Política tributária sobre as minas.

Conjuração Mineira.

Punição aos conjurados.

Ideal de liberdade em Salvador.

Reação do governo.

Revolução Pernambucana.

Mudança para o Brasil.  Novos rumos na colônia.

De colônia a Reino Unido.

A anexação de territórios.

A situação de Portugal.

A regência de D. Pedro.  Rumo à emancipação.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF08HI05

Gerais: 2, 3, 4, 5 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 7

Habilidade: EF08HI05 e EF08HI14

Gerais: 2 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 5 e 7

Específicas de História: 2, 3 e 6

Habilidades: EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14

UNIDADE 5 – PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA

Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10

13

O governo autoritário  de D. Pedro I

14

Da Regência ao Golpe da Maioridade

Reconhecimento da Independência.  Confederação do Equador.

O governo autoritário de D. Pedro I.

A crise e o fim do Primeiro Reinado.

Os governos regenciais.  Movimentos sociais na Regência.  Golpe da Maioridade.

Específicas de Ciências Humanas: 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI13, EF08HI14, EF08HI15 e EF08HI16

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17

UNIDADE 6 – SEGUNDO REINADO

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

15

Sociedade e política  nos tempos de Pedro II

16

Abolição, imigração,  urbanização

Cenário político do início do Segundo Reinado.

Revolução Praieira.

Cenário econômico do Segundo Reinado.  Guerra do Paraguai.

Economia cafeeira.

Fim do tráfico negreiro.  Campanha abolicionista.  Leis abolicionistas.

Repercussões da Abolição.

Imigração europeia.

O processo de urbanização e os imigrantes.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 e EF08HI21

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF08HI19 e EF08HI20

UNIDADE 7 – MONARQUIA EM XEQUE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em Direitos Humanos

17

Forjando uma  identidade nacional

Romantismo no Brasil.  A questão indígena no Império.  Construção da história oficial.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF08HI22 e EF08HI27

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

18

O declínio do Segundo Reinado

Crise do Segundo Reinado.  Questão Religiosa.  Questão Militar.

Revoltas populares no Segundo Reinado.

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 6

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI20

UNIDADE 8 – LIBERALISMOS E NACIONALISMOS

Industrialização e cidades.

19

Onda de revoluções  no mundo europeu

20

EUA: da prosperidade à Secessão

As transformações políticas.

A Unificação da Alemanha.

A Unificação da Itália.

O liberalismo na França.

As ciências no século XIX.

Expansão territorial.

A febre do ouro.  Sul × Norte.

O fim da Guerra de Secessão.

Imperialismo na América.

Etapas do capitalismo.

Do capitalismo industrial ao financeiro.

Cidades: o cenário das transformações.

A Segunda Revolução Industrial e as mulheres.

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidade: EF08HI01

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI14, EF08HI19, EF08HI25 e EF08HI27

21  A era do imperialismo

9o ano

Práticas do capitalismo financeiro: holdings, trustes e cartéis.

Greves e sindicatos – organização dos trabalhadores.

Imperialismo na África: a dominação europeia.

“Civilizar” a África e os africanos na visão do imperialismo.  Resistências africanas.

Imperialismo na Ásia e resistências.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF08HI23, EF08HI24, EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27

UNIDADE 1 – UMA REPÚBLICA PARA POUCOS Capítulos

Governo militar provisório.

A Constituição de 1891.

Efeitos nefastos do Encilhamento.

A renúncia de Deodoro.

1  Nascimento da república e oligarquias no poder

2  Movimentos sociais  rurais e urbanos

As revoltas militares.

Revolta Federalista?

Revolta da Armada?

O poder dos coronéis.

O voto de cabresto.

Oligarquias regionais no poder.

A política dos governadores.

O Convênio de Taubaté.

A Guerra de Canudos.

O temor dos latifundiários e a repressão.

A Guerra do Contestado.

A repressão e a resistência.

Cangaço.

Mulheres no cangaço.

Revoltas urbanas na República Velha.

A Revolta da Vacina e a Revolta da Chibata.

Gerais: 1, 4, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI01 e EF09HI02

Vida Familiar e Social

Gerais: 1, 2, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI05

Saúde

6

JK e o novo Brasil

Teorias raciais.

Reformas urbanas.

Resistências antirracistas.

Por todos os cantos, a diversidade.

Manifestações culturais de raiz africana.

Origens do samba.

Futebol – nasce uma paixão nacional.

Teorias raciais do século XIX.

A superação da ideia de raça.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09

UNIDADE 2 – EMERGÊNCIA DE UMA NOVA REPÚBLICA

Novo cenário: crescem as indústrias e as cidades.

Urbanização × exclusão social.

O anarquismo e as greves operárias.

A semana em que a arte agitou o país.

Artistas mulheres nas origens do Modernismo.

Tenentismo.

Coluna Prestes.

O golpe contra as oligarquias.

Getúlio Vargas toma o poder.

O Governo Provisório (1930-1934).

Revolução Constitucionalista de 1932.

A conquista do voto feminino no Brasil.  Constituição de 1934 e novos direitos sociais.

Vargas entre integralistas e aliancistas.

A ditadura do Estado Novo.

Direitos trabalhistas não beneficiavam a todos.

Política econômica e contexto internacional.

A “política da boa vizinhança”.

O Brasil na Segunda Guerra Mundial.  Eleição de Vargas.

A Era Vargas chega ao fim.

50 anos em 5.

O Plano de Metas.

Limites do modelo econômico.

Capital federal no Planalto Central.

O Brasil de JK.

As mulheres na construção de Brasília.

Governo de Jânio Quadros.

Renúncia de Jânio Quadros.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12

Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI02, EF09HI06, EF09HI08, EF09HI09 e EF09HI10

Educação em Direitos Humanos

7

Primeira Guerra Mundial

Gerais: 1, 2, 6 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF09HI02, EF09HI05, EF09HI08, EF09HI09, EF09HI17 e EF09HI18

UNIDADE 3 – IMPASSES, CONFLITOS E CRISES

Tensões e impasses na Europa.

A Alemanha e suas rivalidades.

Nacionalismo opõe Rússia a Império Austro-Húngaro.

As alianças políticas e o início da guerra.

1917: novos rumos para a guerra.

A América Latina na Primeira Guerra.

Tecnologia militar e estratégias de guerra.

Tratado de Versalhes.

Novos países e a origem da questão palestina.

Gerais: 1, 2, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências

Humanas: 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11

3  República mestiça

4  Negações da  Velha República

5  Era Vargas

10  Ascensão  do nazifascismo

A origem das doutrinas socialistas.

O socialismo utópico e o anarquismo.

Entre o liberalismo e o socialismo.

A situação revolucionária de 1905.

Reformas políticas e avanço dos protestos.

O governo provisório de Lvov.

A Revolução Bolchevique.

Guerra civil (1918-1921).

A consolidação da Revolução Bolchevique.

A sucessão de Lênin.

Estados Unidos no Pós-guerra.

Costumes sociais nos “loucos anos 1920”.

A crise econômica e o crash da Bolsa de Valores.

A expansão da crise.

A política do New Deal.

Gerais: 1, 6 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2 e 4

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11

Gerais: 1, 2, 6 e 9

Específica de Ciências Humanas: 5

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI12

UNIDADE 4 – TOTALITARISMOS E NOVOS CONTORNOS MUNDIAIS

Autoritarismo em ascensão.

A Itália sob o fascismo.

Na Alemanha, o nazismo.

Partido Nazista chega ao poder.

O Terceiro Reich e características do nazismo.

Os negros alemães durante o nazismo.

Franquismo, salazarismo e stalinismo.

O totalitarismo se fortalece.

Os Aliados declaram guerra ao Terceiro Reich.

A Itália apoia a Alemanha.

11  Segunda Guerra Mundial

Alemanha invade a URSS.

Avanço do Japão e entrada dos Estados

Unidos na guerra.

O antissemitismo e o Holocausto.

A bomba atômica em Hiroshima e Nagasaki.

A reconstrução da Europa.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10, EF09HI13 e EF09HI16

Ciência e Tecnologia

12  Novas fronteiras  do pós-guerra

Os Estados Unidos na reconstrução da Europa e do Japão.  URSS anexa territórios.

Capitalismo × socialismo.

Declaração Universal dos Direitos Humanos.

O Brasil na Segunda Guerra.

Gerais: 1, 2, 4, 8 e 9 Específicas de Ciências Humanas: 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI13

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI15 e EF09HI16

UNIDADE 5 – GEOPOLÍTICA BIPOLAR

Heranças da Segunda Guerra Mundial.  Muro de Berlim: uma divisão física e simbólica.

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Educação em Direitos Humanos

13  Guerra Fria

A Guerra da Coreia.  Pacto de Varsóvia e Otan.  Guerra do Vietnã.  Uso de armas químicas.

Revolução Chinesa.

A revolução de 1949.  Rompimento da China com a União Soviética.

A Revolução Cultural.

14  Revoluções Chinesa  e Cubana

Abertura econômica, mas não política.

Revolução Cubana.

O domínio dos Estados Unidos antes da revolução.

Os rebeldes tomam o poder.  Cuba e a América Latina.  Cuba e os Estados Unidos.

Específicas de Ciências Humanas: 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI28

Educação em Direitos Humanos

Gerais: 1, 2 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI28

8

Capitalismo financeiro, Socialismo e Revolução Russa

9  Crise de 1929

15  Nacionalismos  na África e Ásia

Revendo a colonização da África e da Ásia.

As décadas de descolonização.

A Índia liberta-se da Inglaterra.

Conflitos na Caxemira e independências na África.

Índia reconhece direitos de pessoas transgênero.

A frágil democracia.

Gerais: 1, 2, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 3,

5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI14 e EF09HI31

UNIDADE 6 – ENTRE DITADURAS

Os militares no poder e o AI-5.  Resistência armada.

Gerais: 1, 2, 3, 7, 9 e 10

16  Ditadura  Civil­Militar no Brasil

”Milagre brasileiro”: desenvolvimentismos e conflitos com indígenas.

Massacre de indígenas pela Ditadura Militar.

Cultura e contracultura na Ditadura.

Luta cultural e política.  Contracultura no Brasil.

A força política das canções de protesto –a música como documento histórico.

Específicas de Ciências Humanas: 1,

3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21 e EF09HI26

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 10

17

Ditaduras na América  Latina

18  A redemocratização do Brasil

América Latina – legados em comum.  As Comissões da Verdade.  Paraguai, Chile, Argentina. Operação Condor.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI29 e EF09HI30

UNIDADE 7 – EM BUSCA DA DEMOCRACIA

Anos de chumbo.

Abertura política.

O movimento das Diretas Já.

Tancredo – a posse que não houve.

Mais planos econômicos – Cruzado, Bresser e Verão.

1988: a Constituição da cidadania.

O retorno das eleições diretas.

Mais um plano econômico – o Plano Collor.

O primeiro impeachment da república brasileira.

Plano real.

FHC e as privatizações.

FHC reeleito – Reforma constitucional.

Persistência da crise econômica.

Desgaste político de FHC.

A Era Lula.

Os programas sociais e ações afirmativas no Brasil.

Gerais: 1, 4, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 6

Habilidades: EF09HI19, EF09HI20, EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25 e EF09HI27

Educação em Direitos Humanos

19

Democracia brasileira: os desafios do presente

Sociedades indígenas no Brasil.

Governo Dilma.

As Jornadas de Junho.

Operação Lava Jato e reeleição.

Crise econômica e impeachment

Temer, de vice a presidente.

Denúncias e impopularidade.

Eleições de 2018.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33 e EF09HI36

UNIDADE 8 – GEOPOLÍTICA MULTIPOLAR

Fim da União Soviética.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

20

Fim do socialismo  no Leste Europeu

A política reformista de Gorbatchev.

Transformações no Leste Europeu.

Queda do Muro de Berlim.

Unificação de mercados.

Os efeitos sociais do neoliberalismo.

A crise financeira de 2008.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI32

Educação Ambiental Saúde

21

Conflitos no Oriente  Médio e na Ásia central

22

A construção  do futuro na América Latina e na África

23

Impasses do mundo  contemporâneo

O Oriente Médio no século XX.

Palestina em disputa.

O Golfo Pérsico e o petróleo.

A Guerra do Iraque.

O Estado Islâmico entra em cena.  Ásia central.

Afeganistão.

Cenário latino-americano.

Governos populares na América Latina.

Argentina, Bolívia, Colômbia, Uruguai, Venezuela.

O legado do chavismo na Venezuela.

África, modernidade e futuro.

Índia e China.

A guerra civil na Síria.

Os Estados Unidos no mundo contemporâneo.

As tensões e aproximação entre as Coreias.  Black Lives Matter, fake news, supremacia branca, pandemia.

Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI35 e EF09HI36

Gerais: 1, 2, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4 e 5

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI32 e EF09HI34

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI33, EF09HI35 e EF09HI36

Educação em Direitos Humanos

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Referências comentadas

ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da Educação Básica. Brasília, DF: Unesco: MEC, 2014.   Estudo que investiga e discute a inclusão, na Educação Básica, de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. Ao delinear as diferenças entre avaliar e examinar, o autor enfatiza o papel construtivo da avaliação, que deve sempre ser estruturada visando à aprendizagem, seja por parte dos estudantes, seja dos próprios educadores sobre o trabalho desenvolvido em aula.

ANDRADE, Julia Pinheiro (org.). Aprendizagens visíveis: experiências teórico-práticas em sala de aula. São Paulo: Panda Educação, 2021. Nessa obra, professores-pesquisadores dão visibilidade ao processo de aprendizagem ao compartilhar práticas pedagógicas, estratégias e proposições teóricas que conduzem à reflexão sobre o que se aprende, como se aprende, e quando e como utilizar o que se aprende.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. O livro apresenta uma breve trajetória do ensino e aprendizagem de História em sala de aula ao longo do tempo, abordando a intercorrência de aspectos importantes como as mudanças na “tradição” e no público escolar e os impactos do mundo tecnológico.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/ lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578 -publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 4 jul. 2022. Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que buscam prover os sistemas educativos nas esferas municipal, estadual e federal.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB no 11, de 7 de julho de 2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=6324 -pceb011-10&category_slug=agosto-2010-

pdf&Itemid=30192. Acesso em: 18 maio 2022.

Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

Documento normativo que rege a Educação Básica em âmbito nacional nas redes de ensino públicas e privadas.

BRASIL. Ministério da Educação. Secad. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, DF: Secad, 2010. Disponível em http:// etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/ orientacoes_acoes_miolo.pdf. Acesso em: 25 maio 2022. O documento, dirigido sobretudo aos docentes da Educação Básica, apresenta um histórico da articulação entre a educação brasileira e a temática étnico-racial, e traz perspectivas de implementação dessa temática no cotidiano escolar.

CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da História: ferramentas para a sala de aula no Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2009. O autor busca auxiliar o professor na utilização de diferentes linguagens e abordagens, refletindo sobre a seleção de conteúdos e ampliando o leque de linguagens utilizadas como fonte histórica.

DARLING-HAMMOND, Linda; BRANSFORD, John D. Preparando os professores para um mundo em transformação: o que devem aprender e estar aptos a fazer. Porto Alegre: Penso, 2019. E-book Sob o enfoque das rápidas transformações, avanços e mudanças de paradigmas do mundo atual, essa obra propõe uma reflexão a respeito de quais metodologias, conceitos fundamentais e práticas pedagógicas devem pautar os programas de formação de professores na atualidade.

ESTANISLAU, Gustavo; BRESSAN, Rodrigo A. (org.). Saúde mental na escola: o que os educadores devem saber. Porto Alegre: Artmed, 2014. E-book. A obra subsidia gestores e professores a compreender e enfrentar situações cotidianas no espaço escolar correlacionadas à saúde mental e seus impactos sobre as aprendizagens e convivências.

FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019. Apresenta verbetes selecionados sob três enfoques da produção do conhecimento sobre o ensino

de História: suas relações com a teoria, métodos e historiografia; o diálogo e a produção relativa ao currículo; e, por fim, as ações, atividades e conhecimentos relativos à aprendizagem.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

A obra apresenta uma reflexão sobre a trajetória do ensino de História ao longo do tempo, evidenciando a complexidade que o envolve desde que a História se tornou uma disciplina escolar e discutindo as diversas formas de apropriação do conhecimento histórico, na escola e fora dela.

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação.

Petrópolis: Vozes, 2017.

A obra defende a necessidade da descolonização do conhecimento e dos currículos escolares, e destaca o papel do movimento negro na educação brasileira, como sistematizador de conhecimentos sobre a questão racial e produtor de saberes emancipadores e de reivindicações sociais.

HARARI, Yuval Noah. 21 lições para o século 21. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. O autor explora as grandes questões do presente e os assuntos prementes da atualidade, como as crises tecnológicas, as guerras nucleares, os cataclismos ambientais, as ameaças terroristas e a epidemia de fake news

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

A coletânea de 22 ensaios traz à discussão as implicações para a historiografia de questões como a confusão de identidades nacionais na Europa Central, os 150 anos do Manifesto Comunista, o legado de Marx para os historiadores, a noção de progresso no conhecimento histórico e a assimilação pós-moderna da narrativa historiográfica a outras modalidades de narrativa.

INSTITUTO Alana lança material sobre educação antirracista. Instituto Alana, [São Paulo], 3 maio 2022.

Disponível em: https://alana.org.br/educacao -antirracista-material/. Acesso em: 25 maio 2022. Material de apoio para implementar a educação das relações étnico-raciais na Educação Básica. Fornece subsídios para a formação de professores de diferentes níveis de ensino visando promover a educação antirracista na escola.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

Nesse livro, os autores questionam e propõem práticas em aula que contemplem, ao mesmo tempo, a responsabilidade social do historiador, a compatibilidade com os tempos atuais e o papel que tem o professor de apresentar aos jovens o patrimônio cultural da humanidade, articulando-o ao universo cultural dos estudantes.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9. ed. Campinas: Papirus, 2012.

Nessa coletânea, a autora analisa as mudanças na atuação docente nos últimos anos, ocasionadas principalmente pela incorporação das tecnologias da informação e comunicação, promovendo reflexão a respeito das novas formas de convivência, do acesso à informação e de outros desafios cotidianos na aprendizagem.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2013.

Nessa obra, o medievalista francês propõe uma reflexão acerca da ideia de história, ambígua e mutável, sobre a relação entre o passado e o presente e sobre a defasagem existente entre a história propriamente vivida pelas sociedades humanas e o esforço científico que há para descrevê-la e interpretá-la.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book

Nessa obra, o autor discorre sobre a perspectiva da avaliação da aprendizagem como elemento central para subsidiar as decisões dos atos pedagógicos e como recurso para o alcance de resultados satisfatórios.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.

O livro apresenta uma coletânea de textos que oferecem subsídios para uma compreensão da importância das ideias de projeto e de valor no âmbito da educação.

MORIN, Edgar. Ensinar a condição humana. In: MORAN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000. Nessa obra, o autor defende que todo conhecimento deve ser contextualizado: portanto, os estudos dedicados ao conhecimento do ser humano devem analisá-lo como parte do universo.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_ escola.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

A obra, editada em 1999 pelo Ministério da Educação, por sugestão do Grupo Interministerial para Valorização da População Negra (GTI da População Negra), reúne textos de 11 professores especialistas em Educação.

PENA, Antonio Ontoria et al. Potencializar a capacidade de aprender e pensar. São Paulo: Madras, 2014. Os autores apresentam e explicam técnicas de atualização e de aprendizado compreensivo, como mapas conceituais, mapas mentais, redes conceituais e mapas semânticos, e sugerem um roteiro para aplicação em sala de aula.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Armed, 2000. Buscando conduzir uma reflexão sobre as transformações no ofício de professor, o autor selecionou e discorreu sobre dez grupos de competências que devem orientar práticas inovadoras na área da Educação.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. A autora discorre sobre os desafios teóricos e metodológicos do trabalho do historiador frente aos objetos de pesquisa desse campo historiográfico.

PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos combates pela história: desafios – Ensino. São Paulo: Contexto, 2021.

A obra reúne textos de historiadores que trazem aos leitores respostas sólidas, amparadas por informações e fatos históricos, para dúvidas e enganos disseminados pelas fake news da atualidade, em combate ao negacionismo e aos atentados contra os cidadãos, a ciência, a natureza e a educação.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. E-book.

A obra oferece ferramentas didáticas para docentes de qualquer área aprenderem conceitos fundamentais sobre percepção e interpretação dos signos visuais, no âmbito das artes plásticas, da publicidade, da fotografia, entre outros.

SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse?

Campinas: Papirus, 2013.

O livro reúne textos que abordam conteúdo, forma e metodologia do ensino de História produzidos por pesquisadores do Ensino Superior e da Educação Básica.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – Por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

O livro discute as práticas concretas da avaliação da aprendizagem por meio de reflexões suscitadas por pesquisa relativa a representações e práticas do professor em relação ao tema.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Novas tramas para as técnicas de ensino e estudo. Campinas: Papirus, 2013.

A coletânea reúne textos de professores de Didática a respeito de dois assuntos relacionados ao campo da Educação: as técnicas de ensino e estudo e as relações entre ensino e aprendizagem.

WIGGINS, Grant et al Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.

A obra discute questões relacionadas aos conceitos de compreensão e conhecimento, explica a lógica do planejamento reverso e mostra como o foco nas seis facetas da compreensão pode enriquecer o aprendizado dos estudantes.

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.

Escrito por um neurocientista, esse livro procura explicar a educadores como a mente humana funciona, destacando a importância de elementos extraclasse para o desenvolvimento cognitivo.

WING, J. M. Computational thinking. Communications of the ACM, [s. l.], v. 49, n. 3, p. 33-35, 2006.

O termo “pensamento computacional” é apresentado e discutido nesse artigo em inglês, bem como sua relevância para a formação dos educandos.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

O autor propõe reflexões com base na análise das interações entre professores e estudantes, dos papéis que eles desempenham e da organização das atividades em relação ao tempo e ao conteúdo.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. Os autores discutem como trabalhar sob o enfoque do ensino e aprendizagem de competências, partindo de uma análise sobre o conceito de competência e a formação para o desenvolvimento de capacidades na perspectiva de uma formação integral e para a vida.

SILVIA PANAZZO

Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo

Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo Centro Universitário Senac

Professora de História no Ensino Fundamental e Ensino Médio

MARIA LUÍSA VAZ

Licenciada em História pela Universidade de São Paulo

Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo

Professora de História no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia

Conexões & vivências : história, 8 : ensino fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-09379-8 (aluno)

ISBN 978-85-10-09380-4 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. III. Série.

22-112542 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

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Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

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Edição: Nathalie Pimentel, Patrícia Harumi Ribeiro

Assistência editorial: Douglas Bandeira

Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis

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Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Renata Martins/Ellen Silvestre

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira

Capa: Caronte Design

Imagem de capa: LaylaBird/iStockphoto.com e Ben1183/iStockphoto.com

Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito

Ilustrações: Alex Argozino, Carlos Camilha, Christiane S. Messias, Cristiane Viana e Fabio Nienow

Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, DAE, Jairo Souza, Selma Caparroz, Sonia Vaz e Tarcísio Garbellini

Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

Cara estudante, caro estudante, Convidamos você a uma viagem pelos conhecimentos históricos. Esta coleção de História reúne saberes produzidos pelo trabalho rigoroso e metodológico de pesquisadores e pesquisadoras, denominados historiadores, cujos estudos dialogam com questões do nosso tempo e nos ajudam a compreender o presente e tecer o futuro.

Você irá se deparar com fatos e processos relevantes da história do Brasil e do mundo, desde os primórdios aos dias atuais, e conhecer distintas formações sociais, culturais, políticas, econômicas; o cotidiano e as formas de pensar e agir de diferentes sociedades e épocas.

Perceberá que todos nós somos sujeitos e agentes da história de nosso tempo, e podemos agir e intervir nas realidades em que vivemos para construir um mundo mais justo, solidário, sustentável.

Bons estudos e ricas descobertas! As

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NESTA UNIDADE, VOCÊ VAI ESTUDAR

Apresentação do conteúdo abordado na unidade.

PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA 5

1. Em sua opinião, essa pintura representa fielmente a realidade? Por quê? 2. O artista que a criou representou na obra todas as camadas sociais do Brasil na época da Independência?

3. Quais segmentos sociais teriam ficado descontentes com os rumos sociopolíticos e econômicos que se seguiram a esse fato?

RETOMAR

Seção de encerramento da unidade, composta de questões diretas e atividades que requerem leitura, interpretação, reflexão e pesquisa sobre as temáticas trabalhadas.

1. No Romantismo do Brasil, as telas Moema e O último tamoio são exemplos de pinturas relacionadas à literatura. Por quê?

Nesta unidade, você vai estudar: composição administrativa, social e política do Brasil do Primeiro Reinado ao Golpe da Maioridade; as revoltas regionais durante o Período Regencial; composição social das estruturas de poder político durante o período monárquico brasileiro.

ZOOM

Na seção Zoom, você poderá observar um fato ou conceito sob um ponto de vista diferente, ou seja, por meio de uma forma de análise mais detalhada ou mais ampla do assunto.

Por meio dos questionamentos propostos, você poderá refletir a respeito do que já sabe sobre o tema ou, ainda, trocar ideias relacionadas ao assunto com os colegas.

DOCUMENTO EM FOCO

Estudo comparativo No contexto da crise do Antigo Regime da ascensão do liberalismo político, destacaram-se as Revoluções Inglesas e Francesa. Embora cada uma tenha tido um processo específico, é possível estabelecer algumas comparações entre elas.

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A seção Documento em foco apresenta fontes históricas, textos ou imagens referentes à temática trabalhada no capítulo.

UNIDADE

Jornada dos mártires

O quadro Jornada dos mártires de Antônio Parreiras, retrata a passagem dos inconfidentes presos pela cidade de Matias Barbosa, Minas Gerais, de onde seguiriam para o julgamento no Rio de Janeiro. [...] [...] O que se vê na obra não são os inconfidentes como heróis ou homens valentes e vencedores. Parreiras representa o fim de um movimento sem sucesso, cujos revoltosos pagaram com liberdade, e em alguns casos com a vida, o sonho de se tornarem independentes da metrópole [...]. Por representar os protagonistas como derrotados em seus ideais de liberdade, Antônio Parreiras busca ressaltar a firmeza, a coragem e convicção dos inconfidentes. Embora não represente os inconfidentes como heróis, como seria de se esperar, o pintor pretende transmitir uma lição de patriotismo civismo [...]. O que se pode observar um grupo de homens acusados de conspiradores que foram detidos estavam no meio de uma viagem para o Rio de Janeiro, onde seriam julgados. Todos os personagens inconfidentes caminham lentamente, com um peso no passo que nos salta aos olhos, sofrimento que Parreiras explicita. Além disso, uma observação mais atenta nos mostra que o ponto central do quadro se constitui de um vazio, que poderíamos julgar como uma analogia ao resultado daquele movimento, “o nada”, ou até mesmo falta de solidez que havia entre os próprios inconfidentes, se levarmos em conta as traições que levaram ao desmanche do movimento.

GASPARETTO JUNIOR, Antonio. A jornada de Parreiras: da pintura de paisagem aos mártires. Contemporâneos: Revista de Artes Humanidade, n. 4, 2009. Disponível em: www.revistacontemporaneos.com.br/n4/pdf/parreiras.pdf. Acesso em: mar. 2022.

2. Durante o Segundo Reinado, desenvolveu-se no Brasil o Romantismo. Naquele contexto, a valorização do indígena na arte brasileira esteve relacionada a alguma melhoria na situação dos indígenas no Brasil? Justifique sua resposta.

3. D. Pedro II foi um grande incentivador das artes e da cultura no Brasil Imperial, contribuindo para uma vasta produção cultural ao longo de seu governo. Que importância ele atribuía ao Instituto Histórico e Geográfico e à Academia Imperial de Belas Artes?

4. Levando em consideração a configuração da sociedade brasileira durante o Império (1822-1889), pode-se dizer que, na época, as condições em que a maioria dos brasileiros vivia eram melhores que as comuns nas demais repúblicas americanas recém-independentes? Por quê?

236

SELOS

1. Em dupla, elaborem um texto comparativo entre esses processos revolucionários considerando as imagens e os seguintes aspectos de cada processo: período e país em que ocorreram; principais razões que os motivaram; grupos sociais que os apoiaram e que eles se opuseram; nome e conteúdo central das declarações de direitos aprovadas; etapas/fases dos processos; principais mudanças promovidas. 2. Depois de pronto o texto, troque-o com outra dupla, para que uma leia produção da outra. Depois, reúnam-se comentem os pontos fortes observados nos textos e os que podem ser aperfeiçoados. De forma colaborativa, reescrevam o que for necessário.

NA PRÁTICA

Museu Mariano Procopio, Juiz

Antônio Diogo da Silva Parreiras. Jornada dos Mártires, 1928. Óleo sobre tela, 2 m × 3,8 m.

Fora 70

1. No quadro de Parreiras, de acordo com o texto, o ponto central “se constitui de um vazio”. Qual teria sido a intenção do pintor ao fazer isso? 2. Procure a palavra “mártir” no dicionário registre seu significado. 3. Em sua opinião, que relação há entre o título da obra e visão de seu autor, Antônio Parreiras, sobre a situação histórica que ela representa?

Você poderá fazer atividades práticas nessa seção, o que possibilita uma melhor compreensão do conceito ou do conteúdo estudado.

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

Os filósofos iluministas

Muitos pensadores se destacaram no movimento iluminista, entre eles Locke, Voltaire, Rousseau, Montesquieu, Diderot e D’Alembert; cada um à sua maneira, todos criticavam o absolutismo.

O inglês John Locke publicou, em 1688, o livro Segundo tratado sobre o governo civil no qual defendia a propriedade privada, a supremacia do Parlamento perante o monarca, a existência de uma Constituição para limitar o poder real e o direito do povo de se revoltar contra governantes que não cuidassem de seu bem-estar. Essas ideias serviram de fundamento para uma revolução na Inglaterra, na qual os burgueses do país se mobilizaram para limitar o poder real e fortalecer a autoridade do Parlamento.

O filósofo francês Voltaire foi grande defensor da liberdade de expressão e crítico dos privilégios do clero e da nobreza. Em 1764, publicou a obra Dicionário filosófico na qual criticava o Estado e a religião.

O filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau fez críticas à propriedade privada.

Em sua principal obra, O contrato social defende que, na vida em sociedade, prevalece a vontade da maioria sobre as vontades individuais.

Foi um dos precursores da democracia moderna, defendendo a escolha dos governantes por meio do sufrágio universal masculino, isto é, do direito ao voto para todos os homens, independentemente dos bens e da riqueza que possuíssem.

O filósofo francês Montesquieu propôs a divisão do Estado em três poderes independentes.

Poder Executivo – executa as leis, administrando o território de acordo com o que é estabelecido por elas;

Poder Legislativo – elabora e aprova as leis;

Poder Judiciário – aplica as leis, exercendo a justiça conforme o que está determinado na legislação.

Na obra O espírito das leis Montesquieu define três tipos de governo: o monárquico, em que a sociedade é governada por um rei; o republicano, em que o governo é exercido por várias pessoas; e o despótico, no qual um líder tirano governa pelo autoritarismo.

O conjunto das concepções políticas defendidas pelos iluministas ficou conhecido como liberalismo político.

1. Qual revolução inglesa, inspirada nas ideias de John Locke, estabeleceu a supremacia do Parlamento sobre o poder real?

Para Rousseau, renunciar à liberdade era o mesmo que renunciar própria humanidade, pois ela seria o centro dos direitos e dos deveres do homem. Escultura de Jean-Jacques Rousseau. Geneva, Suíça, 2016.

AQUI TEM HISTÓRIA

Supremacia: poder supremo, superioridade.

UNIDADE

Indicações de filmes, livros e sites para você ampliar seus conhecimentos de História e perceber como essa ciência está presente no cotidiano das pessoas por meio da literatura, da arte e de meios audiovisuais.

GLOSSÁRIO

Traz uma breve definição de palavras importantes para o entendimento do que está sendo estudado.

Judith Linine/Shutterstock.com

Essa minisseção traz questões ao longo do texto principal e cumpre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens, retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

ATIVIDADES

Nas páginas de atividades são propostas questões de retomada do conteúdo estudado e temas complementares ao que foi abordado no capítulo.

1. Aponte as principais diferenças entre os dois tipos de colonização nas colônias da América

Inglesa.

2. A Guerra dos Sete Anos foi um acontecimento de amplas dimensões, repercutindo de maneira diferente em vários lugares do mundo. Sobre esse conflito, responda às questões a seguir.

a) Explique o que foi a Guerra dos Sete Anos.

b) Qual é a relação entre a Guerra dos Sete Anos e a independência dos Estados Unidos?

3. A Guerra de Independência foi desencadeada após uma série de desentendimentos entre as Treze Colônias e a Inglaterra, quando esta, em meados do século XVIII, procurou ampliar seu controle restringindo a relativa autonomia das colônias do norte e do centro.

a) Que razões justificam essa nova política inglesa?

b) Elabore uma linha do tempo com os episódios que se sucederam na crise entre as colônias inglesas e a metrópole: da Lei do Açúcar à Constituição de 1787.

4. Durante a crise que levaria à Independência dos Estados Unidos, os colonos das Treze Colônias inglesas lançaram o seguinte lema: “Nenhum imposto sem representação”. Explique o significado desse lema no contexto de sua criação.

5. Observe a imagem e descreva o episódio conhecido como Festa do Chá de Boston.

Galeria de Arte da Universidade de Yale, New Haven

destruição do chá no porto de Boston 1846. Litografia, 19,3 cm * 31,3 cm.

6. A Constituição estadunidense de 1787 foi um marco histórico, tendo influenciado a organização política de muitos países ao redor do mundo. Um deles foi o Brasil. Entre as principais determinações da Constituição de 1787, aponte quais são semelhantes às que existem em nosso país.

7. Desde sua independência, os Estados Unidos construíram sua imagem como nação democrática. Ao longo dos séculos seguintes, tal imagem foi ainda mais reforçada, contribuindo para isso, entre outros fatores, a produção cinematográfica do país. Nesse contexto, a cidadania foi estendida a todos os segmentos sociais que compunham as sociedades das Treze Colônias? Justifique.

DE OLHO NO LEGADO

Essa seção traz textos complementares para enriquecer o estudo de assuntos relacionados ao capítulo, por meio de aspectos históricos relevantes.

FIQUE LIGADO!

Na seção Fique ligado! são abordadas informações relevantes para a compreensão ou o aprofundamento do conteúdo que está sendo trabalhado.

OLHA AQUI!

Na seção Olha aqui! são abordados conteúdos relacionados a outras áreas do conhecimento, como Geografia, Matemática e Ciências, mas que têm grande afinidade com História.

ORGANIZO IDEIAS

A seção Organizo ideias traz a síntese dos assuntos centrais trabalhados na unidade. Essa seção faz a retomada e a sistematização dos temas estudados.

CAPÍTULO 6

Da República Jacobina ao Consulado ..................................64

A República e o governo da Convenção ...65

República Jacobina ....................................66

DE OLHO NO LEGADO Uma praça com muita história .....................................68

O Golpe do 18 Brumário e o Consulado ...69

NA PRÁTICA Estudo comparativo ..............70

O legado da Revolução Francesa .............71

ATIVIDADES ..............................................72

ORGANIZO IDEIAS .................................74

UNIDADE 3 – ERA NAPOLEÔNICA

E CRISE COLONIAL .................................78

CAPÍTULO 7

O império de Napoleão ..................80

Estabilidade política ..................................81

Napoleão se faz imperador ......................82

Expansão territorial...................................82

Congresso de Viena ...................................85

DOCUMENTO EM FOCO Arquitetura como documento........................................86

NA PRÁTICA A imperatriz Josefina e a moda feminina no Império

Napoleônico ...............................................87

O avanço liberal na Europa ......................88

ZOOM A velha ordem mudou.....................89

ATIVIDADES ..............................................90

CAPÍTULO 8

O nascimento dos Estados Unidos ................................92

As Treze Colônias inglesas ........................93

Guerra dos Sete Anos ................................93

Nova política colonial ................................94

DOCUMENTO EM FOCO Nós, o Povo........96

ATIVIDADES ..............................................97

CAPÍTULO 9

Libertação da América

Espanhola e do Haiti .......................98

Independência da América

Espanhola ...................................................99

Os franceses no Haiti ..............................103

ZOOM O que faz do Haiti um país de crises ininterruptas ..............................104

ATIVIDADES ............................................105

ORGANIZO IDEIAS ...............................106

RETOMAR .............................................108

UNIDADE 4 – RUMO À INDEPENDÊNCIA ..................................110

CAPÍTULO 10

Conjuração Mineira ......................112

Descontentamento na colônia ...............113

A crise em Portugal .................................114

A organização do movimento ................115

DOCUMENTO EM FOCO Jornada dos mártires ...................................................117

ATIVIDADES ............................................118

CAPÍTULO 11

Revoluções na Bahia e em Pernambuco ..................................120

Ideal de liberdade em Salvador .............121

DOCUMENTO EM FOCO A sentença dos réus....................................................122

Revolução Pernambucana ......................123

DOCUMENTO EM FOCO O governo revolucionário ..........................................125

ATIVIDADES ............................................126

CAPÍTULO 12

D. João no Brasil ............................128

A partida para o Brasil ............................129 Novos rumos na colônia .........................129

Mudanças na estrutura urbana do Rio de Janeiro ......................................131

DOCUMENTO EM FOCO Debret e o cotidiano do Rio de Janeiro .......................131

Guerra contra indígenas botocudos .....132

De colônia a Reino Unido........................133

A situação de Portugal ............................134

A regência de D. Pedro ............................135

ATIVIDADES ............................................137

ORGANIZO IDEIAS ...............................138

RETOMAR .............................................140

UNIDADE 5 – PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA ..........................................142

CAPÍTULO 13

O governo autoritário de D. Pedro I ..................................144

Independência com poucas mudanças ...145

O autoritarismo do governo de D. Pedro I .............................................149

DOCUMENTO EM FOCO Exclusão e centralização outorgadas .......................150

A Confederação do Equador ..................151

O fim do Primeiro Reinado .....................153

ZOOM Casamentos no Brasil Imperial .....154

A crise política se aprofunda ..................155

ATIVIDADES ............................................156

CAPÍTULO 14

Da Regência ao Golpe da Maioridade ....................158

Governo provisório: regências trinas .......................................159

A Regência Una ........................................160

Movimentos sociais na Regência ...........161

DOCUMENTO EM FOCO O futuro do país era incerto ....................................166

Golpe da Maioridade ...............................167

ATIVIDADES ............................................168

ORGANIZO IDEIAS ...............................170

RETOMAR .............................................172

UNIDADE 6 – SEGUNDO REINADO ....174

CAPÍTULO 15

Sociedade e política nos tempos de Pedro II .................176

Cenário político do início do Segundo Reinado .....................................177

Revolução Praieira ...................................179

Novas forças políticas .............................180

Cenário econômico do Segundo Reinado .....................................181

Por que produzir café? ............................182

Era Mauá ...................................................184

Conflitos platinos .....................................185

DOCUMENTO EM FOCO Voluntários da pátria ..................................................188

FIQUE

UNIDADE 7 – MONARQUIA

EM XEQUE .............................................216

CAPÍTULO 17

Forjando uma identidade nacional..........................................218

O Império do Brasil: uma tentativa de Europa nos trópicos ...........................219

O Império investe na invenção do Brasil ..221

Romantismo e Indianismo no Brasil .....222

ZOOM Identidade social ..........................222

NA PRÁTICA Fotografias da escravidão no Brasil ...................................................223

DE OLHO NO LEGADO Líder indígena na luta pela identidade dos povos nativos .....226

ATIVIDADES ............................................227

CAPÍTULO 18

O declínio do Segundo Reinado ...228

A monarquia chega ao fim .....................229

ZOOM Revoltas populares no Segundo Reinado .................................230

DOCUMENTO EM FOCO

A Revista Illustrada ..................................231

FIQUE LIGADO! A participação popular ..232

ATIVIDADES ............................................233

ORGANIZO IDEIAS ...............................234

RETOMAR .............................................236

UNIDADE 8 – LIBERALISMOS

E NACIONALISMOS ..............................238

CAPÍTULO 19

Onda de revoluções no mundo europeu ..........................................240

Revoluções liberais e nacionalistas .......240

Avanço do liberalismo na França ..........242

DOCUMENTO EM FOCO França, 1848 ....243

A unificação da Alemanha ......................244

A unificação da Itália ...............................245

O desenvolvimento científico no século XIX ............................................246

ATIVIDADES ............................................247

OLHA AQUI! A viagem de Darwin ............248

CAPÍTULO 20

EUA: da prosperidade à Secessão ......................................250

Prosperidade e expansão .......................251

A febre do ouro ........................................252

Sul * Norte .............................................. 252

Segregação e preconceito racial nos Estados Unidos .................................254

ATIVIDADES ............................................255

CAPÍTULO 21

A era do imperialismo ..................256

Rivalidades entre as nações imperialistas .............................................257

Imperialismo na América .......................257

FIQUE LIGADO! A questão racial no Haiti ....................................................259

NA PRÁTICA Haiti – o darwinismo social na mídia .........................................259

Imperialismo na África: a dominação europeia ....................................................260

Resistências ao imperialismo na Ásia .......................................................263

ATIVIDADES ............................................264

ORGANIZO IDEIAS ...............................266

RETOMAR .............................................268

REFERÊNCIAS COMENTADAS .............270

Objetivos da unidade

• Entender os acontecimentos que antecederam a crise do Antigo Regime na Europa.

• Compreender o que foram as revoluções inglesas do século XVII e a influência delas no pensamento liberal e iluminista.

• Conhecer o funcionamento do Parlamento Inglês e suas origens, bem como as diferenças entre esse modelo político e os de outros estados da Europa continental.

• Compreender o processo político da Inglaterra e associá-lo aos processos econômicos e sociais que possibilitaram a Revolução Industrial.

Justificativa

Os objetivos desta unidade visam facilitar a compreensão do processo de organização do mundo atual, especialmente a partir das transformações sociopolíticas e econômicas promovidas pela Revolução Industrial, bem como da emergência do liberalismo político na experiência inglesa da Revolução Puritana e da Revolução Gloriosa. As análises possibilitam o desenvolvimento das habilidades elencadas, favorecendo a apreensão dos processos de formação do capitalismo industrial.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 6, 7 e 9.

Competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 5, 6 e 7

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades EF08HI02, EF08HI03 e EF08HI06.

1 RUMO À MODERNIDADE

1. Quais teriam sido os efeitos da mecanização sobre as primeiras sociedades que se industrializaram?

2. Que situações sociais e políticas teriam favorecido a Revolução Industrial?

3. Quais desdobramentos da Revolução Industrial podem ser percebidos nas sociedades atuais?

Sven Hoppe/Picture-Alliance/Easypix Brasil

Nesta unidade, você vai estudar: os antecedentes da crise do Antigo Regime na Europa; as revoluções inglesas do século XVII; o funcionamento do Parlamento Inglês e suas origens; os processos econômicos e sociais que possibilitaram a Revolução Industrial.

Orientações

Inicie o trabalho com a unidade chamando a atenção dos estudantes para as transformações provocadas pela industrialização das economias europeias a partir do século XVIII, além do favorecimento da exploração de alguns desdobramentos desse processo na atualidade. Essas reflexões são fundamentais para o entendimento da Revolução Industrial como um evento que transformou não apenas as relações produtivas mas também o modo como a sociedade estava organizada, produzindo efeitos positivos, como a redução da dependência do mercado externo, e negativos, como a elevação da desigualdade econômica e o empobrecimento dos trabalhadores. A partir dessa discussão, se julgar conveniente, peça aos estudantes que pensem em exemplos de atividades que foram mecanizadas, refletindo sobre as consequências positivas e negativas desse processo. Caso a assunto desemprego surja, é importante ressaltar que ele pode ter várias causas além da mecanização, como baixa diversidade econômica, retração da economia, acesso restrito à educação.

½ Respostas

1. É possível citar o aumento e a modernização da produção, a diminuição de empregos e os novos ritmos de trabalho ditados pelas máquinas.

2. O estudante pode inferir que a Revolução Industrial demandou investimentos e incentivos estatais e privados (da burguesia) visando ao aumento da produção e dos lucros. Outra possibilidade é citar a presença de mão de obra disponível para trabalhar nas fábricas.

3. O estudante poderá indicar a revolução tecnológica aplicada em inúmeras áreas (como da comunicação e do transporte); a presença maciça de máquinas, equipamentos e inteligência artificial em nosso dia a dia; os graves desequilíbrios ambientais promovidos pela acelerada industrialização; o consumismo, entre outras possibilidades.

Interior de uma fábrica automotiva. Munique, Alemanha, 2021.

Objetivos do capítulo

• Entender o conceito de revolução e sua importância em um certo contexto histórico.

• Aprofundar os conhecimentos sobre o absolutismo monárquico.

• Entender o funcionamento do absolutismo inglês e suas diferenças em relação aos regimes continentais que, por exemplo, não eram constitucionais ou não contavam com um parlamento.

• Compreender o processo de queda da dinastia Tudor e a ascensão da dinastia Stuart na Inglaterra, reconhecendo os eventos que consolidaram tanto a Revolução Puritana quanto a Revolução Gloriosa.

• Relacionar as disputas políticas inglesas às guerras de religião na Europa moderna.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aprofunda a noção de Estado que foi construída ao longo dos anos anteriores. Espera-se que os estudantes apreendam as especificidades do Estado inglês que se configurou a partir das revoluções do século XVII, que, embasadas pelas nascentes ideias liberais na Inglaterra, provocaram o fim da monarquia absolutista naquele país.

Orientações

A fim de que os estudantes compreendam a influência cultural que a monarquia inglesa ainda exerce na sociedade, mesmo não tendo mais qualquer poder político, proponha uma reflexão sobre o espaço ocupado pelos eventos da realeza inglesa, como casamentos e o nascimento de herdeiros do trono, nas páginas de jornais de todo o mundo. É importante que eles compreendam o impacto do longo processo de transformação sofrido por essa forma de governo para que chegasse ao que é atualmente.

Considere ainda apresentar à turma pelo menos uma notícia recente envolvendo o atual governo britânico, em que seja possível aos estudantes identificar ações do Parlamento e/ou do primeiro-ministro. A partir disso, inicie a discussão sobre o exercício do poder político na Inglaterra e aproveite para caracterizar o sistema político de monarquia parlamentar, cujas origens se deram naquele país em fins do século XVII.

1 Revoluções inglesas do século XVII

Frequentemente, a imprensa mundial dá destaque aos acontecimentos relacionados às atividades públicas e privadas da família real inglesa, como visitas oficiais, casamentos, nascimento dos herdeiros e morte de seus membros. Por isso, a rainha e a família real da Inglaterra são muito famosas no mundo inteiro.

A popularidade da família real inglesa, contudo, não se reflete em poderes políticos. Isso ocorre pelo fato de a Inglaterra ser uma monarquia parlamentarista, em que o poder político efetivo é exercido pelo Parlamento, composto por deputados eleitos pela população. Essa forma de governo foi o resultado de uma longa série de transformações históricas que limitaram a autoridade dos reis e fortaleceram os poderes dos cidadãos daquele país.

As primeiras transformações que possibilitaram a formação desse tipo de monarquia datam do século XVII, quando duas revoluções acabaram com o absolutismo monárquico inglês.

Para entender o processo que culminou no fortalecimento do Parlamento em detrimento da monarquia, é preciso conhecer as particularidades do absolutismo inglês.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI02 e EF08HI06

Ao trabalhar o processo de queda do absolutismo inglês por meio da Revolução Puritana, da Revolução Gloriosa e da formação do Estado liberal na Inglaterra, com proeminência do poder político do Parlamento sobre o poder real (processos históricos que antecederam a Revolução Industrial), este capítulo possibilita o desenvolvimento dessas habilidades.

James Northcote. The Bill of Rights, 1688. Óleo sobre tela, 43,2 cm * 60,4 cm.

Coleção de Arte do Parlamento, Londres.

O absolutismo inglês

Assim como outros Estados europeus na Idade Moderna, a Inglaterra adotava o absolutismo monárquico – seus reis controlavam a economia do país e a exploração colonial, comandavam o exército, decidiam a participação em guerras e assinavam tratados de paz.

No entanto, os monarcas absolutistas da Inglaterra não concentravam totalmente os poderes, havendo algumas restrições à sua autoridade. Isso porque, em 1215, foram criados a Magna Carta e o Parlamento, após tensões da monarquia inglesa com os nobres, os quais se opunham aos tributos estabelecidos pelo rei da época, João Sem Terra, como meio de arrecadar recursos para o governo.

A Magna Carta estabeleceu as funções do monarca e do Parlamento, que era uma assembleia primeiramente formada por membros do clero e da nobreza e, depois, também pela burguesia, com a função principal de criar impostos e elaborar leis.

Os reis da dinastia Tudor, que governaram a Inglaterra entre 1485 e 1603, impuseram o absolutismo naquele país e souberam conciliar seus interesses aos do Parlamento. Eles pretendiam continuar governando, mas se mostravam dispostos a ceder espaço no poder à burguesia, que enriquecia o país com seus negócios, especialmente no comércio marítimo. A crescente importância dos burgueses na vida econômica do reino abriu caminho para maior atuação na esfera política.

Além disso, desde 1534, quando Henrique VIII criou a Igreja Anglicana, os monarcas ingleses passaram a ser chefes religiosos, ampliando ainda mais a autoridade que tinham sobre a população do reino.

Orientações

Antes de dar início ao trabalho com este capítulo, que aborda o processo de crise do Antigo Regime, retome com os estudantes os conhecimentos desenvolvidos no 7o ano sobre o tema, propondo questões como: Que características marcaram as monarquias absolutistas europeias? Por que os reis conseguiram concentrar poderes políticos? De que forma as questões religiosas da época favoreceram a concentração de poderes? Qual era a política econômica dos governos absolutistas?

Espera-se que os estudantes apontem como características das monarquias absolutistas a concentração de poderes na pessoa do monarca, a visão de que seu poder tinha origem divina, a relação entre Estado e Igreja, com interferência da esfera religiosa na esfera política e vice-versa, entre outras características. Os estudantes podem fazer comentários sobre a concentração de poderes políticos que resultou do processo de crise do feudalismo, em que a burguesia apoiou a centralização política com o objetivo de favorecer a expansão comercial e também a colonial. Espera-se que eles identifiquem o mercantilismo como o conjunto de práticas econômicas adotadas pelos monarcas absolutistas visando enriquecer o Estado e fortalecer seu poder.

Livro que narra uma sucessão de acontecimentos que envolvem o assassinato de um rei, pai de Hamlet, e culminam num final trágico.

A partir do levantamento dos conhecimentos prévios da turma sobre o assunto, avalie a necessidade de fazer uma retomada mais estruturada acerca do absolutismo monárquico com a construção de registro com os estudantes. É importante que eles compreendam as particularidades do absolutismo inglês, que contava com constituição e parlamento, diferentemente de seus pares europeus. Vale ressaltar que, na Idade Moderna, o rei conseguia impor politicamente sua vontade aos parlamentares. Se julgar conveniente, esse pode ser um bom momento para fazer um paralelo do absolutismo inglês com os sistemas republicanos modernos, auxiliando os estudantes a caracterizá-los e compará-los.

Vale ressaltar que, na Idade Moderna, já havia uma ação destacada da burguesia comercial e participação dela no sistema político.

Leia Hamlet de William Shakespeare (Scipione)

A família de Henrique VIII ca. 1545. Óleo sobre tela, 144,5 cm * 355,9 cm.

Palácio de Hampton Court, Londres

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para o fato de a Inglaterra, àquela altura (de 1558 a 1603) ter uma rainha. Pergunte a eles se conhecem a expressão “Era Elisabetana” – período considerado por muitos historiadores como a idade de ouro da história inglesa, em que a Inglaterra experimentou paz, prosperidade e o florescimento das artes.

Ressalte o cenário econômico do período, marcado pela expansão marítima e o colonialismo nas Américas, a importância da frota marítima inglesa nesse processo e sua relação com a exploração colonial.

Por fim, aborde o processo de cercamentos, que se tratavam da apropriação particular de áreas comuns – de uma comunidade, aldeia, vila ou cidade –por parte da nobreza e da burguesia. Essas áreas eram fundamentais para a subsistência das populações rurais, que nelas encontravam água, alimentos, combustível (lenha) e terras para pastoreio e plantio. Com a inacessibilidade dessas áreas, a população rural passou a migrar para centros urbanos.

Na seção Documento em foco, organize uma leitura coletiva do texto e peça aos estudantes que identifiquem a ideia central, a autoria e o tipo de documento histórico, e que estabeleçam relações com os conteúdos já trabalhados. Em seguida, solicite que formulem e apresentem as respostas individualmente. Ao final, como forma de retomar o que foi trabalhado, analise as respostas apresentadas, complementando, se necessário, eventuais lacunas.

½ Respostas

Documento em foco

1. De acordo com o texto, as mulheres da nobreza estavam sob o poder dos maridos, mas eles não tinham poder de morte sobre elas. Em seu cotidiano, essas mulheres desfrutavam de mais liberdade do que as mulheres de outros países: andavam pelas ruas, visitavam amigas, iam a batizados e funerais, jogavam cartas etc.

2. O trecho indica que a nobreza do país, apesar de empobrecida, apreciava e exibia hábitos luxuosos, como usar vestimentas de veludo. Alguns nobres apresentavam dificuldades de sustentar a família, “não tendo um bocado de pão seco para comer”.

Cercamento: processo no qual as terras coletivas foram cercadas e transformadas em propriedades privadas de nobres e burgueses. Êxodo rural: grande migração de pessoas do campo para a cidade em busca de melhores condições de vida.

O governo de Elizabeth I

A rainha Elizabeth I, sucessora de Henrique VIII (ambos da família Tudor), foi a principal monarca absolutista inglesa. Em seu governo (1558 a 1603), fortaleceu o anglicanismo e estimulou o crescimento econômico do país por meio das manufaturas têxteis, de atividades comerciais e agrícolas e de ataques às embarcações espanholas que transportavam metais preciosos.

Elizabeth I permitiu os cercamentos; interessados em obter lucros com a venda de lã para as manufaturas têxteis, os novos donos de terras utilizaram-nas para a criação de ovelhas, atividade que exigia menos trabalhadores do que a agricultura. Dessa forma, os cercamentos provocaram o desemprego no campo e, como consequência, o êxodo rural

A permanência dos Tudor no poder chegou ao fim com a morte de Elizabeth I, que não tinha herdeiros. O sucessor foi seu primo, Jaime Stuart, que já era rei da Escócia e acumulou também o trono da Inglaterra, recebendo o título de Jaime I.

1. Quais símbolos do poder real podem ser observados na imagem?

Cotidiano das mulheres da nobreza na corte de Elizabeth I

As mulheres inglesas [da nobreza] estavam completamente sob o poder dos maridos, que, no entanto, não tinham sobre elas direito de morte.

[...] Não tinham de viver fechadas em casa. Eram mais livres do que em qualquer outro país; envergavam fatos [roupas] extremamente belos e dedicavam a maior atenção às suas golas e ao tecido dos vestidos. Muitas delas, para ir à rua, cobriam-se de veludo, não tendo em casa um bocado de pão seco para comer. [...] Entretinham-se a passear, a montar a cavalo, a jogar as cartas e a fazer visitas às amigas, a conversar com os vizinhos, a assistir aos nascimentos, batizados e funerais, e tudo isto com licença dos maridos. [...] Entre as pessoas da mesma condição [social], o beijo era uma forma de saudação muito frequente. Mesmo nas estalagens, a patroa e toda sua família recebiam os clientes com um beijo. Beijar era uma forma de saudação tão corrente como o aperto de mão nas outras nações.

LEMONNIER, Léon. A vida quotidiana em Inglaterra no tempo de Isabel I. Lisboa: Livros do Brasil, [1974]. p. 188, 202-203.

1. Que conhecimentos sobre a condição das mulheres da nobreza na Inglaterra de Elizabeth I podemos obter com base no texto?

2. De acordo com o autor, na Inglaterra, muitas mulheres da nobreza “para ir à rua cobriam-se de veludo, não tendo em casa um bocado de pão seco para comer”. O que esse trecho indica sobre a condição social da nobreza inglesa durante o reinado de Elizabeth I?

Boxe Questionamentos

1. Os símbolos do poder real são a coroa, o globo e o cetro. Na obra, eles representam o reinado de Elizabeth I: a coroa e o cetro representam o poder da monarca sobre o reino, e o globo terrestre representa a crescente influência do país na economia internacional, que envolvia o comércio na Europa, na América, na África e na Ásia.

Foco na BNCC

Ao explorar a questão do cotidiano das mulheres na corte de Elizabeth I, a seção Documento em foco possibilita o desenvolvimento da competência geral 2 e das competências específicas de História 2 e 4

Ao explorar a questão dos símbolos do poder real, o boxe Questionamentos possibilita o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

National Portrait Gallery, Londres

Rainha Elizabeth I, ca. 1600. Óleo sobre painel, 127,3 cm * 99,7 cm.

A instabilidade política da dinastia Stuart

Jaime I e os demais monarcas da dinastia Stuart que o sucederam no trono inglês – Carlos I, Carlos II e Jaime II – enfrentaram o descontentamento da população, que os considerava estrangeiros.

Foram reis absolutistas e provocaram constantes conflitos com o Parlamento, gerando uma ampla instabilidade política no país. Além disso, governaram ao mesmo tempo Inglaterra, Escócia e Irlanda (na época, sob domínio inglês), o que dificultou as relações entre as forças políticas dessas regiões.

O governo de Jaime I

O reinado de Jaime I (1603-1625) foi marcado por revoltas na Irlanda e por intensas perseguições religiosas a católicos e puritanos, que não aceitavam o anglicanismo como religião oficial. Precisando de recursos financeiros para equipar seu exército, o rei criou novos impostos e aumentou os já existentes.

O Parlamento, que não fora consultado sobre a questão dos impostos, reagiu e acusou Jaime I de desrespeitar a Magna Carta. Em resposta, ele fechou o Parlamento durante sete anos (de 1614 a 1621) e manteve a cobrança dos impostos que havia criado.

Muitos dos que se opunham a esse governo impopular fugiram para as colônias inglesas na América do Norte, contribuindo para amenizar a tensão social e política do período.

Em 1605, o governo inglês descobriu um atentado planejado para matar o rei e impediu-o, conseguindo prender e executar os principais líderes envolvidos no caso. O episódio, conhecido por Conspiração da Pólvora, revelou as tensões entre católicos e protestantes no reinado de Jaime I, pois líderes católicos tramaram explodir o Parlamento com barris de pólvora quando Jaime I abrisse a sessão de 5 de novembro.

Atividades complementares

Proponha aos estudantes que analisem o cotidiano das mulheres de sua família ou com quem convivem, identificando o que mais valorizam nelas. Com base nessa análise, sugira que criem uma produção autoral (texto, tirinha, poema ou canção) que expresse como eles valorizam essas mulheres. Proponha que compartilhem a produção com os colegas e familiares.

Instabilidade política: falta de estabilidade nas ações de um governo, que não consegue manter equilíbrio entre os diversos interesses das camadas que compõem uma sociedade.

Orientações

Ao trabalhar o conteúdo dessa página, é importante contextualizar para os estudantes o momento delicado pelo qual a Europa passava durante as Guerras de Religião, ressaltando a importância das tensões entre católicos e protestantes nas relações políticas do período em todo o continente. Pode ser interessante, nesse momento, reforçar que Inglaterra, Escócia e Irlanda, países diferentes e com povos distintos, na época eram politicamente unidos e historicamente rivais.

Paul van Somer. Jaime I ca. 1620. Óleo sobre tela, 227 cm  *  149,5 cm.

John Gilbert. Guy Fawkes em frente ao rei James, 1869-1870. Aquarela sobre papel, 52 cm * 90 cm.

Royal Collection Trust, Londres

Orientações

Explore com os estudantes os conflitos durante o governo Carlos I e o modo como eles se intensificaram, culminando em uma revolta contra o domínio inglês na Irlanda. É importante articular os problemas religiosos com as questões políticas, evidenciando a maneira como essas duas dimensões da vida estavam profundamente articuladas na Inglaterra do século XVII.

½ Respostas

1. Ao oficializar o anglicanismo na Escócia, Carlos I gerou descontentamento na população escocesa, em grande parte seguidora do calvinismo, que invadiu Londres no intuito de enfraquecer o governo. As rivalidades religiosas na Inglaterra provocaram a prisão do arcebispo William Laud, responsável pelos assuntos ligados à Igreja Anglicana e assessor de Carlos I, demonstrando a oposição do parlamento inglês à política religiosa adotada pelo monarca.

Foco na BNCC

Ao explorar as relações entre as tensões políticas e as questões religiosas, o boxe Questionamentos possibilita o desenvolvimento da competência geral 1, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 2 e 3.

O conturbado governo de Carlos I

O filho e sucessor de Jaime I, Carlos I, agravou a crise que já existia. Inicialmente, aproximou-se do Parlamento, assinando em 1628 o documento Petition of Right (Petição de Direitos), pelo qual se comprometia a respeitar a função parlamentar de criar ou aumentar impostos.

No entanto, rompeu o compromisso no ano seguinte, quando fechou o Parlamento, numa atitude tipicamente absolutista.

Insistindo em sua postura autoritária, Carlos I impôs a religião anglicana na Escócia, perseguindo os calvinistas daquele país. Após protestos e lutas, os escoceses invadiram Londres.

Temeroso da reação popular e necessitando de apoio, o monarca reabriu o Parlamento em 1640. Após onze anos sem exercer suas funções, o Parlamento aproveitou para elaborar leis que limitavam o poder real. Dias depois, irritado com essas medidas, que ele considerava uma reação desobediente, Carlos I fechou-o novamente.

No entanto, os escoceses continuavam a desafiar a Coroa. Disposto a equipar melhor o exército e a acabar com a rebelião, no final daquele ano o monarca convocou novamente o Parlamento para dividir com ele a responsabilidade de elevar os impostos. A arrecadação foi aumentada, e o governo pôde organizar melhor suas tropas e derrotar os rebeldes.

Os parlamentares, por sua vez, determinaram que se reuniriam a cada três anos, independentemente da vontade do rei; exigiram o cumprimento da Petição de Direitos e o controle sobre assuntos e conflitos religiosos. Na mesma ocasião, condenaram à morte o lorde Strafford, assessor do rei, encarregado de cobrar os impostos, e prenderam o arcebispo William Laud, homem de confiança de Carlos I, responsável pelos assuntos da Igreja Anglicana.

O momento era delicado: crescia a insatisfação popular com o governo; parte dos parlamentares se opunha cada vez mais ao absolutismo, e, no final de 1641, os católicos irlandeses revoltaram-se contra o domínio inglês.

1. Em que medida as questões religiosas agravaram as tensões políticas do governo de Carlos I?

Wenzel Hollar. Representação de uma sessão do Parlamento inglês na sentença do Conde de Strafford, 1641. Água-forte, 25 cm * 27,5 cm.

A Revolução Puritana

Nesse cenário de crise, Carlos I invadiu o Parlamento para reassumir o controle total da situação. Dessa vez, a população de Londres reagiu e uniu-se aos parlamentares que se opunham ao rei, iniciando em 1642 uma guerra civil denominada Revolução Puritana

No conflito opuseram-se diversas camadas sociais com interesses próprios: grandes e pequenos proprietários rurais, grandes e pequenos mercadores, camponeses e artesãos. Alguns defendiam o rei, outros desejavam que ele respeitasse o Parlamento, e outros, ainda, queriam o fim da monarquia no país e a adoção do regime republicano.

Apesar das divergências de interesses, formaram-se dois grupos principais: o que apoiava a monarquia porque pretendia manter seus privilégios (na maioria, nobres e latifundiários seguidores do anglicanismo e do catolicismo) e o que lutava contra o rei (em sua maioria, pequenos proprietários de terra, camponeses e comerciantes seguidores do puritanismo).

Os aliados do rei organizaram o exército dos cavaleiros e seus opositores organizaram o exército dos cabeças-redondas (que receberam esse nome por não usarem as perucas típicas da nobreza).

Foram sete anos de intensos combates, vencidos ora pelos cavaleiros, ora pelos cabeças-redondas. Na tentativa de derrotar seus opositores, Carlos I fugiu para a Escócia em busca de apoio. Lá, no entanto, foi preso, e só recuperou sua liberdade mediante o pagamento de um resgate de 40 mil libras. Novas batalhas ocorreram até a vitória definitiva dos cabeças-redondas, em 1649. Carlos I foi capturado e decapitado. Sua morte teve um peso simbólico muito forte, já que pela primeira vez um rei europeu era executado por seu povo. Esse acontecimento marcou o fim temporário da monarquia inglesa.

O parlamentar Oliver Cromwell, nobre puritano e pequeno proprietário de terra, destacara-se como principal líder dos cabeças-redondas e, apoiado por grande parte do Parlamento, instaurou na Inglaterra o regime republicano.

Orientações

Vale ressaltar o efervescente momento social e político pelo qual passava a Inglaterra durante esse período do século XVII. É importante que os estudantes percebam que havia grupos, como os cavaleiros e os cabeças-redondas, movidos por interesses particulares distintos, como nacionalidade, religião e status social e econômico. Aproveite a oportunidade e pergunte a eles se conhecem ou se lembram de outro momento histórico de conflitos acirrados entre grupos rivais. A partir das respostas apresentadas, proponha uma análise comparativa desses momentos históricos distintos. Estimule-os a comparar a época e os contextos específicos, além das razões dos conflitos entre os grupos rivais e suas principais consequências.

Ressalte a importância dos eventos ocorridos na Revolução Puritana. Comente que, das potências hegemônicas da atualidade, a Inglaterra é a única que mantém a monarquia, ainda que simbolicamente, reforçando o peso da tradição monárquica nesse país.

Utilize o mapa da página para analisar a dinâmica do conflito, evidenciando o processo de enfraquecimento progressivo da monarquia diante do Parlamento ao longo da Guerra Civil. Com isso, é possível explorar como esse movimento culminou na queda de Carlos I e na formação de um regime republicano no país.

Orientações

Reforce para os estudantes a força da tradição do regime inglês, destacando a figura de Oliver Cromwell como Lorde Protetor, além da característica vitalícia e sucessória desse cargo. Estimule-os a refletir sobre as permanências históricas desse processo, observando com eles que o cargo tinha semelhanças com a monarquia recém-destituída. Por fim, é importante que eles percebam que Cromwell, foi indicado por seus pares revolucionários porque era a principal liderança dos cabeças-redondas, além de contar com o apoio de parte do Parlamento.

Atividades complementares

Proponha aos estudantes a realização de um seminário sobre a importância dos Atos de Navegação. Para isso, divida a sala em quatro grupos. Cada grupo deverá pesquisar um dos temas a seguir.

• A pirataria na Antiguidade e na Idade Moderna.

• A pirataria atualmente.

• A diferença entre piratas e corsários.

• Os piratas e corsários célebres por seus feitos.

Quando a apresentação das pesquisas for realizada, procure estimular os estudantes a discutir a importância dos Atos de Navegação, com base nas informações obtidas na pesquisa. Estimule a reflexão sobre a pirataria atualmente e como ela atua. Chame a atenção deles para a condição geográfica da Grã-Bretanha, que é um arquipélago, incentivando-os a pensar sobre o papel da marinha no contexto dos Atos de Navegação.

Para aprofundar

Você pode socializar o texto a seguir com a turma para ampliar a discussão sobre a influência das reformas religiosas no cenário político inglês que culminou na Revolução Puritana.

Os chamados “puritanos”, da Inglaterra do século XVII, eram essencialmente Calvinistas. Beek e Pederson, importantes estudiosos do movimento puritano da atualidade, trazem uma definição interessante sobre esse movimento: “O termo puritano foi empregado em referência àqueles protestantes ingleses que consideravam as reformas feitas sob o reinado da rainha Elizabeth incompletas e clamavam por uma purificação” [...].

A República Puritana

À frente do governo republicano, Oliver Cromwell enfrentou a resistência da Irlanda e da Escócia ao novo regime: esses países reconheceram, como sucessor de Carlos I, seu filho Carlos II. Contando com aproximadamente 12 mil homens, o exército inglês derrotou os irlandeses e, seguindo ordens de Cromwell, executou os líderes e confiscou suas terras, doadas posteriormente aos puritanos. A tropa enviada à Escócia foi ainda maior: 16 mil ingleses lutaram por mais de um ano até vencer os soldados de Carlos II.

Em 1651, Cromwell criou o Ato de Navegação, também aprovado pelo Parlamento.

O documento estabelecia que as mercadorias importadas deviam ser transportadas à Inglaterra e às suas colônias somente em embarcações inglesas. O objetivo era favorecer os mercadores ingleses diante da concorrência dos holandeses – até então, principais responsáveis pelo transporte marítimo e comércio internacional. Em resposta, a Holanda declarou guerra à Inglaterra em 1652.

Em 1654, os britânicos venceram a guerra, o que possibilitou ampliar os investimentos na construção naval e promover o desenvolvimento do comércio marítimo e o enriquecimento da burguesia.

A República em crise

A vitória na guerra aumentou a influência dos comandantes militares sobre as decisões políticas. O Parlamento, no entanto, chocava-se com esse crescente poder. Na tentativa de equilibrar forças, Cromwell ora prestigiava os militares, ora o Parlamento.

Durante nove anos de governo (de 1649 a 1658), ele fechou o Parlamento e convocou-o apenas em momentos específicos, agindo da mesma maneira que Carlos I, que tanto combatera. Com o apoio do exército, Cromwell foi nomeado Lorde Protetor da Inglaterra, título vitalício e hereditário que lhe deu poderes semelhantes aos de um monarca.

Em 1658, após a morte de Cromwell, seu filho Richard tornou-se o novo Lorde Protetor. Porém, sem a mesma habilidade política do pai e com poucos aliados, ele foi afastado do governo no início do ano seguinte.

Seguiu-se então um período de disputas pelo poder entre os comandantes militares.

O puritanismo foi, ao mesmo tempo, um movimento religioso, um movimento de reforma, e, finalmente, um movimento político, em certo sentido.

O envolvimento dos puritanos com a política perpassa pelo fato de ser a igreja do seu tempo – Anglicana –, uma igreja controlada pelo Estado, de forma que não se podia reformar a igreja, isto é, trazê-la de volta aos princípios escriturísticos, como queriam os puritanos, ou propor qualquer mudança, que entendiam como necessária, à parte da política.

Os próprios puritanos não se definiam como um movimento político, visto que esse não era seu objetivo fim. Antes, pelo contrário, eles buscavam “somente” a glória de Deus.

CORREIA, Fábio José Barbosa; SOUZA, José Tadeu Batista de. A influência do movimento puritano na política da Inglaterra do século XVII. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 8, n. 5, p. [5], maio 2022. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/ view/48164/pdf. Acesso em: 26 junho 2022.

Confiscar: ato de tomar posse de algo, em geral praticado pelo Estado.

National Portrait Gallery, Londres

Robert Walker. Oliver Cromwell, ca. 1649. Óleo sobre tela, 125,7 cm * 101,6 cm.

Retorno dos Stuart ao poder

Após dois anos de instabilidade política, o Parlamento apoiou a volta da monarquia, coroando Carlos II como rei da Inglaterra e iniciando o período conhecido por Restauração

Oposição a Carlos II

Em seu reinado, de 1660 a 1685, Carlos II demonstrou pretensões absolutistas, fechando o Parlamento em algumas oportunidades, ordenando perseguições religiosas e prisões arbitrárias. Assim, os choques com os deputados recomeçaram.

O novo governo fortaleceu as relações externas com a França, o que gerou desconfiança por parte da população inglesa –a França, na época, era um país absolutista, cujo rei católico (Luís XIV, conhecido como o “rei Sol”) justificava seu amplo poder atribuindo-o à vontade de Deus.

A maioria dos parlamentares era formada por anglicanos e puritanos. Sabendo que Carlos II não tinha herdeiros e que o futuro sucessor (seu irmão, Jaime Stuart) era católico, o Parlamento pressionou o rei a assinar a Lei da Exclusão em 1679, proibindo católicos de assumir cargos públicos. No mesmo ano, votou a lei do habeas corpus, pela qual nenhum cidadão poderia permanecer na prisão por mais de 24 horas sem ter sido julgado e condenado.

O curto reinado de Jaime II

Com a morte de Carlos II, em 1685, as tensões políticas se agravaram: Jaime Stuart assumiu o trono com o título de Jaime II e, assim, o caráter hereditário da monarquia prevaleceu sobre a Lei da Exclusão, ficando o governo da Inglaterra nas mãos de um católico.

O reinado de Jaime II durou apenas três anos. O Parlamento tramou sua queda oferecendo o trono à sua filha, Maria Stuart, casada com Guilherme de Orange, príncipe holandês – ambos protestantes.

Lutando contra um exército de 14 mil homens, Jaime II foi deposto e, isolado politicamente, exilou-se na França. Ele ainda tentou manter seu poder sobre a Escócia e a Irlanda. No entanto, foi totalmente derrotado em 1689.

O reinado do católico Jaime II ameaçara a permanência do anglicanismo como religião oficial da Inglaterra. No entanto, foi breve, e sua queda representou a vitória do Parlamento sobre o absolutismo.

Orientações

Estimule a percepção da assinatura da Lei de Exclusão como indicativo das tensões religiosas e políticas inglesas da época.

Chame a atenção dos estudantes para a importância do contexto religioso no século XVII, em que o fato de Maria Stuart ser protestante foi fundamental para que ela fosse alçada ao trono como alternativa para substituir Jaime II.

Hieronymus Janssens. Carlos II dançando em baile na corte, ca. 1660. Óleo sobre tela, 140,2 cm * 213,8 cm.

Rei Jaime II, 1690. Óleo sobre tela, 120,7 cm * 98,4 cm.

Royal Collection Trust, Londres National Portrait Gallery, Londres

Orientações

Na seção Documento em foco, os estudantes são convidados a refletir sobre a importância de uma Constituição na organização de um sistema político no qual o governante tenha limites no exercício de seu poder, de modo a não se valer de sua autoridade de forma arbitrária ou prejudicial aos interesses dos cidadãos. Uma maneira de facilitar a reflexão é sugerir a eles que pesquisem os principais aspectos do sistema político brasileiro na atual Constituição da República Federativa do Brasil, a fim de identificar a divisão dos poderes prevista, os principais deveres dos governantes, os direitos dos cidadãos, a questão da participação política e o modo como as leis estão organizadas. Sugira que consultem a publicação Constituição em miúdos, produzida pelo Senado Federal, que apresenta a Constituição em linguagem acessível a essa faixa etária, disponível na biblioteca virtual do Senado Federal: https://www2. senado.leg.br/bdsf/item/id/514442 (acesso em: 2 jun. 2022).

½ Respostas

1. Com o objetivo de declarar os direitos e liberdades dos representantes do Parlamento e, com isso, impor limites ao poder real.

2. O Bill of Rights estabeleceu a subordinação do rei ao Parlamento. De acordo com o documento, o monarca não poderia suspender as leis, criar impostos e manter o exército nacional sem a aprovação do Parlamento. Cabia, assim, ao Parlamento aprovar as decisões mais importantes do governo, exercendo-o de fato.

3. Elaboração pessoal. Espera-se que o estudante, com base na pesquisa, aponte que a Constituição Federal estabelece a divisão de poderes em Executivo, Legislativo e Judiciário, independentes e harmônicos entre si, cada qual com funções específicas e complementares. O Executivo Federal é responsável pela administração do governo em âmbito nacional, tendo como principal função a Presidência da República, seguida dos ministros de Estado. O Legislativo Federal, responsável por elaborar as leis válidas para todo o país e fiscalizar as ações e a administração do Poder Executivo Federal, é composto da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, cujos representantes são eleitos

Chegada de Guilherme de Orange na Inglaterra, em novembro de 1688. Ilustração retirada de The World’s History, a Survey of Man’s Record, 1903.

A Revolução Gloriosa

O golpe contra Jaime II é chamado de Revolução Gloriosa. Com ela, concretizou-se um antigo objetivo da sociedade inglesa: colocar fim à dinastia Stuart e ao absolutismo. Comprometidos com o Parlamento, Guilherme e Maria juraram obediência ao documento Bill of Rights (Declaração de Direitos), reafirmando o poder do Parlamento.

A Revolução Gloriosa fortaleceu a burguesia inglesa, que tinha expressiva representatividade no Parlamento. Dessa forma, além do poder econômico, ela passou a ter poder político, tomando decisões que favoreciam seus interesses.

Aos poucos, outros países europeus também passaram a questionar o absolutismo, a exigir leis que limitassem o poder real e a buscar formas de organização menos autoritárias para seus governos.

Bill of Rights

Leia a seguir alguns fragmentos do Bill of Rights

Os Lords espirituais e temporais e os Comuns, hoje [22 de janeiro de 1689] reunidos [...] declaram [...] para assegurar os seus antigos direitos e liberdades:

[...] Que o pretenso direito da autoridade real de suspender as leis ou a sua execução [...] é ilegal;

[...] Que qualquer levantamento de dinheiro para a Coroa ou para seu uso [...] sem o consentimento do Parlamento [...] é ilegal; [...]

Que o recrutamento e a manutenção de um exército no reino, em tempo de paz, sem o consentimento do Parlamento, é ilegal; [...]

Que as eleições dos membros do Parlamento devem ser livres; [...]

Que a liberdade de palavra ou a das discussões ou processos no Parlamento não podem ser impedidas ou discutidas em qualquer tribunal ou lugar que não seja o próprio Parlamento; [...] Que, [...] para a alteração, ratificação e observação das leis, o Parlamento deve ser frequentemente reunido [...].

FREITAS, Gustavo. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, [1978]. v. 2. p. 206-207.

1. Com qual objetivo o Parlamento declarou o Bill of Rights de 1689?

2. Expliquem por que o Bill of Rights representou a obediência da Coroa ao Parlamento inglês.

3. Assim como o Bill of Rights limitou os poderes dos reis ingleses, em nosso país existe uma Constituição. Pesquisem algumas das principais características dela e quais são as principais funções de nossos governantes no presente. Para finalizar, apresentem suas descobertas aos colegas em sala de aula.

pelo voto popular. O Judiciário Federal é composto dos tribunais federais, sendo o Supremo Tribunal Federal sua mais alta corte. Sua função é exercer a justiça com base nos princípios constitucionais dos direitos e das garantias dos cidadãos e do Estado, assegurando o cumprimento da Constituição Federal.

Foco na BNCC

Ao propor a análise do documento Bill of Rights, a seção Documento em foco permite o trabalho com as competências gerais 1 e 2, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 1, 2 e 4

1. O historiador inglês Christopher Hill assim descreve o desfecho da Revolução Puritana: Depois de um julgamento sumário, o rei foi executado em 30 de janeiro de 1649, como “inimigo público do bom povo desta nação”. A monarquia foi declarada “desnecessária, opressiva e perigosa para a liberdade, segurança e interesse público do povo” e foi abolida.

HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. Lisboa: Presença, 1977. p. 96-97.

a) Com base no estudo sobre a situação política que culminou na Revolução Puritana, comente as razões de os revolucionários ingleses declararem Carlos I como “inimigo público” e a monarquia como “perigosa para a liberdade, segurança e interesse público do povo”.

b) Observem a gravura a seguir, que representa a execução de Carlos I diante de uma multidão em Londres, em 1649. A cena ocorreu em um tablado montado na frente da Banqueting House (prédio que fazia parte do antigo Palácio de Whitehall, residência real àquela época).

Orientações

Faça a correção coletiva. Aproveite para sanar dúvidas e retomar aspectos que eventualmente não tenham sido satisfatoriamente assimilados pelos estudantes.

½ Respostas

1. a) Carlos I teve atitudes consideradas autoritárias, como fechar o Parlamento, impor o anglicanismo na Escócia (de maioria calvinista) e lutar contra os católicos da Irlanda.

b) Diversos elementos presentes na gravura indicam a aprovação popular à condenação do rei: há pessoas batendo palmas, erguendo os braços, levantando crianças para melhor ver a cena; há muitas pessoas nas janelas e no telhado da Banqueting House. Poucos elementos presentes na gravura indicam desaprovação à condenação do rei: uma pessoa caída à direita, sendo socorrida; um senhor, de costas para a cena, com a mão no rosto, junto a um religioso com as mãos sobre os olhos.

Encontrem, na gravura:

• elemento(s) que indique(m) a aprovação popular à condenação do rei;

• elemento(s) que indique(m) que havia pessoas contrárias à condenação.

2. A Inglaterra passou por importantes transformações econômicas no século XVII. Dois acontecimentos que tiveram grande impacto na forma como a economia inglesa estava organizada foram os cercamentos e o Ato de Navegação. Explique o que foram esses acontecimentos e destaque de que modo eles afetaram a economia inglesa.

3. Crie uma linha do tempo com as principais fases das Revoluções Inglesas, e, em seguida, escolha uma linguagem para elaborar uma narrativa que explique brevemente as informações dessa linha do tempo.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve a competência geral 2, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 5 e as competências específicas de História 2 e 5, além das habilidades EF08HI02 e EF08HI06

2. Com os cercamentos, o governo inglês autorizou a privatização de terras do Estado, que eram de uso comum dos camponeses, ou seja, essas terras passaram a ser particulares e foram destinadas à criação de ovelhas para estimular a produção de lã e o comércio de têxteis. Sem ter como manter sua subsistência, muitos camponeses migraram para as cidades. O Ato de Navegação estabelecia que as mercadorias importadas para a Inglaterra só poderiam ser transportadas por embarcações inglesas, para evitar a concorrência no comércio marítimo. Com isso, cresceu a hegemonia inglesa sobre o comércio marítimo, a importância da construção naval no país e o enriquecimento da burguesia mercantil.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes destaquem o início da crise do absolutismo durante a dinastia Stuart; a formação da República Puritana e posterior Protetorado de Cromwell; a restauração da dinastia Stuart; a nova crise e o processo da Revolução Gloriosa.

Gravura publicada no livro The National Portrait Gallery History of the Kings and Queens of England, de David Williamson, que retrata a execução do rei Charles I, ca. 1649.

Galeria Nacional de Retratos, Londres

Objetivos do capítulo

• Conhecer as bases do processo de industrialização na Inglaterra.

• Reconhecer a origem e caracterizar o início do desenvolvimento do capitalismo industrial inglês.

• Compreender conceitos básicos relacionados ao sistema capitalista e aspectos de seu funcionamento.

• Associar a hegemonia naval britânica ao seu desenvolvimento econômico no século XVIII.

• Entender a mecanização do trabalho e da mão de obra como um processo contínuo que passa por sucessivos aprimoramentos até os dias atuais.

• Entender a Revolução Industrial como um marco histórico que causou transformações sem precedentes, desde a Revolução Neolítica.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo avança na apreensão do cenário de transformações experienciado pela Inglaterra a partir das revoluções do século XVII, abordando a Revolução Industrial e a consequente formação do capitalismo industrial.

Orientações

Este capítulo explora o processo da Revolução Industrial, um tema que possibilita múltiplas relações entre passado e presente. A sugestão para trabalhá-lo é mobilizar, sempre que possível, paralelos entre o processo de industrialização no século XVIII e o modo como eles ocorrem no mundo contemporâneo. Além disso, é importante analisar a maneira como a industrialização promoveu múltiplas transformações nas sociedades europeias nos séculos XVIII e XIX, não estando limitada apenas à dimensão econômica.

2 A Revolução Industrial

O mundo contemporâneo tem discutido os impactos que os avanços na criação da inteligência artificial terão sobre o mundo do trabalho nas próximas décadas. Muitos estudiosos apontam para a tendência de que a revolução tecnológica que está em curso (e que deve acentuar-se no futuro) diminuirá fortemente a oferta de empregos, obrigando as sociedades a se reestruturarem para uma realidade nova.

Pouco mais de duzentos anos atrás, teve início na Inglaterra o processo de industrialização que, naquele contexto, também representou um conjunto de profundas transformações socioeconômicas.

Até o século XVIII, as mercadorias produzidas pelas sociedades humanas (a agricultura, a criação de roupas e ferramentas, a exploração de minérios) dependiam da força de pessoas que executavam o trabalho necessário para produzi-las.

Tecelagem por teares elétricos, ca. 1834. Gravura com aquarela, 12 cm * 19 cm.

Em meados daquele século, um conjunto de transformações sociais, econômicas e políticas possibilitaram o surgimento das primeiras máquinas que utilizavam combustíveis para alimentar suas engrenagens e produzir mercadorias diversas. Esse processo, conhecido como Revolução Industrial, afetou a estrutura das sociedades humanas e tem reflexos na forma como nosso mundo se organiza no presente.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI02 e EF08HI03

Este capítulo trata da Revolução Industrial na Inglaterra, um dos desdobramentos decorrentes da Revolução Gloriosa, da ascensão da burguesia inglesa ao poder, bem como das transformações no modo de produção fabril que se estabeleceu e se expandiu por outros países e suas consequências para a sociedade e os espaços urbanos do período. O estudo de tais aspectos desenvolve as habilidades indicadas.

Origem do capital inglês

A Revolução Industrial ocorreu na Inglaterra e consolidou o sistema capitalista no mundo. Diversos fatores contribuíram para o pioneirismo inglês nesse processo e na acumulação de capitais entre os séculos XVI e XVIII.

Um desses fatores está relacionado ao ataque de corsários ingleses aos navios espanhóis que saíam da América carregados de metais preciosos. A Coroa britânica estimulava essas ações de pirataria como uma forma de acumular riquezas.

A assinatura do Ato de Navegação, em 1651, representou outro passo importante na acumulação de capitais: os navios estrangeiros estavam proibidos de transportar para os portos ingleses quaisquer produtos que não fossem originários de seus próprios países. Pelo Ato de Navegação, as embarcações inglesas passavam a monopolizar o transporte das mercadorias vindas de suas colônias. Com essa medida, a Inglaterra conseguiu ultrapassar a Holanda – sua principal concorrente – no controle do comércio internacional da época.

A assinatura do Tratado de Methuen (também conhecido como Tratado dos Panos e Vinhos) com Portugal, em 1703, também contribuiu para a acumulação de capitais por parte da Inglaterra.

De acordo com esse tratado, os ingleses se comprometiam a importar vinhos de Portugal, que, em troca, importava tecidos da Inglaterra. Essa relação comercial gerava déficit na balança comercial de Portugal e superávit na balança comercial da Inglaterra, que investiu os lucros na industrialização.

Outros fatores que geraram capitais foram a exploração colonial, a produção de manufaturados e as práticas protecionistas inglesas, como a cobrança de impostos alfandegários sobre produtos importados.

Além de acumular capitais, a burguesia inglesa conquistou poder político após a Revolução Gloriosa, o que lhe garantiu participação no Parlamento. Com isso, os burgueses passaram a defender o liberalismo econômico, um conjunto de práticas que estimulavam a livre concorrência, o livre-cambismo (ausência de impostos sobre os produtos importados) e a não interferência do Estado na economia.

Leia

O grande livro de história de piratas e corsários de Joan Vinyoli e Albert Vinyoli (Ciranda Cultural)

Livro de ficção baseado em histórias reais de piratas. Piratas!

de Celia Rees (Companhia das Letras)

Orientações

Corsário: navegador que persegue e saqueia outros navios.

Imposto alfandegário: taxas cobradas pelos governos sobre produtos importados e exportados.

Pioneirismo: qualidade de se antecipar, de abrir caminho a outros.

Retome com os estudantes as diferenças entre piratas e corsários, aprofundando a ideia de que o corso (saque de nações inimigas realizados por navio mercante, com a autorização do governo) poderia contribuir substancialmente para o desenvolvimento econômico inglês.

Faça paralelos da origem do capital inglês com a colonização das Américas, reforçando aos estudantes que eles estão intrinsecamente ligados, pois grande parte dos metais preciosos encontrados pelos colonizadores em território americano foram parar nos cofres britânicos.

Conduza-os a perceber que, entre os diversos fatores que possibilitaram o desenvolvimento econômico inglês, o comércio e a industrialização são indissociáveis, já que um financia o outro. É importante que, assim, eles compreendam que o pioneirismo britânico facilitou sua hegemonia.

Ao discutir com os estudantes o Tratado de Methuen, é interessante esclarecer a noção de superávit e déficit, explicando as diferenças entre os conceitos com o uso de exemplos modernos, como agricultura e tecnologia. Considere explorar ainda a noção de valor agregado comparando os produtos ingleses e portugueses, comentando que a economia lusitana ainda tinha alguma prosperidade com a produção açucareira.

A história de duas amigas que são forçadas pelas circunstâncias a fazer parte da tripulação de um navio pirata no século XVIII.

O capitão Henry Avery, corsário inglês, destruindo um navio, século XVII.

Coleção particular

Orientações

A reprodução da obra de Gustave Doré possibilita estabelecer relações entre o passado e o presente com a temática do surgimento do proletariado. É importante destacar que essa classe social sofreu grande exploração nas primeiras fábricas, vivendo muitas vezes em situação de grande miséria. Assim, é possível traçar paralelos com grupos excluídos no presente, que enfrentam dificuldades para sobreviver de seus trabalhos.

A seção Documento em foco pode ajudar a explorar essa dimensão, com a ideia de disciplinamento imposto pelo sistema de trabalho assalariado que foi adotado nas primeiras fábricas europeias.

½ Respostas

Boxe Questionamentos

1. Não. A situação socioeconômica representada na obra ainda acontece na atualidade, sobretudo nos grandes centros urbanos, em que muitas famílias, sem condições de sustento, vivem nas ruas e dormem sob pontes e viadutos.

Documento em foco

1. Karl Marx quis dizer que os cercamentos causaram a expulsão dos camponeses das antigas terras comunais e eliminaram o antigo sistema de trabalho artesanal, não restando a eles outra possibilidade que não fosse trabalhar nas fábricas mediante salários miseráveis e em condições de extrema exploração.

2. Não. Karl Marx afirma claramente que o trabalho assalariado é baseado na violência e na disciplina imposta ao trabalhador. Por isso, ele entendia que esse tipo de relação era negativa e precisava ser superada.

Surgimento do proletariado

A partir do século XVII, os campos ingleses passaram por um processo de cercamentos. Isso provocou o desemprego no campo e, como consequência, o êxodo rural.

As pessoas desempregadas enfrentavam duras condições de vida e leis que recomendavam severas punições às que fossem apanhadas mendigando pelas estradas, acusadas de vadiagem: deveriam ser marcadas com ferro em brasa ou chicoteadas.

Com a crescente industrialização durante o século XVIII, parte daqueles desempregados foi absorvida como mão de obra assalariada nas fábricas. Nas cidades, esses trabalhadores aos poucos constituíram uma nova camada social – o proletariado –, submetida à exploração da burguesia industrial (camada que detinha o capital, as máquinas e as matérias-primas). Os proletários eram também chamados de operários ou simplesmente trabalhadores; o que os caracterizava como camada social era o fato de terem as mesmas condições de trabalho.

1. A cena representada na gravura de Doré reflete uma situação socioeconômica superada atualmente? Por quê?

Consequências dos cercamentos

O filósofo alemão Karl Marx, na obra O capital, assim descreveu as consequências sociais dos cercamentos na Inglaterra:

[...] o povo agrícola, primeiro [era] expropriado da terra à força, expulso das suas casas, lançado para a vagabundagem, e depois chicoteado, marcado com ferros, torturado por leis grotescamente terríveis, até estar disciplinado para o sistema do trabalho assalariado.

HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. Lisboa: Presença, 1977. p. 40.

1. Qual teria sido a intenção do autor do documento ao afirmar que, após os cercamentos, os camponeses ficariam “disciplinados” para o trabalho assalariado?

2. Com base na leitura do texto, é possível afirmar que Karl Marx via o trabalho assalariado de forma positiva? Justifique sua resposta.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos possibilita o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica de Ciências Humanas 7.

As atividades da seção Documento em foco possibilitam o desenvolvimento das competências gerais 1 e 2, das competências específicas de Ciências Humanas 3 e 5 e das competências específicas de História 1, 2 e 4

Gustave Doré. Adormecidos sob as estrelas, 1872. Gravura em madeira.

Coleção particular

A indústria e as novas tecnologias

Desde o século XV, com o renascimento cultural, a burguesia europeia passou a valorizar a capacidade criadora e transformadora do ser humano. No século XVIII, reafirmaram-se alguns pensamentos filosóficos, como o racionalismo e o cientificismo. Nas universidades europeias, além dos conhecimentos há muito tempo ensinados (por exemplo, Matemática e Filosofia), passou-se também a ensinar Física e Química. Essas novas ciências e os estudos científicos contribuíram para o desenvolvimento de inovações tecnológicas, aplicadas na fundição de metais, na geração de energia, no tingimento de lã e algodão, na fabricação de cerâmica e na mecanização do trabalho.

A burguesia inglesa, detentora de sólido poder econômico e político, desejava ampliar seus lucros e as atividades produtivas. Para isso, pretendia colocar a ciência a serviço de seus interesses, buscando aplicações práticas para as descobertas científicas – isto é, as novas técnicas deveriam proporcionar o aumento da produção.

Aumenta o ritmo de produção

Os inventos mais significativos no contexto da Revolução Industrial do século XVIII foram a máquina de fiar e a máquina a vapor. A máquina de fiar, aperfeiçoada na segunda metade daquele século, impulsionou o desenvolvimento da indústria têxtil. A máquina a vapor, baseada na utilização de vapor de água obtido com a queima de carvão, foi aperfeiçoada e utilizada na mineração (nas bombas de sucção de água das minas), na metalurgia (na fundição de metais) e no transporte (na movimentação das locomotivas).

Durante a Revolução Industrial, a tendência de substituição de energia humana por energia mecânica foi cada vez mais marcante, acelerando o ritmo de produção.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 5

Orientações

Retome brevemente os princípios da revolução científica europeia dos séculos XVI e XVII, estudadas no contexto do Renascimento Cultural ao longo do 7o ano. Comente com os estudantes o crescente interesse, na época, em explicar os fenômenos naturais por meio de conhecimentos científicos, em sintonia com o cientificismo e o racionalismo, que então despontavam e pelos quais se valorizava o raciocínio humano e sua aplicação em situações diversas.

½ Respostas

1. A existência de inúmeras cidades portuárias na Inglaterra, por onde as mercadorias eram enviadas a outros países.

Atividades complementares

1. Observe o mapa e identifique um elemento geográfico importante para o comércio dos produtos industrializados ingleses.

Uma atividade interessante de ser desenvolvida com os estudantes é a realização de uma pesquisa sobre a importância dos animais no contexto da Revolução Industrial, a fim de que eles percebam a dependência da tração animal para a agricultura e para o transporte antes da Revolução e como isso se modificou depois dela. Chame a atenção deles para o fato de que os animais só mantiveram importância no que concerne ao fornecimento de matéria-prima para a indústria têxtil. Disponibilize três opções de tema para pesquisa e sugira aos estudantes que produzam uma redação de até 30 linhas, ou que se organizem em grupos para apresentar um seminário usando as informações que coletaram. Veja a seguir três possibilidades de tema.

• A importância dos animais para o ser humano até a Revolução Industrial.

• A importância dos animais para o ser humano após a Revolução Industrial.

• A produção de baixo impacto contra a vida animal e o movimento pela libertação animal atualmente.

Fonte: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Paris: Larousse, 2007. p. 230.

Revolução Industrial na Grã-Bretanha – 1750-1850

Revolução industrial na Grã-Bretanha – 1750-1850 Fonte: Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse,

DAE/Tarcísio Garbellini

Orientações

O conceito de Segunda Revolução Industrial é importante para evidenciar a historicidade do processo de industrialização. Desenvolva esse conceito de forma comparativa, enfatizando rupturas e continuidades entre a Primeira e a Segunda Revoluções Industriais. Retome com os estudantes que, durante a Segunda Revolução Industrial, os processos de industrialização começaram a se disseminar pelo mundo, não mais se limitando ao território inglês. Vale apontar que houve também uma Terceira Revolução Industrial, e há autores que defendem a existência da Quarta Revolução Industrial. Isso significa que o processo de industrialização está em constante mudança, e é importante analisar as especificidades de cada etapa.

Caso julgue pertinente, proponha a formação de grupos para a confecção de cartazes sobre as Revoluções Industriais (a Primeira, a Segunda, a Terceira e a Quarta) com base em pesquisas sobre os respectivos contextos, as tecnologias empregadas, as características dos sistemas produtivos e os impactos socioambientais provocados, entre outros aspectos.

Expansão da Revolução Industrial

Na segunda metade do século XIX, Bélgica, França, Alemanha, Estados Unidos, dentre outras nações, vivenciaram o processo conhecido por Segunda Revolução Industrial, caracterizado pela intensa mecanização da produção.

Os lucros da pioneira indústria têxtil de algodão estimularam o investimento de capitais privados, especialmente da burguesia, em outros setores industriais, como a indústria química e a fabricação de máquinas (a qual expandiu a mineração de carvão e ferro).

A Segunda Revolução Industrial caracterizou-se ainda por inovações técnicas baseadas principalmente no uso do petróleo como combustível, nas múltiplas aplicações da energia elétrica e na invenção do aço. Tais inovações permitiram a aceleração da produção e o aperfeiçoamento de tecnologias que foram progressivamente aplicadas à indústria, aos transportes, às comunicações e à construção civil.

Nas cidades industrializadas, além da abertura de ruas e de avenidas e da construção de fábricas e estabelecimentos comerciais, criou-se uma infraestrutura de saneamento, iluminação, habitação, transporte e saúde, além da implantação de serviços públicos como bombeiros e policiamento. As principais vias urbanas foram interligadas por bondes, usados cotidianamente pelos operários para ir para o trabalho e voltar para casa.

Em Paris, nas décadas de 1830 e 1840, surgiram lojas com seções organizadas por tipo de produto que reuniam em um só estabelecimento variadas mercadorias para consumo: roupas, peças de lã, luvas, guarda-chuvas, dentre outras. Esse modelo de lojas difundiu-se por outros centros urbanos industrializados; com elas formava-se a sociedade de consumo nos países de economia capitalista.

As cidades mais industrializadas cresciam rapidamente; as oportunidades de trabalho nessas cidades atraíram muitos migrantes. Observe nas imagens a seguir o processo de urbanização no entorno do Central Park, em Nova York, entre 1873 e 2007. Isso ocorreu em decorrência do desenvolvimento industrial e capitalista dos Estados Unidos desde meados do século XIX.

Vista aérea do Central Park. Nova York, Estados Unidos, 2021.

George Schlegel. Vista aérea de Nova York do Central Park, 1873. Litografia.

Robert Glusic/Pixtal/Easypix Brasil

Revolução nos transportes e a circulação de pessoas e mercadorias

A Revolução Industrial teve desdobramentos também sobre os meios de transporte. O barco a vapor foi criado em 1807, e seu uso, gradativamente, substituiu as velas no transporte fluvial e marítimo. Mas foram as ferrovias e, junto com elas, as locomotivas a vapor os principais símbolos do progresso tecnológico e econômico alcançado nos países que vivenciavam a industrialização.

A primeira viagem de passageiros em uma locomotiva a vapor ocorreu na Inglaterra, em 1825; já nos Estados Unidos, as primeiras linhas férreas foram construídas em 1827 e, em uma década, o transporte ferroviário estava presente na França, Alemanha, Bélgica, Rússia. Por volta de 1850, havia mais de 37 mil quilômetros de ferrovias em todo o mundo.

O advento das ferrovias aumentou a rapidez na locomoção de pessoas e de mercadorias, interligando diferentes regiões e possibilitando deslocamentos pelo interior dos continentes. O setor de telecomunicações também avançou, com a invenção do telégrafo, do cinema e do rádio. Esses inventos permitiram a difusão cultural em larga escala.

Desde sua criação, há cerca de 130 anos, o cinema é uma potente ferramenta de circulação de ideias, culturas, comportamentos e visões de mundo para o público. Com uma linguagem própria, a produção cinematográfica tanto é uma forma de entretenimento quanto pode estimular reflexões e análises críticas.

Por outro lado, não se pode desconsiderar que a Revolução Industrial intensificou problemas ambientais, os quais, em nossos dias, são visíveis, por exemplo, no desmatamento, nas várias formas de poluição, na extinção de espécies da flora e fauna, nos riscos à biodiversidade, nas mudanças climáticas.

A partir da Revolução Industrial, a produção não ficou mais atrelada a suprir as necessidades da população, mas a atingir escalas de produtividade cada vez maiores para gerar vultosos lucros. Os estímulos ininterruptos à expansão do mercado e do consumo provocaram desenfreada exploração humana de recursos naturais e geração de resíduos que ameaçam a vida no planeta.

Orientações

Um aspecto importante a analisar durante a discussão do processo de industrialização é o modo como o desenvolvimento tecnológico do período possibilitou integrar regiões distantes a partir de ferrovias e de sistemas de navegação mais eficientes. Esse processo continua ocorrendo atualmente, provocando mudanças econômicas, sociais e culturais em todo o mundo. Um ponto a ser enfatizado é o modo como a integração intensificou trocas e circulações de ideias, tradições e costumes entre diferentes sociedades do mundo.

Para aprofundar

Para conhecer mais sobre as origens do cinema, leia o texto a seguir. Caso seja pertinente, compartilhe-o com os estudantes.

O cinema surge em resposta às tentativas de se colocar as imagens em movimento e que é alcançado pelo cinematógrafo dos irmãos Lumière. A primeira exibição pública ocorreu em 28 de dezembro de 1895, em Paris. Os filmes exibidos eram bem curtos, filmados em preto e branco e sem som como, por exemplo, A chegada do trem na estação civil Cistat e A saída dos operários das usinas Lumière. Seus próprios fundadores não acreditavam que essa nova invenção tivesse futuro como espetáculo, achavam que logo as pessoas se cansariam. Enganaram-se,

Cartaz de divulgação de mostra de cinema africano, 2021. Atualmente, a produção cinematográfica tem escala global.

pois essa invenção foi cada vez mais se aprimorando, tornando-se instrumento de propaganda política, formador de ideologias.

A criação da máquina cinematográfica foi uma invenção da burguesia triunfante que desde a Revolução Industrial estava transformando a sociedade, as relações de trabalho, de produção. Ela se preocupava com a utilização de instrumentos que facilitassem seu domínio cultural, ideológico e encontrou isso com o cinema.

[...]

PINTO, Luciana. O historiador e sua relação com o cinema. O Olho da História, [Salvador], p. 2, c2004. Disponível em: https://miniweb.com.br/artes/artigos/ historiadoreocinema.pdf. Acesso em: 6 jul. 2022.

Orientações

Para explorar o texto e a imagem da seção, é possível organizar um espaço de leitura e discussão coletiva. Peça aos estudantes que identifiquem as ideias centrais do Texto 1 e, em seguida, estabeleçam relações com o Texto 2. Depois, ajude-os a identificar pontos de contato entre os dois textos e o conteúdo trabalhado em sala de aula. Finalmente, é importante aproximar a discussão proposta na seção ao cotidiano da turma, especialmente a questão do consumismo. Para isso, apresente exemplos de situações nas quais o consumismo exagerado pode ser observado e explore impactos negativos desse tipo de comportamento, como o desperdício de recursos e a degradação do meio ambiente.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que a Revolução Industrial deu início a características muito marcantes nas atuais sociedades capitalistas, como a produção em larga escala de bens de consumo; a geração de riquezas aos industriais; o ritmo intenso de trabalho; e o aperfeiçoamento das tecnologias (máquinas, equipamentos e robôs) aplicadas à produção.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem que o conceito de sociedade de consumo aplica-se a sociedades contemporâneas muito industrializadas, caracterizadas pelo consumo em massa de bens e serviços produzidos em larga escala graças às estruturas da produção industrial. Ajude-os a estabelecer a relação entre o consumo exacerbado (marca das sociedades contemporâneas) e o incentivo ao consumismo feito pelas propagandas. Estimule-os a perceber que as propagandas (ou campanhas de marketing) usam recursos variados para criar no público o desejo pelos produtos anunciados, muitas vezes promovendo nas pessoas a sensação de que eles são necessários para a realização pessoal e a felicidade. Aproveite a oportunidade para promover a reflexão crítica sobre consumismo e sobre os impactos da produção industrial no meio ambiente, a fim de aumentar a conscientização sobre consumo e desenvolvimento sustentável.

Nosso mundo emergiu da Revolução Industrial

Os textos a seguir tratam da evolução da sociedade após os impactos da Revolução Industrial. Leia-os e, depois, faça o que se pede.

Texto 1

O mundo que conhecemos hoje é filho da Revolução Industrial. Ela abre um período da história humana em que, pela primeira vez, os limites para a produção de riquezas pelos homens foram implodidos e nunca mais deixaram de ser superados e expandidos. Pode-se dizer, sem medo de exagero, que ela virou o mundo de ponta-cabeça, fazendo com que hoje pensemos, vivamos, trabalhemos e produzamos de uma forma que está relacionada, direta ou indiretamente, à Revolução Industrial.

Longe de afetar somente a estrutura produtiva da sociedade europeia (e posteriormente global), essa transformação afeta sua alma. Dela emerge um tipo distinto de sociedade (e, talvez, também de homens ou, melhor dizendo, da forma de os homens estarem no mundo): a sociedade capitalista, aquela cuja razão de ser é a produção em massa de mercadoria. Nesse novo tipo de sociedade, o crescimento contínuo e ininterrupto, ao mesmo tempo uma propriedade e uma esperança vã do capitalismo, torna-se seu elemento definidor. Mesmo não o tendo inventado, a Revolução Industrial generaliza o capitalismo.

Mas os contemporâneos das mudanças que começaram a se dar na Europa na segunda metade do século XVIII não tiveram essa percepção, por se tratar de um daqueles tipos de fenômeno social que só podem ser percebidos em uma larga escala de tempo, por ser um processo lento, ainda que firme. [...]

Se por um lado, hoje conseguimos ver sem dificuldade que, entre os séculos XVIII e XIX, coisas aconteceram que resultaram em um salto jamais visto na capacidade humana de produção de riquezas, por outro, não podemos ainda prever seu fim. [...]

Texto 2

1. Na sua opinião, que elementos justificam a afirmativa: “O mundo que conhecemos hoje é filho da Revolução Industrial”?

2. Discuta com os colegas em que medida a Revolução Industrial abriu caminho para a sociedade de consumo, estimulada pela crescente propaganda de produtos.

Foco na BNCC

Ao explorar a relação entre industrialização e consumismo, o conteúdo da seção De olho no legado desenvolve as competências gerais 2 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 6 e as competências específicas de História 2 e 4

Foco nos TCTs

Os documentos apresentados na seção permitem trabalhar os TCTs Ciência e Tecnologia e Educação para o Consumo, pois exploram a importância da industrialização para a formação do mundo contemporâneo e a necessidade do consumo consciente em um contexto de consumismo exagerado.

MORAES, Luís Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017. p. 47-48.

2013. Facebook: tirasarmandinho. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/ photos/669823173062992/. Acesso em: 19 abr. 2022.

Orientações

½ Respostas

1. Observe a imagem e faça o que se pede.

a) Observe que a chaminé é um elemento visual bastante presente na representação sobre a Revolução Industrial. Por quê?

b) A imagem evidencia uma importante relação entre o processo de mecanização e a transformação do meio ambiente. Explique qual é essa relação e identifique isso na imagem.

2. A Revolução Industrial foi um marco para as maneiras das sociedades produzirem e viverem, por ser um processo de transformações não apenas técnicas mas também sociais, econômicas, políticas e culturais.

a) Que razões explicam a Inglaterra ser o país pioneiro na Revolução Industrial?

b) Relacione o processo de cercamentos e a formação do proletariado inglês.

3. Leia o texto a seguir e faça o que se pede.

O que significa a frase “a revolução industrial explodiu”? Significa que a certa altura da década de 1780, e pela primeira vez na história da humanidade, foram retirados os grilhões do poder produtivo das sociedades humanas, que daí em diante se tornaram capazes da multiplicação rápida, constante, e até o presente ilimitada, de homens, mercadorias e serviços [...]. Nenhuma sociedade anterior tinha sido capaz de transpor o teto que uma estrutura social pré-industrial, uma tecnologia e uma ciência deficientes, e consequentemente o colapso, a fome e a morte periódicas, impunham à produção.

HOBSBAWN, Eric. A era das revoluções. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 44.

a) Com a Revolução Industrial, o que mudou no modo como as sociedades humanas estavam organizadas?

b) Que obstáculos impediam o aumento da produção nas sociedades pré-industriais?

4. Sobre o Tratado de Methuen, responda o que se pede.

a) No que consistia o Tratado de Methuen?

b) Qual foi o papel dele nas transformações econômicas inglesas da primeira metade do século XVIII?

Atividades complementares

Proponha a criação de verbetes para “consumismo” e “consumo consciente”.

Para isso, pergunte aos estudantes se eles sabem diferenciar consumismo de consumo consciente (ou responsável).

Com base nas respostas orais, encaminhe uma discussão sobre o tema de forma a destacar que o ato de consumir – seja um produto, seja um serviço – afeta a economia, a sociedade e

o meio ambiente. Enfatize também que a reflexão sobre nossos hábitos de consumo e a consciência sobre os impactos que provocam são maneiras de ajudar a praticar o consumo responsável. Por fim, dê um tempo para a elaboração dos verbetes e incentive os estudantes a lê-los em voz alta para a turma. Aproveite para valorizar as adequações e indicar eventuais pontos de melhoria.

1. a) A chaminé está associada ao funcionamento das máquinas a vapor, indicando fábricas em atividade.

b) Elas evidenciam a poluição ambiental provocada pelas fábricas, visível na fumaça das chaminés.

2. a) A presença de capitais, o poder político conquistado pela burguesia com a Revolução Gloriosa, o desenvolvimento científico estimulado pela burguesia e a mão de obra formada por ex-camponeses.

b) Com os cercamentos, as terras comunais tornaram-se privadas, e muitos camponeses tiveram de migrar para as cidades em busca de trabalho. Uma parte deles foi trabalhar nas fábricas, constituindo o proletariado.

3. a) O poder produtivo da humanidade começou a se ampliar e a se expandir de forma constante.

b) A tecnologia e a ciência deficientes; o colapso, a fome e a morte periódicas.

4. a) Foi um tratado de acordo comercial assinado entre Inglaterra e Portugal em 1703, segundo o qual os ingleses encomendariam lã para Portugal, que, por sua vez, venderia seus vinhos aos ingleses por valores inferiores aos que eram cobrados pelos franceses.

b) Os produtos de lã eram de primeira necessidade e consumidos em maior quantidade que os vinhos portugueses, o que tornava o comércio mais lucrativo para os ingleses, que investiram esses lucros na industrialização do país.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF08HI02 e EF08HI03

Máquina a vapor utilizada na agricultura, 1890. Xilogravura colorizada posteriormente.

Orientações

O conteúdo dessa seção possibilita trabalhar alguns assuntos presentes no capítulo relacionando-os aos conhecimentos e habilidades de outras disciplinas. O trabalho interdisciplinar é uma forma de contemplar os conteúdos de maneira integral, abordando um tema em toda sua multiplicidade. Isso pode auxiliar na compreensão dos estudantes de que a divisão das disciplinas tal como trabalhamos é um mecanismo para facilitar a aprendizagem, mas, idealmente, todo conhecimento é uno e depende dos outros.

Você pode trabalhar o conteúdo da seção em parceira com os professores de Geografia e Ciências, explorando a maneira como os seres humanos modificaram a natureza ao longo do tempo. É importante evidenciar como a industrialização ampliou a capacidade de intervenção sobre o meio ambiente, criando novos problemas que inexistiam em períodos anteriores.

Foco na BNCC

Nessa seção, ao analisar o impacto das atividades humanas sobre o meio ambiente, é possível desenvolver a habilidade de História EF08HI03, as habilidades de Geografia EF08GE01 (Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes) e EF08GE16 (Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho), e a habilidade de Ciências EF08CI16 (Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção humana).

A transformação do meio ambiente

Durante milhares de anos, os hominídeos povoaram o planeta e fizeram utensílios primitivos para sobreviver. No entanto, uma invenção desenvolvida há apenas 12 mil anos mudou tudo: a agricultura, que possibilitou a uma única espécie dominar o planeta e, com suas atividades, mudá-lo profundamente.

O nascimento da civilização

Há cerca de 12 mil anos, o ser humano deixou de ser apenas caçador e coletor e desenvolveu a agricultura e a domesticação e criação de animais. Formação de comunidades sedentárias e intensificação das modificações no meio ambiente, transformando os ecossistemas naturais em ecossistemas cultivados artificialmente.

POPULAÇÃO

Aumento de 10 vezes entre 10 mil e 5 mil anos atrás, passando de 5 milhões de pessoas para 50 milhões.

CONTAMINAÇÃO

Pouco relevante: Pequenos amontoados de lixo.

EXPLORAÇÃO DE RECURSOS

Impacto ambiental pequeno: Uso de barro, pedra, madeira e palha. As propriedades que se formaram a partir de então não modificaram muito o ambiente.

A Idade Média

Na Europa, as muralhas das cidades podiam abrigar milhares de habitantes. As condições sanitárias eram extremamente precárias; no século XIV, doenças como a peste bubônica mataram muitas pessoas.

POPULAÇÃO

Estimada em 400 milhões de habitantes.

CONTAMINAÇÃO

Pouco relevante: Áreas eram contaminadas com lixo e até metais pesados, como chumbo. Surgimento de pestes e outras doenças.

EXPLORAÇÃO DE RECURSOS

Impacto ambiental pequeno: A partir do século XI, aumentou na Europa o desmatamento de bosques, a fim de ampliar as áreas de cultivo e extração de madeira para queima e construção. Algumas espécies sofreram deslocamentos e exploração intensa.

O mundo contemporâneo

No início do século XXI, o planeta atravessa uma crise ambiental. O ser humano busca soluções sustentáveis que preservem os recursos naturais e diminuam ao máximo os impactos ambientais promovidos pelas sociedades humanas, mas ainda mantém antigas práticas destrutivas.

POPULAÇÃO

Mais de 7,6 bilhões de habitantes. Previsão: 8,6 bilhões em 2030.

CONTAMINAÇÃO

Muito relevante: Ecossistemas completos estão extintos. A emissão de gases de efeito estufa, produto dos combustíveis fósseis, contribui para o aquecimento global. A camada de ozônio é deteriorada.

EXPLORAÇÃO DE RECURSOS

Impacto ambiental muito relevante: Novas tecnologias possibilitam incrementar a produção de alimentos e abastecer toda a humanidade, ainda que a distribuição siga muito desigual Alguns recursos são protegidos, outros estão esgotados.

A Revolução Industrial

Em meados do século XVIII, a máquina a vapor foi difundida pelo mundo. A madeira, primeiro combustível que alimentava as máquinas, foi substituída pelo carvão mineral, que emite grande quantidade de contaminantes na atmosfera, como o enxofre.

POPULAÇÃO

Cerca de 800 milhões de pessoas em 1750. Após esse ano, crescimento em ritmo sem precedentes.

CONTAMINAÇÃO

Relevante: Substâncias nocivas no ar e na água resultantes da industrialização.

EXPLORAÇÃO DE RECURSOS

Impacto ambiental relevante: Extinção de algumas espécies devido à ação do ser humano. Desmatamento de bosques inteiros e mineração sem regulação.

1. Discuta com os colegas por que a Revolução Industrial abriu caminho para que as sociedades industrializadas colocassem em risco o equilíbrio ambiental.

2. Levando em conta que as soluções para a atual crise ambiental envolvem ações de governos, setores produtivos e dos cidadãos, que ações sustentáveis você já pratica no cotidiano e quais você estabelece como meta pessoal para praticar ao longo deste ano?

Fontes: HUMAN Population Through Time. In: MUSEU AMERICANO DE HISTÓRIA NATURAL. [S. l.], 16 out. 2016. Disponível em: https://www.amnh.org/explore/ videos/humans/human-population-through-time. Acesso em: 29 mar. 2022; ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Population 2030. Nova York: Departamento das Nações Unidas para Assuntos Econômicos e Sociais, 2015. Disponível em: https://www.un.org/en/development/desa/population/publications/pdf/trends/ Population2030.pdf. Acesso em: 29 mar. 2022; TELLIER, Luc-Normand. Urban world history: an economic and geographical perspective. Quebec: Universidade do Quebec, 2009.

Orientações

½ Respostas

1. A Revolução Industrial deu início à produção e circulação de mercadorias em larga escala. Esse processo se intensificou com o tempo, aumentando de forma crescente e acentuada a demanda por recursos naturais para as indústrias e para o funcionamento das sociedades industriais. Por cerca de 200 anos (entre meados do século XVIII e do século XX), em nome do desenvolvimento econômico atingido pelas nações mais industrializadas, houve a exploração desregrada e predatória de muitos recursos naturais, bem como a poluição de rios e do ar provocada pelo funcionamento das indústrias, com consequente desequilíbrio ambiental em escala nunca antes experimentada.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem ter consciência socioambiental e apontem ações possíveis no cotidiano, como praticar o consumo responsável, aplicando a política dos 5 Rs (reduzir, repensar, reaproveitar, reciclar, recusar produtos que gerem impactos socioambientais significativos); usar a água e a energia elétrica de maneira racional; optar por meio de transporte não poluente para deslocar-se por trajetos pequenos (como caminhada e bicicleta), dentre outros.

Cristiane Viana

Objetivos do capítulo

• Aprofundar os conhecimentos sobre a Revolução Industrial, entendendo o impacto das transformações sociais e cotidianas que ela causou à época e que reverberam até os dias atuais.

• Conhecer as implicações práticas da Revolução Industrial na vida cotidiana e nas relações humanas.

• Identificar o processo que deu origem à formação da classe trabalhadora na Inglaterra.

• Entender o processo de constituição das classes sociais e o mecanismo de exploração da mão de obra dentro do sistema capitalista.

Expectativas pedagógicas

O estudo do capítulo possibilita a apreensão dos impactos promovidos pela Revolução Industrial, especialmente no que tange à configuração das novas relações de trabalho no sistema fabril e às mudanças nas dinâmicas sociais atreladas àquele contexto de desenvolvimento urbano-industrial.

Orientações

Este capítulo explora o impacto da Revolução Industrial nas relações de trabalho, analisando tanto as formas de exploração utilizadas pela burguesia nas primeiras fábricas quanto a resistência dos trabalhadores à exploração excessiva que lhes era imposta. Assim, mais uma vez, é importante traçar relações entre esse contexto e o presente, evidenciando como questões típicas do início da industrialização seguem marcando as relações de trabalho.

Foco na BNCC

Habilidade EF08HI03. Neste capítulo, a habilidade indicada é desenvolvida por meio de análises e discussões sobre os impactos causados pela Revolução Industrial na vida cotidiana, que mudaram radicalmente a relação do ser humano com o mundo.

3 Novas relações sociais e de trabalho

O trabalho infantil é considerado atualmente crime em vários países. A Organização Internacional do Trabalho (OIT) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) defendem que menores de 16 anos não devem desempenhar atividades profissionais idênticas às dos adultos, pois precisam ter tempo para estudar, desenvolver-se e realizar atividades que contribuam para seu amadurecimento emocional, intelectual e físico.

Contudo, ainda há grande número de crianças e adolescentes sujeitos ao trabalho, realidade também presente no Brasil. Segundo dados da OIT e da Unicef, entre o período de 2016 a 2020, o número de crianças e adolescentes em situações de trabalho infantil era de 160 milhões em todo o mundo. Número alarmante, pois mostra que, pela primeira vez em 20 anos, os esforços para acabar com o trabalho infantil não tiveram resultado positivo.

As fábricas que surgiram no contexto da Revolução Industrial, iniciada em meados do século XVIII, empregavam mão de obra infantil. Nas fábricas do século XIX, era comum que os donos contratassem capatazes para castigar fisicamente as crianças que não trabalhassem de acordo com o que era considerado correto. Foi preciso a organização dos operários em sindicatos e outros movimentos sociais para exigir mudanças na legislação e proibir o trabalho infantil na Inglaterra e em outras nações.

Crianças trabalhando em bobinas em Londres, 1848. Gravura.

A indústria e as novas relações sociais

Até a Revolução Industrial, o sistema produtivo era baseado no artesanato doméstico e na manufatura. Nas atividades artesanais, o próprio dono das matérias-primas e das ferramentas de trabalho realizava todas as etapas da produção. Um tecelão, por exemplo, criava e tosquiava suas ovelhas, tecia e tingia a lã, confeccionava mantas e casacos. O preço do produto era determinado por ele com base em sua habilidade no ofício, no tempo gasto na produção e no domínio das técnicas. A produção era demorada, o que encarecia o produto. Muitas vezes, os artesãos trabalhavam sob encomenda.

Com o objetivo de baratear e aumentar a produção, alguns burgueses investiram seu capital em outra maneira de produzir – a manufatura –, na qual os artesãos de um mesmo ofício trabalhavam para o patrão, um capitalista que ficava com a maior parte dos lucros. Cada trabalhador exercia uma tarefa na produção. Esse processo ficou conhecido como divisão do trabalho

A produção manufatureira ainda se manteve quando a produção passou a ser feita no sistema industrial. Esse tipo de produção, realizado em ambientes de trabalho separados do ambiente doméstico, foi chamado de oficinas, e, na fase industrial, de fábricas.

Industrial

O livro aborda a Revolução Industrial e as transformações que esse processo trouxe.

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a mecanização da produção teve início com a divisão do trabalho, ainda na fase manufatureira. Ressalte que foi a partir desse momento que o trabalhador perdeu o controle sobre o produto de seu trabalho e, ao mesmo tempo, a necessidade de dominar tecnicamente todas as etapas da produção. Isso provocou a restrição de sua habilidade laboral a apenas uma parte do processo.

Após propor aos estudantes que observem atentamente e comparem as imagens, pergunte que diferenças observam entre elas, considerando que ambas representam formas de divisão do trabalho. Depois, comente que na obra As fiandeiras (ou A fábula de Aracne), de Diego Velásquez, a divisão do trabalho é menor, e as fiandeiras operam apenas ferramentas, enquanto na obra A oficina de um tecelão, de Gillis Salomonsz Rombouts, os trabalhadores já operam máquinas, que executam grande parte do trabalho em uma maior escala de produção.

Leia Revolução

de Francisco M. P. Teixeira (Ática)

Gillis Salomonsz Rombouts. A oficina de um tecelão, 1656. Óleo sobre tela.

Diego Velásquez. As Fiandeiras ou A fábula de Aracne, 1655-1660. Óleo sobre tela, 220 cm * 289 cm.

Museu do Prado, Madri

Orientações

O relógio é um elemento importante da lógica disciplinar imposta no contexto da Revolução Industrial. É importante explorar com os estudantes a ideia de que o tempo passou a ser visto como dinheiro, ou seja, o tempo de trabalho era uma forma de a burguesia acumular riquezas. Por isso, quanto mais controlado fosse o tempo do trabalhador nas fábricas, maior o lucro obtido pela burguesia. É possível destacar que essa lógica continua muito presente nas sociedades contemporâneas, inclusive com o desenvolvimento de novas tecnologias que possibilitam um controle ainda mais intenso do tempo de trabalho (como as tecnologias digitais que permitem ao trabalhador continuar produzindo mesmo trabalhando em casa).

½ Respostas

1. Porque no sistema capitalista associamos o tempo à produção. Assim, o ideal a ser alcançado é aumentar a produtividade em curto período de tempo, ampliando, assim, os lucros de quem controla a produção capitalista.

2. Antes da Revolução Industrial, o ritmo das produções era marcado pelos ciclos naturais, como o passar dos dias e das noites, as estações do ano, condições climáticas etc. Após a Revolução Industrial, a produção passou a ser controlada pelas máquinas, tendo o relógio como instrumento de controle. Os estudantes podem citar exemplos pessoais ou de pessoas que conhecem a respeito dos horários de dormir e acordar, das refeições, o horário para entrar na empresa onde trabalham e para encerrar o expediente etc.

3. No ambiente das indústrias, o relógio passou a ser utilizado para controlar a quantidade de horas que o proletário trabalhava, seu horário de entrada e saída da fábrica e o tempo destinado ao almoço ou ao descanso. Consequentemente, a quantidade de produção também era controlada.

O relógio como instrumento de dominação

Até a Revolução Industrial, o ritmo da produção baseava-se nos ciclos da natureza – as estações do ano e as condições climáticas definiam a época do plantio, da colheita, da engorda do gado, da tosquia das ovelhas. No sistema de artesanato doméstico, a sucessão de dias e noites marcava os momentos de trabalho, descanso e lazer.

A industrialização e a urbanização transformaram a relação do ser humano com o tempo; produzir mais em menos tempo era uma exigência. O ritmo de trabalho passou a ser determinado pela máquina, que não precisava descansar, alimentar-se, conviver com a família. As fábricas funcionavam dia e noite; consequentemente, os proletários tiveram de acompanhar esse ritmo.

Os capitalistas estabeleceram horários para o início e o fim das jornadas de trabalho, para as refeições, para os poucos momentos de descanso. O relógio passou a ser um instrumento de controle sobre o tempo gasto para produzir, simbolizando a exploração do trabalho nas fábricas.

Fábrica de cartuchos de espingarda em Paris, século XIX. Gravura.

Nas duas imagens, os relógios são facilmente identificados.

1. Explique por que, no sistema capitalista, costumamos dizer que “tempo é dinheiro”.

2. Se antes da Revolução Industrial o ritmo de trabalho era determinado pela natureza, após a Revolução Industrial a natureza humana teve de se adaptar ao ritmo da máquina. Justifique essa afirmação.

3. Explique por que, com a Revolução Industrial, o relógio passou a representar um instrumento de dominação.

4. De que modo o ritmo da vida controlado pelo relógio afeta seu cotidiano no presente?

4. Resposta pessoal. É importante os estudantes observarem que sua rotina é marcada por diversas formas de controle do tempo, como o horário da escola, a necessidade de realizar em certos períodos as tarefas de casa ou as provas e o de frequentar cursos, entre outros exemplos. Assim, há um processo cotidiano e constante, da infância até o ingresso no mundo do trabalho, de disciplinamento na vida dos indivíduos segundo a rotina do relógio.

Foco na BNCC

Ao explorar a relação entre o controle do tempo e as relações de trabalho no mundo industrial, as atividades da seção Zoom possibilitam o desenvolvimento da competência geral 2, da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 1, 2 e 3

Museu Carnavalet, Paris

Mulheres trabalhando em uma fábrica, ca. 1910.

Trabalho assalariado

Com a Revolução Industrial, consolidou-se o trabalho assalariado. As relações de produção transformaram-se e aprofundaram as desigualdades sociais. Ao proletariado (formado por ex-camponeses desempregados pelos cercamentos e ex-artesãos empobrecidos pelo crescimento das manufaturas) restava vender sua força de trabalho à burguesia capitalista, proprietária das fábricas, das matérias-primas, das máquinas e da produção.

Diante da abundância de mão de obra nas cidades, os capitalistas impuseram condições de trabalho desumanas. As jornadas variavam entre 14 e 16 horas por dia. As instalações das fábricas, mal iluminadas e pouco ventiladas, ficavam praticamente ocupadas pelo maquinário. O manuseio das máquinas exigia muita atenção – qualquer descuido poderia resultar em graves acidentes.

Nas minas de carvão, os operários permaneciam por longos períodos e recebiam baixos salários, sob riscos de soterramento e de doenças respiratórias causadas pela falta de ventilação e pela umidade nas galerias subterrâneas.

Orientações

Explore com os estudantes a ideia de que a máquina não só passou a determinar as condições de trabalho, mas também mecanizou a rotina dos seres humanos, obrigando-os a ter uma conduta alheia aos fatores naturais que até então vigoravam na organização do dia a dia da população. Destaque o modo como as estações do ano influenciam o relógio biológico e o comportamento humano e até que ponto essas demandas podem ser atendidas atualmente. Uma discussão interessante pode ser proposta partindo da diferença entre viver para trabalhar e trabalhar para viver.

½ Respostas

1. É impor tante que os estudantes observem que no século XIX eram as crianças que realizavam os trabalhos nas minas, sem qualquer tipo de equipamento de proteção, como luvas, máscaras, capacetes ou fones de ouvido. Com isso, estavam sujeitas a todo tipo de acidente ou dano físico em razão das péssimas condições de trabalho nesses locais. Atualmente, embora a atividade ainda apresente riscos à saúde e à vida do trabalhador, como contaminações e desabamentos, as condições de trabalho são menos precárias: o trabalho infantil é proibido, existem normas estabelecidas e equipamentos de segurança de uso obrigatório.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

1. Compare as duas imagens e aponte quais são as principais diferenças entre as condições de trabalho dos mineiros no século XIX e no presente.

Questionamentos possibilita o trabalho com as competências gerais 1, 2 e 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3, ao interpretar elementos iconográficos para comparar processos de trabalho em momentos distintos.

Mineiro trabalhando com equipamentos de segurança (máscara, capacete, luvas, botas de borracha, fones de ouvido) em mina. Cordilheira dos Andes, Chile, 2018.

Condições de trabalho infantil na Inglaterra do século XIX, 1842. Gravura (detalhe).

Orientações

Abordar as condições de trabalho é fundamental para evidenciar como a lógica de exploração industrial não foi desenvolvida sem questionamentos. Vale destacar que, desde o início da industrialização, os trabalhadores se articularam para lutar por melhores condições de trabalho e de vida. Esse processo resultou nas primeiras leis trabalhistas ao longo do século XIX. Um ponto a ser destacado nesse momento é que a luta dos trabalhadores não é um processo encerrado; ela continua ocorrendo até o presente. Atualmente, as formas de luta e as reivindicações são distintas daquelas que ocorriam no século XVIII, mas é importante evidenciar paralelos entre os dois períodos. Uma possibilidade é apontar que hoje em dia, em alguns contextos, prevalecem as negociações diretas entre patrões e empregados; em outros, os sindicatos negociam com as empresas questões de interesse de uma categoria profissional, como índices de reajuste salarial. Atualmente, outra forma de luta é recorrer à Justiça para mediar os conflitos e as divergências entre trabalhadores e empregadores (um exemplo são as demandas trabalhistas dos trabalhadores de entregas por aplicativo levadas à Justiça).

½ Respostas

1. Nas duas imagens, é possível perceber a utilização de tons sombrios e cinzentos para evidenciar a crise social e a revolta dos trabalhadores. Na primeira (Greve de trabalhadores de Marselha), observa-se o confronto de trabalhadores com a cavalaria, que está dispersando os manifestantes. Na segunda (Marcadores de fome), é possível observar que os trabalhadores são vigiados de perto por diversos policiais; um deles está de costas, à direita, no canto inferior da imagem.

2. Geralmente, os trabalhadores organizam protestos ou greves por melhores salários, pela criação de leis trabalhistas, por melhores condições de vida e trabalho, pela criação de mais vagas no mercado de trabalho, contra o desemprego e o desrespeito às leis trabalhistas, entre outras razões.

As reações do proletariado

As precárias condições de trabalho do proletariado inglês motivaram muitas revoltas. Inicialmente, alguns operários destruíam as máquinas, acreditando que, diante dos prejuízos, os capitalistas desistiriam de utilizá-las e reativariam as manufaturas.

No início do século XIX, essas revoltas dos trabalhadores passaram a apresentar características de movimento organizado; elas eram previamente combinadas e realizadas durante a noite, em vários lugares ao mesmo tempo.

Esse movimento ficou conhecido como ludismo, em referência a um provável líder, Ludd, cuja existência não foi comprovada.

O movimento ludista, por um lado, levou alguns patrões a pagar salários ligeiramente mais altos; por outro, motivou a criação de leis que ameaçavam com pena de morte os trabalhadores que ousassem colocar em risco o patrimônio dos donos das fábricas.

Proletários × burgueses

As greves eram outra forma de reivindicação por melhores condições de trabalho. Os primeiros movimentos grevistas ocorreram no final do século XVIII e foram duramente reprimidos pelo governo e pelos industriais.

Os confrontos entre proletários e burgueses foram se agravando à medida que avançava a industrialização. Londres e as outras cidades industrializadas da Inglaterra concentravam grande número de operários da Europa; lá se originaram os trade unions, primeiros sindicatos que lutavam por melhores condições de vida e trabalho para os operários.

Quando não estavam dispostos a negociar com os operários em greve, muitas vezes os patrões fechavam as fábricas, impedindo, assim, uma eventual volta ao trabalho. Essa estratégia ficou conhecida como lockout ou locaute, expressão que em inglês significa “trancado para fora”. O locaute, ainda utilizado atualmente, é equivalente a uma greve de patrões.

Tal oposição de interesses entre os patrões e empregados permanece como uma das características do sistema capitalista.

1. Quais elementos das imagens ao lado indicam que se trata de um confronto entre operários e patrões?

2. Que tipos de reivindicação levam os trabalhadores a realizar protestos ou greves?

Foco na BNCC

Ao explorar o problema dos confrontos entre operários e burgueses, as atividades do boxe Questionamentos permitem o trabalho com as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 7 e as competências específicas de História 3 e 4

Achille Beltrame. Greve de trabalhadores de Marselha, França. Litografia para o jornal La Domenica del Corriere, de Milão, em 1901.

Achille Beltrame. Marcadores de fome. Litografia para o jornal La Domenica del Corriere, de Milão, em 1922. Na faixa, os dizeres “Antes a morte do que a fome”.

Coleção particular

Coleção particular

Trabalho infantil e feminino na Revolução Industrial

Na produção fabril, as crianças constituíram grupos de operários mirins e eram submetidas a jornadas de trabalho que chegavam a 12 horas diárias. Elas tinham de respeitar a mesma disciplina imposta aos operários adultos e, apesar da idade, assumiam total responsabilidade pelas tarefas executadas. Os salários pagos aos pequenos trabalhadores eram baixos, mas ajudavam no orçamento familiar.

O trabalho feminino, por sua vez, era entendido como complementar ao masculino. Em muitos casos, as mulheres desempenhavam nas fábricas atividades auxiliares, cujos salários eram inferiores aos dos homens que exerciam funções especializadas. Mesmo quando executavam tarefas que exigiam qualificação e força física, como nas indústrias metalúrgicas, elas não tinham sua capacidade produtiva reconhecida pela sociedade local.

As mulheres exerceram importante papel nas tecelagens inglesas, constituindo a principal mão de obra desse setor. Tornaram-se preferidas em relação aos homens, por ganharem salários mais baixos, causarem menos conflitos, serem consideradas mais obedientes e igualmente eficientes. Essa situação provocou tensões com alguns tecelões, que, sentindo a concorrência do trabalho feminino, opunham-se a que as operárias levassem os filhos para o local de trabalho.

Também nas minas de carvão, matéria-prima que impulsionava as máquinas das nascentes indústrias inglesas, houve trabalho feminino e infantil. O trabalho cansativo no interior das minas, arrastando grande quantidade de carvão por um ambiente mal ventilado, escuro e úmido, debilitava grande parte dessas mulheres, muitas das quais morriam prematuramente.

Meninas de 6 a 7 anos de idade trabalhavam como guardas na entrada das minas; eram as primeiras a chegar e as últimas a deixar o local, após uma jornada que podia variar de 10 a 12 horas de trabalho. Em geral, contraíam doenças por beberem água da mina, imprópria para o consumo, e por permanecerem com as roupas molhadas pela água que escorria do interior da mina.

Para aprofundar

A fim de aprofundar a reflexão sobre o trabalho infantil, compartilhe com os estudantes os artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que estabelecem a proibição do trabalho infantil até os 13 anos de idade e os critérios que devem ser considerados para o trabalho de aprendizes a partir dos 14 anos, bem como os direitos estabelecidos. Você pode encontrar tais informações disponíveis em: https://livredetra balhoinfantil.org.br/noticias/reportagens/o-que-o-eca-diz -sobre-o-trabalho-infantil/ (acesso em: 23 jun. 2022).

Orientações

Ao abordar o uso de mão de obra infantil, discuta com os estudantes o conceito de infância e os direitos da criança e do adolescente. É importante que eles percebam que, desde a Antiguidade, as crianças eram sujeitas ao aprendizado de uma profissão a partir do momento em que se mostrassem aptas. Porém, com a Revolução Industrial, a precocidade da exploração do trabalho infantil chegou a níveis extremos. Para aproximar essa discussão da realidade dos estudantes, peça a eles que perguntem como foi a entrada dos membros mais velhos de suas famílias no mercado de trabalho e a que condições eles eram submetidos, destacando, por fim, que atualmente o ingresso no mercado de trabalho tende a acontecer cada vez mais tarde. Chame a atenção dos estudantes para a disparidade que persiste até hoje nas condições de trabalho entre homens e mulheres, uma vez que elas ainda enfrentam dificuldades para receber salários iguais aos de homens e para assumir cargos de liderança. Ao desenvolver a discussão sobre essa desigualdade de gênero, ressalte que a desigualdade salarial é apenas uma entre outras questões culturais muito relevantes, como a oneração exclusiva das mulheres com os filhos e os cuidados domésticos.

½ Respostas

1. As mulheres costumam receber, em média, salários inferiores aos dos homens; enfrentam mais obstáculos que eles para progredir na carreira; têm dificuldade de conciliar a maternidade com a vida profissional; mesmo trabalhando fora de casa, são responsáveis pela execução das tarefas domésticas, pois nem sempre essas tarefas são divididas entre os membros da família.

Foco na BNCC

A atividade permite trabalhar com os estudantes as competências gerais 1, 2, 6 e 9 e as competências específicas de História 2 e 3.

Fabril: relativo ao universo das fábricas.

Coleção particular

H. D. M. Spence-Jones. Trabalho infantil e feminino nas minas de carvão anteriores a 1843. Litografia publicada em The Church of England: A History for the People, 1910.

1. E hoje, quais desafios as mulheres enfrentam no mercado de trabalho?

Orientações

A seção De olho no legado explora a questão do trabalho feminino durante a Segunda Revolução Industrial. Nesse ponto, é importante comparar a situação das mulheres no século XIX com sua situação atualmente, enfatizando principalmente que hoje as mulheres desempenham as mais variadas atividades profissionais. Entretanto, ainda existem grandes desigualdades entre homens e mulheres no mercado de trabalho. Salários e oportunidades desiguais ainda são comuns, resultando em situações nas quais muitas mulheres recebem menores salários que homens que desempenham as mesmas funções, ou enfrentam maiores dificuldades para obter cargos de direção em empresas.

½ Respostas

1. As mulheres passaram a ter a perspectiva do trabalho assalariado.

2. Empregos em lojas e escritórios.

3. As mulheres conquistaram muitos direitos, como o acesso a empregos antes considerados apenas masculinos. Conquistaram direitos de cidadania (como o direito ao voto, no decorrer dos séculos XIX e XX), mas ainda lutam por ampla igualdade de oportunidades em relação aos homens no mercado de trabalho e maior participação em cargos decisórios.

Foco nos TCTs

Ao explorar a questão do trabalho feminino ao longo do tempo, a seção De olho no legado possibilita o desenvolvimento dos TCTs Trabalho e Educação em Direitos Humanos, enfatizando a importância de lutar por condições de trabalho igualitárias entre homens e mulheres.

Foco na BNCC

A seção De olho no legado possibilita o desenvolvimento das competências gerais 6 e 7, da competência específica de Ciências Humanas 5 e das competências específicas de História 1 e 6

A Segunda Revolução Industrial e as mulheres

A seguir, leia o texto do historiador Eric Hobsbawm sobre como a Segunda Revolução Industrial afetou a vida das mulheres no século XIX.

As camponesas, as filhas e esposas dos pequenos artesãos, lojistas e equivalentes, continuaram a viver como haviam vivido, exceto na medida em que elas ou os homens da família eram absorvidos pela nova economia. Pela natureza das coisas, as diferenças entre as mulheres, na nova situação de dependência econômica e na antiga situação de inferioridade, não eram, na prática, muito grandes. Em ambas, os homens eram o sexo dominante, e as mulheres, seres humanos de segunda classe: posto que careciam totalmente de direitos de cidadania, não se podia chamá-las cidadãs de segunda classe. Em ambas, a maioria delas trabalhava, recebesse pagamento ou não.

Em primeiro lugar, as transformações estruturais e a tecnologia agora alteravam e aumentavam consideravelmente a perspectiva feminina de emprego assalariado. A mudança mais notável, à parte o declínio do emprego doméstico, foi o aumento das ocupações que hoje são primordialmente femininas: empregos em lojas e escritórios.

1. De acordo com o texto, como a vida das mulheres mudou após a Segunda Revolução Industrial?

2. Que tipo de emprego as mulheres podiam procurar nesse período?

3. Na atualidade, as mulheres permanecem nessa situação? Explique.

HOBSBAWM, Eric J. A era dos impérios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. p. 282-283.

Henry Taunt/Historic England Library, Swindon, Inglaterra

Mulheres trabalham em fábrica de cobertores em Witney, na Inglaterra, 1897.

1. Leia o texto abaixo. Em seguida, responda ao que se pede.

Os ludistas agiam mascarados ou com roupas de camuflagem; montavam sentinelas e utilizavam correios; comunicavam-se entre si por meio de códigos e senhas [...]

Os assaltantes apareciam repentinamente, formando grupos armados a mando de um chefe; o líder, não importando qual fosse seu nome, era chamado “general Ludd”. Obedeciam às suas ordens com a mesma presteza que teriam para obedecer às ordens de um monarca.

Acreditava-se que os ludistas agiam sob um juramento solene e que a desobediência às ordens do general poderia ser castigada com a morte.

THOMPSON, Edward P. The making of the english working class. Harmondsworth: Penguin Books, 1986. p. 606. Tradução nossa.

a) Quem eram os ludistas e o que eles buscavam?

b) Além do movimento ludista, que outra estratégia foi utilizada pelos trabalhadores para lutar por melhores condições de vida?

2. Observe a imagem abaixo. Em seguida, faça o que se pede.

a) Descreva a imagem e identifique que tipo de situação social do contexto da Revolução Industrial ela representa.

b) Explique qual razão justificava a situação representada na imagem.

c) Pode-se dizer que a imagem representa adequadamente as condições de trabalho nas fábricas do início da Revolução Industrial? Justifique.

Orientações

½ Respostas

1. a) Os ludistas eram trabalhadores armados que invadiam fábricas e destruíam maquinário na tentativa de recuperar o sistema artesanal.

b) Quebr ar máquinas e organizar greves.

2. a) A imagem mostra um ambiente de trabalho durante a Revolução Industrial. Mulheres trabalham na fábrica de costura a vapor, remetendo à exploração do trabalho feminino.

b) Empregar mulheres e crianças era lucrativo porque elas recebiam salários menores, tinham mais facilidade para movimentar-se no pouco espaço entre as máquinas e eram mais ágeis para operá-las.

c) Não, as fábricas do século XIX eram ambientes poluídos, apertados e degradados.

3. a) O tempo. Apesar de ele ser abundante, quando os indivíduos o desperdiçam com frequência, torna-se impossível realizar qualquer coisa positiva.

b) Esse tipo de ideia naturalizava a necessidade de sempre trabalhar e jamais usar momentos produtivos em atividades recreativas ou que não gerassem riqueza.

Foco na BNCC

3. O trecho a seguir é um fragmento da obra de Benjamin Franklin, um estadunidense que viveu no século XVIII. Leia atentamente o texto e, em seguida, responda ao que se pede.

Se você ama a vida não desperdice o tempo, pois é de tempo que a vida é feita. [...] Se o tempo é o mais precioso de todos os bens, desperdiçá-lo seria a maior das prodigalidades. Tempo perdido jamais se recupera, e o que achamos que dura muito, dura muito pouco.

SANCHES, Ana Maria Brito. Virtude, trabalho e riqueza: a concepção de sociedade civil em Benjamin Franklin. 2006. Dissertação (Mestrado em Filosofia.) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. p. 58.

a) De acordo com Franklin, qual é o bem mais precioso dos seres humanos? Por quê?

b) De que modo é possível relacionar as ideias defendidas por Franklin com os ideais da sociedade que começava a se industrializar?

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 3 e 6, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4, além da habilidade EF07HI03.

Representação de mulheres trabalhando em fábrica de costura a vapor, Londres, 1854. Gravura para o jornal London News.

Orientações

O esquema dessa seção pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. A seção auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Elizabeth I

 Principal monarca absolutista

 Fortalecimento do anglicanismo

 Crescimento econômico

 Cercamentos

• Êxodo rural

 Fim da Dinastia Tudor

Jaime I

 Início da Dinastia Stuart

 Revoltas sociais

 Perseguição religiosa

 Criação e aumento de impostos

 Fechamento do Parlamento

 Migração para as Treze Colônias

Carlos I

 Autoritarismo

 Relação conflituosa com o Parlamento

• Momentos de aproximação e repressão

• Petição de direitos

 Perseguição aos calvinistas escoceses

• Resistência e ataques rebeldes

 Crise social

Absolutismo inglês

 Carta Magna

 Parlamento

 Poder da burguesia

 Monarca como líder religioso

Revolução Gloriosa

 Fim do absolutismo

 Parlamentarismo

 Bill of Rights

 Poder político e econômico da burguesia

REVOLUÇÕES INGLESAS

Jaime II

 Hereditariedade do poder

 Agravamento da crise política

 Golpe parlamentar

 Conflito armado

 Exílio na França

Carlos II

 Retorno da monarquia

 Autoritarismo

 Conflitos com o Parlamento

 Proximidade com a França absolutista

 Lei de Exclusão

 Habeas corpus

Revolução Puritana

 Invasão do Parlamento por Carlos I

 Guerra civil

 Cavaleiros: apoio ao rei

• Nobres e latifundiários (anglicanos e católicos)

 Cabeças-redondas: apoio ao Parlamento

• Pequenos proprietários de terra, camponeses e comerciantes (puritanos)

 Vitória do Parlamento

• Carlos I decapitado

 Oliver Cromwell

• República

República

 Resistência de Escócia e Irlanda

• Guerra: vitória inglesa

 Atuação intermitente do Parlamento

 Ato de Navegação

• Favorecimento da economia inglesa

 Lordes Protetores

 Morte de Cromwell

• Deposição do sucessor

• Crise política

Acumulação de capital

 Atuação de corsários

 Ato de Navegação

 Tratado de Methuen

 Exploração colonial

 Produção de manufaturados

 Protecionismo econômico

 Impostos alfandegários

Novas

tecnologias

 Valorização da criatividade e da transformação

 Ensino de novas ciências

 Aumento dos lucros

 Invenções

• Máquina de fiar

• Máquina a vapor

 Desenvolvimento industrial

• Têxtil

• Mineração

• Metalurgia

• Transporte

 Contra as precárias condições de trabalho

 Ludismo

• Destruição de máquinas

• Movimento articulado

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

 Greves

 Consequências

• Pequeno aumento salarial

• Aumento da repressão a greves

Trabalho assalariado

 Muitos desempregados

• Camponeses sem trabalho

• Artesãos empobrecidos

 Venda da força de trabalho

• Homens, mulheres e crianças

 Longas jornadas de trabalho

 Baixos salários

 Má alimentação

 Pouco descanso

 Ambiente impróprio para a saúde

 Doenças e acidentes de trabalho

 Aprofundamento das desigualdades sociais

Expansão

 Segunda Revolução Industrial

Surgimento do proletariado

 Cercamentos

• Desemprego no campo

• Migração para as cidades

 Mão de obra assalariada nas fábricas

 Exploração do trabalho

Mudanças

 Atividade artesanal Manufatura

Fábricas

 Um só responsável pelas etapas de produção Divisão do trabalho

 Tempo da natureza Tempo da máquina

 Inovações técnicas

 Principal combustível: petróleo

 Cidades com melhores infraestruturas

 Revolução nos transportes

 Difusão cultural em larga escala

 Sociedade de consumo

Orientações

Explore o conteúdo da seção em uma aula dialogada para retomar os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque, com os estudantes, os aspectos mais significativos de cada tópico referente às Revoluções Inglesas e à Revolução Industrial. Apresente novas explicações sobre aspectos que os estudantes demonstram não dominar plenamente e, se necessário, disponibilize materiais adicionais. Essa retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a consolidar as aprendizagens e/ou avançar no processo.

Orientações

Para a atividade 1 , recomende aos estudantes uma pesquisa sobre o trabalho infantil no Brasil em sites oficiais de instituições como IBGE, Unicef e OIT.

½ Respostas

1. a) Elas viviam em condições de grande pobreza, a ponto de disputar alimentos dados aos porcos.

b) Porque não existiam leis que proibissem o trabalho infantil. Além disso, crianças recebiam salários menores.

c) Havia a prática de quebra de máquinas (ludismo), a organização dos sindicatos e as greves.

d) Livre elaboração, com base nos dados pesquisados e argumentos formulados. Espera-se que o estudante compreenda a grave violação dos direitos humanos representada pela prática do trabalho infantil, a reprodução da pobreza intergeracional que decorre dela, os prejuízos à saúde física e mental de crianças e adolescentes submetidos ao trabalho, entre outros aspectos relevantes dessa questão social.

2. a) A execução de Carlos I, após a vitória da Revolução Puritana pelos cabeças-redondas.

b) A decapitação do rei Carlos I marcou o fim do absolutismo inglês e interrompeu a monarquia inglesa, que foi substituída por uma república liderada por Oliver Cromwell. Depois, a monarquia absolutista foi restaurada por um curto período, mas nenhum monarca conseguiu impor novamente o absolutismo na Inglaterra.

3. a) As exportações de algodão cresceram em ritmo muito acelerado no período. Na América espanhola, na África e nas Índias Orientais, mais do que dobrou.

b) As primeiras fábricas produziam principalmente tecidos de algodão, o que possibilitou o acelerado crescimento dessas exportações e ajudou a desenvolver a economia da Inglaterra.

4. a) A concorrência entre as empresas; os investimentos dos capitalistas no desenvolvimento científico; a dominação do meio natural (de onde se extraíam as matérias-primas) para ampliar os lucros com a produção industrial.

b) No sistema artesanal, as matérias-primas e as ferramentas eram propriedades do artesão, que realizava

1. Observe atentamente a imagem ao lado. Em seguida, responda ao que se pede.

a) A imagem é uma representação dos efeitos sociais da Revolução Industrial. De acordo com a imagem, como eram as condições de vida das crianças operárias na Inglaterra durante o processo de industrialização?

b) Por que existiam tantas crianças operárias nesse período?

c) De que modo os operários organizaram-se para lutar contra a situação social da época?

d) O trabalho infantil ainda é uma realidade no Brasil. Faça um levantamento de dados recentes dessa prática no país e dos riscos que ela representa ao desenvolvimento humano e social. Debata o tema com os colegas utilizando argumentos sustentados pela pesquisa.

2. Observe a imagem a seguir. Trata-se de uma representação do século XVII de um dos episódios da Revolução Puritana. Com base na observação da imagem e em seus conhecimentos, faça o que se pede.

a) Explique qual episódio da Revolução Puritana ela representa.

b) Qual é a importância desse processo para se compreender os rumos da Revolução Puritana e as transformações nas relações políticas da Inglaterra no século XVII?

todas as etapas da produção, lenta e cara, e determinava o preço do produto. No sistema manufatureiro, vários artesãos trabalhavam para o dono da manufatura, que ficava com a maior parte dos lucros; cada um exercia uma parte da produção. No sistema industrial, os proletários vendem sua força de trabalho para o capitalista; acentua-se a divisão do trabalho, a produção é mais rápida e os custos são menores, garantindo maiores lucros para o industrial.

c) Resposta pessoal. É importante que os estudantes reflitam sobre o caráter ambivalente da Revolução Industrial.

5. a) Não. Elas são predominantemente da agroindústria, porque o saldo positivo da balança comercial depende desses produtos.

b) Atualmente, com os incentivos ao turismo cultural no país, o artesanato é uma atividade produtiva ligada ao mercado externo.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 2, 3, 6 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4.

Meninos famintos, trabalhadores de fábrica, comendo junto a um porco, 1840.

John Weesop. Uma testemunha ocular da execução do rei Charles I em 1649, século XVII. Óleo sobre tela (detalhe).

3. O gráfico apresenta dados de exportação de algodão inglês para diversas regiões do mundo entre 1820 e 1840. Com base na análise dos dados, responda ao que se pede.

Exportação de algodão – 1820-1840

Avaliação

Retorne às perguntas propostas na abertura da unidade como atividade de encerramento. Peça que respondam às questões com base no que aprenderam no estudo da unidade e comparem com as hipóteses iniciais. Essa atividade de retomada e análise auxilia-os a fazer uma autoavaliação sobre as aprendizagens conceituais com base no estudo da unidade, além de ser uma oportunidade para observar se há aspectos em que ainda há dúvidas, a fim de retomá-los e esclarecê-los. Como sugestão de estratégia para conduzir esse momento de avaliação da aprendizagem, é possível organizar os estudantes em duplas para a discussão das propostas e a elaboração conjunta das atividades.

½ Remediação

a) O que é possível afirmar sobre a exportação de algodão inglês entre 1820 e 1840?

b) De que modo os dados do gráfico podem ser relacionados com a industrialização da economia inglesa no período?

4. Leia o texto e responda às questões. A introdução de uma nova técnica poderia situar uma empresa à frente de suas concorrentes. Para tanto, caberia ao capitalista o dever de proporcionar aparelhagem científica e produtos novos a serem utilizados pelos cientistas em seus experimentos. O objetivo final era obter o máximo domínio sobre o meio natural, a fim de explorar-lhe os mínimos recursos em proveito dos lucros de mercado.

CANÊDO, Letícia Bicalho. A Revolução Industrial. São Paulo: Atual, 1994. p. 29.

a) No texto, a autora identifica características do sistema capitalista constituídas com a Revolução Industrial. Quais são elas?

b) A Revolução Industrial inaugurou um novo sistema de produção. Compare esse sistema com o artesanal e o manufatureiro.

c) As transformações provocadas pela Revolução Industrial foram apenas positivas? Justifique sua resposta.

5. Leia o texto e faça o que se pede. Hoje, pode-se afirmar que o Brasil tem economia bastante industrializada. Entretanto, como mostram os noticiários econômicos, os índices de superávit na balança comercial dependem sobretudo de produtos da agroindústria [...]. Além disso, as atividades artesanais não desapareceram totalmente e, com incentivos ao turismo cultural, o artesanato se tornou mesmo uma atividade produtiva vinculada ao mercado externo.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2014. p. 233.

a) As exportações brasileiras são predominantemente de produtos industrializados? Justifique com informações do texto.

b) De acordo com o texto, qual é o papel do artesanato na atual economia brasileira?

Para finalizar

Nesta unidade foi discutido o processo que culminou com a Revolução Industrial na Inglaterra, abordando principalmente seus antecedentes políticos e sociais – como a queda do absolutismo inglês, a Revolução Puritana e a Revolução Gloriosa – e o processo de formação do capitalismo industrial inglês. Esse conteúdo é essencial para que os estudantes entendam a formação do atual sistema econômico e das relações de trabalho que nele imperam, compreendendo o processo de evolução tecnológica vivido atualmente.

Para finalizar a unidade, organize a turma em pequenos grupos e peça que escrevam um texto que aborde sinteticamente os seguintes assuntos:

• o processo de formação do absolutismo na Inglaterra;

• as Revoluções Inglesas e a formação de uma monarquia constitucional;

• o início da Revolução Industrial;

• os impactos sociais da Revolução Industrial;

• a luta do proletariado.

Faça as adequações que julgar necessárias na proposta visando atender à realidade da turma.

A partir da correção das respostas, é possível organizar a turma em uma roda para discutir as principais ideias apontadas pelos estudantes e retomar dúvidas e dificuldades. Finalmente, depois dessa discussão, proponha a eles que, com base nos apontamentos feitos, reelaborem as respostas de modo a aperfeiçoá-las. Com isso, é assegurado um trabalho autônomo visando à revisão das dúvidas e à consolidação dos conteúdos trabalhados.

Fonte: HOBSBAWN, Eric. A Era das revoluções. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. Anexo.

Tarcísio Garbellini

Objetivos da unidade

• Entender os acontecimentos que antecederam a crise do Antigo Regime na Europa.

• Compreender o que foi o Iluminismo, reconhecendo os acontecimentos que o antecederam e suas principais características.

• Identificar os desdobramentos políticos, econômicos e sociais do Iluminismo.

• Conhecer o panorama político, filosófico e cultural da Europa no século XVIII, que permitiu a ascensão da burguesia como classe dominante.

• Compreender a importância histórica da Revolução Francesa e seus desdobramentos.

• Analisar as primeiras fases da Revolução Francesa até seu desfecho com a ascensão de Napoleão Bonaparte.

• Reconhecer o processo histórico que levou à Revolução Francesa e à derrocada do absolutismo.

Justificativa

Esta unidade explora a crise do Antigo Regime na Europa, favorecendo a análise de conceitos fundamentais para a compreensão do mundo contemporâneo, como Iluminismo, liberalismo e revolução. Além disso, os temas explorados na análise da Revolução Francesa permitem refletir sobre o papel da burguesia na luta contra as estruturas do Antigo Regime e o impacto que o processo revolucionário francês teve na organização social do continente europeu.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades EF08HI01 e EF08HI04

CRISE DO ANTIGO REGIME 2

1. Quais transformações sociopolíticas foram promovidas pela Revolução Francesa?

2. Que relações podemos estabelecer entre as atuais mobilizações por direitos e a luta dos revolucionários franceses do século XVIII?

3. Atualmente, quais direitos você considera essenciais para que as pessoas vivam em sociedade?

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Nesta unidade, você vai estudar: o que foi o Iluminismo; os desdobramentos políticos, econômicos e sociais do Iluminismo; o panorama político, filosófico e cultural que permitiu a ascensão da burguesia como classe dominante; a Revolução Francesa até a ascensão de Napoleão Bonaparte; o processo histórico que levou à Revolução Francesa e à derrocada do absolutismo.

direitos, e o Estado passou a ser visto como instituição política responsável por salvaguardá-los.

Aproveite a imagem de abertura para propor comparações entre passado e presente, enfatizando a importância da mobilização social para combater desigualdades sociais e construir uma sociedade mais igualitária. É importante discutir com os estudantes o impacto das desigualdades raciais no Brasil e o papel de diversos grupos que se mobilizam para lutar contra essa situação.

½ Respostas

1. A Revolução Francesa acabou com a monarquia absolutista, implantando em seu lugar uma república. Além disso, a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão estabeleceu o fim da sociedade estamental, que era baseada nos privilégios de nascimento; estabeleceu a igualdade jurídica entre os cidadãos (embora não mencionasse as mulheres) e priorizou os interesses da burguesia.

2. Podemos relacionar a luta dos revolucionários franceses com os atuais movimentos de reivindicação por direitos de moradia, de terra para trabalhar, de igualdade social, de igualdade de gênero etc.

3. Resposta pessoal, em que o estudante demonstre compreensão dos direitos fundamentais, como vida, igualdade, justiça, liberdade, segurança, educação, moradia, trabalho e saúde.

Orientações

Estimule os estudantes a perceber que existem diferenças fundamentais entre as Revoluções Inglesas e a Revolução Francesa e a refletir sobre elas. Caso julgue necessário, utilize recursos, como esquemas e mapas conceituais, para ajudá-los a ter essa noção. É importante que a turma compreenda que, na Revolução Francesa, o desenvolvimento cultural e filosófico deu origem à ebulição do movimento revolucionário francês e contribuiu para sua expansão entre as colônias europeias.

Proponha aos estudantes que reflitam sobre a importância da conquista de direitos e como eles são tratados nas sociedades

contemporâneas. Em uma roda de conversa, problematize o tema com base nas questões: Como os direitos interferem em nossa qualidade de vida? Como seria viver em uma sociedade sem direitos políticos e sociais? Durante a discussão, comente que, no Antigo Regime, o povo era composto de súditos, ou seja, era submisso à vontade do monarca. Essa situação foi questionada ao longo do século XVIII, deflagrando movimentos em defesa de direitos e pela conquista da cidadania. Como resultado desse processo revolucionário, os indivíduos passaram a ser compreendidos como sujeitos dotados de

Manifestantes da Coalizão Negra por Direitos durante protesto. São Paulo (SP), 2021.

Objetivos do capítulo

• Identificar as características do Iluminismo e do liberalismo e seus principais expoentes.

• Reconhecer a influência do Iluminismo e do liberalismo no pensamento político e social do século XVIII.

• Compreender o que foi a Revolução Científica e suas contribuições socioculturais.

• Entender o despotismo esclarecido e seu papel no Antigo Regime.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda o contexto de expansão das ideias iluministas na Europa, o desenvolvimento científico, a ascensão da burguesia e o liberalismo econômico, aspectos fundamentais para o fortalecimento econômico, social e político da burguesia na Europa.

Orientações

Para iniciar este capítulo, é possível propor uma discussão em torno da imagem de Diderot, que representa uma reunião organizada por filósofos iluministas. Por meio da imagem, introduza a temática de troca e discussão de ideias como característica central do Iluminismo. Esses encontros entre filósofos e outros pensadores contribuíram para o avanço dos conhecimentos humanos e a formação de ideias que criticavam as estruturas do Antigo Regime.

Foco na BNCC Habilidade EF08HI01. Este capítulo apresenta as principais ideias do Iluminismo, bem como sua importância para o processo revolucionário francês e a construção do pensamento político e econômico moderno.

4 Filosofia iluminista

Como cidadãos e cidadãs brasileiros, nossa vida coletiva e individual é regida pela Constituição Federal de 1988, que expressa, em seu artigo 5o, o seguinte texto: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Esse princípio de igualdade foi formulado pela primeira vez no século XVIII pelo movimento filosófico europeu denominado Iluminismo. A filosofia iluminista criticava o absolutismo monárquico, o mercantilismo e a sociedade estamental vigentes nas nações europeias da época.

Tertúlia: reunião.

Denis Diderot. A tertúlia de Diderot. Gravura colorizada publicada em The Artistic Illustration, 1888.

Os filósofos, figuras importantes para que o Iluminismo prosperasse, foram de extrema importância para o momento. Porém, acima deles estavam os burgueses. Observe na imagem a seguir uma reunião de iluministas. As roupas tipicamente burguesas aludem à camada social das pessoas, as estantes representam o conhecimento e o biombo representa a vida privada. Note a ausência de mulheres na cena, indicando sua exclusão dos círculos de debates sobre questões sociopolíticas da época.

Expressando os interesses da burguesia em ascensão, o Iluminismo defendia a igualdade de direitos e se opunha aos privilégios de nascimento dos indivíduos.

Coleção particular

À luz da razão

O Iluminismo foi um movimento filosófico da Europa ocidental que reuniu teorias políticas e econômicas entre o final do século XVII e início do século XVIII. Na transição da Idade Média para a Idade Moderna, a nobreza feudal estava enfraquecida e o poder político centralizou-se, chegando ao auge com o absolutismo e o mercantilismo. Os interesses da burguesia renascentista, que fez aliança com a realeza, eram diferentes dos interesses da burguesia iluminista, que reivindicava maior participação política, igualdade de direitos e liberdade tanto religiosa como econômica. Chocava-se, assim, com o Antigo Regime, no qual vigorava o poder absoluto dos monarcas e os privilégios da nobreza e do clero.

O enfrentamento do autoritarismo real ocorreria pela capacidade humana de conhecimento, raciocínio e escolha. O Iluminismo valorizava a razão como a forma mais confiável para alcançar o conhecimento, opondo-se às explicações religiosas para os fenômenos naturais, sociais e políticos. Com isso, no século XVIII, também chamado de Século das Luzes, houve grande desenvolvimento científico, resultado de investigação, pesquisa e estudo de pensadores que buscavam teorias sobre o funcionamento da natureza.

O filósofo inglês Francis Bacon, que era empirista – ou seja, considerava que os estudos científicos deveriam ser comprovados por meio da experimentação e da observação –, acreditava que o conhecimento impulsionava o desenvolvimento.

O também inglês Isaac Newton, estudioso dos fenômenos naturais, decompôs a luz em um prisma, explicou a força da gravidade e, com base nela, o ciclo das marés. Na França, destacou-se René Descartes, defensor do racionalismo, que se dedicou à matemática e à compreensão do mundo pelo raciocínio. Afirmou que o ato de pensar comprova a existência humana, por meio do enunciado: “Penso, logo existo”.

Razão: capacidade de chegar a conclusões com base em hipóteses; capacidade de produzir conhecimentos e analisar fenômenos.

Orientações

Auxilie os estudantes a perceber que o aspecto racional do Iluminismo era, além de um contraponto ao pensamento religioso da Idade Média, um desdobramento do pensamento que emergiu no Renascimento cultural. Busque com isso estabelecer um paralelo entre as transformações propostas pelos iluministas e as que marcaram o Renascimento, diferenciando esses movimentos quanto ao posicionamento em relação à Igreja e à monarquia. Para aprofundar a análise, pode ser interessante trabalhar com os estudantes o significado das expressões racional, empírico e religioso. Estimule a discussão sobre a investigação empírica e procure associá-la ao método científico, mostrando que há muitas maneiras de perceber um mesmo fenômeno, e que a validade de uma percepção não necessariamente invalida as demais. Por fim, considere diferenciar as explicações científicas das religiosas, conduzindo os estudantes a perceber que se trata de epistemologias distintas e com funções sociais específicas.

Ilustração de autoria desconhecida produzida no século XIX sobre o experimento de Newton com o prisma.

O Iluminismo caracteriza-se por ser um momento de ruptura entre o pensamento religioso e o científico. Porém, o pensamento religioso continuou muito presente. Nesse sentido, pode ser interessante comentar com os estudantes que Isaac Newton era um grande estudioso de textos religiosos, e René Descartes inclusive escreveu sobre provas da existência de deus. Embora tivessem opiniões bastante diferentes sobre a existência de deus, Newton e Descartes se dedicaram a estudar esse tema. Sobre o assunto, veja a seguir algumas sugestões de leitura.

• QUANDO a Filosofia influencia a Física: Descartes e Newton. Jornal BC&T, Diamantina, 5 jun. 2011. Disponível em: http://cienciaetudo.ict.ufvjm.edu. br/colunas/pensamento-filosofico/ quandoafilosofiainfluenciaafisica descartesenewton. Acesso em: 29 jun. 2022.

• AMADO, Antonio T. F. Teologia, fé e razão em Isaac Newton. Leopoldianum: a produção do saber, Santos, v. 43, n. 119-120, p. 9-53, 30 out. 2017. Disponível em: https://periodicos. unisantos.br/leopoldianum/article/ download/736/619/1815. Acesso em: 29 jun. 2022.

Bridgeman Images/Fotoarena

Orientações

Converse com os estudantes sobre a aspiração da burguesia de firmar-se no meio social. À medida que ia consolidando seu poder político e econômico, almejava cada vez mais status e diferenciação em relação aos demais grupos. Procure desenvolver com os estudantes um olhar crítico sobre o igualitarismo iluminista e sua característica burguesa. Leve-os a perceber que, apesar de ser fundamental que os membros de uma sociedade tenham direitos iguais, ainda mais em um contexto monárquico absolutista, os iluministas, ao pregarem a igualdade jurídica, mas não a econômica, criaram exatamente o modelo de sociedade favorável à burguesia.

½ Respostas

1. O quadro mostra a preocupação estética da burguesia, que contratava artistas para pintar retratos familiares, a fim de mostrar prestígio e visibilidade na sociedade. As artes plásticas, em especial os retratos, tornaram-se um recurso capaz de transmitir a ideia de que as famílias burguesas eram elegantes e refinadas, por meio de poses, vestimentas e cenários retratados.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2 e as competências específicas de História 2 e 3

Direitos naturais

Diversos filósofos iluministas dedicaram-se a formular teorias e propostas adequadas aos anseios burgueses. De maneira geral, eles afirmavam que a natureza concedeu a todos os seres humanos o direito à vida, à liberdade, à igualdade e à propriedade privada. De acordo com as ideias iluministas, os direitos naturais eram invioláveis e deveriam ser assegurados pelos governos como forma de promover a felicidade da sociedade.

Com esses direitos, pretendia-se que os monarcas absolutistas respeitassem a liberdade de expressão dos indivíduos, aceitando críticas aos seus governos, e declarassem a liberdade de religião, colocando fim a perseguições e prisões por motivos religiosos. Pretendia-se ainda defender a liberdade econômica, questionando o controle do Estado sobre as atividades econômicas.

Com relação à igualdade, os iluministas defendiam o fim dos benefícios concedidos pelos governos ao clero e à nobreza, como a isenção do pagamento de impostos.

Por fim, a defesa da propriedade privada feita pelos filósofos iluministas anunciava que não se pretendia organizar uma sociedade igualitária. O Iluminismo propunha a igualdade de direitos entre todos, e não a igualdade social, o que estava em sintonia com as aspirações da burguesia, que não tinha interesse em partilhar bens, propriedades e riquezas que havia acumulado.

Comportamentos e atitudes burguesas

A burguesia, camada social em ascensão nesse momento, estava ansiosa para adquirir prestígio e se tornar “visível” na sociedade. Os banqueiros, comerciantes e negociantes costumavam contratar artistas para pintar seus retratos a óleo; investiam em outras obras de arte; ofereciam banquetes; realizavam festas e bailes em seus palacetes. Mais próximos do poder político, frequentavam as cortes e, aos poucos, criavam formas diferenciadas de se vestir e novas regras de comportamento social.

Na Europa dos séculos XVII e XVIII, eram comuns os manuais de boas maneiras, o que comprova a preocupação dos burgueses em abandonar costumes considerados grosseiros e demonstrar hábitos novos e “civilizados”, especialmente à mesa.

1. Observe a imagem. Que associação podemos fazer entre a cena do quadro e a ascensão da burguesia no século XVIII?

Inviolável: que não pode ser violado, isto é, desrespeitado.

Nathaniel Dance-Holland. A família Pybus, ca. 1769. Óleo sobre tela, 142,8 cm * 140,2 cm.

Galeria

Nacional de Vitória, Melbourne, Austrália

Os filósofos iluministas

Muitos pensadores se destacaram no movimento iluminista, entre eles Locke, Voltaire, Rousseau, Montesquieu, Diderot e D’Alembert; cada um à sua maneira, todos criticavam o absolutismo.

O inglês John Locke publicou, em 1688, o livro Segundo tratado sobre o governo civil, no qual defendia a propriedade privada, a supremacia do Parlamento perante o monarca, a existência de uma Constituição para limitar o poder real e o direito do povo de se revoltar contra governantes que não cuidassem de seu bem-estar.

Essas ideias serviram de fundamento para uma revolução na Inglaterra, na qual os burgueses do país se mobilizaram para limitar o poder real e fortalecer a autoridade do Parlamento.

O filósofo francês Voltaire foi grande defensor da liberdade de expressão e crítico dos privilégios do clero e da nobreza. Em 1764, publicou a obra Dicionário filosófico, na qual criticava o Estado e a religião.

O filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau fez críticas à propriedade privada. Em sua principal obra, O contrato social, defende que, na vida em sociedade, prevalece a vontade da maioria sobre as vontades individuais.

Foi um dos precursores da democracia moderna, defendendo a escolha dos governantes por meio do sufrágio universal masculino, isto é, do direito ao voto para todos os homens, independentemente dos bens e da riqueza que possuíssem.

O filósofo francês Montesquieu propôs a divisão do Estado em três poderes independentes.

Poder Executivo – executa as leis, administrando o território de acordo com o que é estabelecido por elas;

Poder Legislativo – elabora e aprova as leis;

Poder Judiciário – aplica as leis, exercendo a justiça conforme o que está determinado na legislação.

Na obra O espírito das leis, Montesquieu define três tipos de governo: o monárquico, em que a sociedade é governada por um rei; o republicano, em que o governo é exercido por várias pessoas; e o despótico, no qual um líder tirano governa pelo autoritarismo.

O conjunto das concepções políticas defendidas pelos iluministas ficou conhecido como liberalismo político.

Orientações

Supremacia: poder supremo, superioridade.

Pergunte aos estudantes se reconhecem algumas das ideias defendidas pelos filósofos iluministas no mundo contemporâneo. Proponha uma discussão coletiva sobre a influência da filosofia iluminista nos princípios democráticos atuais, como: a adoção de leis para limitar o poder dos governantes e definir os direitos e deveres dos indivíduos, a atuação do Estado como garantidor das liberdades individuais, a eleição de governantes por meio do voto popular e a tripartição dos poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário. Aproveite a oportunidade para estimular a troca de ideias entre a turma sobre o papel dos cidadãos na escolha dos legisladores por meio do voto, assim como no acompanhamento das ações de seus representantes eleitos para o Poder Legislativo. Caso os estudantes manifestem interesse, proponha uma pesquisa sobre os principais projetos de lei em discussão (ou recentemente aprovados) na Câmara Municipal de sua cidade. As informações podem ser obtidas no site dessa casa legislativa ou em jornais e revistas. Com base no material coletado, proponha uma avaliação do impacto e da repercussão dos projetos em discussão e/ou das leis recém-aprovadas sobre o município e sua população.

½ Respostas

1. A Revolução Gloriosa (1688-1689), que colocou fim ao absolutismo inglês.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 1 e a competência específica de História 2.

1. Qual revolução inglesa, inspirada nas ideias de John Locke, estabeleceu a supremacia do Parlamento sobre o poder real?

Para Rousseau, renunciar à liberdade era o mesmo que renunciar à própria humanidade, pois ela seria o centro dos direitos e dos deveres do homem. Escultura de Jean-Jacques Rousseau. Geneva, Suíça, 2016.

Judith Linine/Shutterstock.com

Orientações

A obra Enciclopédia é um dos símbolos do Iluminismo. Sua organização visava compartilhar os novos conhecimentos produzidos no contexto do Iluminismo, tornando-se uma ferramenta importante para a circulação de ideias e críticas. É possível traçar paralelos entre o papel desempenhado pela obra no século XVIII e a internet atualmente, lembrando que ambas as ferramentas possibilitam a circulação de saberes. Porém, é importante observar que o ritmo dessas circulações é distinto, sendo muito mais intenso no presente. Ainda assim, a obra pode ser considerada um importante esforço de amplificação dos saberes para uma parcela mais ampla da sociedade. Finalmente, é possível lembrar os estudantes que a circulação de livros contribuiu para a disseminação do Iluminismo para outras regiões do mundo, como o continente americano.

Enciclopedismo: a difusão das ideias iluministas

O contexto de expansão das ideias iluministas, como a defesa da liberdade individual e de um Estado que garantisse essa liberdade, estimulou, nas sociedades europeias, a valorização do conhecimento como forma de melhorar a realidade. Com base no princípio de que a razão – e não a fé ou a superstição – deveria orientar as sociedades na busca de conhecimento, os iluministas Diderot e D’Alembert, com a colaboração de outros filósofos, cientistas e pensadores, organizaram uma coleção composta de 35 volumes que reuniam o conhecimento científico europeu acumulado até o século XVIII e as ideias da filosofia iluminista.

Intitulada Enciclopédia, a obra teve o primeiro volume publicado na França em 1751, e o último em 1772.

Sua publicação, além de difundir o Iluminismo na Europa, tornou mais acessíveis variados conhecimentos até então divididos em diferentes obras e estudos. Os setores sociais mais conservadores temiam a divulgação dos temas tratados na obra, sobretudo aqueles ligados à política e à religião. Os autores foram perseguidos pelos governos absolutistas, e a Igreja proibiu a leitura da Enciclopédia pelos católicos, ameaçando-os de excomunhão.

No entanto, a censura às obras iluministas não impediu sua divulgação. A Filosofia das Luzes alcançou também as sociedades coloniais na América, inclusive o Brasil, influenciando os movimentos anticoloniais.

Iluminismo: a revolução das luzes de Milton Meira do Nascimento e Maria das Graças Nascimento (Ática) Livro que trata dos principais filósofos iluministas e da repercussão de suas ideias no Brasil.

Frontispício do primeiro volume da Enciclopédia de Diderot, publicada em 1751.

Leia

Tripartição dos poderes no Brasil

[...] Atualmente o modelo da tripartição dos poderes está adequado à teoria de Montesquieu. Há, então, o Poder Executivo, que constitui o governo de fato; o Poder Legislativo, composto pelo sistema bicameral (câmara de deputados e senado); e ainda, o Poder Judiciário. [...] Este sistema foi adotado com o intuito de melhor organizar as funções estatais.

½ Respostas

1. A tripartição de poderes no Brasil não ocorre da maneira proposta pelo filósofo iluminista Montesquieu. Isso porque, embora haja o Poder Executivo, Legislativo e Judiciário, a atuação deles não corre de maneira independente. De acordo com as autoras, o Poder Executivo interfere no Poder Legislativo, quando elabora leis, e no Judiciário, quando escolhe os juízes que compõem o Supremo Tribunal Federal.

2. Elaboração pessoal com base na pesquisa.

3. Reserve uma aula para orientar os estudantes com as pesquisas na internet e ajudá-los a selecionar as publicações com fontes confiáveis. Reserve também uma aula para que os grupos sintetizem as informações coletadas e criem um roteiro para o videodocumentário.

Para fazer um documentário, é preciso, antes de tudo, conhecer esse gênero.

Ingerência: interferência. Preponderância: predomínio.

[...] Porém, ao se analisar a forma como estão arranjados os poderes no Brasil, constata-se que isso não ocorre adequadamente. Há uma certa preponderância do Poder Executivo sobre os demais poderes, exercendo, portanto uma ingerência que entendemos como imprópria. Percebe-se que é concedido ao Poder Executivo domínios que estão em desacordo com a doutrina exposta. O fato de este Poder ter a faculdade de legislar “excepcionalmente”, e indicar toda a composição da mais alta corte do Judiciário brasileiro certamente indica que ele se sobressai sobre os outros, danificando, assim, a eficácia da organização estatal do nosso país. Entendemos, então, que esta seja uma das principais causas para a tensão que assola a democracia brasileira.

DOURADO, Edvânia A. Nogueira; AUGUSTO, Natália Figueiroa; ROSA, Crishna Mirella de A. Correa. Dos Três Poderes de Montesquieu à atualidade e a interferência do Poder Executivo no Legislativo no âmbito brasileiro. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA, 5., 2011, Maringá. Anais [...]. Maringá: UEM, 2011. Disponível em: www.cih.uem.br/anais/2011/trabalhos/213.pdf. Acesso em: 25 fev. 2022.

1. Explique o ponto de vista das autoras do texto sobre o funcionamento atual da tripartição de poderes no Brasil.

2. Pesquise em jornais, revistas e em sites confiáveis da internet exemplos recentes de tensão ou conflito de interesses entre os três poderes de nosso país, e como isso afetou a democracia brasileira.

3. Com base nas pesquisas, criem um videodocumentário sobre o tema. Na data combinada, apresentem-no à turma e, posteriormente, discutam com os colegas se a tripartição de poderes no Brasil funciona de modo que cada poder fiscalize os demais, fortalecendo a democracia.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Fique ligado! amplia o trabalho com as competências gerais 1, 5, 9 e 10 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 7.

Foco nos TCTs

O tema auxilia na compreensão do funcionamento da tripartição dos poderes no Brasil, desenvolvendo o TCT

Educação em Direitos Humanos; a proposta de fazer um videodocumentário incentiva os estudantes a usarem as novas tecnologias digitais, contribuindo assim para o desenvolvimento do TCT Ciência e Tecnologia

Orientações

Proponha a leitura coletiva do texto da seção Fique ligado! e esclareça aos estudantes que, ao citar que o Poder Executivo tem a “faculdade de legislar excepcionalmente”, as autoras estão se referindo à possibilidade legal de o Poder Executivo, em caso de relevância e urgência, editar medidas provisórias que passam a vigorar imediatamente, ainda que precisem da aprovação do Congresso Nacional para que se tornem leis. Explique-lhes também que a outra interferência do Poder Executivo citada no texto diz respeito à tradição de a Presidência da República indicar os juízes que compõem o Supremo Tribunal Federal (STF), órgão máximo do Poder Judiciário no Brasil.

Projete para a turma um ou mais documentários à sua escolha, respeitando a classificação indicativa, ou peça aos estudantes que os assistam como atividade extraclasse. Sugestão:

• DOCUMENTÁRIO - Praça dos Três Poderes (28/05/17). [S l.: s n.], 2017. 1 vídeo (ca. 29 min). Publicado pelo canal Programas Especiais TV Justiça. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=I6gHp-znhjk. Acesso em: 29 jun. 2022.

Primeiramente, é necessário elaborar um roteiro e complementá-lo com textos referentes a cada uma das etapas previstas. O grupo deve fazer uma lista das pessoas a ser entrevistadas, bem como de todos os equipamentos, aplicativos, materiais, cenários e figurinos que serão necessários. Além das filmagens, é preciso prever o trabalho de edição das cenas, para manter o documentário de acordo com o plano estabelecido. Veja a seguir sugestões de sites com dicas sobre como fazer um documentário.

• SDUN, Matthias. 9 dicas para ter em mente ao fazer um documentário. Ijnet, Washington, DC, 30 out. 2018. Disponível em: https://ijnet.org/ pt-br/resource/9-dicas-para-ter-em -mente-ao-fazer-um-document% C3%A1rio. Acesso em: 29 jun. 2022.

• COMO fazer um documentário: conheça as principais etapas. Academia Internacional de Cinema, São Paulo, 14 jan. 2020. Disponível em: https:// www.aicinema.com.br/como-fazer -um-documentario/. Acesso em: 29 jun. 2022.

Praça dos Três Poderes. Brasília (DF), 2020.

Brastock/Shutterstock.com

Orientações

Comente que o liberalismo econômico é a base do neoliberalismo defendido por organismos internacionais como o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial, que se baseia no mínimo controle do Estado sobre os mercados e as empresas. Na concepção neoliberal, o papel do Estado é, sobretudo, o de criar um ambiente econômico favorável para o exercício da livre concorrência do capital privado. Nesse sentido, o neoliberalismo prevê a privatização de segmentos como a educação e a saúde, restando ao Estado cuidar da segurança pública e da segurança nacional.

Atividades complementares

Apresente aos estudantes um trecho da obra A riqueza das nações, de Adam Smith, e proponha as questões subsequentes.

O trabalho é a fonte natural da riqueza, o fundo para todos os estoques para exportação; através da parcela que ultrapassa o valor daquilo que uma nação importa, o Estado aumenta sua riqueza e seu poder. Uma agricultura adequada deve assegurar o suprimento dos produtos necessários para a vida e os materiais para todas as manufaturas; e todas as artes mecânicas devem ser estimuladas a processar esses produtos para o consumo e para exportação. Os bens preparados para exportação devem ser isentos de todos os encargos e taxas, o mesmo acontecendo, na medida do possível, com bens necessariamente destinados ao consumo pelos artesãos; que nenhum outro país possa vender a preço mais baixo bens semelhantes, em um mercado estrangeiro. Quando só um país possui certos materiais, pode-se em segurança impor taxas de exportação, mas tão moderadas que não impeçam o consumo respectivo no exterior.

SMITH, Adam. A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. São Paulo:

Círculo do Livro, 1996. p. 47. (Coleção Os Economistas, v. 1).

1. Como Adam Smith explica a importância do trabalho?

Para o autor, o trabalho é uma fonte natural de riquezas, e é por meio dele que um Estado aumenta sua riqueza e seu poder.

2. Quais são as características do liberalismo econômico que podemos destacar no texto?

A diminuição de taxas alfandegárias e o mercado em vez do Estado como guia da economia.

Liberalismo econômico

O Iluminismo provocou uma onda de críticas ao mercantilismo praticado pelos Estados absolutistas. Alguns pensadores propuseram novas formas de organizar a economia e criaram teorias que condenavam o intervencionismo estatal. A burguesia reivindicava maior liberdade para investir seu dinheiro sem o controle do Estado.

Enquanto na França as atividades ligadas à terra eram valorizadas pela Fisiocracia – teoria segundo a qual os recursos naturais eram a única fonte de riqueza –, na Inglaterra o escocês Adam Smith desenvolveu outra teoria, mais tarde conhecida por Escola Clássica

Smith afirmava que, para obter maior produtividade nas fábricas, era preciso adotar a divisão do trabalho – cada operário seria responsável por uma etapa da produção. Defendia ainda a divisão internacional do trabalho: cada país se especializaria nos artigos que tivesse condições de produzir. Assim, as nações poderiam importar o que não produzissem, sem pagar taxas alfandegárias, evitando o protecionismo e estimulando a concorrência.

A Escola Clássica defendia também o fim do pacto colonial. A burguesia inglesa queria liberdade para realizar negócios sem a intermediação da metrópole: a Inglaterra necessitava tanto de matérias-primas para as indústrias como de consumidores para seus produtos.

Despotismo esclarecido

Alguns monarcas europeus adotaram propostas do Iluminismo. Convidavam filósofos iluministas para ser seus ministros ou assessores e realizavam reformas políticas, como a redução de privilégios da nobreza e do clero e a liberdade religiosa.

Contudo, ainda era mantida a autoridade plena do monarca sobre o Estado. Esse tipo de governo ficou conhecido como despotismo esclarecido: seus representantes eram déspotas (autoritários e centralizadores), mas, ao mesmo tempo, esclarecidos (por assimilarem, em parte, as ideias iluministas).

O despotismo foi adotado em alguns países europeus, como Portugal, Espanha, Áustria, Prússia e Rússia. A adoção desse regime político em Portugal teve reflexos no Brasil. O rei D. José I nomeou o ministro Marquês de Pombal para implantar reformas no governo; uma delas foi a expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal, entre 1759 e 1760.

William Pickett. Vista de um forno de azulejos perto de Gray’s Inn Lane, Holborn, Londres, 1812.

1. Os filósofos do Iluminismo afirmavam que, sendo os direitos naturais invioláveis, os governos deviam respeitá-los e assegurá-los. Ao mesmo tempo, criticavam os privilégios desfrutados por nobres e clérigos.

a) Comente as aspirações burguesas do Século das Luzes.

b) Quais direitos naturais os filósofos iluministas consideravam ser de todos os indivíduos?

c) Você sabe a diferença entre “direito” e “privilégio”? Converse sobre o tema com um colega.

d) Quais direitos dos jovens brasileiros você considera que, atualmente, devem ser assegurados pelo governo?

2. A palavra “enciclopédia” tem origem grega e significa “conhecimento geral”. Desde o Iluminismo está associada a obras que reúnem variadas informações.

a) Comente a importância da Enciclopédia iluminista na época em que foi escrita.

b) O pintor espanhol Francisco de Goya (1746-1828) viveu na época do Iluminismo e, em muitas de suas obras, defendeu o conhecimento científico como forma de combater a ignorância. Observe a reprodução do quadro ao lado.

Com base em seus conhecimentos sobre a Enciclopédia e o contexto histórico do Iluminismo, elabore uma intervenção na obra de Goya que auxilie o homem de branco a afugentar as bruxas.

3. A Fisiocracia e a Escola Clássica, as duas principais teorias econômicas europeias do século XVIII, lançaram as bases do liberalismo econômico.

a) O que elas têm em comum?

b) O que as diferencia em relação às atividades produtivas que geram riqueza?

4. Leia o texto e faça o que se pede.

Pombal executou reformas típicas do despotismo esclarecido. [...] Incentivou a agricultura e a viticultura, endureceu a política fiscal, criou monopólios, combateu os nobres e favoreceu os comerciantes [...]. No Brasil, estabeleceu limites [territoriais] [...] e criou companhias de comércio. Acima de tudo, porém, manteve seu propósito obsessor: destruir a Companhia de Jesus.

a) Destaque do texto duas ações do Marquês de Pombal que são típicas do despotismo esclarecido.

b) De acordo com o texto, Pombal pretendia “destruir a Companhia de Jesus”. O que ele fez para alcançar tal objetivo?

Orientações

½ Respostas

1. a) A burguesia aspirava à liberdade econômica e social, à maior participação política e ao fim dos privilégios do clero e da nobreza.

b) Os direitos à vida, à liberdade, à igualdade e à propriedade privada.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que direito é aquilo que é permitido pelas leis ou pelo costume, e privilégio é a regalia, benefício permitido a alguns em detrimento dos demais.

d) Resposta pessoal. Estimule a troca de ideias e a argumentação entre os estudantes.

2. a) Ela reunia o pensamento iluminista e diferentes conhecimentos científicos. Contribuiu para o acesso da sociedade europeia a estudos e pesquisas. Espera-se que o estudante compreenda que tanto a Igreja Católica quanto os reis absolutistas tinham razões para temer a expansão dos conhecimentos, que, em tese, tornariam as populações mais críticas e menos obedientes.

b) Resposta pessoal. O homem de branco se vê encurralado e aterrorizado pelas bruxas, em uma referência à força das superstições e do obscurantismo na sociedade da época do Iluminismo. Espera-se que o estudante elabore um desenho ou um balão de fala, por exemplo, no qual o homem de branco enfrente as assombrações com alguma referência ao conhecimento científico valorizado no contexto do Iluminismo.

3. a) Ambas criticavam o mercantilismo e reprovavam a intervenção do Estado na economia.

b) Para os teóricos da Fisiocracia, apenas as atividades ligadas à natureza geravam lucros. Já para a Escola Clássica, o trabalho em qualquer setor (indústria, extrativismo, comércio etc.) gera riqueza.

4. a) O combate aos nobres e religiosos e o favorecimento aos comerciantes.

b) Expulsou os jesuítas do Brasil e de Portugal.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 4 e 5, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 5, 6 e 7, e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 7, além da habilidade EF08HI01

BUENO, Eduardo. História do Brasil. São Paulo: Publifolha, 1997. p. 38.

Francisco de Goya. As bruxas, ca. 1797-1798. Óleo sobre tela, 43 cm * 30 cm.

Museu Lazaro Galdiano, Madri

Objetivos do capítulo

• Entender a crise social e econômica em que vivia a França pré-revolucionária.

• Identificar o contexto histórico em que se deu o processo revolucionário na França.

• Reconhecer a convocação do Estados Gerais e o estabelecimento da monarquia constitucional como etapas fundamentais da Revolução Francesa.

• Conhecer a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e refletir sobre as relações de seu conteúdo com a atualidade.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda o início do processo revolucionário na França, em que a participação popular foi mais intensa, com a publicação da Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, evento que foi definitivo para a extinção do Antigo Regime.

Foco na BNCC

Habilidade EF08HI04

Este capítulo apresenta os antecedentes históricos da Revolução Francesa e as etapas do processo até o estabelecimento da monarquia constitucional. Por meio do estudo do capítulo, os estudantes poderão refletir sobre a mudança na ordem social francesa e como isso afetou a história do Ocidente, desenvolvendo a habilidade indicada.

5 Às armas, franceses!

Há pouco mais de uma década, em 2011, teve início uma sucessão de revoltas populares em países árabes para derrubar governos ditatoriais. Conhecido como Primavera Árabe, esse fenômeno sociopolítico provocou a queda de governantes na Tunísia e no Egito, entre outros, e repercutiu pelo mundo como a luta dessas populações contra a tirania e a favor da democracia.

Situação semelhante foi vivida no continente europeu em fins do século XVIII, a partir da eclosão da Revolução Francesa (1789-1799). Foi um processo complexo, que se iniciou como resposta à crise econômica do país e por grande parte da sociedade da França ter se mobilizado contra os abusos do governo de Luís XVI.

Gravura, produzida em 1793, com a inscrição que resumia as principais ideias iluministas propagadas na França: “Unidade e indivisibilidade da república. Liberdade, igualdade, fraternidade ou a morte".

Orientações

Comente com os estudantes que o lema original da Revolução Francesa era “Liberdade, igualdade, fraternidade ou a morte” e que, mais tarde, foi reduzido para “Liberdade, igualdade e fraternidade”, como hoje é conhecido. Inúmeros monumentos, edifícios, ruas, avenidas e praças do mundo todo trazem essa inscrição, o que demonstra a força e a repercussão desses ideais em países do mundo inteiro. Proponha aos estudantes a análise da gravura, que apresenta um resumo dos ideais iluministas. Analise com eles o significado dos símbolos

que acompanham os dizeres: “Unidade e indivisibilidade da república. Liberdade, igualdade, fraternidade ou a morte”.

Cada símbolo presente na imagem representa algo relacionado à Revolução Francesa: o canhão representa a tomada da Bastilha; o galo é um símbolo da nação francesa; as bandeiras representam as três cores da França; a coroa de louros, desde os tempos do Império Romano, é um símbolo de triunfo militar; o gorro, também chamado de barrete frígio, simboliza a liberdade e a República.

Biblioteca Nacional da França, Paris

As transformações do século XVIII

No decorrer do século XVIII, na Europa, ocorreram intensas transformações que enfraqueceram o Antigo Regime. Enquanto na Inglaterra a burguesia vinha fortalecendo seu poder, na França a situação era diferente.

A teoria do direito divino dos reis justificava a existência do Estado absolutista francês ainda em fins do século XVIII. Concebia-se a sociedade como um todo desigual em que a condição social do indivíduo (exceto dos clérigos) era hereditária, e, portanto, imutável. Assim, havia três Estados (ordens sociais): Primeiro Estado, formado pelo clero; Segundo Estado, formado pela nobreza; Terceiro Estado, formado pelo povo, isto é, camponeses, artesãos e burgueses. A economia do país, em crise motivada pelas dívidas do Estado e pela queda na produção agrícola, era outro aspecto que provocava descontentamento.

Nesse cenário, diferentes segmentos sociais passaram a contestar a ordem social e política vigente, aderindo à filosofia iluminista que repercutia na França. Contudo, não havia um projeto único de mudanças em torno do qual todos se unissem. Cada segmento tinha interesses específicos: os nobres pressionavam o rei a não mais vender ou conceder títulos nobiliárquicos a homens de negócios bem-sucedidos; burgueses reivindicavam o fim dos privilégios do Primeiro e Segundo Estados; trabalhadores pobres urbanos rebelavam-se contra a escassez e a fome; camponeses se revoltavam contra a servidão que ainda lhes era imposta.

Dessa forma, o processo revolucionário francês que tomou o país entre 1789 e 1799 teve fases distintas, cada uma relacionada a segmentos sociais específicos e a seus respectivos interesses. Portanto, foi um longo processo, marcado por rupturas e tensões entre os diferentes atores sociais.

Orientações

Explique aos estudantes que a Revolução Francesa é chamada de “Mãe de todas as revoluções” especialmente porque, além de inédita em seus princípios e suas ações, inspirou revoluções ao redor do mundo desde então.

As insatisfações generalizadas que permeavam todas as camadas sociais da França na época podem ser consideradas os antecedentes mais determinantes da revolução. Nesse sentido, chame a atenção da turma para os seguintes aspectos: o preponderante fator econômico; a busca por transformações, pleiteadas por diversas camadas sociais e a influência fundamental dos ideais do Iluminismo nos diversos setores envolvidos no processo.

Nobiliárquico: relativo à nobreza.

Ruptura: rompimento brusco.

A Queda da Bastilha, em 14 de julho de 1789, é um marco histórico para a sociedade francesa, e também para outras sociedades ocidentais, no enfrentamento ao Antigo Regime.

Jean-Pierre Laurent Houël. Queda da Bastilha, 1789. Aquarela, 50,5 cm × 37,8 cm.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Orientações

Para desenvolver a análise da imagem, proponha aos estudantes que observem atentamente as diferenças entre as três figuras da gravura. Peça que observem as vestimentas e ferramentas que carregam. Com base nisso, é possível associar cada figura com um estamento que formava a sociedade francesa. É importante destacar que esse tipo de representação foi se tornando comum no final do século XVIII, ajudando a mobilizar setores da sociedade francesa na luta contra a monarquia absolutista e seus privilégios.

½ Respostas

1. Estão representados os três estamentos da sociedade francesa: Primeiro, Segundo e Terceiro Estados.

2. R epresenta o ponto de vista do Terceiro Estado, pois o retrata curvado, carregando os outros dois estamentos, o que simboliza as desigualdades sociais e a condição privilegiada do Primeiro e do Segundo Estados.

3. A filosofia iluminista ajudou a disseminar críticas às condições sociais e econômicas do Antigo Regime, intensificando o sentimento de revolta.

Foco na BNCC

As atividades propostas no boxe Questionamentos ampliam o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4

França pré-revolucionária

Na estrutura social hierarquizada francesa, o clero e a nobreza eram nomeados para ocupar cargos na administração pública, estavam isentos do pagamento de impostos e recebiam terras do Estado.

O Terceiro Estado, por sua vez, sustentava o país com os impostos pagos ao governo e com o trabalho na agricultura, no artesanato, na manufatura e no comércio.

O governo tinha crescentes gastos com a administração pública, com as guerras nas quais a França se envolvia e com o luxuoso estilo de vida da família real e do Primeiro e Segundo Estados. Embora endividado, o rei não se dispunha a cortar despesas. Em vez disso, aumentava os impostos, gerando descontentamento popular. A situação social era agravada pela baixa produtividade agrícola, que acarretou altas sucessivas no custo de vida.

A situação tornava-se dramática para os mais pobres, cujo risco de passar fome era constante.

Em Paris, o preço do pão equivalia praticamente a um dia de trabalho. Protestos e agitações sociais contra a carestia eram comuns e eram liderados, sobretudo, por mulheres do povo.

1. Que setores sociais franceses da época estão representados na imagem?

2. Essa gravura foi produzida em um contexto de crise socioeconômica. Em sua opinião, ela representa o ponto de vista de qual setor da sociedade francesa da época? Justifique sua resposta.

3. Na época em que a gravura foi produzida, a filosofia iluminista estava se difundindo na França, onde viveram muitos pensadores. Que relação é possível estabelecer entre as ideias iluministas e a situação representada na imagem?

A gravura, de autoria desconhecida, foi produzida em 1789. Ela representa os três setores sociais (Estados) franceses à época.

Museu Carnavalet, Paris

Os Estados Gerais

A fim de solucionar a crise econômica e social, o rei Luís XVI (1774-1791) nomeou sucessivos ministros, que propuseram que o Primeiro e o Segundo Estados passassem a pagar impostos. No entanto, clérigos e nobres, sentindo-se prejudicados, pressionaram o rei para demitir esses ministros.

O problema da dívida pública permanecia sem solução e desgastava a imagem do governo. Diante desse impasse, em maio de 1789, Luís XVI convocou os Estados Gerais, assembleia formada por representantes dos três Estados. Sua função era apresentar propostas ao monarca, a quem cabia aceitá-las ou rejeitá-las. A assembleia se reuniu no Palácio de Versalhes, onde vivia o rei e sua corte, e foi formada por 291 representantes do Primeiro Estado, 327 do Segundo Estado e 578 do Terceiro Estado.

Dividir com os Estados Gerais a responsabilidade de encontrar saídas para a crise foi, provavelmente, uma estratégia do rei Luís XVI para ampliar sua popularidade, pois a última convocação dos Estados Gerais ocorrera em 1614.

Nos Estados Gerais, o número de representantes do Terceiro Estado era praticamente a soma daqueles do Primeiro e do Segundo Estados. No entanto, essa situação numérica de pouco valia, pois a proposta apresentada ao monarca seria definida pelo voto por Estado e não pelo voto de cada representante. Assim, independentemente da quantidade de representantes na assembleia, cada Estado teria direito a um voto. Essa situação beneficiava o clero e a nobreza, que defendiam interesses semelhantes.

1. Durante o governo de Luís XVI, a dívida pública estava muito alta. Para equilibrar as finanças, o governo propunha o aumento de impostos, o que provocava descontentamento popular. Na sociedade contemporânea, que outras opções você julga eficientes para conter as dívidas públicas?

Orientações

Ressalte aos estudantes a insustentável situação fiscal da França durante o século XVIII. Procure traçar paralelos entre os privilégios dos setores da nobreza e do clero e a insuportável carga tributária à qual eram submetidas as populações camponesa e urbana.

É importante que eles constatem que na França havia considerável volume de gastos com as camadas privilegiadas e praticamente nenhum com a maioria da população, que pagava todos os impostos. É importante que eles observem que a monarquia foi orientada a cortar parte dos privilégios da nobreza e do clero; ao recusar-se a tomar essa medida, contribuiu decisivamente para que a situação piorasse. Por fim, explicite à turma que a convocação dos Estados Gerais foi o estopim para o fim do Antigo Regime. Nesse sentido, pode ser interessante traçar paralelos com as revoluções ocorridas na Inglaterra, que levaram ao fim do absolutismo.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Aproveite o momento para explicar aos estudantes a Lei de Responsabilidade Fiscal adotada no Brasil nas esferas municipal, estadual e federal e os programas recentes de austeridade nos gastos públicos. Problematize a relação entre investimentos sociais feitos pelo Estado por meio de políticas públicas, arrecadação de impostos e austeridade fiscal.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 1 e as competências específicas de História 1 e 2.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Isidore-Stanislaus Helman; Charles Monnet. Abertura dos Estados Gerais em Versalhes, 5 de maio de 1789, século XVIII. Gravura.

Orientações

Destaque a importante participação popular feminina nas manifestações que fizeram parte da agenda revolucionária na França. Oriente os estudantes para que reflitam sobre como o rei se recusava a taxar as camadas mais favorecidas da sociedade, ainda que aceitasse a limitação de uma constituição, e como isso desencadeou a insatisfação popular. A constituição imposta pelo Terceiro Estado e a aceitação do rei foram movimentos inéditos na Europa continental.

Para aprofundar

• SCHMIDT, Joessane. As mulheres na Revolução Francesa. Revista Thema: educação e contemporaneidade, Pelotas, v. 9, n. 2, p. 1-19, 2012. Disponível em: https://periodicos. ifsul.edu.br/index.php/thema/article/ download/147/67/392. Acesso em: 29 jun. 2022.

A Assembleia Nacional Constituinte

Os representantes do Terceiro Estado recusaram o voto por Estado, sendo apoiados por alguns representantes do clero. Em junho de 1789, eles desafiaram a autoridade dos Estados Gerais ao formar a Assembleia Nacional Constituinte, que tinha como objetivo elaborar uma Constituição para a França, com leis que limitassem os poderes do rei e eliminassem os privilégios do Primeiro e do Segundo Estados. O rei aceitou o funcionamento dessa assembleia, porém impôs que representantes do clero e da nobreza também participassem dela.

Em 14 de julho, grande parte da população parisiense saiu às ruas para protestar e, após enfrentar a Guarda Real, invadiu a Bastilha, fortaleza considerada símbolo do Antigo Regime na França por ter sido utilizada como prisão política Esse fato histórico marcou o início da Revolução Francesa.

Prisão política: local que abriga presos políticos, isto é, pessoas aprisionadas por governos autoritários e antidemocráticos apenas por sua oposição ao regime político vigente.

Em 5 de outubro, uma multidão de mulheres, seguidas por seus companheiros e soldados da Guarda Nacional, marcharam de Paris ao Palácio de Versalhes, onde estava a família real. Armadas de lanças, machados e foices, exigiam a volta do rei à capital francesa e que fossem tomadas providências para acabar com a falta de pão. O episódio, conhecido como Marcha para Versalhes, submeteu o rei à vigilância do povo e marcou a participação feminina, sobretudo das camadas populares, na esfera pública, um espaço até então tradicionalmente ocupado por homens.

Em busca de igualdade

O clima de revolta espalhou-se pelo país. Os camponeses invadiram as terras do clero e da nobreza, saqueando-as, incendiando-as, assassinando senhores e destruindo seus títulos de propriedade. A violência dos protestos demonstrava o grau de descontentamento com a permanência de alguns costumes feudais, como a servidão e o pagamento de impostos aos nobres e aos clérigos. Diante disso, a Assembleia Nacional Constituinte aprovou leis cujo principal objetivo era extinguir os vestígios feudais na França e atacar os privilégios do Primeiro e do Segundo Estados. Como as dívidas públicas permaneciam, a Assembleia aprovou o confisco dos bens da Igreja para transformá-los em propriedade do governo.

Pilhagem no armes aux Invalides, 1789. Gravura.

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

Em agosto de 1789 foi aprovada a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, documento inspirado nos ideais iluministas. O documento reconhecia vários direitos dos homens, excluindo, porém, as mulheres da cidadania e negando-lhes o direito ao voto e às manifestações públicas. Entretanto, as mulheres tiveram participação decisiva no processo revolucionário, tanto na rebelião que culminou com a queda da monarquia quanto na busca por igualdade de direitos políticos e de lutar como soldados.

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão representou um marco na queda do Antigo Regime, definindo mudanças que vinham sendo reivindicadas:

abolir os privilégios de nascimento concedidos aos nobres;

estabelecer a igualdade de acesso dos cidadãos aos empregos públicos;

determinar que a sociedade tinha o direito de estabelecer o valor dos impostos e de fiscalizar a administração pública. No entanto, quanto mais se concretizavam as conquistas políticas do Terceiro Estado, mais se aprofundavam suas divisões internas. Nos 17 artigos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão observa-se o predomínio dos interesses burgueses.

Em defesa da propriedade

O 17o artigo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelece que: Sendo a propriedade um direito inviolável e sagrado, dela ninguém pode ser privado, salvo quando a necessidade pública, legalmente verificada, o exigir evidentemente e com a condição de uma justa e prévia indenização.

MATOSO, Kátia M. de Queirós (org.). Textos e documentos para o estudo da história contemporânea (1789-1963) São Paulo: Hucitec/Edusp, 1977. p. 16.

1. De acordo com o 17o artigo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, em que condições o Estado poderia retirar a propriedade de um cidadão?

2. O conteúdo desse artigo se contrapôs aos direitos naturais defendidos pelos filósofos iluministas? Justifique sua resposta.

Orientações

Discuta com os estudantes a importância da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão como precursora de uma sociedade civil juridicamente igualitária. É importante orientar as discussões para que eles compreendam como esse fato é fundamental para o funcionamento de uma democracia moderna. Vale também discutir os limites da declaração, que, de caráter burguês, recomendava a preservação da propriedade, bem como as questões éticas decorrentes disso.

½ Respostas

1. De acordo com o artigo, o Estado pode tomar a propriedade de um cidadão em caso de necessidade pública, mediante pagamento de indenização.

2. Não, pois entre os direitos naturais defendidos pelos iluministas estava o direito à propriedade. Apenas o filósofo Rousseau se opôs à propriedade privada, considerando-a a origem das desigualdades sociais.

Atividades complementares

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão é um marco histórico sem precedentes para o estabelecimento dos direitos dos indivíduos ante os governos e seus semelhantes. Há uma nova declaração, mais moderna, elaborada em 1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU): a Declaração Universal dos Direitos Humanos (disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declara cao-universal-dos-direitos-humanos; acesso em: 6 jun. 2022).

Apresente aos estudantes o preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos e explique a eles o contexto em que ela foi escrita e quem a escreveu. Em seguida, proponha-lhes que elaborem uma redação, de no máximo trinta linhas, comparando seu conteúdo com o da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

Foco na BNCC

As atividades propostas na seção Documento em foco ampliam o trabalho com a competência geral 2, as competências específicas de Ciências Humanas 3 e 6 e as competências específicas de História 2 e 3

Jean-Jacques-François Le Barbier. Representação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, 1789. Óleo sobre painel, 71 cm * 56 cm.

Museu Carnavalet, Paris

Orientações

Analise com os estudantes a diferença entre o regime monárquico constitucional e o absolutista, destacando a ampliação dos direitos de cidadania e a limitação dos poderes reais. É fundamental que eles percebam a complexa e intrincada situação social da França no período, procurando identificar seus diversos atores e suas reivindicações. Para auxiliá-los a alcançar essa percepção, pode-se elaborar um quadro em que esses atores sociais sejam associados a suas respectivas reivindicações. Esse quadro pode ser construído de forma colaborativa, com base nas colunas sugeridas. Ao longo do processo de elaboração, utilize a estratégia da aula dialogada, para que os estudantes complementem as informações iniciais.

• Terceiro Estado – garantia de trabalho, de igualdade jurídica, queda no custo de vida e fim dos privilégios da nobreza e do clero.

• Segundo Estado – garantia de privilégios, sobretudo a isenção de impostos.

• Primeiro Estado – garantia dos privilégios de nascimento, sobretudo a isenção de impostos e a manutenção das práticas feudais.

• Governo – inicialmente, a monarquia (interessada em garantir a sociedade estamental), a seguir, os jacobinos (interessados em garantir as conquistas da Constituição) e, finalmente, os girondinos (interessados em consolidar a liderança da alta burguesia no processo revolucionário).

Atividades

complementares

Para encerrar o capítulo, peça aos estudantes que pesquisem as características ideológicas de cada grupo social no contexto da Revolução Francesa. Em seguida, oriente a turma para que se organizem em quatro grupos: três representando cada um dos grupos sociais e um representando o governo, que terá a função de mediar a questão.

Cada um dos grupos deve propor ao menos uma pauta, sempre de acordo com os ideais de seu respectivo grupo social. O representante do governo deve mediar a questão, com o auxílio do professor.

Ao final, proponha uma discussão sobre os termos esquerda, direita e centro, tanto em sua origem, no contexto da França revolucionária, quanto atualmente, como permanência histórica.

Contrarrevolução: organização política e militar para lutar contra os revolucionários, pretendendo o fim da revolução.

Voto censitário: tipo de voto exclusivo para os cidadãos que tiverem renda igual ou superior à definida por lei; voto com base na riqueza do indivíduo.

A monarquia constitucional

A Constituição francesa entrou em vigor em 1791, estabelecendo a monarquia constitucional, que impôs limites à autoridade real e avançou na direção de maior igualdade de direitos entre os cidadãos franceses. Porém, definia que, para formar a Assembleia Legislativa, a escolha dos deputados seria feita por voto censitário, restrito às pessoas que comprovassem uma determinada renda anual.

Tal critério excluía grande parte do Terceiro Estado do processo eleitoral, favorecendo os burgueses, cuja riqueza obtida com as atividades comerciais e artesanais lhes garantia o direito ao voto.

As mudanças promovidas pela monarquia constitucional causaram diferentes reações.

O rei Luís XVI, para recuperar sua autoridade, pediu, secretamente, auxílio militar à Áustria e à Prússia, nações absolutistas. Parte do clero e da nobreza fugiu da França e organizou a contrarrevolução

As camadas populares, principalmente os trabalhadores de Paris, conhecidos como sans-culottes, protestavam contra o alto custo de vida e reivindicavam maior participação política e o fim do voto censitário. Por serem defensores da igualdade, da pátria e da república, tinham como inimigos os nobres, os monarquistas e a alta burguesia.

Em abril de 1792, a França foi invadida por exércitos austríacos e prussianos que apoiavam Luís XVI e os contrarrevolucionários. A revolução repercutia na Europa; Prússia e Áustria, apoiadas por príncipes germânicos, pretendiam impedir que o movimento popular francês se alastrasse e abalasse outras monarquias.

Luís XVI foi visto como colaborador dos inimigos, agravando as tensões políticas. O povo se mobilizou contra os invasores, responsabilizando o rei, a nobreza e o clero pela guerra.

Crescia entre os setores populares a ideia de que o fim da monarquia e a implantação de uma república livrariam a França daquela situação.

As camadas populares, lideradas pela pequena burguesia, formaram um exército, chefiado por Danton, Marat e Robespierre, que derrotou as tropas inimigas. O rei foi preso, e a república, proclamada em agosto de 1792. Era o fim do regime monárquico francês.

Outra atividade possível para estimular a discussão e as práticas de cidadania é organizar a turma em quatro grupos, em que cada um deverá apresentar um plano com ideias que estimulem ações de cidadania vinculadas ao meio ambiente, à violência doméstica, ao trânsito e à educação.

Sans-culotte parisiense, 1792-1793. Aquarela.

Coleção particular

Participação política e cidadania

A liberdade de expressão defendida no artigo XI da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estimulou a circulação de inúmeros jornais e panfletos pela França revolucionária. Os cidadãos podiam falar, escrever, publicar ideias, livres da censura imposta pelo governo, desde que respeitassem os limites da lei para evitar abusos. Leia o texto a seguir sobre esse assunto.

Todos respiravam política na Paris revolucionária. O povo se mantinha bem informado e atento aos acontecimentos frequentando sociedades populares, [...] lendo alguns dos sessenta e nove jornais e panfletos criados entre julho e agosto de 1789 ou discutindo em grupos as notícias dos jornais lidos em voz alta nas esquinas. As mulheres se encontravam quase diariamente nas filas de pão, nos ateliês de trabalho, nas ruas, cafés, mercados [...] e nesses espaços de sociabilidade discutiam com entusiasmo os assuntos da cidade. [...] A conscientização política despertou no povo, inclusive nas mulheres, o sentimento de pertencimento ao corpo político da nação. Aos poucos, aumentou o número de pessoas que perceberam o impacto da política nas suas vidas privadas.

MORIN,

Tania Machado. Virtuosas e perigosas: as mulheres na Revolução Francesa. São Paulo: Alameda, 2014. E-book.

1. Como a cidadania se manifestou no povo parisiense no contexto da Revolução Francesa?

2. De acordo com o texto, lentamente, na França revolucionária, “aumentou o número de pessoas que perceberam o impacto da política nas suas vidas privadas”.

a) Na realidade em que você vive, que impactos a política tem na sua vida privada e na da comunidade?

b) Que ações individuais ou coletivas do seu cotidiano você considera ser exemplos de exercício de cidadania capazes de estimular o “sentimento de pertencimento ao corpo político da nação”? Por quê?

3. Você sabe o que significa democracia participativa? Conhece alguns exemplos dessa prática no contexto atual?

a) Pesquise o assunto e registre as informações.

b) Mobilize seus conhecimentos e diferencie a democracia representativa da democracia participativa.

c) Após a pesquisa, reúna-se em dupla para debater: Que relação há entre cidadania e democracia participativa?

Orientações

Na seção Zoom, proponha a leitura coletiva do texto e peça aos estudantes que identifiquem as ideias centrais. Ressalte que a noção de cidadania é uma construção histórica advinda da luta de diferentes grupos sociais. Durante a Revolução Francesa, amplos setores da sociedade parisiense se organizaram para lutar por direitos e se envolver na vida política da nação, ampliando as práticas cidadãs. Com isso, os estudantes poderão refletir e analisar a ideia de democracia participativa na atualidade.

½ Respostas

1. Durante a Revolução Francesa, o povo parisiense manteve-se informado e atento aos acontecimentos. Homens e mulheres interessavam-se pelos assuntos da cidade, tomaram consciência do seu direito à participação política e lutaram para garanti-lo. Nesse contexto, exerciam a cidadania, pois se viam como indivíduos com direitos e deveres definidos por lei.

2. a) Espera-se que o estudante perceba que diversos aspectos da vida cotidiana, como o valor das passagens de ônibus, a coleta de lixo, a iluminação pública, são definidos pela política.

b) A expec tativa é que o estudante reflita sobre as diversas formas de manifestar o pertencimento a uma sociedade, como frequentar uma determinada instituição escolar, ser atendido em determinada unidade de saúde, conhecer o trabalho do Conselho Tutelar etc.

Analisa as fases da Revolução Francesa e a importância desse movimento para o mundo contemporâneo.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Zoom amplia o trabalho com a competência geral 1 e as competências específicas de História 1, 2 e 3.

Foco nos TCTs

Ao propor a discussão de aspectos ligados à cidadania, tanto no âmbito privado quanto no âmbito coletivo da comunidade em que o estudante vive, e estimular a compreensão de conceitos como democracia representativa e participativa, o conteúdo da seção Zoom desenvolve o TCT Educação em Direitos Humanos

3. a) A democracia participativa é um regime democrático em que o povo exerce poder diretamente sobre a tomada de decisões políticas. A participação popular no Orçamento Participativo é um exemplo dessa prática no contexto atual, em que cidadãos participam, opinam e debatem o orçamento municipal com os vereadores.

b) Na democracia representativa, a tomada de decisões políticas e administrativas do governo é função dos representantes do povo eleitos pelo voto. Na democracia participativa, o cidadão participa da tomada de decisões, sem a necessidade de eleger representantes para isso.

c) Resposta pessoal. A democracia participativa é uma forma de exercício da cidadania, pois por meio dela é possível ao cidadão opinar, debater, propor e votar em assuntos de interesse coletivo.

A liberdade de imprensa, ca.1795. Gravura.

Museu Carnavalet, Paris

Orientações

½ Respostas

1. a) Espera-se que os estudantes comentem a tensão social gerada pela fome nas famílias mais pobres.

b) A carga tributária que recaía sobre o Terceiro Estado; os gastos do governo com o luxo da corte e com as guerras; o autoritarismo do monarca; os privilégios desfrutados por nobres e clérigos.

2. a) Primeiro Estado, formado pelo clero; Segundo Estado, formado pela nobreza; Terceiro Estado, formado pelo povo. As divergências ocorreram porque, embora o Terceiro Estado estivesse em maior número, teria um peso igual ao dos outros Estados nas votações.

b) Descontentes, recusaram-se a participar da assembleia dos Estados Gerais e, junto a alguns representantes do clero, formaram a Assembleia Nacional Constituinte para elaborar uma Constituição que limitaria os poderes do rei e acabaria com os privilégios do Primeiro e do Segundo Estados.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes argumentem de forma coerente, com base na situação histórica.

3. a) A imagem mostra mulheres empurrando um canhão e empunhando machados e lanças. Ela representa a participação feminina nos confrontos populares contra o governo, no episódio conhecido como Marcha para Versalhes, de 5 de outubro de 1789.

b) Cerca de 7 mil mulheres parisienses foram a Versalhes para protestar contra a escassez e o elevado preço do pão. O movimento foi vitorioso e o rei se comprometeu a resolver a questão.

1. Leia o texto e faça o que se pede.

Em 1788, movimentos de protestos foram alimentados por uma colheita verdadeiramente catastrófica e pela grande alta do preço do pão [...]. Parte central da dieta alimentar de milhões de trabalhadores, o pão consumia, em tempos normais, algo como 50% dos ganhos dos trabalhadores, chegando, em momentos de crise, a até 80%. E isso, não raro, significava fome, sendo um termômetro para tensões sociais.

MORAES, Luis Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017. p. 17.

a) Com suas palavras, comente a situação socioeconômica da França pré-revolucionária indicada no texto acima.

b) Identifique e comente outra situação da França pré-revolucionária que agravou as tensões e culminou com o início da revolução, em 1789.

2. Em maio de 1789, pressionado pela crise econômica, o rei Luís XVI convocou os Estados Gerais, assembleia formada por representantes dos três Estados da França. Contudo, houve divergências entre os representantes do Primeiro, do Segundo e do Terceiro Estado na votação sobre a questão dos impostos.

a) Quais eram os Estados sociais da França e qual situação motivou as divergências entre seus representantes na Assembleia dos Estados Gerais?

b) Como os representantes do Terceiro Estado reagiram às divergências mencionadas acima?

c) Você avalia que a reação do Terceiro Estado foi adequada? Por quê?

3. Entre 5 e 6 de outubro de 1789 ocorreu a Marcha para Versalhes, um dos fatos mais importantes do início da Revolução Francesa. A gravura a seguir, produzida na época, é um registro desse acontecimento. Observe-a.

Museu

Carnavalet, Paris

A Versalhes, a Versalhes. Marcha das mulheres para Versalhes, 5 de outubro de 1789, século XVIII. Gravura.

a) Descreva a cena representada na gravura e explique a situação histórica que ela representa. b) Explique a importância da Marcha para Versalhes no contexto revolucionário francês.

4. As mulheres tiveram papel destacado no processo revolucionário francês, participando de protestos e de rebeliões armadas, aderindo às reivindicações dos grupos políticos e manifestando interesses próprios da condição social feminina. Naquele contexto merece atenção a ação da jovem Olympe de Gouges (1748-1793) que, em 1791, ainda durante a efervescente repercussão da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, propôs à Assembleia Nacional a aprovação da Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã. Conheça alguns de seus artigos:

Art. 1o. A Mulher nasce livre e permanece igual ao homem em direitos. As distinções sociais só podem ser fundamentadas no bem comum.

Art. 2o. A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis da mulher e do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e principalmente a resistência à opressão.

Art. 3o. O princípio de qualquer soberania reside, essencialmente, na Nação, que é somente a reunião da mulher e do homem: nenhum corpo, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que de si não emane expressamente. [...]

Art. 6 o. A Lei deve ser a expressão da vontade geral. Todas as Cidadãs e Cidadãos devem concorrer pessoalmente ou através de representantes para sua formação; ela deve ser a mesma para todos: todas as Cidadãs e todos os Cidadãos, sendo iguais perante a lei, devem ser igualmente admitidos a quaisquer funções, cargos e serviços públicos, segundo suas capacidades e sem outra distinção a não ser suas virtudes e talentos.

ROCHA, Diana et al. Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã, de Olympe de Gouges. Revista Translatio, Porto Alegre, n. 17, p. 185, jun. 2020. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/translatio/article/view/104834/57463. Acesso em: 25 fev. 2022. Respondam às questões com base na leitura e interpretação do documento apresentado.

a) Qual a principal reivindicação de Olympe de Gouges nessa declaração?

b) Que artigo rejeita a exclusão das mulheres de cargos públicos por sua condição feminina? Vocês concordam com o que está proposto nesse artigo? Por quê?

c) A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabeleceu em seu primeiro artigo: “Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum". Ao comparar o primeiro artigo das duas declarações, podemos notar uma crítica de Gouges à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Qual é?

d) A Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã não foi aprovada pela Assembleia Nacional nem pelas assembleias posteriores que governaram a França durante o processo revolucionário. Na opinião de vocês, podemos considerar esse fato como uma restrição à cidadania defendida durante a Revolução Francesa? Justifiquem seu ponto de vista.

5. No contexto da Revolução Francesa, identifique quais eram as forças revolucionárias e as contrarrevolucionárias.

6. Você aprendeu muitas expressões do contexto da Revolução Francesa. Elabore significados para os verbetes: Assembleia dos Estados Gerais; Queda da Bastilha; Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

7. Em trios, escolham um dos verbetes apresentados na atividade 6 e criem uma tirinha ou uma história em quadrinhos sobre o tema.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 3 e 5 e as competências específicas de História 2, 3 e 4, além da habilidade

EF08HI04

Orientações

½ Respostas

4. a) Ele reivindica a igualdade de direitos para as mulheres, exigindo a inclusão delas à cidadania defendida pelos revolucionários franceses.

b) O artigo 6o. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem a concordância com o artigo 6o devido ao princípio da igualdade de direitos entre homens e mulheres, sem distinção de qualquer tipo.

c) Ele critica o fato de a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte, estabelecer somente a cidadania masculina (ao se referir exclusivamente aos homens), excluindo as mulheres dos direitos políticos.

d) Resposta pessoal. Espera-se dos estudantes coerência na justificativa ao apontar que a exclusão das mulheres na declaração revela uma restrição à ideia de igualdade de todos perante as leis e uma visão de que o exercício dos direitos era entendido como exclusivo dos homens. Portanto, os revolucionários não rompem com as desigualdades de gênero que existiam na sociedade francesa.

5. As forças revolucionárias eram formadas pelos trabalhadores urbanos, burguesia, mulheres, camponeses, alguns clérigos e nobres que exigiam mudanças. As forças contrarrevolucionárias eram o rei (e a família real), as tropas leais ao monarca, membros do clero e parte da nobreza, todos apoiados por países estrangeiros.

6. Elaboração pessoal. Veja algumas possibilidades de resposta a seguir. Assembleia dos Estados Gerais: representantes dos três Estados sociais franceses; convocada pelo rei em maio de 1789 para debater a crise econômica do país e como solucioná-la. Queda da Bastilha: em 14 de julho de 1789, a população de Paris invadiu a prisão política da Bastilha. Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão: aprovada em agosto de 1789, foi um documento feito pelos revolucionários do Terceiro Estado, um marco para o fim do Antigo Regime.

7. Livre elaboração. Incentive o trabalho colaborativo entre os integrantes do trio.

Objetivos do capítulo

• Entender o processo ocorrido entre a queda da monarquia e a instauração da república na França.

• Compreender as fases da Revolução Francesa, da República ao Consulado.

• Reconhecer as implicações filosóficas, políticas e culturais da Revolução, como a adoção do calendário revolucionário e a expansão das ideias iluministas.

• Discutir o que foi o Período do Terror e quais foram os seus desdobramentos para a sociedade do período.

• Identificar os aspectos que levaram à ascensão de Napoleão Bonaparte.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda as fases finais do processo revolucionário na França, em que a burguesia consolidou sua liderança política. Os desdobramentos foram percebidos nos movimentos de independência colonial na América.

Orientações

Explicite aos estudantes que, depois de estudarem o início da Revolução Francesa até a fase da monarquia constitucional, trabalharão a continuidade do processo revolucionário até o seu desfecho. Assim, serão discutidos os rumos do processo revolucionário desde a instituição da República até o fim da Revolução Francesa, com o Golpe do 18 Brumário. Considere retomar com os estudantes os descontentamentos de parte expressiva da sociedade em relação ao rei e aos contrarrevolucionários para que eles tenham um panorama claro desse momento histórico.

Foco na BNCC Habilidade EF08HI04.

Este capítulo trata da segunda fase da Revolução Francesa, que vai desde a República até o início do Consulado, marcada pelo Período do Terror. Essa etapa apresenta os elementos políticos que levaram à ascensão de Napoleão Bonaparte, favorecendo o desenvolvimento da habilidade indicada.

6 Da República Jacobina ao Consulado

Hoje em dia, o significado mais empregado para o termo “revolução” é o de um fenômeno político-social que provoca profunda mudança nas estruturas da sociedade. Para diferentes historiadores, no campo político, a revolução é um confronto entre os grupos sociais que controlam o poder do Estado e aqueles que são excluídos do exercício desse poder.

Nesse sentido, um processo revolucionário quase sempre é marcado por violências. Com a Revolução Francesa não foi diferente. Em sua fase mais radical, líderes jacobinos (que representavam os setores populares de Paris, identificados como sans-culottes) estiveram à frente do poder na França e empreenderam violentas ações contra aqueles considerados traidores da revolução.

Neste capítulo, trataremos das características dessa fase revolucionária, designada Período do Terror (1793-1794), suas repercussões na França da época e os novos desdobramentos que levaram ao fim do processo da Revolução Francesa.

A Revolução Francesa explicada à minha neta de Michel Vovelle (Editora Unesp)

O historiador francês Michel Vovelle, professor emérito da Universidade de Paris I, dialoga com sua neta nesse pequeno livro, tecendo um panorama sobre o desenrolar da Revolução Francesa a partir das indagações da pequena Gabrielle.

Execução de Luís XVI em 21 de janeiro de 1793, século XVIII. Gravura colorida.

A República e o governo da Convenção

O governo republicano foi formado por uma assembleia denominada Convenção Nacional, que governou o país entre 1792 e 1795. Eleita pelo sufrágio universal, a Convenção reunia representantes dos revolucionários franceses, que se dividiram em três correntes políticas:

Girondinos: representantes da alta burguesia, que pretendiam garantir a propriedade privada e o desenvolvimento de seus negócios, impedindo que o processo revolucionário ampliasse as conquistas sociais das camadas populares.

Jacobinos: representantes da pequena e média burguesia, eram defensores do sufrágio universal e de uma efetiva participação popular no governo.

Pântano: representantes da alta e média burguesia que não tinham posição política definida, às vezes apoiando as ideias dos girondinos, às vezes, dos jacobinos.

Na Convenção, os girondinos sentavam-se à direita do presidente da assembleia; os jacobinos, à esquerda, e os do pântano, no centro do plenário. Criou-se assim a tradição de chamar de “direita” as tendências políticas mais conservadoras; de “esquerda” as tendências populares; e de “centro” as que oscilam entre as outras duas.

Nos primeiros tempos da república francesa, os sans-culottes não participavam da assembleia, mas exerciam pressão política sobre os jacobinos, grupo político mais sensível às reivindicações populares.

Um dos primeiros desafios da Convenção foi decidir o destino de Luís XVI. Enquanto os jacobinos defendiam a execução do rei como traidor da França, aos girondinos bastava sua prisão. Prevaleceu a ideia dos jacobinos, e o antigo monarca, acusado de traição, foi guilhotinado em 21 de janeiro de 1793.

Sua morte provocou forte reação dos governos da Áustria, Prússia, Espanha, Holanda e Inglaterra, cujos governantes temiam a difusão dos ideais revolucionários em seus reinos. Com isso, para restaurar a monarquia na França, uniram-se em uma aliança militar denominada Primeira Coligação.

Em fevereiro oficializou-se a guerra das tropas francesas contra as coligadas.

Orientações

Problematize que tipo de governo republicano teria apoio popular após a queda da monarquia, estimulando os estudantes a levantar hipóteses sobre os interesses dos principais segmentos sociais franceses diante do novo regime político. Após esse levantamento, encaminhe a leitura coletiva do tópico, orientando os estudantes para que avaliem a adequação das hipóteses levantadas inicialmente. Espera-se, com essa atividade, promover um exercício de análise de conjuntura histórica e favorecer a construção de noções sobre as dinâmicas sociais.

Interrogatório de Luís XVI, em 26 de dezembro de 1792, na sala de convenções. Gravura publicada em Paris: A Travers Les Ages, 1875.

Coleção particular

Orientações

Ao analisar o período da República Jacobina, é importante ressaltar as contradições e os conflitos do período. As medidas sociais tomadas pelos jacobinos visaram reduzir essas tensões, mas isso não impediu a ocorrência de revoltas que ameaçaram o controle jacobino do poder. Destaque o impacto da Revolta da Vendeia no período e analise como esse e outros movimentos de contestação do poder dos jacobinos se articulam com a instauração do Período do Terror.

½ Respostas

1. O lema remete ao apoio dos rebeldes de Vendeia ao clero e à monarquia, colocando-se, dessa forma, contra a República Jacobina e a própria Revolução Francesa.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2 e as competências específicas de História 2 e 3.

República Jacobina

Óleo sobre tela, 1,38 m * 1,13 m.

Os jacobinos passaram a controlar a Convenção. À frente do governo, eles tomaram medidas populares como: fixar um preço máximo para o pão; realizar a reforma agrária em terras da nobreza e do clero; estabelecer a educação pública e gratuita; cobrar impostos mais altos dos ricos; abolir a escravidão nas colônias francesas.

Embora as medidas indicassem ações do Estado para diminuir as desigualdades sociais, a república francesa enfrentava críticas à execução do rei, insatisfação popular com o aumento do custo de vida e divergências entre jacobinos e girondinos. A crise interna e a guerra externa acentuaram as tensões políticas.

Em março, as agitações agravaram-se após o governo anunciar o recrutamento obrigatório de 300 mil homens para o exército revolucionário enfrentar os países inimigos. Milhares de camponeses que viviam na região da Vendeia (no oeste da França) se rebelaram contra o recrutamento, pois temiam pela vida dos soldados.

1. No contexto da guerra civil, também conhecida por Revolta da Vendeia, o que significava o lema “lutar por Deus e pelo rei”?

Além disso, eles estavam descontentes com os rumos da revolução. As expectativas iniciais da população rural de que a vida deles seria melhor com a revolução não se cumpriram. Também provocou descontentamento o fato de o governo decretar a submissão do clero à república, ameaçando os que não a aceitassem de ser impedidos de rezar as missas. Como grande parte dos camponeses eram católicos e contavam com a assistência social realizada pela Igreja, eles se voltaram contra o governo republicano.

Para melhor se organizar e armar, os rebeldes populares da Vendeia uniram-se aos nobres da região, e o levante transformou-se em uma guerra civil. Desafiando o governo revolucionário, lutavam “por Deus e pelo rei” e somaram vitórias importantes até setembro de 1793, quando o governo aprovou a Lei dos Suspeitos, que lhe permitiu prender e condenar pessoas suspeitas de conspiração.

Acesse

Vendeia: a antirrevolução francesa

Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/ historia-guerra-vendeia.phtml. Acesso em: 25 fev. 2022.

Reportagem do site Aventuras na História com informações sobre a luta dos camponeses da Vendeia, em 1793.

Levante: revolta.

Paul Emile Boutigny. Henri de La Rochejaquelein na Batalha de Cholet, século XVIII.

Museu de Arte e História de Cholet, França

O Terror

Nesse cenário de agitações, em junho de 1793, a Convenção aprovou a primeira Constituição republicana do país, que reafirmou o direito à igualdade, liberdade, segurança e propriedade. Anunciou ainda que cabia ao Estado garantir aos cidadãos o direito à assistência pública, ao trabalho e à educação; instituiu o sufrágio universal masculino e proclamou o direito de o povo rebelar-se contra governos que desrespeitem os direitos dos cidadãos.

No mês seguinte, o assassinato do líder jacobino Marat por uma jovem girondina acentuou as tensões no país. Seguiu-se um período de perseguições do governo aos girondinos e aos contrarrevolucionários, incluindo os rebeldes da Vendeia.

Entre setembro de 1793 e julho de 1794, opositores do governo foram presos e executados na guilhotina. Essa fase da revolução, conhecida como Terror e liderada pelo jacobino Robespierre, acabou afetando também os jacobinos. Muitos deles, por discordar das medidas radicais, também foram condenados à morte; foi o caso do revolucionário Georges Danton. Calcula-se que cerca de 42 mil pessoas tenham sido guilhotinadas durante o Período do Terror.

O radicalismo de Robespierre provocou forte oposição e a perda do apoio popular, abrindo caminho para uma reação dos girondinos: em 27 de julho de 1794, a alta burguesia assumiu o controle da Convenção, expulsou os jacobinos do poder e condenou à morte seus principais líderes, entre eles o próprio Robespierre.

Orientações

Observe com os estudantes que a radicalização, de certa maneira, também é uma permanência histórica ao longo do processo revolucionário, pois há uma analogia possível entre o poder exercido pelos reis e o radicalismo e as características autoritárias da Convenção. Em seguida, chame a atenção deles para o fato de que poderes constituídos democraticamente também praticam atos de terrorismo. Procure trabalhar questões de extermínio de populações nativas, situações de violência policial contra populações civis, práticas de tortura e outros exemplos que possam contribuir para a discussão a respeito do poder do Estado sobre o povo.

Radicalismo: qualquer comportamento caracterizado como inflexível.

1. Que elementos da Constituição francesa de 1793 permanecem como referências para as democracias atuais?

½ Respostas

1. A ideia de que é papel do Estado assegurar os direitos dos cidadãos e a soberania popular, reconhecendo o direito do povo de rebelar-se contra governos autoritários.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 2, a competência específica de Ciências Humanas 2 e as competências específicas de História 1 e 2.

Jacques-Louis David. A morte de Marat, 1793. Óleo sobre tela, 1,62 m * 1,28 m.

Museus Reais de Belas-Artes da Bélgica, Bruxelas

Pergunte aos estudantes por que a Praça da Concórdia, em Paris, é considerada um lugar de memória. Com base nas respostas, encaminhe uma discussão sobre o que é um lugar de memória e a importância de preservá-lo. Ressalte que na Praça da Concórdia foram protagonizadas importantes passagens da história francesa. Ela está ligada à luta dos revolucionários franceses pelos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade que estão na base dos regimes democráticos. Simbolicamente, os populares tomaram o poder dos monarcas ao derrubarem a estátua de Luís XV que ficava na praça, onde mais tarde guilhotinaram o rei Luís XVI e a rainha Maria Antonieta.

A tentativa posterior do rei Luís XVIII de reabilitar a memória do irmão guilhotinado pelos revolucionários não foi duradoura, assim como a própria restauração monárquica, que teve fim com a Revolução de 1830. A preservação da praça rememora para as gerações atuais as duradouras lutas sociais pela conquista da democracia e do reconhecimento dos direitos de cidadania. Com base no exemplo da Praça da Concórdia, pergunte aos estudantes se conhecem locais de memória na cidade em que vivem, quais são eles e o que representam para a história local, promovendo uma troca de ideias entre a turma.

½ Respostas

1. Inicialmente, pelo fato simbólico de o povo, durante a Revolução Francesa, ter derrubado a estátua do rei Luís XV. Depois, por ter sido rebatizada pelos populares como Praça da Revolução e abrigado a guilhotina, arma usada contra acusados de apoiar a volta da monarquia. Outro aspecto a ser considerado é a tentativa malsucedida de, no século XIX, a monarquia francesa restaurada tentar se apropriar novamente da praça, renomeando-a de Praça Luís XVI. No entanto, em 1830, a República foi reintroduzida no país e a praça voltou a chamar-se Praça da Concórdia.

2. Resposta pessoal. A preservação da Praça da Concórdia evoca a luta dos revolucionários franceses para colocar fim ao regime absolutista e instituir um governo constitucional e democrático.

Uma praça com muita história

A Praça da Concórdia é a maior praça pública de Paris e se destaca na paisagem urbana da capital francesa. Inaugurada em 1763, à época recebeu o nome do então rei da França, Luís XV. Em seu centro, foi colocada uma estátua do monarca.

Durante a Revolução Francesa, o espaço foi ocupado pelos revolucionários, que ali protagonizaram fatos decisivos para os rumos do movimento. Em agosto de 1792, populares derrubaram a estátua do monarca e renomearam o local como Praça da Revolução. Nela foi instalada a guilhotina, onde mais de mil franceses foram mortos, acusados de ser contrarrevolucionários. Entre eles, o rei Luís XVI e, meses depois, a rainha Maria Antonieta. Também ali foi guilhotinado o líder jacobino Robespierre, em julho de 1794. No ano seguinte, o local foi rebatizado de Praça da Concórdia, em uma tentativa do governo de promover a reconciliação do país após a violência do Período do Terror. No século XIX, contudo, a França viveu um breve período de restauração monárquica, e o governo da época homenageou o rei decapitado alterando o nome da praça para Luís XVI. Em 1830, com a queda definitiva do regime monárquico no país, a denominação anterior foi novamente oficializada, mantendo-se ainda hoje como Praça da Concórdia.

1. Em que medida a Praça da Concórdia, em Paris, é um local histórico que simboliza a queda do regime monárquico na França?

2. A Praça da Concórdia é patrimônio cultural. Que importância você atribui à sua preservação para a memória das gerações atuais sobre a construção dos ideais da democracia?

Foco na BNCC

A seção De olho no legado amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 2 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6.

Vista do Obelisco de Luxor e da Fonte dos Mares na Praça da Concórdia. Paris, França, 2020.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Orientações

O Diretório e a instabilidade política

A nova Convenção, controlada pelos girondinos, anulou algumas das medidas populares da fase anterior, elaborou outra Constituição, que restabelecia o voto censitário, e criou o Diretório, órgão formado por cinco membros eleitos pelos deputados, que passou a governar a França. Nesse período (1795-1799), a sociedade francesa viveu um período de inflação, queda da produção agrícola e alta no custo de vida.

Diante da crise, o Diretório enfrentou oposição dos setores que defendiam a restauração da monarquia e dos que defendiam um governo popular. Os monarquistas tentaram tomar o poder em 1795 e em 1797. Em 1796, os sans-culottes, sob a liderança de François Babeuf, organizaram um movimento conhecido como Conspiração pela Igualdade. O movimento lutava pela igualdade social, defendendo uma ampla reforma agrária, o fim do voto censitário e a plena participação popular no governo. A tentativa fracassou, e Babeuf, com outros rebeldes, foi executado.

A ameaça externa persistia. Na Europa, em 1799, os adversários da revolução formaram a Segunda Coligação (que reuniu Espanha, Holanda, Prússia e o reino das duas Sicílias), mas suas tropas foram derrotadas pelo exército francês.

O Golpe do 18 Brumário e o Consulado

Assustada com os rumos dos acontecimentos, a alta burguesia girondina apoiou o golpe de Estado liderado por Napoleão Bonaparte, jovem general francês que ganhara projeção nacional por sua atuação nas vitórias da França contra os exércitos inimigos. O golpe de Estado ocorreu em 9 de novembro de 1799 (correspondente a 18 de Brumário no calendário republicano francês), derrubando o frágil Diretório.

Com o fim do Diretório, inaugurou-se na França mais uma fase do governo republicano: o Consulado. Formado por três membros, chamados cônsules, o novo governo representava os interesses da alta burguesia, que pretendia conter a invasão dos exércitos estrangeiros, impedir a restauração da monarquia e evitar a retomada do poder político pelos jacobinos. Sob a liderança de Napoleão Bonaparte, o tumultuado período revolucionário francês, cujo início se dera com a Queda da Bastilha pelos parisienses, cedeu lugar a uma gradativa estabilidade política e econômica. A revolução chegava ao fim, deixando como saldo a ascensão e a consolidação da alta burguesia francesa no poder.

Orientações

O Golpe do 18 Brumário precisa ser analisado como uma resposta articulada por setores da sociedade francesa que temiam os conflitos sociais que ocorreram durante a Revolução Francesa. As disputas entre girondinos e jacobinos foram vistas como uma ameaça à estabilidade do país, o que levou a alta burguesia a apoiar um golpe de Estado organizado por militares, especialmente Napoleão Bonaparte. Isso marca o fim do processo revolucionário e o início de uma nova etapa da história da França, o Período Napoleônico.

Palácio de Versalhes, Versalhes

François Bouchot. Bonaparte e o Conselho dos Quinhentos em Saint-Cloud, 1840. Óleo sobre tela, 4,01 m * 4,21 m.

Jean Edouard Dargent. Francois Noel Babeuf, século XIX. Gravura em madeira.

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Orientações

Na seção Na prática , proponha aos estudantes que, em duplas, antes de elaborar o texto, organizem um quadro comparativo composto de três colunas: Aspectos (conforme os itens listados e/ou outros que julgar válidos), Revoluções Inglesas e Revolução Francesa – e preencham-nas com as informações. Em seguida, peça que identifiquem pela letra S os aspectos semelhantes entre as revoluções e pela letra D os aspectos que as diferenciam. O quadro servirá como esboço para o texto. A inclusão dessa etapa pode auxiliar estudantes que apresentam dificuldade em expor ideias e informações em forma de textos escritos narrativos ou dissertativos.

A análise dos textos pelos próprios estudantes é um recurso que contribui para que eles exerçam dois papéis: o de produtores de conteúdo (texto) e o de leitores críticos. Assim, eles poderão avaliar a clareza, a correção e a coesão das informações apresentadas no texto dos colegas e receber deles a avaliação de seu texto nos mesmos critérios. Trata-se, pois, de uma ação colaborativa entre pares que culmina na possibilidade da reescrita de uma versão aperfeiçoada do texto. Pode-se dividir as atividades da seção em duas ou três aulas. Você poderá usar o texto final para fazer a avaliação diagnóstica das duplas.

½ Respostas

1. Espera-se que o estudante estabeleça algumas comparações entre os dois processos revolucionários, identificando, por exemplo, a permanência da monarquia na Inglaterra e seu fim abrupto na França.

2. Espera-se que os estudantes leiam as respostas dos colegas e, atentos ao respeito às opiniões alheias, sugiram complementos ou alterações conforme as fontes consultadas e os registros feitos durante as aulas.

Foco na BNCC

As atividades propostas na seção Na prática ampliam o trabalho com as competências gerais 2, 9 e 10, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 2, 4 e 6

Estudo comparativo

No contexto da crise do Antigo Regime e da ascensão do liberalismo político, destacaram-se as Revoluções Inglesas e a Francesa. Embora cada uma tenha tido um processo específico, é possível estabelecer algumas comparações entre elas.

1. Em dupla, elaborem um texto comparativo entre esses processos revolucionários considerando as imagens e os seguintes aspectos de cada processo:

• período e país em que ocorreram;

• principais razões que os motivaram;

• grupos sociais que os apoiaram e que a eles se opuseram;

• nome e conteúdo central das declarações de direitos aprovadas;

• etapas/fases dos processos;

• principais mudanças promovidas.

2. Depois de pronto o texto, troque-o com outra dupla, para que uma leia a produção da outra. Depois, reúnam-se e comentem os pontos fortes observados nos textos e os que podem ser aperfeiçoados. De forma colaborativa, reescrevam o que for necessário.

Pierre-Antoine de Demachy. Execução na Praça da Revolução, ca. 1793. Óleo sobre tela, 53,5 cm * 68 cm.

Guilherme III (Guilherme de Orange) desembarca com suas tropas em Torbay, Devon, em 5 de novembro de 1688, no início da Revolução Gloriosa. Gravura.

Coleção particular

O legado da Revolução Francesa

O processo revolucionário ocorrido na França entre 1789 e 1799 ultrapassou as fronteiras daquele país. Por mais de duas décadas, seus acontecimentos repercutiram em várias sociedades, vizinhas e distantes.

Na América, as notícias sobre os acontecimentos franceses, em especial aqueles que envolveram a luta de sans-culottes, camponeses e jacobinos por liberdade, igualdade e fraternidade, influenciaram diferentes movimentos de independência das colônias entre o final do século XVIII e as primeiras décadas do século XIX. Em São Domingos, colônia francesa, a repercussão ocorreu nas lutas contra a escravidão. Além disso, a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, aprovada pelos constituintes franceses em agosto de 1789, inspirou documentos posteriores em diferentes países.

Reflexos dos ideais franceses no Brasil

As ideias de liberdade, igualdade e fraternidade que circulavam na França à época da Revolução Francesa estenderam-se pela Europa e ecoaram na América, incluindo o Brasil.

Entre 1798 e 1799, ocorreu em Salvador a Conjuração Baiana, movimento de caráter popular contra o alto custo de vida e as desigualdades sociais. Inspirados na Revolução Francesa, os revoltosos tinham por objetivo colocar fim ao domínio português, implantar a república e libertar os escravizados. No entanto, a violenta repressão da Coroa portuguesa, apoiada pelos latifundiários locais, impediu a concretização daqueles ideais.

Em Pernambuco, no ano de 1817, as classes médias e a elite local organizaram um movimento social também inspirado nos ideais da Revolução Francesa. Os rebeldes pretendiam proclamar a independência, formar uma república e instituir a liberdade comercial. Após um breve governo revolucionário na cidade do Recife, a Revolução Pernambucana chegou ao fim com a execução dos principais líderes.

Orientações

A Conjuração Baiana e a Revolução Pernambucana, movimentos sociais brasileiros de contestação à ordem colonial citados no tópico, serão abordados em profundidade na Unidade 4 deste volume.

Os legados da Revolução Francesa são determinantes na contemporaneidade, sobretudo a manifestação do lema Liberdade, Igualdade, Fraternidade, em aspectos como a valorização da Constituição, o combate aos privilégios de nascimento, o fim da escravidão, as independências coloniais. Por outro lado, a Revolução Francesa marcou a ascensão da burguesia e a prevalência de seus interesses tanto na condução do processo revolucionário quanto na consolidação dos princípios iluministas na economia e na política a partir de então.

Avaliação

Luiz Schlappriz. Campo das Princesas, século XIX. Em 1817, os revoltosos dominaram o antigo Palácio do Governo no Campo das Princesas, em Recife, Pernambuco.

Como critério de avaliação, peça aos estudantes que redijam uma pequena biografia de um dos personagens centrais envolvidos no processo revolucionário francês. Defina com a turma quais personagens poderão ser biografados, para que sejam contemplados os de maior destaque na historiografia. Explique-lhes que esses personagens podem ser também atores sociais coletivos, como grupos sociais ou movimentos. Peça que se organizem em grupos para realizar a atividade e defina, antecipadamente, uma apresentação coletiva em data combinada.

½ Remediação

Após as apresentações, retome o conteúdo no caso de este não ter sido compreendido satisfatoriamente. Usando como referência os personagens citados, retome com os estudantes as etapas do processo que levou à Revolução Francesa, de preferência citando os personagens trabalhados nas biografias.

Orientações

½ Respostas

1. a) A Convenção marcou o fim da monarquia constitucional e o início da república.

b) Os girondinos (representantes da alta burguesia); jacobinos (representantes da pequena e média burguesia); pântano (representantes da alta e média burguesia).

c) Os jacobinos defendiam a participação popular no governo e pretendiam melhorar as condições de vida do povo.

d) O Diretório, que era controlado pelos girondinos.

e) O moinho representa o trabalho dos camponeses, além de constituir um ponto de referência para as comunidades da região, sobretudo quando ele se localiza em uma colina, que pode ser identificada de longa distância.

2. a) Ele defende o Terror contra os inimigos do povo, ou seja, os contrarrevolucionários.

b) Seria um meio de o governo se defender dos contrarrevolucionários, que ele considerava “inimigos do povo”, o que justificava a violência.

3. O sufrágio universal masculino, uma vez que ele excluía as mulheres do direito ao voto.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 3, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4, além da habilidade EF08HI04

1. A Convenção Nacional, instituída em agosto de 1792, representou a substituição de um regime político na França por outro, inaugurando uma nova etapa da Revolução Francesa.

a) Qual regime político chegou ao fim com a Convenção? E qual teve início?

b) Diferencie os grupos políticos que participavam da Convenção.

c) Qual grupo político da Convenção tinha como projeto ampliar as transformações promovidas pela revolução? Explique sua resposta.

d) Que assembleia substituiu a Convenção e qual grupo político a controlava?

e) Nos dias de hoje, um moinho de vento imponente e totalmente reconstruído sinaliza, numa colina, o local onde as tropas revolucionárias francesas derrotaram o exército contrarrevolucionário prussiano na batalha de Valmy.

Organizem uma roda de conversa e levantem hipóteses sobre o motivo pelo qual o moinho foi preservado como símbolo daquela vitória.

2. Em 25 de dezembro de 1793, o líder jacobino Robespierre fez um discurso à Convenção Nacional, do qual extraímos o seguinte fragmento:

[...] O governo constitucional ocupa-se principalmente da liberdade civil, e o governo revolucionário da liberdade pública. Sob o regime constitucional, quase basta proteger os indivíduos contra o abuso do poder público: sob o regime revolucionário, o próprio poder público é obrigado a defender-se contra todas as facções que o atacam.

O governo revolucionário deve aos bons cidadãos toda a proteção nacional; aos inimigos do povo, não deve outra coisa senão a sua morte.

Essas noções bastam para explicar a origem e a natureza das leis que chamamos de revolucionárias. [...] Se a mola do governo popular na paz é a virtude, a mola do governo popular na revolução é ao mesmo tempo a virtude e o terror [...].

MORAES, Luís Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017. p. 36.

Com base na interpretação do documento, responda às questões.

a) Considerando o contexto em que o discurso foi feito, que ação política radical Robespierre estava defendendo na Convenção?

b) Na visão de Robespierre, o que justificava essa ação política radical?

3. A Constituição de 1793, aprovada durante a República Jacobina, pode ser considerada a mais democrática do processo revolucionário francês. No entanto, em relação ao voto, que característica dessa Constituição contraria a noção de uma democracia consolidada para todos?

Moinho de vento reconstruído na colina de Valmy, na França, 2019.

4. Lion era a segunda maior cidade da França, atrás apenas de Paris. Lá a contrarrevolução ganhou força, e durante a República Jacobina seus habitantes rebelaram-se contra o governo. Entre agosto e outubro de 1793, a cidade foi cercada, destruída e derrotada pelas tropas da Convenção. Calcula-se que cerca de 1 800 populares tenham sido guilhotinados ou executados a tiros pela Convenção na repressão política. Observe a imagem do cerco a Lion.

Orientações

½ Respostas

4. a) Na imagem, vê-se a cidade de Lion protegida por uma muralha, duas pontes, o rio que a atravessa e embarcações. Fora da muralha, veem-se vários grupos de soldados. Alguns deles estão lançando tiros de canhão sobre a muralha, causando destruição.

b) O Período do Terror.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem os impactos do que ocorreu em Lion em 1793.

5. a) A deusa da Liberdade.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem o significado da Liberdade aos novos tempos propostos pela Revolução Francesa. Nesse sentido, a Liberdade representava o fim da opressão do absolutismo, da falta de liberdade religiosa, das desigualdades de direitos, ou seja, a Liberdade representava a nova França livre do Antigo Regime.

a) Descreva a imagem destacando elementos que reafirmam a destruição de Lion.

b) Identifique o fenômeno político francês associado à execução dos contrarrevolucionários de Lion, em 1793.

c) Na sua opinião, que sentimento em relação à Revolução Francesa essa passagem da história de Lion pode ter desencadeado nas gerações que viveram na cidade posteriormente? Explique sua resposta.

5. Leia o texto sobre um dos principais símbolos da Revolução Francesa.

Assim como a igreja da Contrarreforma em fins do século XVII tentara disciplinar as festividades religiosas populares, também as autoridades do regime revolucionário procuraram disciplinar os festejos políticos das massas. Incorporaram símbolos populares a festivais e cerimônias organizados e conceberam seus próprios símbolos para consumo popular. A deusa da liberdade é o exemplo mais conhecido e também o mais bem-sucedido. [...] O porte sereno e confiante da Liberdade no selo de 1792 não evocava a frenética violência dos vários “dias” de mobilização popular revolucionária. [...]

A Liberdade era uma qualidade abstrata baseada na razão. Não pertencia a grupo algum, a nenhum lugar específico. [...] Assim que a liberdade recebeu o reconhecimento oficial e ampla difusão, porém, também se tornou mais acessível a usos populares.

a) A que símbolo da Revolução Francesa o texto se refere?

b) Em sua opinião, no contexto da Revolução Francesa, que significado pode ser atribuído a esse símbolo? Por quê?

HUNT, Lynn. Política, cultura e classe na Revolução Francesa. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 86-87.

Cerco de Lion em outubro de 1793, século XVIII. Gravura.

Museu Carnavalet, Paris

Orientações

O esquema da seção Organizo ideias pode servir para retomar vários pontos explorados na unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os pontos da BNCC trabalhados nos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual atrativo, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Século das Luzes

 Movimento filosófico europeu

 Burguesia iluminista

• Participação política

• Liberdade religiosa

• Liberdade econômica

• Igualdade de direitos

 Desenvolvimento científico

John Locke

 Crítica ao absolutismo

 Parlamentarismo

 Bem-estar do povo

Voltaire

 Liberdade de expressão

 Crítica ao clero

 Desinteresse pelas camadas populares

Jacques Rousseau

 Crítica à propriedade privada

 Vontade da maioria

 Sufrágio universal masculino

ILUMINISMO

Comportamentos e costumes burgueses

 Ascensão social

 Identificação do grupo

 Novas regras de comportamento

 Novas formas de se vestir

 Festas

 Eventos

Direitos invioláveis

 Vida

 Liberdade de expressão e de religião

 Igualdade de direitos

 Propriedade privada

Adam Smith

 Liberalismo econômico

 Divisão do trabalho

 Livre concorrência

 Fim do pacto colonial

Diderot e D’Alembert

 Enciclopédia

PENSADORES

• Compilação e divulgação do conhecimento

• Influência em movimentos de independência colonial

Montesquieu

 Poder tripartido do Estado

• Executivo

• Legislativo

• Judiciário

Pré-revolução

 Três Estados

• Clero

• Nobreza

• Povo

 Crescente dívida pública

• Guerras

• Administração do Estado

• Manutenção de privilégios

 Aumento de impostos

 Crise econômica

 Baixa produção agrícola

 Grande insatisfação social

Estados-Gerais

 Três Estados

 Solução para a crise econômica

• Modelos de votação: por membro × por Estado

A república

 Convenção Nacional

• Eleições pelo sufrágio universal

 Grupos políticos

• Girondinos: conservadores

• Jacobinos: populares

• Pântano: oscilantes

 Execução do rei

• Forte reação estrangeira

• Coligados × franceses

Jacobinos no poder

 Controle da Convenção

 Medidas populares

 Crise política e social

 Recrutamento obrigatório para a guerra contra os coligados

 Revolta contrarrevolucionária

• Guerra civil

• Leis dos Suspeitos

Consulado

 Incertezas e insegurança

Terror

 Constituição republicana

 Perseguição do governo jacobino

 Líder: Robespierre

 Execução na guilhotina

 Reação girondina

• Controle da Convenção

• Expulsão dos jacobinos

Assembleia Nacional Constituinte

 Elaboração de uma Constituição

• Limitação do poder do rei

• Fim dos privilégios do Primeiro e Segundo Estados

 Queda da Bastilha

 Marcha para Versalhes

• Protagonismo feminino

 Disseminação das revoltas

 Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

• Ideias iluministas

• Predomínio de interesses burgueses

• Ruptura do Terceiro Estado

Girondinos no poder

 Nova Constituição

 Diretório

• Cinco membros

 Crise econômica

 Fracasso da Conspiração pela Igualdade

 Reação de forças externas

Movimentos de independência na América Documentos inspirados na Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão Conjuração Baiana Revolução Pernambucana

Orientações

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica do esquema.

Como revisão: nesse caso, use o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para eles. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los na preparação para as avaliações, por exemplo.

Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e separe o esquema em partes, para que cada grupo fique responsável por uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar sua capacidade de organização e de comunicação.

 Interesses da alta burguesia

 Golpe de Estado

• Apoiado pelos girondinos

 Napoleão Bonaparte

• General francês

• Vitorioso nas guerras

 Fim do Diretório

 Queda do Antigo Regime

Monarquia constitucional

 Constituição em vigor

• Limitação do poder do rei

• Maior igualdade de direitos

• Voto censitário

 Invasão estrangeira

• Apoio da monarquia

 Descontentamento social

• Sans-culottes

 Danton, Marat e Robespierre

• Luta contra forças absolutistas

 Prisão do rei

 Proclamação da república

Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem a síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo. Essa produção pode ser uma importante ferramenta de auxílio aos estudantes na preparação para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação diagnóstica do nível de assimilação dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Orientações

½ Respostas

1. Elaboração pessoal. Espera-se que os estudantes apontem o Iluminismo como um movimento de ideias, protagonizado por filósofos europeus entre o fim do século XVII e o século XVIII, caracterizado pela valorização da razão sobre a fé.

2. A gravura evidencia que o povo (Terceiro Estado) pagava todos os impostos, sendo, assim, massacrado pelo clero (Primeiro Estado) e pela nobreza (Segundo Estado), que tinham o privilégio da isenção de impostos.

3. a) Tendência conservadora, voto adotado nos Estados Gerais como forma de assegurar a vitória de propostas favoráveis ao clero e à nobreza.

b) Tendência conservadora, voto que favorecia a participação política apenas dos setores sociais mais enriquecidos, que não pretendiam profundas transformações na organização sociopolítica do país.

c) Tendência transformadora; esse tipo de voto favorecia a participação política dos diversos setores sociais, possibilitando que todos fossem representados na assembleia do governo.

1. Como em um balanço do século que findava, a pergunta “o que é Iluminismo” animou um importante debate na Alemanha entre 1783 e 1784, famoso pela riqueza das respostas apresentadas [...]. Mas, bem antes dessa data, grandes pensadores já buscavam explicar o nome escolhido para a época de transformações em que viviam: século das luzes, do esclarecimento. [...] E o debate continuou, assim, até nossos dias, suscitando as mais variadas definições.

GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e Iluminismo. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. p. 13. • Tendo em vista o texto e os estudos sobre os capítulos desta unidade, faça um balanço sobre o que foi o Iluminismo e registre suas conclusões.

2. Nesta gravura anônima de 1789, vê-se as três ordens sociais da França pré-revolucionária: à esquerda, de roxo, o clero; à direita, de uniforme militar, a nobreza; no chão, sob a pedra, o Terceiro Estado. Na pedra há a seguinte inscrição: “Talha, impostos e corveias”.

• Considerando o contexto do início da Revolução Francesa, em 1789, explique a situação de desigualdade social tratada na caricatura.

3. Durante a Revolução Francesa, diferentes tipos de votos foram adotados nas assembleias formadas naquele processo. A escolha do tipo de voto variou conforme os interesses dominantes em cada contexto, revelando uma tendência política ora conservadora, ora transformadora. Classifique os tipos de voto listados a seguir como de tendência política conservadora ou transformadora e justifique sua classificação.

a) Voto por Estado. b) Voto censitário. c) Sufrágio universal.

Museu Carnavalet, Paris

Dízimos, impostos e corveias, século XVIII. Gravura

4. Na Revolução Francesa, diferentes interesses se chocaram. Explique os interesses dos sans-culottes e os dos contrarrevolucionários franceses nesse contexto.

5. A Revolução Francesa foi um processo complexo. Iniciada em 1789, ela se desdobrou em diferentes fases.

a) Em sua opinião, que acontecimentos da Revolução Francesa foram mais significativos? Por quê?

b) Discuta com os colegas os fatos da Revolução Francesa que vocês consideraram mais significativos. Exponha seu ponto de vista e ouça os pontos de vista deles.

c) Escrevam uma síntese coletiva dos principais aspectos que vocês discutiram.

6. Robespierre era um líder da República Jacobina que se instalou na Convenção Nacional entre 1792 e 1794. Leia o trecho biográfico e veja a gravura a seguir, feita na época da sua condenação à morte na guilhotina. Depois, faça o que se pede.

Robespierre ajudou a fundar e foi líder do Partido Jacobino na Convenção Nacional. [...] Os ideais da Revolução Francesa – liberdade, igualdade e fraternidade – compunham seu slogan predileto. Robespierre tornou-se famoso como político sério e “incorruptível”. Seu objetivo era eliminar os privilégios e instituições do Antigo Regime. Ele propagou ideias revolucionárias para a época, como o sufrágio universal, eleições diretas, educação gratuita e obrigatória, e imposto progressivo segundo a renda.

MÖDERLER,

Orientações

½ Respostas

4. Os sans-culottes eram trabalhadores parisienses que reivindicavam maior participação política, o fim da monarquia, a adoção da república, a igualdade social e a reforma agrária; rejeitavam o voto censitário. Os contrarrevolucionários eram clérigos e nobres que não aceitavam o processo de mudanças iniciado com a revolução; muitos deles desejavam a volta da monarquia absolutista.

em: www.dw.com/pt-br/1794-robespierre-éexecutado-na-guilhotina/a-319705. Acesso em: 24 fev. 2022.

5. a) Resposta pessoal. Observe nas respostas dos estudantes a assimilação de conceitos e a coerência de ideias. Os estudantes podem escolher, por exemplo, uma das fases da Revolução (Monarquia Constitucional, Terror, Diretório).

b) Resposta coletiva. Estimule a turma a observar e analisar os argumentos apresentados. Espera-se que a turma demonstre ter apreendido as características principais de cada fase da Revolução.

c) Elaboração coletiva. Auxilie na redação da síntese, a fim de manter sua coerência. É importante que, nessa síntese, a turma demonstre ter compreendido a liderança da burguesia no processo revolucionário.

6. a) Elaboração pessoal. Espera-se que os estudantes abordem a liderança de Robespierre na política do Terror.

b) Provavelmente a presença de grande número de militares se devia ao temor de que os populares se rebelassem contra a execução do líder revolucionário.

Foco na BNCC

a) Continue a escrever a biografia de Robespierre informando a ligação dele com o Período do Terror e como ele deixou o poder.

b) Considerando que as execuções públicas eram presenciadas por grande parte da população, elabore uma hipótese para explicar a razão de haver tantos militares assistindo à execução de Robespierre.

Para finalizar

Esta unidade abordou a Revolução Francesa, bem como seus antecedentes sociais, políticos e filosóficos. Uma maneira de verificar a forma como os estudantes desenvolveram o conteúdo é propor a eles uma discussão, por meio de seminários para avaliação, em que os seguintes aspectos sejam abordados: a) Iluminismo, enciclopedismo e a Revolução Francesa; b) o sistema republicano, os direitos do homem e

do cidadão e c) por que a Revolução Francesa é chamada a “mãe de todas as revoluções”.

Procure observar com os estudantes o quanto a Revolução Francesa foi fundamental para o surgimento da democracia representativa moderna, a fim de reforçar a importância do processo como uma mudança definitiva na organização política do Ocidente.

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 2, 4 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 6

Catrin. 1794: Robespierre é executado na guilhotina. DW, [s. l.], 28 jul. 2015. Disponível

Robespierre foi executado em 28 de julho de 1794, com 21 de seus associados mais próximos. Execução dos líderes do Reino do Terror, 1794. Gravura colorida.

Biblioteca Nacional da França

Objetivos da unidade

• Conhecer o período napoleônico desde a ascensão do imperador até sua queda.

• Compreender o que foram as Guerras Napoleônicas e o Congresso da Santa Aliança.

• Entender os processos de independência dos EUA, do Haiti e da América Espanhola no contexto da passagem do século XVIII para o século XIX.

• Identificar a influência do Iluminismo e da Revolução Francesa nos processos de independência da América Latina, relacionar esses processos e compreender a situação das potências europeias no período.

Justificativa

Esta unidade aborda as principais características das Guerras Napoleônicas na Europa e seus desdobramentos na América, evidenciando o impacto das lutas europeias no processo de independência de diversas colônias americanas. Com isso, é possível refletir sobre a circulação de ideias revolucionárias em diferentes partes do planeta e analisar os processos históricos sob uma perspectiva integrada, evidenciando o fato de as histórias regionais estarem inseridas em um contexto histórico global e mais amplo.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidades EF08HI04, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e EF08HI13.

ERA NAPOLEÔNICA E CRISE COLONIAL 3

1. Para você, o que significa defender os princípios de liberdade, igualdade e fraternidade nos dias de hoje?

2. Qual teria sido a intenção do autor do cartum ao representar dessa maneira o lema da Revolução Francesa?

3. De que maneiras você acha que o humor pode abordar temas importantes para a sociedade?

Nesta unidade, você vai estudar: o Império Napoleônico; as Guerras Napoleônicas, o Congresso de Viena e a Santa Aliança; a independência dos Estados Unidos; a influência do Iluminismo e da Revolução Francesa nos processos de independência da América Latina.

Orientações

Para dar início ao estudo da unidade, auxilie os estudantes na observação e interpretação do cartum, que mostra pessoas se afogando em um mar de dinheiro. Nele, é possível perceber embarcações com o lema da Revolução Francesa: “Igualdade, fraternidade e liberdade”. O objetivo do cartum é mostrar como esse lema não se concretiza no mundo contemporâneo, em virtude das desigualdades econômicas da sociedade capitalista. Discuta com os estudantes o conceito apresentado no cartum, instigando-os a formular interpretações a respeito da imagem e relacionando-a às desigualdades observadas na atualidade.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que esses princípios são essenciais à democracia, ao convívio social e à cidadania. Defendê-los significa posicionar-se a favor dos Direitos Humanos e buscar a construção de um mundo com mais justiça social.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que o cartum apresenta uma crítica à crise econômica vivenciada pela Europa nas últimas décadas, além de sinalizar que os ideais da Revolução Francesa foram distorcidos pelos interesses financeiros.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes notem que o humor pode contribuir para a crítica social, pois permite abordar temas polêmicos de forma leve.

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Miro Stefanovic. Shipwreck’ [naufrágio], 2013.

Miro Stefanovic

Objetivos do capítulo

• Entender a ascensão de Napoleão Bonaparte ao governo francês e reconhecer as principais características de seu governo.

• Identificar as fases do governo napoleônico.

• Compreender o processo histórico que envolve as Guerras Napoleônicas e seus desdobramentos na Europa e na América.

• Conhecer o que foi a Santa Aliança e o Congresso de Viena.

Expectativas pedagógicas

Os temas abordados no capítulo possibilitam entender a reorganização do Estado francês sob Napoleão, bem como as mudanças operadas na geopolítica europeia da época e seus impactos na América colonial, de maneira a aprofundar a compreensão dos processos de tensões e disputas relacionados aos ideais iluministas e à Revolução Francesa.

Orientações

Analise com os estudantes a representação de Napoleão feita por Jean-Baptiste Mauzaisse. A imagem representa o governante sendo guiado por uma divindade no ato de criação do Código Civil. O objetivo é mostrar que as realizações de Napoleão, especialmente o Código Civil, eram um legado que perduraria muito mais tempo que seu governo. Estimule os estudantes a identificar como essa ideia está presente na imagem, reforçando que existem muitas representações do período napoleônico que mostram esse governante como uma figura acima dos demais homens, responsável pela transformação radical do mundo que existia até então. É importante que eles percebam que a figura de Napoleão ocupa o centro da cena e dirige o olhar firme ao observador, sob a proteção de Cronos (o Tempo), que está prestes a coroá-lo. O triunfo de Napoleão pode ser observado pela grande ave que mantém sob seu pé direito e na qual apoia a placa que representa o Código Civil. Sob sua perna esquerda está a bandeira francesa, indicando seu destaque à frente da França e dos franceses.

O império de Napoleão 7

Você já ouviu falar em Código Civil? Presente em muitas nações ao redor do mundo, esse tipo de documento reúne normas que determinam os direitos e os deveres das pessoas no âmbito da vida civil. Sua existência é considerada fundamental para a preservação da justiça e da convivência social em cada país. O Brasil faz parte das nações que contam com códigos civis. O Código Civil Brasileiro é composto de mais de 2 mil artigos. O primeiro deles, talvez o mais importante, determina que:

Art. 1o Toda pessoa é capaz de direitos e deveres na ordem civil. [...]

BRASIL. Código Civil Brasileiro. Brasília, DF: Casa Civil, 2002. Disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2002/l10406.htm. Acesso em: 5 mar. 2022. Mas isso vale apenas para os maiores de 16 anos, idade definida pelo código como o início da vida adulta. Na França, no início do século XIX, foi instituído o Código Civil, que reorganizou os direitos e deveres de cidadania naquele país.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI04 e EF08HI06. Este capítulo aborda os eventos pós-Revolução Francesa ao trabalhar o período napoleônico, suas características e desdobramentos, como a organização e a modernização do Estado francês, a construção da figura mítica de Napoleão, as Guerras Napoleônicas e a realização da Santa Aliança e do Congresso de Viena, além da expansão do liberalismo pela Europa no período, possibilitando o desenvolvimento das habilidades indicadas.

Jean-Baptiste Mauzaisse. Napoleão I coroado pelo Tempo, escreve o Código Civil, 1833. Óleo sobre tela, 1,3 m * 1,6 m.

Museu do Castelo de Malmaison, França

Estabilidade política

Após o Golpe do 18 Brumário, a alta burguesia francesa passou a controlar o governo, sob a liderança do general Napoleão Bonaparte.

Descendente de família da pequena nobreza, Napoleão iniciara carreira militar como soldado, destacando-se durante a Revolução Francesa, sobretudo nas guerras contra os inimigos estrangeiros da Primeira e da Segunda Coligações. Seu prestígio perante a sociedade cresceu e foi usado para que a burguesia da época alcançasse estabilidade política e econômica.

Entre 1799 e 1804, foi criado o Consulado, órgão executivo composto de três membros: Napoleão, como primeiro-cônsul, e dois conselheiros.

Durante esse período, as invasões externas foram contidas, e Napoleão obteve vitórias militares significativas contra os países inimigos da França. No plano administrativo, o governo criou o Banco da França e o franco, a moeda nacional, além de estimular o desenvolvimento econômico com incentivos à indústria e à agricultura e com a ampliação das obras públicas, que geravam empregos.

Essas medidas foram acompanhadas pela anistia dos jacobinos e dos defensores da monarquia e pelo estabelecimento de censura à imprensa e ao teatro. Já a educação mereceu atenção especial –considerada responsabilidade do Estado, voltou-se à formação militar dos jovens.

Após os conflitos dos tempos revolucionários, Napoleão reconciliou o Estado com a Igreja Católica, convencendo-a a aceitar o confisco de bens ocorrido durante a revolução, a nomeação de bispos franceses pelo governo e a condição de funcionários públicos para os membros do clero.

Em 1804, foi aprovado o Código Civil, documento que estabelecia as bases jurídicas da sociedade francesa pós-revolucionária: igualdade dos cidadãos perante a lei, garantia à propriedade privada, proibição de sindicatos e de greves e restabelecimento da escravidão nas colônias francesas. O Código Napoleônico, como ficou conhecido, foi inspirado no Direito Romano da Antiguidade e reafirmou os princípios burgueses da Revolução Francesa.

Acesse

Napoleon.org – The history website of the Fondation

Napoleon

Disponível em: www.napoleon.org/en. Acesso em: 7 mar. 2022.

Site da Fundação Napoleão, com diversas obras de arte, informações, artigos e divulgação de eventos relacionados à história e à cultura da França. Em inglês e francês.

Frontispício da primeira edição do Código Civil francês, 1804.

Orientações

Explique aos estudantes que, durante o período que vai do final do Antigo Regime até a ascensão de Napoleão, a França passou pelo colapso de suas estruturas sociais e políticas. Napoleão seria, assim, o responsável por reconstruir e modernizar o Estado francês, que se encontrava em frangalhos devido ao processo revolucionário, que já durava mais de uma década, e às guerras que a França travava contra seus inimigos. Saliente que ideais iluministas, como o estado laico, a igualdade jurídica e a garantia a propriedade privada, estavam garantidos. Contraditoriamente, porém, o Código Civil também mantinha a escravidão colonial e proibia a organização da classe trabalhadora. Discuta com os estudantes o significado dessa característica, recorrendo às reflexões anteriores sobre o caráter burguês das conquistas revolucionárias. É importante que eles observem também que Napoleão buscou uma conciliação possível com a Igreja, submetendo-a aos seus interesses.

Moeda de 1 franco, produzida em 1978. A moeda criada no governo de Bonaparte circulou na França até ser substituída pelo euro, em 2002.

Anistia: perdão, geralmente concedido pelo poder político, a quem praticou algum crime ou delito, sobretudo de natureza política. Base jurídica: fundamento legal, constitucional.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Svitlana Hrabova/Shutterstock.com

Orientações

Comente com a turma que o expansionismo da Era Napoleônica marca um momento crucial na duradoura rivalidade entre França e Inglaterra. Proponha uma discussão sobre essa rivalidade do ponto de vista histórico, observando a busca por hegemonia entre esses países e seus papéis no contexto europeu. Vale destacar a situação geográfica e a ocorrência de revoluções que acabaram com o absolutismo nos dois países. Chame a atenção dos estudantes para o impacto dessas características tanto na Europa quanto nas colônias.

Auxilie os estudantes na leitura do mapa. Para isso, apresente um mapa político atual da Europa e, juntos, analisem a divisão dos países na época do Império Napoleônico e atualmente. Caso seja necessário, instigue-os fazendo questionamentos sobre as localizações e qual seria o impacto de um bloqueio continental atualmente. Nesse sentido, ajude os estudantes a avaliar que um bloqueio semelhante, atualmente, poderia provocar instabilidade na geopolítica europeia. Comente que ele poderia contrariar as dinâmicas comerciais das economias capitalistas e globalizadas contemporâneas no continente europeu e, consequentemente, os fluxos de mercadorias e capitais.

Império Napoleônico - 1812

Napoleão se faz imperador

As decisões de Napoleão eram aprovadas por grande parte da sociedade francesa, sobretudo burgueses, militares, camponeses e trabalhadores urbanos mais humildes.

Esse amplo apoio foi consolidado em 1804, com a aprovação de uma nova Constituição, que o nomeava imperador da França e reforçava a concentração de poder em suas mãos.

A cerimônia ocorreu na Catedral de Notre-Dame e, diferentemente da tradição católica, em que o papa coroava e abençoava o imperador, a coroação foi feita pelo próprio Napoleão.

Expansão territorial

As ambições territoriais de Napoleão despertavam os temores da nobreza e do clero, bem como das monarquias vizinhas. Todos temiam que os acontecimentos da França revolucionária se repetissem em seus países.

A Inglaterra – potência naval, comercial e industrial – ameaçava o expansionismo francês, liderando as muitas coligações que se formaram contra a França desde a época da revolução até o fim do Império Napoleônico. Em 1805, a Marinha britânica derrotou a frota de Napoleão na Batalha de Trafalgar.

HELVÉTIA Genebra

REINO DA ESPANHA

REINO DA ITÁLIA

GUASTÁLIA

Baleares

Território francês governado diretamente por Paris Estados dependentes

Estados governados por Napoleão ou por membros de sua família Bloqueio Continental

Território britânico ou território ocupado pela Grã-Bretanha

Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 201.

Em terra, a campanha militar francesa dominou regiões da Prússia e da Áustria, destruindo o que restava do Sacro Império Romano-Germânico (formado em meados do século X pelas atuais regiões de Alemanha, norte da Itália, Suíça e Áustria). A essas novas conquistas Napoleão deu o nome de Confederação do Reno, entregando os governos das diferentes regiões a parentes e militares de sua confiança.

François Pascal Simon Gérard. Retrato do imperador Napoleão I Bonaparte em suas vestes de coroação, 1805. Óleo sobre tela, 2,23 m * 1,43 m (detalhe).

BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 201.

Bloqueio Continental

Em 1806, Napoleão decretou o Bloqueio Continental, proibindo os países europeus de comercializar com a Inglaterra e ameaçando de invasão os que desrespeitassem o bloqueio.

Portugal estava endividado com a Inglaterra e não pôde obedecer ao bloqueio. Com a invasão napoleônica a Portugal, a família real portuguesa fugiu para o Brasil em 1808.

A Inglaterra cedeu escolta naval para a fuga e enviou reforços militares para repelir tropas francesas em território português.

Campanha da Rússia

A Rússia, temendo as invasões napoleônicas, inicialmente aderiu ao Bloqueio Continental, assinando um tratado de paz com a França em 1807. No entanto, vendo-se impedida de comprar produtos industrializados e de vender produtos agrícolas para a Inglaterra, decidiu furar o bloqueio e foi invadida em 1812.

A superioridade militar francesa foi anulada pela estratégia russa de atrair as tropas inimigas para o interior do país, em vez de enfrentá-las de imediato, utilizando o inverno rigoroso como “arma”. Além disso, o Exército russo incendiava campos e cidades por onde passava, impedindo o abastecimento dos franceses.

Isso enfraqueceu as tropas napoleônicas, possibilitando ataques das tropas russas que derrotaram as forças francesas.

O declínio de Napoleão

Inglaterra, Prússia e Áustria uniram-se à Rússia contra Napoleão. Vencido, o imperador assinou o Tratado de Fontainebleau em 1814, abrindo mão do trono e exilando-se na Ilha de Elba, no Mediterrâneo.

Na França, restaurou-se a monarquia com a coroação de Luís XVIII, que tentou restabelecer o Antigo Regime, com base no absolutismo, na sociedade estamental e no mercantilismo.

Aproveitando-se da impopularidade do rei e com o apoio do Exército, Napoleão retornou à França em 1815, sendo recebido como herói. O retorno foi breve, conhecido como “Governo dos Cem Dias”.

Luís XVIII, refugiado na Bélgica, articulou com aliados sua retomada do trono. Napoleão foi derrotado por tropas estrangeiras sob liderança da Inglaterra, na Batalha de Waterloo. Exilado na Ilha de Santa Helena, no Atlântico, morreu em 1821.

Orientações

Estimule os estudantes a perceber que as Guerras Napoleônicas tiveram impacto direto na história brasileira, com a vinda da família real para o país, a abertura dos portos etc. Chame a atenção deles para o fato de que a vinda da família real para o Brasil foi uma brilhante estratégia militar, e não um ato de fuga ou covardia, como muitas vezes é divulgado. Ao inverter a lógica colonial, D. João VI opta por manter o principal patrimônio da Coroa e sua principal fonte de renda. Assim, estabelece com a vinda para o Rio de Janeiro um deslocamento sem precedentes nas relações internacionais, tornando uma colônia a sede do império.

Armando Vianna. Chegada de D. João à Igreja do Rosário, 1937. Óleo sobre tela.

Museu Histórico da Cidade, Rio de Janeiro

Orientações

A obra Napoleão no trono imperial, de Jean-Auguste Dominique Ingres, é um exemplo do processo de construção do mito de Napoleão Bonaparte. O governante passou a ser retratado mobilizando símbolos do Antigo Regime, como a coroa e as roupas utilizadas por antigos imperadores. Esse processo foi utilizado como forma de ampliar o poder de Napoleão e enfraquecer a oposição a seu regime. Comente que há muitas outras imagens produzidas durante o governo napoleônico que reforçaram esse processo, enfatizando sua altivez, coragem e capacidade militar, entre outras virtudes.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam afirmativamente, citando a postura de Napoleão no trono, a coroa de louros (também usada pelos antigos imperadores romanos), a expressão de seu rosto, grave e autoritária, e a aura da imagem, semelhante à de um santo católico.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos permite desenvolver as competências gerais 2 e 3, a competência específica de Ciências Humanas 2 e a competência específica de História 3 ao analisar e refletir sobre os elementos da obra.

A construção de um mito

Napoleão foi considerado por alguns como um estrategista que soube aproveitar oportunidades tanto em épocas de guerra como de paz; outros se surpreendem com o fato de ter se transformado em imperador no intervalo de 20 anos.

O historiador Eric Hobsbawm, em sua obra A era das revoluções: Europa 1789-1848 (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 94), assim se refere a Napoleão: “Foi o homem da revolução, e o homem que trouxe estabilidade”. Em outras palavras, a rápida carreira militar e a ascensão pessoal de Napoleão Bonaparte deveram-se às oportunidades criadas pela Revolução Francesa, nas quais ele pôde revelar suas qualidades.

Ao encerrar a revolução com o Golpe do 18 Brumário, Napoleão implantou na França a estabilidade política e social, conseguiu preservar as conquistas da burguesia, restabeleceu alguns privilégios do clero e da nobreza e se reconciliou com a Igreja Católica. Isso possibilitou a construção de um mito em torno de Napoleão.

Retomando conhecimentos sobre Roma Antiga, é possível compreender parte desse processo. Diversos aspectos de seu governo demonstram a inspiração na cultura romana: as pretensões expansionistas, o militarismo, a economia colonial baseada no trabalho escravo e a aliança com a Igreja Católica visando aos interesses políticos. O Código Napoleônico, tido como sua principal obra, assemelha-se ao Direito Romano, sobretudo ao normatizar a sociedade francesa tendo como referência os padrões da camada dominante.

A trajetória política da Roma Antiga também incluiu um consulado composto de três cônsules, bem como a centralização de poderes nas mãos dos imperadores.

1. Ao observar o quadro Napoleão no trono imperial, é possível dizer que a construção do mito em torno do personagem começou durante seu governo? Justifique sua opinião, mencionando quais elementos na pintura o levaram a essa conclusão.

1806. Óleo sobre tela, 2,59 m * 1,62 m.

Jean-Auguste Dominique Ingres. Napoleão no trono imperial,

Museu do Exército Hôtel des Invalides, Paris

Congresso de Viena

Após o fim do Império Napoleônico, Áustria, Prússia, Rússia e Inglaterra desejavam restabelecer o equilíbrio das forças políticas europeias. Para isso, representantes desses países reuniram-se no Congresso de Viena, entre 1814 e 1815.

Uma das primeiras decisões do congresso foi reconduzir ao poder os governos monárquicos depostos por Napoleão e devolver a cada um deles as regiões que lhes pertenciam antes das invasões napoleônicas. No entanto, prevaleceram os interesses das quatro nações líderes, que tentaram compensar as perdas sofridas durante a Revolução Francesa partilhando territórios europeus e colônias.

Muitos reinos e principados da Itália e da Alemanha foram submetidos à Áustria e à Prússia.

A França manteve seu território praticamente inalterado, mas teve de pagar vultosa indenização aos outros países europeus e aceitar a ocupação de seu território por tropas aliadas. A Holanda ficou com a Bélgica, formando o reino dos Países Baixos. À Inglaterra couberam as ilhas de Malta, Trinidad e Tobago e Santa Lúcia (na América Central), Guiana Inglesa (na América do Sul), colônia do Cabo (na África do Sul) e Ceilão (atual Sri Lanka, na Ásia). A Rússia ficou com grande parte da Polônia, com a Finlândia e com a Bessarábia (atual Moldávia). À Áustria coube as regiões da Lombardia e do Vêneto e parte da Polônia. A Prússia recebeu outra parte da Polônia, o norte da Itália e a região em torno do Rio Reno.

A principal beneficiada com as partilhas do Congresso de Viena foi a Inglaterra, que assegurou o fornecimento de matérias-primas e o consumo de produtos industrializados pela posse de territórios americanos, asiáticos e africanos, além de fortalecer-se como potência naval.

Europa: fronteiras estabelecidas pelo Congresso de Viena – 1815

Vultoso: muito grande, volumoso.

Orientações

No mapa da página, chame a atenção da turma para os territórios anexados pelos Estados indicados. Peça que observem o mapa e citem exemplos de Estados que não tiveram alteração territorial, como Portugal, Espanha e França.

Chame a atenção dos estudantes para os movimentos de reação, restauração e retomada das estruturas que haviam sido desfeitas ou destruídas pela Revolução Francesa e por Napoleão, por meio da Santa Aliança e do Congresso de Viena. Eles devem observar que, após os movimentos libertadores ocorridos na França, um governo autoritário foi instituído tanto nesse país como nos países invadidos por Napoleão. Isso representou ao mesmo tempo a continuidade de uma tendência autoritária, que prevaleceu com as decisões do Congresso de Viena, e um amplo movimento de emancipação, já que vários desses países perderiam suas colônias nas décadas seguintes.

VICENTINO, Claudio. Atlas histórico:

O conteúdo da seção Documento em foco pode contribuir para evidenciar a maneira como Napoleão mobilizou diversos símbolos de poder para construir uma imagem idealizada de seu governo. Os arcos do triunfo, uma tradição do Império Romano, são um exemplo disso. Por meio deles, Napoleão buscou dar materialidade às suas vitórias, construindo um símbolo de seu poder.

½ Respostas

1. A principal semelhança histórica entre os dois arcos está no fato de ambos terem sido construídos para celebrar vitórias militares.

2. Os arcos revelam que essas sociedades valorizavam as conquistas militares, ressaltando seu caráter bélico.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco permite o desenvolvimento das competências gerais 2 e 3, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e das competências específicas de História 2 e 3

Exército supranacional: exército composto de soldados de mais de um país.

A Santa Aliança

A fim de garantir a restauração do Antigo Regime, o Congresso de Viena formou a Santa Aliança, com um exército supranacional constituído por Inglaterra, Rússia, Prússia, Áustria e França, cujos objetivos eram reprimir as revoltas contra as divisões territoriais de 1815, combater a expansão de ideias liberais que levassem a burguesia ao poder e impedir os movimentos de libertação colonial que estavam se organizando na América.

Após sua formação, surgiram divergências internas. O governo da Inglaterra desejava fortalecer seu desenvolvimento industrial; por esse motivo, apoiava a independência das colônias como forma de ampliar o mercado consumidor de produtos ingleses e o fornecimento de matérias-primas para as indústrias. Essa posição enfraqueceu a Santa Aliança, que, incapaz de conter os avanços liberais na Europa e as guerras de independência na América, acabou se desfazendo em 1830.

Arquitetura como documento

Os monumentos constituem importante fonte histórica para os pesquisadores. O estudo da arquitetura de determinada sociedade é capaz de revelar informações sobre seu modo de vida e seus valores. Isso vale para os monumentos a seguir. A imagem à esquerda é do Arco de Tito, construído em Roma por volta do ano 82 d.C. a mando do imperador Domiciano para homenagear as conquistas militares de seu irmão, que também havia sido imperador. A imagem à direita mostra o Arco do Triunfo, inaugurado em 1836, trinta anos depois de ter sido encomendado por Napoleão Bonaparte para comemorar as vitórias militares francesas de 1806.

Com base no texto e nas imagens, responda às questões a seguir.

1. O projeto do Arco do Triunfo teve grande inspiração no desenho do Arco de Tito. Todavia, além da questão arquitetônica, existe uma semelhança histórica entre os dois monumentos. Descreva essa semelhança.

2. O que os arcos podem revelar sobre as sociedades da Roma Antiga e da França Napoleônica?

Arco de Tito. Roma, Itália, 2021.

Saturnino Perez Garrido/ Alamy/ Fotoarena

Orientações

A imperatriz Josefina e a moda feminina no Império Napoleônico

A Revolução Francesa não só operou mudanças políticas e sociais na França no fim do século XVIII mas também alterações nas relações entre a moda e sociedade [...].

Não havia mais regras para uso de roupas, apenas a condição econômica que diferenciaria a indumentária dos homens, ocasionando um novo renascimento da moda. [...]

A valorização da cultura romana culminou num gosto acentuado greco-romano, que vai inspirar a indumentária feminina no período napoleônico [...] O xale vai tornar-se um acessório muito usado na corte, primeiramente importado da Índia, que era colônia inglesa. O bloqueio continental à Inglaterra vai deflagrar uma proibição ao uso de tecidos ingleses e ao processo de desenvolvimento da indústria têxtil francesa, especialmente da seda lionesa [da cidade de Lion]. Saber usar um xale com graça era a marca da mulher elegante [...]

A moda que vai popularizar [a imperatriz] Josefina é mais associada ao vestido chemisier, reto, de musselina ou algodão branco, popularizados na corte napoleônica [...]

Josefina tornou-se o centro de todas as atenções, seja pela elegância, seja pelos gastos excessivos. Mas ela foi muito mais que a rainha consorte e esposa de Napoleão Bonaparte. Foi também uma rainha da moda, sendo imortalizados seus trajes riquíssimos, em especial os da cerimônia de coroação.

[...] E teve também o olhar de um marido que viu na moda uma forma de impressionar seu tempo, e de promover a indústria de tecidos de seu país. Juntos, resgataram para a França o papel de divulgador da moda feminina mundial no período pós-revolução francesa.

ALENCAR, Camila Osugi Cavalcanti de; BESSA, Ricardo André Santana. As alterações na moda feminina no período pós-Revolução Francesa e o estilo Império de Josefina. In: COLÓQUIO DE MODA, 12, 2015, João Pessoa. Anais eletrônicos [...] João Pessoa: Unipê, 2016. p. 2, 3, 6, 7, 10. Disponível em: http://www.coloquiomoda.com.br/anais/Coloquio%20de%20Moda%20-%202016/ COMUNICACAO-ORAL/CO-03-Cultura/CO-03-AS-ALTERACOES-NA-MODA-FEMININA-NO-PERIODO -POS-REVOLUCAO-FRANCESA.pdf. Acesso em: 8 mar. 2022. Com base no texto, discutam as questões a seguir.

1. Como a história da moda pode ser relacionada ao contexto político, social e econômico mais amplo?

2. De acordo com o texto, Napoleão viu na moda uma forma de impressionar seu tempo. Hoje em dia a moda ainda é usada para impressionar as pessoas do nosso tempo? Criem um cartaz que expresse o sentido que vocês atribuem à moda.

Orientações

Trabalhe a ideia de que os elementos materiais, que formam a chamada cultura material de um povo, são alguns dos elementos norteadores da produção historiográfica. Observe que monumentos são marcos de celebração de feitos considerados fundamentais, e que sua produção é direcionada a manter a memória sobre esses feitos. Por outro lado, estimule os estudantes a refletir que alguns aspectos da cultura material, como moda, lazer e tecnologias, não têm esse sentido norteador propriamente dito. Mesmo não sendo produzidos para celebrar necessariamente algo específico, servem como importantes objetos de estudo de costumes, valores e cultura.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que a moda tem uma história associada a um contexto político, social e econômico mais amplo. Incentive - os a refletir sobre a moda do tempo presente, pensando em como ela interfere e sofre interferência do processo produtivo, o quanto reflete questões sociais, como o machismo, e pode constituir uma forma muito importante de inclusão social.

2. R esposta pessoal e de livre elaboração. É possível que os estudantes apontem o caráter social da moda, como status , imposição a um determinado padrão de vestimenta/ aparência, pretenso “bom gosto”. Também podem destacar o caráter subjetivo da moda, associando-a à ideia de estilo e identidade pessoal, à noção de ser autêntico e sentir-se bem, à transgressão por meio da maneira de se vestir e comportar. Podem ainda refutar a moda como parâmetro a ser valorizado socialmente.

Foco na BNCC

O conteúdo da seção Na prática possibilita o trabalho com as competências gerais 1, 2, 3, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6, ao utilizar um texto historiográfico para discutir a pertinência do estudo de um aspecto histórico em relação ao contexto em que está inserido, propondo reflexões sobre esse aspecto atualmente.

Foco nos TCTs

Ao abordar as relações entre a moda e a sociedade do século XVIII, a seção permite o trabalho com o TCT Educação para o Consumo

Baron François Gérard. Josefina em traje de coroação, 1807-1808. Óleo sobre tela, 21,40 m * 16,05 m.

Palácio de Fontainebleau, França

Orientações

Retome com os estudantes o movimento pendular dos processos históricos, principalmente no campo político, dessa vez interpretados à luz do governo de Luís Felipe de Orleans. Para relacionar essa percepção com a atualidade, estabeleça uma comparação com o cenário geopolítico atual, em que, após algumas décadas de governos progressistas, o mundo passa por uma onda de reação conservadora. Ao abordar o assunto, pode ser interessante trabalhar a ideia por trás da palavra reacionário, que remete à reação e à evocação de um passado nostálgico.

½ Respostas

1. Após a derrota de Napoleão, emergiram três projetos políticos na Europa. Um era representado pelo Congresso de Viena e pela Santa Aliança, que pretendiam recompor o Antigo Regime no continente, principalmente o absolutismo monárquico. Outro representava governos monárquicos que praticaram alguns princípios liberais, como o respeito à constituição e o incentivo à industrialização, em benefício da burguesia. O terceiro, de caráter popular, representava os interesses dos proletários, que reivindicavam melhores condições de vida e trabalho. As rivalidades entre eles se davam pelas divergências de propostas sociopolíticas. Cada um voltava-se a interesses específicos, desconsiderando os interesses dos demais setores sociais.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência específica de História 2 ao abordar o contexto europeu pós-napoleônico.

O avanço liberal na Europa

Apesar dos esforços do Congresso de Viena e da Santa Aliança, a onda liberal espalhou-se pela Europa.

Na Península Itálica, os reinos passaram a contestar a dominação austríaca a partir de 1820.

No mesmo ano, em Portugal, organizou-se a Revolução Liberal do Porto, que exigia uma monarquia constitucional e o retorno do rei D. João VI, que se mudara para o Brasil em 1808, com a invasão de Napoleão. A Grécia tornou-se independente do Império Turco entre 1828 e 1829. A Bélgica separou-se da Holanda em 1831.

Projeto político: proposta de caráter social, político e econômico que dá ao Estado diretrizes para suas ações.

Na França, o liberalismo teve avanços e recuos. O governo de Luís XVIII, a partir de 1815, conciliou práticas absolutistas com algumas iniciativas de caráter liberal; por exemplo, o rei jurou obedecer à nova Constituição, mas restabeleceu o voto censitário para a composição da Assembleia Legislativa. Após sua morte, em 1824, foi sucedido pelo irmão Carlos X, que governou de forma autoritária e impopular, restabelecendo privilégios do clero e da nobreza e dissolvendo a Assembleia Legislativa.

A burguesia francesa, liderada pelo duque Luís Filipe de Orleans, articulou um golpe de Estado, depondo Carlos X na Revolução de 1830. No mesmo ano, Luís Filipe foi coroado e, durante seu governo, favoreceu a burguesia. Considerado o “rei burguês”, jurou obedecer à Constituição, reabriu a Assembleia Legislativa e suspendeu a censura. No entanto, manteve o voto censitário, ignorando os interesses populares.

Acompanhando o avanço do liberalismo, a industrialização crescia na Europa, sobretudo na Inglaterra, e, partir da segunda metade do século XIX, desenvolveu-se também na França, na Bélgica e na Alemanha.

Nesse processo, a burguesia consolidou seu poder e enriqueceu, enquanto o proletariado lutava por melhores condições de vida e trabalho. As tensões tornaram cada vez mais evidentes as desigualdades sociais, trazendo à tona diferentes projetos políticos. A manutenção das práticas capitalistas, baseadas na exploração do trabalho e nas ideias liberais, opunha-se às reivindicações por direito de greve, aumento salarial e maior participação política.

1. Que projetos políticos emergiram no contexto europeu pós-napoleônico? Por que eles se rivalizavam?

Franz Xavier Winterhalter. Retrato de Luís Felipe I, rei da França, 1841. Óleo sobre tela, 2,84 m * 1,84 m.

Palácio de Versalhes, França

A velha ordem mudou

Depois que a Revolução acabou, foi a burguesia quem ficou com o poder político na França. O privilégio de nascimento foi realmente derrubado, mas o privilégio do dinheiro tomou seu lugar. “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” foi uma frase popular gritada por todos os revolucionários, mas que coube principalmente à burguesia desfrutar.

O exame do Código Napoleônico deixa isso bem claro. Destinava-se evidentemente a proteger a propriedade – não a feudal, mas a burguesa. O código tem cerca de 2 000 artigos, dos quais apenas 7 tratam de trabalho e cerca de 800 da propriedade privada. Os sindicatos e as greves são proibidos, mas as associações de empregadores permitidas. Numa disputa judicial sobre salários, o código determina que o depoimento do patrão, e não do empregado, é que deve ser levado em conta. O código foi feito pela burguesia e para a burguesia: foi feito pelos donos da propriedade para a proteção da propriedade.

Quando o fumo da batalha se dissipou, viu-se que a burguesia conquistara o direito de comprar e vender o que lhe agradasse, como, quando e onde quisesse. O feudalismo estava morto.

E morto não só na França, mas em todos os países conquistados pelo exército de Napoleão. Este levou consigo o mercado livre (e os princípios do Código Napoleônico) em suas marchas vitoriosas. Não é de surpreender que fosse bem recebido pela burguesia das nações conquistadas! Nesses países, a servidão foi abolida, as obrigações e pagamentos feudais foram eliminados, e o direito dos camponeses proprietários, dos comerciantes e industriais, de comprar e vender sem restrições, regulamentos ou contenções, se estabeleceu definitivamente.

Orientações

Depois da leitura do texto da seção Zoom, comente com os estudantes que a Revolução Francesa significou uma definitiva alteração de valores e de costumes na sociedade. Relembre as características sociais do feudalismo e como isso acabou depois da revolução, com a inauguração de uma época em que os valores e costumes passaram a estar diretamente ligados ao dinheiro e ao trabalho. Ressalte também que a burguesia detém o poder político, mas os costumes da nobreza permanecem até hoje, ainda que enfrentem declínio e oposição, como pode ser visto em casamentos e funerais típicos da realeza.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a lógica do dinheiro e do livre mercado continua organizando a sociedade. Nesse sentido, dê exemplos que os auxiliem a perceber o lugar atribuído às pessoas ricas dentro da sociedade, ou que demonstrem concretamente o funcionamento do livre mercado. É importante estimular a visão crítica, fazendo com que eles atentem para outros aspectos sociais que escapam à lógica do dinheiro e do mercado, e discutam alguns desafios individuais da vida profissional.

Atividades complementares

1. De acordo com o texto, o período napoleônico foi responsável por consolidar e expandir um sistema social burguês, no qual o privilégio de nascimento da nobreza foi substituído pela lógica do dinheiro e do livre mercado. Reúna-se com os colegas e discutam se esse tipo de lógica ainda organiza nossa sociedade. Em seguida, analisem se vocês consideram isso ideal.

Foco na BNCC

Na seção Zoom é possível trabalhar as competências gerais 1, 2 e 6 e as competências específicas de História 1, 2, 5 e 6.

Para aprofundar o trabalho com a obra A coroação de Napoleão, de Jacques-Louis David, apresente informações sobre esse pintor e discuta com a turma sua importância, ressaltando que grande parte da iconografia sobre a França no período revolucionário é de sua autoria.

Peça aos estudantes que analisem a obra. É importante que eles percebam que, no tipo de cerimônia aí representada, geralmente a coroa é transmitida de acordo com o critério de hereditariedade. Questione-os sobre o motivo de isso não ter ocorrido naquele momento da história francesa. Espera-se que notem que o critério de hereditariedade na transmissão do poder, simbolizado pela coroação, não ocorreu naquele momento porque a monarquia fora interrompida na França desde a execução do rei Luís XVI. O desenrolar da Revolução Francesa levou o país a implantar a República. Napoleão estava, assim, restaurando a monarquia.

HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. 21. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1986. p. 163-164.

Museu do Louvre, Paris, França

Jacques-Louis David. A Coroação de Napoleão, 1807. Óleo sobre tela, 6,2 m * 9,8 m.

Orientações

Na atividade 1, considere construir com os estudantes um quadro com as diferenças entre as propostas do Terceiro Estado e o conteúdo do Código Napoleônico.

½ Respostas

1. A Assembleia Nacional Constituinte pretendia limitar o poder do rei e criar leis que acabassem com os privilégios do clero e da nobreza. Essa Assembleia elaborou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, estabelecendo o fim de privilégios de nascimento, a igualdade no acesso aos cargos públicos e a maior participação do povo nas decisões do governo. Já no Código Napoleônico, foi mantida a igualdade perante as leis e a garantia à propriedade privada. Contudo, a pressão popular foi mais intensa durante a Assembleia Nacional Constituinte devido à participação do Terceiro Estado no processo revolucionário que se iniciava. No caso do Código Civil, coube ao governo de Napoleão criá-lo e incorporar a ele algumas reivindicações dos revolucionários.

2. a) Foi uma interdição comercial à Inglaterra, imposta por Napoleão Bonaparte, em que os países europeus e suas colônias eram proibidos de manter qualquer contato comercial ou de outra natureza com a Inglaterra.

b) Ele pretendia neutralizar o poderio econômico inglês.

c) A maioria dos países europeus aderiu ao bloqueio. No entanto, Portugal não obedeceu e foi invadido em 1808, o que forçou a família real a fugir para o Brasil.

d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes argumentem coerentemente, avaliando o impacto que uma medida semelhante, que contraria o princípio da soberania nacional, teria nos dias atuais.

3. a) Impedir o avanço do liberalismo na Europa e restaurar o Antigo Regime.

b) Com a finalidade de reprimir revoltas contra as divisões territoriais de 1815, combater a expansão de ideias liberais e impedir os movimentos de libertação colonial na América. Era composta de Inglaterra, Rússia, Prússia, Áustria e França.

1. Compare o conteúdo do Código Napoleônico, aprovado em 1804, com as propostas do Terceiro Estado, gestadas na Assembleia Nacional Constituinte de 1789 (consulte os conteúdos sobre a Revolução Francesa na Unidade 2). Depois, comente a capacidade de pressão e de participação das camadas mais populares nas decisões do Estado nesses dois momentos.

2. Leia o documento a seguir e responda às questões.

BLOQUEIO CONTINENTAL

Campo Imperial de Berlim, 21 de novembro de 1806.

Artigo 1 - As Ilhas Britânicas são declaradas em estado de bloqueio.

Artigo 2 - Qualquer comércio e qualquer correspondência com as Ilhas Britânicas ficam interditados [...].

Artigo 7 - Nenhuma embarcação vinda diretamente da Inglaterra ou das colônias inglesas, ou lá tendo estado, desde a publicação do presente decreto, será recebida em porto algum.

Artigo 8 - Qualquer embarcação que, por meio de uma declaração, transgredir a disposição acima, será apresada e o navio e sua carga serão confiscados como se fossem propriedade inglesa. [...]

Napoleão

BLOQUEIO Continental: 1806-1807. Belo Horizonte: UFMG: Departamento de História, [20--?]. Disponível em: www.fafich.ufmg.br/~luarnaut/bloq_cont.pdf. Acesso em: 7 mar. 2022.

a) O que foi o Bloqueio Continental?

b) Quais eram os objetivos de Napoleão ao decretá-lo?

c) Quais foram as reações dos demais países europeus diante dessa imposição?

d) O Bloqueio Continental afetava não apenas a Inglaterra, como outras nações que mantivessem comércio com ela. Portanto, o decreto do imperador francês restringiu a liberdade comercial das nações europeias. Nos dias atuais, uma medida semelhante à de Napoleão teria êxito? Por quê?

3. O Congresso de Viena foi um evento central na chamada Era Pós-Napoleônica, pois foi responsável por definir as diretrizes da política e das relações entre os países europeus, que duraram longo tempo. Sobre esse tema, responda às questões a seguir.

a) Qual era o principal objetivo do Congresso de Viena?

b) Com que finalidade o Congresso de Viena criou a Santa Aliança? Que países a compunham?

4. O texto a seguir trata de Josefina Rosa – como ela se tornou a primeira imperatriz francesa e a importância que exerceu durante o período em que Napoleão comandou a França. Josefina era uma mulher incomum para os padrões da época, e logo conquistou destaque no Império. Viúva e pouco mais velha do que Napoleão, tinha duas filhas, que foram prontamente adotadas por ele. No entanto, o casamento durou 13 anos e terminou em divórcio, supostamente porque Napoleão desejava um filho homem. Leia-o e, em seguida, responda às questões.

Em 1804 [Josefina Rosa] foi coroada imperatriz, exercendo papel importantíssimo no resgate da indústria do luxo que havia sido dilapidada pela Revolução Francesa [...]

Primeira imperatriz dos franceses [...] se mudou para Paris para casar com o visconde Alexandre de Beauharnais. [...]. O casamento foi atropelado pela chegada da Revolução Francesa. Alexandre aderiu às hostes revolucionárias, mas logo foi devorado por elas e condenado à guilhotina.

[...] O promissor general Napoleão Bonaparte [...] se casou com ela e a coroou imperatriz em 1804. Josefina foi a face feminina desse império extremamente militarizado. [...].

A IMPERATRIZ da moda: Josefina é tema de exposição em Paris. Vogue, São Paulo, 10 jun. 2014. Disponível em: https://vogue.globo.com/moda/ noticia/2014/06/imperatriz-da-moda-josefina-e-tema-de-exposicao-em-paris.html.

Acesso em: 7 mar. 2022.

a) Que papel o texto jornalístico atribui à imperatriz Josefina, esposa de Napoleão, no contexto do Império Napoleônico?

b) Observe ao lado a representação da imperatriz Josefina, produzida em 1806 pelo artista Henri-François Riesener. Que elementos da imagem associam a imperatriz ao luxo?

5. Enquanto a burguesia consolidava seu poder com o avanço da industrialização, o que acontecia com o proletariado? Comente as tensões entre essas duas classes sociais naquele período.

6. Observe as duas imagens a seguir, sobre movimentos grevistas atuais, e responda às questões.

Orientações

½ Respostas

4. a) O texto atribui à Josefina o papel de recuperar a indústria de luxo francesa, abalada pela Revolução Francesa.

b) A capa vermelha e o vestido em tecidos nobres, os bordados nas peças, as plumas que adornam a parte superior do vestido e as joias usadas por Josefina.

5. O proletariado crescia, exigia melhores condições de vida e de trabalho; reivindicava o direito de greve e melhores condições de vida.

6. a) Estimule a observação das faixas dos manifestantes. Espera-se que os estudantes percebam que os movimentos ocorrem por melhores condições de trabalho.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que a Constituição da República Federativa do Brasil garante o direito de greve aos trabalhadores com base no princípio da igualdade de todos perante a lei.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 3 e 6, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF08HI04 e EF08HI06

Foco nos TCTs

Caminhoneiros em greve contra o aumento do preço do combustível. Curitiba (PR), 2018.

a) O que os trabalhadores estão reivindicando?

b) Você sabia que as leis brasileiras garantem aos trabalhadores o direito de greve? Elabore uma hipótese para tentar explicar o porquê desse direito.

A atividade 6, ao abordar as questões dos movimentos grevistas da atualidade, possibilita desenvolver o TCT Trabalho

Protesto de estudantes e professores contra o corte de verbas na Educação. Sorocaba (SP), 2019.

Museu do Castelo de Malmaison, França

Henri-François Riesener. Retrato da Imperatriz Josefina, 1806. Óleo sobre tela, 2,35 m * 1,30 m (detalhe).

Franklin de Freitas/Folhapress

Cadu Rolim/Fotoarena

Objetivos do capítulo

• Conhecer o processo de formação das Treze Colônias inglesas na América do Norte.

• Identificar as dinâmicas políticas e econômicas entre a metrópole inglesa e as Treze Colônias.

• Relacionar o contexto europeu do período ao processo de deterioração da relação entre Inglaterra e suas colônias.

• Compreender o processo de Guerra de Independência das Treze Colônias e as características da constituição dos Estados Unidos.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo, os estudantes tomam contato com as especificidades das tensões sociopolíticas entre as Treze Colônias e o Estado inglês na segunda metade do século XVIII, durante a emergência do liberalismo. Tendo como ponto de partida a apreensão do cenário de divergências de interesses dos colonos ingleses e da metrópole, a abordagem traz subsídios para entender o processo pelo qual se deu a primeira experiência bem-sucedida de independência colonial, em 1776, com a consequente formação dos Estados Unidos da América.

Orientações

A imagem do porta-aviões da Marinha dos Estados Unidos, presente na abertura do capítulo, explora a questão do poderio militar dos Estados Unidos atualmente. A partir dessa situação contemporânea, é possível retomar o processo de formação da nação estadunidense iniciado com a luta pela independência. É importante evidenciar como o processo de formação do Estado nacional estadunidense foi lento, sendo marcado por conflitos e lutas entre diferentes grupos sociais.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI06 e EF08HI07.

Este capítulo trata da formação dos EUA por meio do seu processo de independência. Desse modo, os estudantes poderão fazer uma reflexão crítica a respeito desse momento histórico e seus desdobramentos, desenvolvendo as habilidades indicadas.

O nascimento dos Estados Unidos 8

Com uma área de mais de 9 milhões de quilômetros quadrados, dividida em 50 estados, os Estados Unidos são atualmente um dos países mais importantes do planeta. Além de gerir a maior economia do mundo, o governo estadunidense tem o maior poderio bélico do planeta, o que torna o país peça central na manutenção da ordem mundial.

No entanto, nem sempre foi assim. Formado por meio da reunião das Treze Colônias inglesas da América do Norte – Massachusetts, Nova Hampshire, Rhode Island e Connecticut (colônias do norte); Nova York, Pensilvânia, Nova Jersey e Delaware (colônias do centro); Maryland, Virgínia, Carolina do Norte, Carolina do Sul e Geórgia (colônias do sul) – os Estados Unidos começaram sua ascensão com a independência, que marcou o nascimento da primeira nação no continente americano.

Porta-aviões da Marinha dos Estados Unidos em operações de apoio no Mar da Arábia, 2020.

US Navy Photo/Alamy/Fotoarena

As Treze Colônias inglesas

As Treze Colônias inglesas na América do Norte desenvolveram tipos distintos de colonização.

O comércio entre as colônias do sul e a burguesia britânica foi acentuado. Os gêneros agrícolas coloniais eram revendidos pela burguesia para a Europa, e os colonos importavam produtos manufaturados da Inglaterra.

As colônias do norte e do centro tinham relativa autonomia comercial e administrativa em relação à metrópole. Nelas eram produzidos artigos manufaturados, comercializados com as Antilhas e a África. Assim, formou-se nessas colônias um grupo social que acumulou capital, investindo-o em seus negócios, o que propiciou o desenvolvimento colonial. Além disso, os colonos tomavam decisões relativas à administração local sem consultar o governo inglês.

Guerra dos Sete Anos

Entre 1756 e 1763, na Guerra dos Sete Anos, França e Inglaterra disputaram áreas de exploração colonial na América do Norte. O conflito assumiu proporções internacionais: os franceses receberam apoio da Áustria, enquanto os ingleses, de Portugal e da Prússia.

Para impedir o avanço dos ingleses sobre os territórios a oeste das Treze Colônias, os franceses se uniram a algumas nações indígenas e construíram diversos fortes desde o Rio São Lourenço, ao norte, até o Rio Mississipi, ao sul.

Derrotada na guerra, a França perdeu parte do Canadá para a Inglaterra e a Louisiana para a Espanha, além de algumas ilhas das Antilhas e entrepostos comerciais que mantinha na Índia. Do outro lado, foi favorecida a expansão de ingleses e de colonos das Treze Colônias para o oeste da América do Norte.

Orientações

Para iniciar a abordagem, busque destacar o fundamento do processo de colonização da América do Norte pelos britânicos, que se deu por meio do estímulo à imigração de religiosos perseguidos ou descontentes com sua situação na Inglaterra. É importante retomar com os estudantes como esse processo migratório criou um tipo de colono que entendia ser tão cidadão quanto aqueles que habitavam a metrópole.

Instigue os estudantes a analisar o mapa, identificando o território ocupado pelas Treze Colônias e a proximidade de territórios indígenas. Chame a atenção deles para o processo de colonização dessa região específica da América do Norte, ressaltando os aspectos geográficos: o tamanho e o posicionamento costeiro em relação ao restante da América do Norte. É importante ressaltar que o que chamamos de América do Norte inclui o México e Canadá, regiões, respectivamente, de colonização espanhola, francesa e inglesa. É interessante familiarizar os estudantes com a ocupação geográfica inicial das Treze Colônias, de modo que possam entender posteriormente a expansão para o oeste e seus impactos, principalmente sobre a população nativa. Reforce que todo o continente era povoado por nativos naquele período.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 5 e da competência específica de História 2

½ Respostas

1. Como rivais, Inglaterra e França se enfrentaram na Guerra dos Cem Anos (1337-1453), durante a Idade Média.

América do Norte: Guerra dos Sete Anos – 1756-1763

1. A Inglaterra e a França se confrontaram na Guerra dos Sete Anos. Em que outra ocasião da história esses dois países estiveram em conflito?

Orientações

De acordo com a mentalidade dos colonos, aqueles que habitavam a América eram também ingleses e por isso reivindicavam a representação parlamentar nas Treze Colônias, sobretudo no momento em que a metrópole exercia sobre os colonos uma sobrecarga tributária. Reforce para os estudantes a importância do contexto internacional para a colonização norte-americana. As guerras entre França e Inglaterra, principalmente a Guerra dos Sete Anos, exerceram papel fundamental nas atitudes da Coroa com relação à colônia. É importante ressaltar também que o processo de Independência dos EUA antecedeu e influenciou a Revolução Francesa. Considere problematizar a cena da imagem na qual a mulher que ocupa a cabeceira da mesa (de frente para o observador) foi representada dirigindo o olhar e esquivando-se do homem que projeta seu tronco e sua cabeça sobre ela. Lance perguntas como: Que sensação esse detalhe da imagem transmite? Levando em conta que o autor da imagem é um homem, o que a cena sugere sobre como era tratada a participação feminina nas discussões políticas da época? Situações semelhantes ainda ocorrem atualmente? Cuide para que os estudantes manifestem suas impressões em um clima de diálogo respeitoso, pautado na valorização dos direitos das mulheres.

½ Respostas

1. Até a Guerra dos Sete Anos, as colônias inglesas do norte e do centro tinham relativa autonomia administrativa e econômica, podendo fazer comércio com a África e as Antilhas, e as colônias do sul estavam mais submetidas ao controle da Coroa inglesa. Após a Guerra dos Sete Anos, a Inglaterra ampliou o controle administrativo sobre todas as colônias e também impôs uma política fiscal mais rigorosa, como forma de arrecadar mais impostos para recuperar os gastos gerados pelo conflito.

Nova política colonial

Mesmo vitoriosa na Guerra dos Sete Anos, a Inglaterra teve suas finanças muito abaladas. Aumentar os impostos cobrados dos colonos foi a solução encontrada para reequilibrar a economia inglesa.

Em 1764, o Parlamento inglês aprovou a Lei do Açúcar, estabelecendo o controle exclusivo da metrópole sobre o comércio de produtos coloniais, como açúcar, melaço, vinho e seda.

No ano seguinte, instituiu a Lei do Selo: as publicações e os documentos oficiais somente poderiam circular nas colônias com o selo da Coroa inglesa, o que comprovava o pagamento de taxa.

Revoltados, em 1766 os colonos exigiram a revogação da lei. Os rebeldes, cujo lema era No taxation without representation (“Nenhum imposto sem representação”), reivindicavam ainda sua participação nas decisões do Parlamento inglês.

Depois de ter recuado e anulado a Lei do Selo, em 1773 a Inglaterra decretou a Lei do Chá, que obrigava os colonos a comprar somente chá indiano, vendido pelas companhias de comércio inglesas.

Novas manifestações de protesto ocorreram, culminando no episódio conhecido como a Festa do Chá de Boston, em que colonos, disfarçados de indígenas, invadiram três navios ingleses no Porto de Boston e jogaram no mar todo o carregamento de chá.

Nessa época, foi significativa a participação das mulheres no boicote ao consumo do chá indiano, bem como a outros produtos importados da Inglaterra. De acordo com o historiador Leandro Karnal, muitas delas aproveitaram as reuniões em que se discutiam as estratégias de boicote para reivindicar maior participação política nas colônias. A imagem ao lado reproduz um desses momentos de discussão.

Em resposta às manifestações dos colonos contra a Lei do Chá, o Parlamento inglês criou novas leis para controlar as Treze Colônias. Elas ficaram conhecidas como Leis Intoleráveis e passaram a vigorar em 1774, determinando o fechamento do Porto de Boston e a limitação da autonomia política colonial.

1. Compare a política colonial inglesa antes e depois da Guerra dos Sete Anos.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos possibilita o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 5 e da competência específica de História 2, ao propor a comparação da política colonial inglesa antes e depois da Guerra dos Sete Anos.

Museu Metropolitano de Arte, Nova York

Philip Dawe. Sociedade de senhoras patriotas de Edenton em Carolina do Norte, 1775. Gravura, 35,3 cm * 25,3 cm.

Reação colonial

Em 1774, representantes das Treze Colônias reuniram-se no Primeiro Congresso Continental, na cidade da Filadélfia, exigindo a suspensão das Leis Intoleráveis e ameaçando boicotar o consumo de produtos ingleses.

A inflexibilidade do governo inglês fez crescer a mobilização popular pela independência colonial. Iniciaram-se assim conflitos armados entre as tropas britânicas e as forças dos colonos.

Durante a Guerra de Independência dos Estados Unidos, reuniu-se o Segundo Congresso Continental, em 1775, na Filadélfia. Sob a liderança de Thomas Jefferson, foi escrita a Declaração de Independência. Inspirada nos ideais iluministas, ela foi promulgada em 4 de julho de 1776.

A formação do Estado Nacional

Em 1783, a Inglaterra reconheceu oficialmente a independência das colônias, que passaram a se chamar Estados Unidos da América. Após a independência, teve início o processo de formação do Estado Nacional, ou seja, do aparato jurídico e político-administrativo para organizar a vida social dentro do território do novo país.

Optou-se por manter a autonomia de cada estado, equilibrando-a com o poder exercido pelo governo federal, conforme a Constituição aprovada em 1787, com características que refletiam os ideais iluministas:

governo republicano organizado em três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário);

sistema federativo (com descentralização política e administrativa e autonomia dos estados – cada uma das 13 colônias se tornou um estado do sistema federativo);

voto direto para o Legislativo Estadual (exercido pelos deputados), assegurando participação popular;

voto indireto para o Legislativo Federal (exercido pelos senadores) e para o Executivo Federal (exercido pelo presidente da República).

A independência não trouxe liberdade aos escravizados, que só ocorreu em 1865. Os territórios dos povos indígenas seguiram sendo conquistados no processo de expansão das fronteiras do país. Além disso, o direito ao voto não foi estendido às mulheres, o que só foi conquistado plenamente no início do século XX.

Orientações

Durante a análise dos conflitos que marcaram a Guerra pela Independência dos Estados Unidos, é importante enfatizar que os ingleses tiveram uma vantagem inicial, mas acabaram progressivamente superados pelas tropas dos colonos. É possível lembrar que forças francesas e espanholas apoiaram os colonos, o que teve um papel importante na vitória diante das tropas inglesas. Além disso, é importante enfatizar como a Constituição criada nos Estados Unidos não foi concebida pensando na igualdade de todos, proporcionando direitos de cidadania apenas aos homens livres. Escravizados e mulheres foram excluídos desses direitos. Aproveite o mote para encaminhar uma reflexão crítica sobre os limites do liberalismo nesse contexto.

George Washington cruzando o Rio Delaware acompanhado de sua tropa, 1776. O sentimento de liberdade dos colonos favoreceu a conquista da independência. Emanuel Leutze. Washington cruzando o Delaware, 1851. Óleo sobre tela, 3,7 m * 6,4 m.

Museu Metropolitano de Arte, Nova York/Foto: GraphicaArtis/ Archive Photos/Getty Images

Orientações

Essa seção apresenta dois documentos relativos ao processo de Independência dos Estados Unidos. É interessante promover uma leitura coletiva dos textos, sob sua mediação. Ajude a turma a identificar as ideias principais de cada um e a estabelecer relações entre os princípios dos dois documentos. Além disso, essa discussão permite a retomada das ideias iluministas, ajudando os estudantes a identificar a influência dessas ideias no processo de Independência dos Estados Unidos.

½ Respostas

1. O direito à igualdade de todos diante das leis, o direito à vida, à liberdade e à busca da felicidade. A declaração afirma, ainda, que todo governo deve assegurar esses direitos ao povo, que tem o direito de modificar ou derrubar o governo que não esteja cumprindo tais incumbências.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o uso da letra maiúscula, nesse documento, reforça o papel do povo como sujeito histórico, que lidera os acontecimentos políticos e simboliza o poder que se pretende atribuir aos ex-colonos com a independência.

3. Não, porque a população era composta de livres e escravizados. A escravidão a que muitos negros e negras estavam submetidos privava-os da liberdade. O fim da escravidão nos Estados Unidos ocorreu apenas em 1865, quase oitenta anos após a promulgação da Constituição.

Foco na BNCC

As atividades da seção Documento em foco permitem o desenvolvimento da competência geral 2, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 2, 3 e 6

Nós, o Povo

A Declaração de Independência de 1776 e a Constituição de 1787 são, ambas, referências significativas para a construção política, social e econômica da independência dos Estados Unidos.

Trecho da Declaração da Independência

Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade.

Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conveniente para realizar-lhe a segurança e a felicidade.

Introdução da Constituição de 1787

Nós, o Povo dos Estados Unidos, a fim de formar uma União mais perfeita, estabelecer a Justiça, assegurar a tranquilidade interna, prover a defesa comum, promover o bem-estar geral, e garantir para nós e para os nossos descendentes os benefícios da Liberdade, promulgamos e estabelecemos esta Constituição para os Estados Unidos da América.

1. Que princípios iluministas você identificou na Declaração da Independência dos Estados Unidos da América?

2. Em sua opinião, por que a palavra povo está escrita com inicial maiúscula na Constituição de 1787?

3. No contexto da criação e aprovação da Constituição de 1787, nos Estados Unidos, a garantia aos benefícios da Liberdade a que a introdução ao documento se refere era válida a toda a população do país? Justifique sua resposta.

UNIÃO CULTURAL BRASIL ESTADOS UNIDOS. Serviço de Divulgação e Relações Culturais dos Estados Unidos da América São Paulo: União Cultural, 2001. p. 1 e 9.

John Trumbull. Assinatura da Declaração de Independência, 4 de julho de 1776, século XVII. Óleo sobre tela, 53 cm * 78,7 cm.

Capitol Collection, Washington, D.C.

1. Aponte as principais diferenças entre os dois tipos de colonização nas colônias da América Inglesa.

2. A Guerra dos Sete Anos foi um acontecimento de amplas dimensões, repercutindo de maneira diferente em vários lugares do mundo. Sobre esse conflito, responda às questões a seguir.

a) Explique o que foi a Guerra dos Sete Anos.

b) Qual é a relação entre a Guerra dos Sete Anos e a independência dos Estados Unidos?

3. A Guerra de Independência foi desencadeada após uma série de desentendimentos entre as Treze Colônias e a Inglaterra, quando esta, em meados do século XVIII, procurou ampliar seu controle restringindo a relativa autonomia das colônias do norte e do centro.

a) Que razões justificam essa nova política inglesa?

b) Elabore uma linha do tempo com os episódios que se sucederam na crise entre as colônias inglesas e a metrópole: da Lei do Açúcar à Constituição de 1787.

4. Durante a crise que levaria à Independência dos Estados Unidos, os colonos das Treze Colônias inglesas lançaram o seguinte lema: “Nenhum imposto sem representação”. Explique o significado desse lema no contexto de sua criação.

5. Observe a imagem e descreva o episódio conhecido como Festa do Chá de Boston.

3. a) As finanças da Inglaterra estavam abaladas por causa da Guerra dos Sete Anos. Assim, o governo inglês passou a aumentar os impostos dos colonos norte-americanos.

b) 1764 – Lei do Açúcar; 1765 – Lei do Selo; 1766 – revogação da Lei do Selo pelo governo inglês; 1773 – Lei do Chá e Festa do Chá; 1774 – Leis Intoleráveis e Primeiro Congresso Continental; 1775 –Segundo Congresso Continental; 1776 – promulgação da Declaração de Independência; 1783 – Inglaterra assina rendição e reconhece a independência das Treze Colônias (EUA); 1787 – aprovação da Constituição dos Estados Unidos.

4. Os colonos estavam revoltados com a política colonial imposta pela Inglaterra. Eles lançaram esse lema reivindicando participar do Parlamento inglês, no qual os tributos eram aprovados, com a intenção de aceitar novos impostos somente se aprovados por seus representantes.

5. O episódio oc orreu em 1773. Profundamente insatisfeitos, alguns colonos se disfarçaram de indígenas e invadiram os navios das companhias inglesas atracados no Porto de Boston. O carregamento de chá dessas embarcações foi lançado ao mar, o que resultou em grande prejuízo para os ingleses.

6. A Constituição estadunidense de 1787 foi um marco histórico, tendo influenciado a organização política de muitos países ao redor do mundo. Um deles foi o Brasil. Entre as principais determinações da Constituição de 1787, aponte quais são semelhantes às que existem em nosso país.

7. Desde sua independência, os Estados Unidos construíram sua imagem como nação democrática. Ao longo dos séculos seguintes, tal imagem foi ainda mais reforçada, contribuindo para isso, entre outros fatores, a produção cinematográfica do país. Nesse contexto, a cidadania foi estendida a todos os segmentos sociais que compunham as sociedades das Treze Colônias? Justifique.

Orientações

Na atividade 5, se possível, projete a imagem para melhor visualização dos estudantes; peça que a descrevam e a relacionem ao episódio citado.

½ Respostas

1. As colônias do sul eram mais dependentes da metrópole, devido aos seus permanentes laços comerciais, e as colônias do norte e do centro tinham mais autonomia comercial e administrativa.

2. a) Foi um conflito armado entre França e Inglaterra, estimulado por disputas coloniais, cujo vencedor foi a Inglaterra.

b) A guerra prejudicou bastante as finanças da Inglaterra, que passou a aprovar uma série de impostos e restrições comerciais para compensar o prejuízo. Descontentes com essas medidas, os colonos se revoltaram e acabaram declarando sua independência da Inglaterra.

6. A Constituição do Brasil também tem uma instituição de regime republicano organizado em três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) e de voto direto para o Legislativo Estadual.

7. Não, porque a independência colonial não foi acompanhada pelo fim da escravidão. Da mesma forma, as mulheres também foram excluídas do direito ao voto.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 4 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 3, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6, além das habilidades EF08HI06 e EF08HI07.

Nathaniel Currier. A destruição do chá no porto de Boston, 1846. Litografia, 19,3 cm * 31,3 cm.

Galeria de Arte da Universidade de Yale, New Haven

Objetivos do capítulo

• Conhecer e caracterizar os processos de Independência do Haiti e da América Espanhola.

• Identificar os elementos filosóficos e políticos que influenciaram a eclosão de independências na América.

• Conhecer as particularidades do processo de Independência do Haiti em relação ao dos demais países e reconhecer sua importância na emancipação do povo negro.

Expectativas pedagógicas

O capítulo permite avançar na compreensão da crise colonial por meio do conhecimento sobre as especificidades das lutas independentistas da América Hispânica e do Haiti. Aprofunda-se, assim, a percepção acerca dos desdobramentos da Revolução Francesa e do Império Napoleônico sobre os domínios coloniais e também das divergências e tensões entre essas sociedades coloniais e delas com o respectivo Estado metropolitano.

Orientações

A imagem de abertura traz uma foto da comemoração do título da Copa Libertadores da América, campeonato de futebol que homenageia os líderes da independência das colônias espanholas na América. Pergunte aos estudantes por que imaginam que a fotografia da conquista de um campeonato de futebol (atualmente sul-americano) faz parte da abertura do capítulo. Permita a livre manifestação e incentive-os a buscar na troca entre pares e/ou na consulta a outras fontes a razão pela qual o campeonato é denominado Libertadores da América. Essa é uma maneira de instigar a curiosidade da turma pelos assuntos do capítulo e de estimular a percepção de que o nome do campeonato é uma memória histórica das lutas independentistas da América Hispânica.

9 Libertação da América Espanhola e do Haiti

Você já ouviu falar na Copa Libertadores da América? A Libertadores, como é popularmente conhecida no Brasil, é o principal torneio de futebol do continente americano e reúne os clubes mais bem classificados nos campeonatos nacionais de boa parte dos países sul-americanos.

O que você talvez não saiba é que o nome da competição é uma homenagem aos líderes da independência das colônias espanholas na América do Sul. Entre eles se destacam Simón Bolívar, responsável pela libertação dos territórios que hoje abarcam a Venezuela, a Colômbia e o Equador; e José de San Martín, que atuou na emancipação dos territórios que formam atualmente a Argentina, o Chile e o Peru.

Contudo, por mais que os nomes de Bolívar e San Martín tenham sido eternizados pelo futebol, é preciso considerar que eles não foram os únicos a liderar os processos de independência das colônias americanas. O estudo do tema mostra que muitas pessoas fizeram parte dessa história, de escravizados a membros da elite.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e EF08HI13.

Este capítulo permite o trabalho com as habilidades indicadas, que visam à compreensão das articulações que levaram à luta pela independência no Haiti, no México e nos territórios ao sul da América Espanhola.

Visa contemplar, também, as especificidades de cada processo, permitindo a comparação dos ocorridos nos Estados Unidos e, posteriormente, no Brasil. Espera-se, com isso, que os estudantes sejam capazes de elaborar uma reflexão histórica de como se deram as independências e quais foram os desdobramentos dessas lutas.

Jogadores do clube Sociedade Esportiva Palmeiras comemoram a vitória na Copa Libertadores da América. Montevidéu, Uruguai, 2021

Independência da América Espanhola

Entre o século XVI e meados do século XIX, a Espanha manteve um vasto império colonial na América. Seu início remonta à chegada de Colombo à Ilha de Guanahani, na América Central, em 1492, e à posterior conquista, ocupação e exploração dos territórios que couberam à Espanha na partilha estabelecida pelo Tratado de Tordesilhas (1494).

No decorrer do século XVIII, o Iluminismo, a Revolução Industrial inglesa e a independência das Treze Colônias alteraram as relações entre as colônias americanas e suas respectivas metrópoles. Nas colônias hispânicas não foi diferente: aprofundaram-se as divergências entre o governo espanhol e os colonos, agravadas pelas repercussões das guerras napoleônicas que se travavam na Europa.

Todo esse contexto, somado às tensões sociopolíticas locais, desencadeou na América Espanhola as lutas pelo fim do domínio metropolitano.

Orientações

Reforce para a turma a ideia de que a Independência dos Estados Unidos foi o primeiro processo revolucionário em que as ideias iluministas tiveram influência decisiva. Pontue que ela reverberou nos processos de emancipação das demais colônias e foi importante referência para o movimento francês. Destaque ainda o sucesso da empreitada ianque, que serviu como motivação principalmente para as elites locais da América Latina. Retome algumas características do processo de colonização da América, sinalizando diferenças na relação mantida entre as colônias e suas respectivas metrópoles. Isso pode ajudá-los a entender como se deu o estabelecimento das elites em cada local e as divergências internas que provocaram a fragmentação da América Espanhola após as independências. Deixe claro também que a educação das elites americanas era feita na Europa; assim, os ideais iluministas estiveram muito presentes na formação de seus membros. No decorrer das discussões sobre as independências na América Espanhola, ajude os estudantes a compará-las ao processo de independência das Treze Colônias, a fim de que identifiquem as especificidades desses processos.

Sociedade colonial

Na América espanhola, a maioria da população era composta de mestiços e indígenas (livres e escravizados) que trabalhavam em mineração, agricultura, pecuária, artesanato e comércio interno. A escravidão negra predominava sobretudo na produção açucareira de Cuba. Os colonizadores espanhóis, denominados chapetones, dedicavam-se ao comércio, integravam o clero e ocupavam os principais cargos da administração colonial, sendo considerados representantes da Coroa. Os descendentes de espanhóis nascidos nas colônias (criollos) eram proprietários de terras, minas e de escravizados. Alguns eram comerciantes e, embora tivessem poder econômico, estavam abaixo dos chapetones na hierarquia social.

Martín Tovar y Tovar. Batalha de Boyacá na guerra de independência da Colômbia, Venezuela, Equador e Panamá contra Espanha, 1890. Óleo sobre tela (detalhe).

Palácio Federal Legislativo, Caracas

Orientações

Comente com os estudantes a condição política da elite criolla, que não podia exercer cargos políticos, apesar de seu poder econômico e social. Instigue-os a observar a analogia possível com a burguesia francesa do período pré-revolucionário, e que as ideias iluministas tiveram nessa situação um terreno fértil para serem propagadas. Procure ressaltar a ideia de que, desde o momento em que a expansão marítima atingiu seus resultados, fosse estabelecendo comércio com o Oriente, fosse mantendo colônias nas Américas, na África e na Ásia, um sistema de relações econômicas intercontinentais começou a se formar. Os países passaram a estabelecer relações comerciais muito próximas e, por isso, ficavam suscetíveis às consequências de ações ou acontecimentos ocorridos em outras localidades, mesmo que distantes.

Chame a atenção dos estudantes para o fato de as Guerras Napoleônicas terem afetado toda a estrutura colonial, mesmo tendo acontecido em outro continente. É importante, nesse momento, estabelecer um paralelo com o moderno processo de globalização, facilitando a compreensão de aspectos das relações internacionais do passado e do presente.

½ Respostas

1. O cenário internacional da época repercutiu de maneira a estimular os movimentos de independência da América Espanhola. Isso porque a coroação do francês José Bonaparte ao trono espanhol foi contestada pelos criollos, que passaram a defender nos cabildos um governo colonial autônomo. Além disso, a guerra espanhola contra o domínio francês impediu a contenção das lutas de independência colonial. Ao mesmo tempo, os colonos tinham apoio da Inglaterra e dos Estados Unidos, ambos interessados em ampliar sua influência e comércio nas colônias hispânicas.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos promove o desenvolvimento da competência específica de História 2 ao discutir a repercussão do cenário internacional da época nos movimentos de independência das colônias espanholas.

Mobilizações pela independência

As primeiras manifestações de revolta contra a exploração colonial ocorreram ao longo do século XVIII e foram duramente reprimidas pela Espanha. No século XIX, quando tropas francesas aprisionaram o rei da Espanha, Fernando VII, em 1808, Napoleão colocou no trono espanhol seu irmão, José Bonaparte, que se manteve até 1814.

Sem aceitar a submissão a um soberano francês e defendendo a volta de Fernando VII ao trono, os criollos aumentaram sua participação nos cabildos, órgãos administrativos com poder local, e criaram juntas de governo em várias cidades, como Buenos Aires e Quito. Com maior participação e articulação política, os criollos perceberam que era possível criar um governo autônomo, o que fortaleceu a ideia de independência.

Seguiu-se, então, uma onda de movimentos independentistas na América Espanhola, beneficiada pela conjuntura internacional. A Espanha se defendia da ocupação francesa e não conseguia deter as lutas de independência. A Inglaterra apoiava essas lutas, interessada no fim do pacto colonial e na ampliação de mercados para seus produtos industrializados. Os Estados Unidos, por sua vez, queriam aumentar sua influência política e econômica no continente americano, e para isso apoiavam as independências.

As lutas pela independência

Desde a última reforma político-administrativa feita pela Coroa espanhola, entre 1776 e 1777, a América hispânica estava organizada em quatro vice-reinos (Vice-reino da Nova Espanha, Vice-reino da Nova Granada, Vice-reino do Peru e Vice-reino do Rio da Prata) e quatro capitanias gerais (Capitania Geral de Cuba, Capitania Geral da Guatemala, Capitania Geral da Venezuela e Capitania Geral do Chile). Em decorrência das lutas independentistas, os territórios coloniais fragmentaram-se em mais de uma dezena de países independentes, que podem ser verificados no mapa "Independência dos países latino-americanos de colonização espanhola – século XIX", na página seguinte.

1. De que maneira o cenário internacional da época repercutiu nos movimentos de independência das colônias espanholas?

Juan Manuel Blanes. O cabildo aberto de 22 de maio de 1810 século XIX. Óleo sobre tela.

Museu Histórico Nacional da República Argentina, Buenos Aires

Independência dos países latino-americanos de colonização espanhola – século XIX

Independência dos países latino-americanos de colonização espanhola –século XIX

MÉXICO (1821)

CUBA (1898)

GUATEMALA (1838) HONDURAS (1838) EL SALVADOR (1838)

NICARÁGUA (1838)

COSTA RICA (1838)

Equador

REP. DOMINICANA (1865) HAITI (1804)

PORTO RICO (1898)

VENEZUELA (1830) COLÔMBIA (1811)

EQUADOR (1830)

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

PERU (1821) BOLÍVIA (1825)

PARAGUAI (1813)

URUGUAI (1828) ARGENTINA (1816) CHILE (1818)

60º O

Liderança criolla e exércitos populares

As lutas de independência foram organizadas pelas elites criollas, que tiveram papel ativo nas articulações políticas e na liderança militar das guerras, mas também contaram com a participação popular. Indígenas, mestiços e negros lutaram contra as tropas espanholas. O engajamento desses grupos sociais se justifica pela expectativa de que a autonomia política rompesse com a hierarquia social imposta pelos colonizadores e promovesse a igualdade de direitos dos indígenas, mestiços e negros em relação aos brancos; queriam o fim do trabalho compulsório indígena, a garantia de terras comunais às populações indígenas e a abolição da escravidão.

No entanto, as demandas populares não foram priorizadas pelos governos independentes, principalmente por representantes das elites criollas. Nesse sentido, o fim do domínio hispânico não representou profundas rupturas na estrutura social e econômica que havia moldado as sociedades coloniais. Os novos Estados nacionais se organizaram em meio a diversos interesses e pressões sociais por maior participação popular nos rumos políticos, a escravidão não foi abolida e a base da economia permaneceu agrário-exportadora.

Orientações

Explore a leitura do mapa com os estudantes. Peça que identifiquem no mapa o primeiro país da América Latina a conquistar a independência; os países que se tornaram independentes apenas em 1898; o primeiro país sul-americano a obter a independência. Espera-se que depreendam pelas informações do mapa que foram, respectivamente o Haiti (colônia francesa), Porto Rico e Cuba (colônias hispânicas que foram as últimas a se tornar independentes, em 1898); a Colômbia, em 1811.

Trace uma linha do tempo na lousa e marque o ano de 1822 como o da Proclamação da Independência do Brasil e peça que a registrem no caderno e acrescentem à linha, na sequência cronológica, os países latino-americanos cujos marcos de independência são anteriores ao do Brasil e aqueles posteriores. Esse é um recurso visual para os estudantes apreenderem o período em que se deram as independências no subcontinente com base em critérios de anterioridade, simultaneidade e posterioridade. A sequência na linha do tempo é Haiti (1804); Colômbia (1811), Paraguai (1813), Argentina (1816), Chile (1818), Peru e México (1821), Brasil (1822); Bolívia (1825); Uruguai (1828); Equador e Venezuela (1830); Guatemala, El Salvador, Costa Rica, Nicarágua e Honduras (1838); República Dominicana (1865); Porto Rico e Cuba (1898).

Destaque para os estudantes a importância das colônias na economia das metrópoles, uma vez que elas eram a origem da grande maioria do capital de que as coroas dispunham, principalmente por meio do fornecimento de minerais preciosos. Ressalte que as invasões napoleônicas provocaram reações de caráter patriótico e abriram a possibilidade de contestação do poder real, já que não havia legitimidade nos governos instaurados por Napoleão.

Fontes: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 127; DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse Editorial, 2011. p. 249.

Fonte: Cláudio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 127; Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse Editorial, 2011. p. 249.

Domínios da Inglaterra Domínios da França Domínios da Holanda Ano de Independência (1821)

Orientações

O projeto de uma confederação pan-americana é um elemento importante para compreender a luta de Simón Bolívar no contexto de emancipação das colônias espanholas. Esse projeto não foi atingido na prática, mas teve grande influência sobre o pensamento de líderes e intelectuais latino-americanos ao longo do tempo, inclusive no presente. Propostas de integração regional visando ao desenvolvimento das nações latino-americanas são um exemplo dessa influência.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o contorno do mapa, que representa o território designado América Latina, e identifiquem o uso da cor vermelha em sua representação como simbolismo da violência do passado colonial da região. Outros elementos que fazem parte da história e das culturas latino-americanas são possíveis de serem relacionados, como a vivacidade e a riqueza das múltiplas culturas, a pluralidade de povos e etnias que integram a América Latina e as lutas sociais dos povos indígenas e afro-latinos pelos seus direitos.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos possibilita desenvolver as competências gerais 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 2 e 4 e a competência específica de História 3 ao analisar e atribuir sentido ao monumento da imagem.

América Latina: parte do continente americano formada por países onde se falam os idiomas originários do latim por terem sido originalmente colônias, principalmente de Portugal e Espanha. Confederação: reunião de Estados autônomos que, em relação aos estrangeiros, formam um Estado único sob o mesmo governo; união de Estados com objetivos em comum. Incipiente: inicial; principiante; que está no começo. Insurgente: aquele ou aquela que se rebela.

Pan-americano: referente à integração e cooperação econômica, militar, política e social entre os países que compõem as Américas do Sul, Central e do Norte.

Projetos dos “Libertadores da América” e Pan-americanismo

O líder San Martín defendia que cada país americano recém-independente fosse governado por um príncipe europeu. Suas ideias conservadoras levaram-no ao exílio na Europa.

Simón Bolívar ambicionava formar uma confederação pan-americana a fim de unir os Estados autônomos americanos na defesa de interesses mútuos. No entanto, as elites resistiram à ideia por considerá-la uma ameaça ao poder que exerciam e ao controle sobre a produção de sua riqueza. A recusa da proposta também decorre do fato de os Estados nacionais formados pós-independências serem incipientes e estarem empenhados em criar as bases da nação.

A partir da década de 1880, cresceu o debate em torno do pan-americanismo e de políticas de integração das nações americanas. Naquele contexto, José Martí lançou a ideia de Nuestra América, a qual se opunha à corrente pan-americana que tomava os Estados Unidos como modelo sociocultural para o resto do continente.

Nos séculos XX e XXI, houve avanços e recuos na cooperação regional entre as nações da América Latina

Assim, múltiplos são os sentidos atribuídos às identidades latino-americanas, as quais são continuamente ressignificadas com base nas realidades socioculturais e políticas de cada época.

1. Você consegue visualizar o formato do mapa da América Latina na estrutura da imagem? Que sentido você atribui à cor vermelha usada na obra para representá-la?

No México, um projeto popular

Em 1810, no Vice-reino da Nova Espanha, um exército liderado pelo padre Miguel Hidalgo e formado por indígenas e camponeses deu início à guerra de independência, por meio da qual se pretendia fazer a reforma agrária e promover a justiça social.

Os insurgentes obtiveram vitórias parciais, mas em 1811 Hidalgo foi capturado pelas tropas contrárias à independência. As lutas prosseguiram sob a liderança do padre José Maria Morelos, fuzilado em 1815.

Apenas em 1821 um acordo entre as elites assegurou a independência que formou o México. O Estado mexicano se organizou em torno dos interesses criollos, que, temendo uma república popular e profundas transformações sociais, adotaram como forma de governo a monarquia constitucional, conservando os privilégios das elites. Seguiu-se uma guerra civil até 1824, a qual derrubou a monarquia e instalou a república.

Atividades complementares

O trecho a seguir, escrito pela historiadora Maria Lígia Prado, pode ser usado para aprofundar a discussão sobre as lutas sociais pela Independência do México.

Na década de 1810, Hidalgo e Morelos, os líderes da rebelião camponesa mexicana, [os] curas [padres] pobres de pequenos povoados, clamavam por terra para os deserdados. Seus exércitos, que levavam à sua frente os estandartes da Virgem de Guadalupe e do rei espanhol Fernando VII, lutaram para que a terra, inclusive a da Igreja, fosse dividida entre os pobres. Morelos afirmava que os inimigos da nação eram os ricos, os nobres, os altos fun-

cionários. Determinou que, quando se ocupasse uma povoação grande ou pequena, devia-se informar sobre os ricos, os nobres e os funcionários que nela houvesse “para despojá-los no momento de todo o dinheiro e bens raízes ou móveis que tenham, para repartir a metade de seu produto entre os vizinhos pobres do mesmo povoado [...], reservando a outra metade para a caixa militar”. Hidalgo, em dezembro de 1810, decretava, nas terras livres do jugo espanhol, a abolição da escravidão e do tributo indígena e determinava que essa disposição fosse cumprida em dez dias, sob pena de morte para os infratores.[...]

[A despeito do projeto de caráter popular de Hidalgo e Morelos] A independência se fez em nome dos ideais li-

Oscar Niemeyer. Mão, 1988. Memorial da América Latina, São Paulo (SP), 2021.

Os franceses no Haiti

A produção agrícola organizada durante a colonização francesa no Haiti baseou-se no latifúndio, na mão de obra escravizada de origem africana e na exportação.

Com o nome de São Domingos, essa colônia garantiu à França uma expressiva produção de açúcar, anil, algodão e gado. Ali se formou uma sociedade hierarquizada.

Quando, em 1789, chegaram a São Domingos as ideias de liberdade, igualdade e fraternidade divulgadas pela Revolução Francesa, os escravizados, que também desejavam a liberdade, passaram a entrar em confronto com a elite.

Movimentos populares pela independência

Haiti: localização

Orientações

Trópico de Câncer

geográ ca

Haiti: localização geográfica

OCEANO ATLÂNTICO

O principal líder revolucionário do Haiti foi Toussaint Louverture. Entre 1791 e 1803, ele organizou tropas de escravizados fugidos, em uma guerra que apavorou os grandes proprietários de terras não só de São Domingos mas também de outras colônias da América. A revolução foi duramente reprimida pelo governo de Napoleão Bonaparte e resultou na morte de seu líder em 1803.

A guerra contra o domínio metropolitano sobre o Haiti prosseguiu com a participação de setores populares, escravizados e ex-escravizados. Sob a liderança do ex-escravizado Jean-Jacques Dessalines, a independência e o fim da escravidão foram proclamados em 1804. Formava-se assim, a primeira república negra da América.

Esses fatos contribuíram para que o Haiti se tornasse inspiração para outros movimentos populares na América Latina que reivindicavam a independência e a igualdade, com a libertação dos escravizados negros.

No entanto, o que ocorrera no Haiti constituía uma ameaça para as elites coloniais, a quem interessava manter a escravidão como fonte de lucro e impedir que as camadas populares conquistassem direitos políticos.

berais, justificando os interesses dos setores dominantes criollos que mantiveram a direção política do processo na América espanhola.

PRADO, Maria Lígia. A formação das nações latino-americanas 21. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 15-17.

Compartilhe o texto com os estudantes e, depois, proponha as questões a seguir.

1. Identifique as principais reivindicações das camadas populares mexicanas durante a rebelião de 1810.

Resposta esperada: As principais reivindicações populares eram a divisão das terras (até então pertencentes aos

criollos e à Igreja) e o fim da escravidão e da exploração do trabalho indígena.

2. Aponte um trecho do texto que comprove a resposta anterior.

Resposta esperada: “Na década de 1810, Hidalgo e Morelos, os líderes da rebelião camponesa mexicana, [os] curas [padres] pobres de pequenos povoados, clamavam por terra para os deserdados”; “Hidalgo, em dezembro de 1810, decretava, nas terras livres do jugo espanhol, a abolição da escravidão e do tributo indígena e determinava que essa disposição fosse cumprida em dez dias, sob pena de morte para os infratores”.

Chame a atenção dos estudantes para o fato de a Independência do Haiti ter sido a única revolta de escravizados a ter sucesso, e conduza-os a compreender a preocupação que isso gerou nas elites coloniais. No período, os escravagistas do restante da América temiam o “haitianismo”, isto é, que a população negra e explorada passasse a se inspirar no exemplo haitiano, promovendo revoltas em suas localidades. Informe também que a população escravizada no Haiti era muito maior do que a população branca e livre e, durante o processo revolucionário, todos os grandes proprietários de terra foram executados.

Para aprofundar

Sobre o papel do vodu na Revolução Haitiana, leia o trecho a seguir.

O vodu foi um dos principais motores de motivação e coesão que impulsionou o protagonismo dos trabalhadores escravizados, constituindo-se para estes num dos raros espaços de autonomia [...]. É preciso descartar os estereótipos extravagantes fabricados em torno destas manifestações, para compreendê-las como religião estruturada em bases de cultos africanos de origens diversificadas e sincréticas ao catolicismo, guardando semelhança com os cultos de umbanda e candomblé no Brasil [...].

O vodu era, ao mesmo tempo, modo de expressão e canal de evasão psicológica que ajudava na resistência à vida dura dos trabalhadores e trabalhadoras escravizados [...]. Ele, portanto, significou a esses trabalhadores um suporte afetivo que lhes deu força para valorizarem sua condição humana e romperem os mecanismos básicos de opressão.

MOREL, Marco. A Revolução do Haiti e o Brasil escravista. Jundiaí: Paco, 2017. p. 95-96. E-book

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 39.

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 39.

©

DAE/Tarcísio Garbellini

Coleção particular

Museu do Panteão Nacional Haitiano, Haiti

Jean-Jacques Dessalines, Imperador Jacques I do Haiti, 1805. Gravura colorida.

Toussaint Louverture, 1789. Gravura.

Orientações

Faça a leitura coletiva do texto da seção e apresente à turma notícias recentes sobre o Haiti e as migrações de haitianos para países latino-americanos (incluindo o Brasil), para subsidiar o debate proposto. Estimule os estudantes a exercitar a empatia na análise das situações e explanar suas ideias com respeito às opiniões alheias.

½ Respostas

1. Gabrielle Apollon reúne uma série de fatores para explicar a situação atual do Haiti, entre eles: a exploração colonial francesa; o boicote comercial dos demais países depois da independência haitiana, que levou ao pagamento de uma avultada indenização à França; a ocupação norte-americana entre 1915 e 1934; e os governos ditatoriais de François e Jean-Claude Duvalier.

2. G abrielle afirma isso porque os problemas sociais do país têm origem histórica e política, e não são “naturais”.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que um regime democrático pode favorecer a eleição de políticos mais afinados com a resolução dos problemas sociais, estabelecer um governo participativo que inclua setores sociais nas decisões administrativas e usar a diplomacia para melhorar a situação da população mais pobre do país.

Foco na BNCC

A seção Zoom permite o desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 9 e 10, da competência específica de Ciências Humanas 6 e das competências específicas de História 1, 2 e 3, ao propor uma reflexão sobre a relação entre o processo de Independência do Haiti e sua situação atual.

O que faz do Haiti um país de crises ininterruptas

Atualmente, o Haiti enfrenta graves problemas sociais, como fome, desemprego, além de instabilidades políticas. Esse cenário se agravou após a ocorrência de dois terremotos que provocaram profundos desequilíbrios socioambientais no país. Se para alguns as causas das crises são os terremotos, há quem defenda outro ponto de vista, como Gabrielle Apollon, jovem advogada especializada em direitos de imigrantes e filha de haitianos. Veja um trecho de sua entrevista ao Nexo Jornal

O Haiti é frequentemente citado como o país mais pobre das Américas. [...] Como a situação chegou ao que é hoje?

Gabrielle Apollon [...] Não há nada de “natural” nisso. [...] A terra haitiana era incrivelmente fértil, e a França extraiu daí muitas riquezas [...] Depois que os escravos e os libertos se revoltaram, derrotando o exército de Napoleão e conquistando a independência, em 1804, a França exigiu que o Haiti pagasse 150 milhões de francos em ouro a título de compensação pelas perdas com escravos e com a terra. [...]

Após a independência, as nações ocidentais se negaram a reconhecer o Haiti como uma nação independente. Eles se negaram a estabelecer relações comerciais e a permitir que navios haitianos sequer entrassem em seus portos. Em decorrência desse embargo tão intenso, o Haiti acabou por concordar com essa soma absurda de indenização, em troca de reconhecimento diplomático. Isso deu início a um ciclo de pagamentos e dívidas, que condenou o Haiti pelo século seguinte.

Mas uma gênese histórica de mais de 200 anos continua sendo tão decisivamente influente hoje?

Gabrielle Apollon [...] Eu não quero ir demasiado fundo na história, mas os EUA ocuparam o Haiti de 1915 a 1934. Isso provocou inúmeras detenções políticas de haitianos que tentavam se liberar dessa ocupação. Em 1957, 23 anos depois, François Duvalier, chamado frequentemente de Papa Doc, chegou ao poder e estabeleceu um regime ditatorial que durou 29 anos [...]

O Haiti só veio a ter sua primeira eleição democrática em 1990. Então, estamos falando da democracia como um desenvolvimento muito recente no país. [...]

APOLLON, Gabrielle. O que faz do Haiti um país de crises ininterruptas. [Entrevista cedida a] João Paulo Charleaux. Nexo Jornal, [s. l.], 7 de jul. 2021. Disponível em: www.nexojornal.com.br/entrevista/2021/07/07/O-que-faz-do-Haiti-um-pa%C3%ADs-de-crises-ininterruptas. Acesso em: 7 mar. 2022.

1. De acordo com Gabrielle Apollon, quais são os fatores responsáveis pela situação atual do Haiti?

2. Por que a entrevistada afirma que “não há nada de natural” na situação do Haiti?

3. Ao final da entrevista, Gabrielle aponta que a democracia, ainda muito jovem no Haiti, pode trazer soluções para os problemas sociais do país. Reúna-se com colegas e debatam de que maneira a democracia pode melhorar os índices sociais haitianos.

Acesse

Haiti: a multa astronômica que um dos países mais pobres do mundo teve de pagar por sua independência

Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-46721129. Acesso em: 1 abr. 2022. Reportagem sobre a independência do Haiti e a dívida que ela acarretou ao país.

Para aprofundar

Para aprofundar esse conteúdo, apresente aos estudantes uma reportagem baseada em múltiplas pesquisas históricas do jornal estadunidense The New York Times, que evidenciou de forma clara a maneira como as imposições francesas no século XIX possuem um papel muito grande nas múltiplas crises que marcam a história do Haiti. É possível ler parte dessa reportagem em português em: https://oglobo. globo.com/mundo/noticia/2022/05/indenizacao-bilionaria -paga-por-escravos-libertos-a-ex-senhores-esta-na-origem -da-miseria-do-haiti.ghtml (acesso em: 23 jun. 2022).

Orientações

1. Sobre a formação de uma confederação pan-americana, responda às questões a seguir.

a) De acordo com Bolívar, qual era a finalidade dessa confederação?

b) Por que o ideal pan-americano de Bolívar não se concretizou entre as novas nações da América?

2. Que grupos sociais se mobilizaram nas lutas pela independência das colônias espanholas? Cite suas principais reivindicações.

3. Uma característica das lutas de independência do Haiti as diferenciou dos demais movimentos pela libertação colonial. Que característica foi essa? Analise sua importância para o contexto americano da época.

4. Observe o retrato de Toussaint Louverture, um dos líderes dos movimentos populares pela independência do Haiti. Em sua opinião, ele foi caracterizado como líder popular ou como militar francês? Justifique sua resposta.

5. Os processos de independência na América Latina conseguiram garantir transformações sociais nos países recém-formados? Por quê?

6. Leia o texto e, com base nas informações que ele apresenta, analise as tensões sociais da América Espanhola no processo de independência colonial e indique qual foi o grupo social cujos interesses prevaleceram.

Em 1810, 18 milhões de habitantes viviam nas Américas sob o governo da Espanha. Destes, oito milhões eram indígenas originários do Novo Mundo; um milhão eram negros trazidos da África; cinco milhões eram mestiços; e a minoria de quatro milhões era de brancos, tanto espanhóis peninsulares, os chamados chapetones, como crioulos, isto é, brancos nascidos nas Américas. Estes últimos viviam uma contraditória situação: estavam no topo da sociedade colonial, mas, no entanto, desempenhavam um papel secundário ante os espanhóis peninsulares em termos de privilégios, acesso à riqueza, aos monopólios, à administração e às decisões políticas. Além disso, sentiam-se ameaçados pelas maiorias não crioulas de índios, negros e mestiços.

Acesso em: 7 mar. 2022.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 5 e as competências específicas de História 2 e 3, além das habilidades

EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e EF08HI13

Faça a correção coletiva das atividades, propondo aos estudantes que se voluntariem para socializar a resolução delas. Valorize os pontos fortes das produções e indique pontos de melhorias, se necessário.

½ Respostas

1. a) Bolívar defendia a união dos países-membros dessa confederação na defesa de interesses comuns.

b) A elite criolla de cada ex-colônia espanhola temia perder poder com a confederação pan-americana, enquanto Inglaterra e EUA não a apoiaram porque temiam que ela dificultasse o domínio econômico sobre as novas nações latino-americanas.

2. A elite criolla, ou seja, descendentes de espanhóis nascidos nas colônias, proprietários de terras, minas e escravizados e alguns comerciantes e clérigos. Reivindicavam inicialmente a volta do rei Fernando VII ao trono espanhol e passaram a defender um governo autônomo para exercer o poder político com base em seus interesses, impondo-se aos chapetones.

3. O fato de ter sido um movimento com acentuada participação de escravizados e liderança de ex-escravizados, que reivindicavam o fim do domínio metropolitano e da escravidão.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que ele foi caracterizado com vestimenta militar francesa (casaca, botas, chapéu, faixa na cintura).

5. Não. Após a independência colonial, a maioria das novas nações manteve o regime de trabalho escravo. Nesse sentido, o Haiti foi uma exceção.

6. As sociedades coloniais da América Espanhola eram muito desiguais, e o projeto de independência dos setores populares incluía melhores condições de vida a esses setores, além do fim da escravidão. Já os criollos queriam controlar a administração e as decisões do governo, sem propostas de mudanças voltadas para a maioria da população. Os interesses dos criollos prevaleceram na independência dos países, e as desigualdades sociais e a escravidão foram mantidas.

MÄDER, Maria Elisa Noronha de Sá. Revoluções de independência na América Hispânica: uma reflexão historiográfica. Revista de História, São Paulo, n. 159, p. p. 225-241, 2008. p. 226-227. Disponível em: www.periodicos.usp.br/revhistoria/article/view/19094/21157.

Toussaint Louverture a cavalo, 1802. Gravura colorida à mão, 42 cm * 27,3 cm.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico trabalhado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7 Sugerimos organizar a turma em grupos e atribuir-lhes um ou mais tópicos da seção para que preparem uma explanação oral. Essa é uma forma de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar as capacidades de organização e de comunicação deles. Se julgar conveniente, proponha aos grupos aprofundar-se em seu tema por meio de pesquisa.

Estabilidade política

 Golpe de 18 de Brumário

 Consulado

 Apoio da alta burguesia

 Franco: moeda nacional

 Banco da França

 Censura

 Anistia: jacobinos e monarquistas

 Educação pública

 Confisco de bens da Igreja Católica

 Código Civil

Imperador

 Amplo apoio social

 Nova Constituição

• Napoleão nomeado imperador

• Concentração de poder

 Autocoroação

Fim do império

 Coalisão de Inglaterra, Prússia e Áustria

 Derrota de Napoleão

 Tratado de Fontainebleau

• Abdicação do trono

• Exílio

 Restauração da monarquia

 Governo dos Cem Dias

• Fuga do exílio

• Apoio do Exército

 Batalha de Waterloo contra Inglaterra

 Novo exílio e morte de Napoleão

IMPÉRIO NAPOLEÔNICO

Bloqueio continental

 Isolamento inglês

 Proibição comercial

 Invasão a Portugal

• Fuga da família real para o Brasil

 Invasão à Rússia

• Inverno rigoroso

• Enfraquecimento das tropas napoleônicas

• Derrota francesa

Expansionismo e conflitos

 Expansão do império

 Fim do Sacro Império

Romano-Germânico

 Confederação do Reno

 Oposição

• Interna: membros do clero e da nobreza

• Externa: monarquias vizinhas

• Inglaterra: principal opositora

Liberalismo europeu

 Crítica ao absolutismo

 Governos constitucionais

 Industrialização

 Aumento do poder da burguesia

 Crescente insatisfação popular

Congresso de Viena

 Áustria, Prússia, Rússia e Inglaterra

 Restauração do Antigo Regime

 Partilha de territórios europeus e colônias

 França: pagamento de indenização

 Santa Aliança

Independência dos EUA

 Constituição iluminista

Treze Colônias

 Colônias do Norte e Centrais

• Autonomia comercial e administrativa

• Acumulação de capital

 Colônias do Sul

• Intenso relacionamento com a metrópole

Guerra dos Sete Anos

 França × Inglaterra

• Disputa de territórios

• Conflito internacional

 Vitória inglesa

 Avanço para oeste

Contexto internacional

 Independência dos EUA

 Rompimento da relação metrópole-colônia

 Movimentos de libertação colonial

 Revolução Francesa

 Revolução Industrial

 Guerras Napoleônicas

 Iluminismo

Busca pela independência

 Criollos: sem acesso ao poder político

• Luta pela libertação

 Espanha na guerra contra França

 Interesse inglês e estadunidense

 Revoltas em diversas partes da colônia

 Participação dos criollos nos cabildos

 Fim do pacto colonial

 Tripartição dos poderes

 Sistema federativo

 Voto direto e indireto

 Governo republicano

Reação da colônia

 Contra as Leis Intoleráveis

 Ameaça de boicote aos produtos ingleses

 Primeiro Congresso Continental

 Guerra civil

 Declaração de Independência

Nova política colonial

 Endividamento com a guerra

 Aumento de impostos

 Lei do Açúcar

 Lei do Selo

 Lei do Chá

• Festa do Chá (Boston)

 Leis Intoleráveis

Haiti

 Lutas contra o domínio francês

 Ideais revolucionários

 Movimento de independência dos escravizados

 Inspiração para outras regiões

México

 Projeto de independência popular

• Reforma agrária

• Justiça social

 Projeto de independência elitista

• Interesses dos grandes proprietários de terras

• Projeto vitorioso

Independências

 Processo de quase um século

 Apoio social

 Interesses da elite

 Manutenção de aspectos coloniais

• Formas de trabalho

• Produtos comercializados

 Simon Bolívar

• Príncipe europeu para cada nação

• Conservadorismo

 San Martín

• Confederação pan-americana

• Resistência das elites locais

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados, sugira aos estudantes que escolham um dos líderes políticos representados nas imagens desta unidade. Primeiro, eles devem observar a representação iconográfica desse líder, analisando seus possíveis significados e simbolismos. Em seguida, oriente-os para comparar o líder escolhido com algum líder moderno. Nessa atividade, devem ser destacadas as semelhanças e diferenças entre ambos, com o cuidado de evitar anacronismos e juízos de valor. Para formalizar suas conclusões, os estudantes devem produzir um trabalho escrito de até 30 linhas, que poderá servir como forma de avaliação sobre o desenvolvimento das habilidades a seguir.

• Interpretar elementos da cultura material produzida pela sociedade.

• Compreender a construção simbólica das imagens e a consequente percepção do que ela representa.

• Diferenciar regimes democráticos de autoritários, mais precisamente os regimes presidenciais dos regimes monárquicos.

• Tecer críticas de teor social e perceber transformações ao longo do tempo. As etapas propostas acima retomam atividades de leitura de imagem e de comparação que foram praticadas ao longo da unidade. Dessa maneira, os exercícios não serão uma novidade para os estudantes, que têm nesse momento a oportunidade de praticá-los de forma autônoma, desenvolvendo sensibilidade e senso crítico.

½ Remediação

Avalie a construção dos textos, considerando a clareza, a coerência e a articulação de saberes adquiridos nos estudos prévios.

Ofereça feedback aos estudantes, apontando os pontos fortes das respectivas produções e eventuais pontos de melhoria, e permita que refaçam o texto com base nessas indicações. Valorize o empenho na realização da proposta e considere apresentar alguns textos deles próprios como modelo aos colegas com maior dificuldade.

Orientações

Depois de prontos os cartazes propostos na atividade 4, reserve um tempo da aula para que os estudantes apresentem suas produções, explicando as representações que foram criadas. É importante organizar turnos de fala e de escuta ativa a fim de favorecer as trocas de ideias entre pares. Problematize eventuais manifestações preconceituosas acerca das identidades latino-americanas e estimule a alteridade na relação eu-outro.

½ Respostas

1. a) A obra representa Napoleão solitário, cansado, derrotado, triste. Na cena, ele aparece sozinho, sentado em uma cadeira comum, vestindo um uniforme militar simples, com as botas desgastadas pelo uso.

b) O ar tista pretendeu humanizar a figura de Napoleão Bonaparte, mostrando sua fragilidade diante da derrota militar para Rússia, Inglaterra, Prússia e Áustria, seguida pela abdicação ao trono francês.

c) O autor tentou apresentar Napoleão como um governante trabalhador, já que foi retratado em um escritório/gabinete de trabalho, cercado por livros e papéis, entre os quais o Código Napoleônico, uma de suas obras mais importantes.

d) O primeiro mostra um Napoleão derrotado, depois de sua queda; o segundo mostra Napoleão como um grande estadista, no auge de seu governo, depois de inúmeras conquistas militares e do Bloqueio Continental.

2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre prós e contras de uma eventual confederação pan-americana no atual cenário internacional. Os estudantes podem avaliar que as possibilidades para a formação de uma confederação pan-americana atualmente precisam levar em conta os interesses comuns e a coesão, para dar mais legitimidade ao bloco regional.

b) Entre os interesses comuns podem ser indicados projetos de sustentabilidade socioambiental, acordos comerciais, transferência de tecnologias, programas de intercâmbio.

c) Os aspectos vantajosos podem ser fortalecer as economias nacionais e promover o desenvolvimento sustentável da região, além de fortalecer o bloco no cenário global.

1. Napoleão Bonaparte foi um dos governantes franceses mais retratados da história. Ainda assim, é possível dizer que cada obra o apresentou de uma forma diferente. A seguir, temos um exemplo disso: na obra à esquerda, o artista francês Paul Delaroche representou a abdicação de Napoleão ao trono da França, definida pelo Tratado de Fontainebleau em 1814, enquanto na obra à direita, o imperador foi representado pelo pintor francês Jacques-Louis David em seu gabinete de trabalho, no Palácio das Tulherias. Observe as duas reproduções e, em seguida, responda às questões.

a) Que sentimentos podemos atribuir a Napoleão na obra à esquerda? Comente os elementos visuais da obra que justificam sua resposta.

b) Qual teria sido a intenção de Paul Delaroche, autor do quadro à esquerda, ao representar Napoleão?

c) Que característica Jacques-Louis David, autor da obra à direita, tentou atribuir a Napoleão? Comente os elementos visuais da obra que justificam sua resposta.

d) Qual é a relação entre os dois quadros e a época que eles retratam?

d) As desvantagens poderiam ser a sobreposição dos interesses de alguns países do bloco sobre outros e as economias mais ricas terem mais peso que as outras nas decisões conjuntas.

3. a) O autor é Simón Bolívar.

b) Bolívar foi líder militar e político das independências de países da América Espanhola, designado como um dos Libertadores da América. Liderou a independência de Venezuela, Equador, Colômbia.

c) No fragmento, Bolívar defende a ideia de formar uma confederação de nações americanas (pan-americanismo), sob um mesmo governo.

d) O afastamento dos países, a diversidade de situações que cada um enfrentava, as diferentes características que apresentavam.

4. Na discussão, espera-se que os estudantes identifiquem na resposta de Adriana Varejão a valorização da diversidade étnica e cultural da América Latina, nomeadamente das

Hippolute Paul Delaroche. Napoleão em Fontainebleau, 1846. Óleo sobre tela, 69,2 cm * 53,2 cm.

Jacques-Louis David. O imperador Napoleão em seu gabinete nas Tulherias, 1812. Óleo sobre tela, 20,3 m * 12,5 m.

Royal Collection Trust, Londres

Galeria

Nacional de Arte, Washington

2. No contexto da independência colonial, o projeto de formar a confederação pan-americana não se concretizou, mas, desde essa época, o projeto de uma América unida nunca deixou de existir. Pensando nessa possibilidade, reúna-se com colegas e debata o tema com base nas questões a seguir.

a) Vocês acreditam que seria possível criar uma confederação pan-americana nos dias atuais? Justifiquem suas respostas.

b) Na atualidade, que interesses comuns poderiam unir os países-membros?

c) Que vantagens poderia haver na formação de tal confederação? Por quê?

d) Quais seriam as possíveis desvantagens?

3. Leia o documento histórico, interprete-o com base no que você aprendeu sobre as independências da América Espanhola e responda às questões que seguem.

É uma ideia grandiosa pretender formar de todo o Novo Mundo uma única nação, em que todas as partes sejam unidas entre si e em conjunto por um mesmo elo. A origem é uma, assim como a língua, os costumes e a religião. Não deveriam, pois, obedecer a um só governo, que confederasse os diversos Estados?

Sim. Mas não é possível, porque o afastamento dos países, a diversidade das situações, a dessemelhança dos caracteres, fazem a América dividir-se (Simón Bolívar, Mensagem de Angostura, 1819).

COGGIOLA, Osvaldo. História do capitalismo: das origens até a Primeira Guerra Mundial. Santiago do Chile: Ariadna Ediciones, 2017. v. 3. p. 1087.

a) Quem é o autor do documento?

b) Identifique uma ligação do autor do documento aos processos de independência da América Espanhola.

c) Que ideia o autor defende no fragmento citado?

d) Que razões o autor aponta como responsáveis pela divisão da América em variados governos?

4. “Você se identifica como latino-americano?” Essa pergunta foi feita a artistas latino-americanos. Veja o que responderam duas artistas brasileiras.

Adriana Varejão

Sem dúvida, me identifico e me reconheço como latino-americana, embora o que seja exatamente essa “identidade” latino-americana é uma pergunta que eu me faço. [...] Gosto de pensar em uma América Latina indígena, ligada à terra, à cultura ancestral. Ao mesmo tempo, nessa América Latina que traz como grande riqueza ser uma mistura de tantas coisas simultaneamente, esse território-microcosmo onde convivem tantos povos e tantas culturas. [...]

Vulkanica Pokaropa

Quando escuto falar sobre a América Latina, de imediato, penso em colonização e em invasão. Me pergunto qual nome teria, se tivéssemos tido a oportunidade de sermos nomeadas pelas populações indígenas, que habitavam e habitam esses espaços. Por muito tempo me nomeei “brasileira”, e apenas isto – por alienação e falta de acesso à informação, já que nos fazem acreditar que o Brasil não tem relação com os 19 países que compõem a chamada “América Latina”. Entendo que isso se dá por uma estrutura social capitalista, que não nos quer unidos.[...] Questiono a forma como o nome “América Latina” nos foi imposto. Questiono o nome “Brasil”, que também nos foi imposto sob sangue indígena e preto. [...] identifico-me como latino-americana, mas questiono como isso foi dado.

VOCÊ se identifica como latino-americano? Select, [s. l.], 6 fev. 2020.

Disponível em: https://www.select.art.br/voce-se-identifica-como-latino-americano/. Acesso em: 7 mar. 2022. Conversem sobre as principais ideias apresentadas pelas artistas brasileiras. Depois, criem um cartaz que represente a resposta do grupo à pergunta: Você se identifica como latino-americano?

Para finalizar

Ao finalizar a abordagem dos assuntos da unidade, é importante ressaltar as diferenças entre os processos históricos ocorridos simultaneamente nas Américas Portuguesa, Inglesa e Espanhola. Para isso, separe os estudantes em grupos, pedindo a cada um que estude, discuta e construa argumentos evidenciando o que acontecia no Brasil enquanto as demais regiões da América passavam por processos de independência. Essa discussão deve fomentar a reflexão crítica sobre os processos históricos e auxiliar os estudantes a compreender os contextos históricos mais amplos. Destaque a característica fundamental do processo brasileiro, que foi conduzido por membros da família real portuguesa e, principalmente, que a sede da Coroa do Império Português passou a ser o Rio de Janeiro, alterando definitivamente o eixo da política colonial portuguesa.

Esta unidade possibilitou momentos de análise crítica e reflexão histórica com base em processos históricos semelhantes e relacionáveis, porém ocorridos em tempos e locais diferentes. Assim, os estudantes foram convidados a refletir sobre a ligação desses processos, que têm antecedentes e consequências em comum, como o Iluminismo, a Revolução Francesa e o questionamento do sistema colonial.

culturas indígenas. Na resposta de Vulkanica Pokaropa, espera-se que eles apontem o questionamento crítico da artista acerca da violência vivenciada pelos povos originários e negros na América Latina e no Brasil, e o fato de o Brasil nem sempre se reconhecer como um país latino-americano. A segunda parte da atividade é uma elaboração coletiva que pode fazer uso de imagens, desenhos, nuvem de palavras, textos breves que representem a identificação (ou não) dos estudantes com a latinidade.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Objetivos da unidade

• Identificar os movimentos anticoloniais do Brasil no século XVIII e relacioná-los à conjuntura de independências nas colônias americanas.

• Caracterizar os movimentos Conjuração Mineira, Conjuração Baiana e Revolução Pernambucana e reconhecer a importância dessas ações na passagem do século XVIII para o XIX.

• Compreender o processo de independência política do Brasil desde a mudança da família real portuguesa para o Rio de Janeiro até a Proclamação da Independência por D. Pedro.

Justificativa

Esta unidade analisa os movimentos anticoloniais no Brasil durante o século XVIII e o processo de independência do país. Com isso, os capítulos apresentam informações importantes para a reflexão sobre o processo de formação do Estado nacional e as permanências e rupturas de elementos da sociedade colonial na nova nação. Isso é fundamental para que os estudantes entendam aspectos de longa duração que marcam a sociedade brasileira, como múltiplas formas de desigualdade social que continuam se manifestando. Ao longo do trabalho com esta unidade, os estudantes serão incentivados a desenvolver argumentos e hipóteses críticas a respeito de aspectos relativos à cidadania e à ordem democrática; serão também incentivados a trabalhar o reconhecimento das diversas identidades dos sujeitos dos processos históricos estudados, especialmente das revoltas sociais no período que antecede a independência do país. Além disso, poderão compreender esses processos na dinâmica de transformação e permanência de estruturas sociais, econômicas e culturais da colônia.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 2, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14

1. Por qual motivo você acredita que a independência era desejada pelos brasileiros, mas demorou tanto tempo para ser aceita pela Coroa portuguesa?

2. Mesmo tendo conquistado a independência política há pouco mais de 200 anos, o Brasil ainda enfrenta problemas sociais e econômicos dos quais deseja se libertar. Para você, quais seriam esses problemas?

3. O Monumento à Independência, que você vê na fotografia, é uma construção feita em granito e bronze, inaugurada em 1922. Que elementos o caracterizam como um monumento imponente? Que razões podem explicar sua imponência?

Nesta unidade, você vai estudar: os movimentos da Conjuração Mineira, Conjuração Baiana e a Revolução Pernambucana; as razões que levaram à transferência da família real ao Brasil e as implicações disso nas relações colônia-metrópole; o processo de independência política do Brasil.

Orientações

A imagem de abertura da unidade apresenta a fachada do Monumento à Independência do Brasil, na cidade de São Paulo. Ela permite introduzir os temas que serão trabalhados na unidade, explorando os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da Independência do Brasil. Incentive-os a formular hipóteses a respeito das motivações dos brasileiros para lutar pela independência e do que o monumento representa. Esses questionamentos podem ser um ponto de partida para as discussões que serão realizadas no estudo dos capítulos. Caso haja na cidade ou região em que a escola se localiza algum monumento, edifício, parque, nome de rua/avenida ou praça que rememore a Independência do Brasil, pergunte se os estudantes o conhecem e deixe que falem sobre isso. Se possível, projete imagens desses lugares/monumentos e incentive todos a perceber os marcos de memória que, em grande parte dos casos, ocultam os populares, os indígenas e as populações negras.

½ Respostas

1. A ideia de independência política era desejada pelos brasileiros, principalmente porque Portugal mantinha uma relação de poder e de exploração com sua principal colônia por meio de uma rigorosa política de cobrança de impostos.

2. Os estudantes podem identificar problemas atuais, como a persistência das desigualdades sociais, a dependência econômica em relação às nações industrializadas, a incipiente qualidade da Educação Básica na rede pública, a corrupção sistemática em alguns órgãos públicos, os índices alarmantes de violência urbana, entre outros.

3. Os materiais usados na construção (granito e bronze); a grandiosidade do monumento; os conjuntos de esculturas; a escadaria e as colunas de grandes proporções; os altos-relevos no bloco de granito, um grande pedestal de granito que eleva o conjunto de esculturas principais (no alto). A imponência do monumento pode ser explicada pelo fato de ele ser um marco de memória da Independência do Brasil, isto é, o “nascimento” do Brasil como país soberano. Nesse sentido, tem o papel de representar o “nascimento” da pátria. Sua inauguração marcou o primeiro centenário da Independência. Assim, tinha, à época, o objetivo de celebrar esse grande feito.

Fachada do Monumento à Independência do Brasil. São Paulo (SP), 2018.

Ribeiro/Shutterstock.com

Objetivos do capítulo

• Reconhecer o contexto em que se encontrava Portugal no século XVIII e seus reflexos nas políticas implementadas na colônia.

• Compreender o evento que ficou conhecido por Conjuração Mineira ou Inconfidência Mineira.

Expectativas pedagógicas

O capítulo aborda a Conjuração Mineira, suas inspirações iluministas e as repercussões do movimento tanto na colônia como em Portugal, que reprimiu exemplarmente a revolta ocorrida na região mais rica da colônia.

Orientações

Este capítulo trata de um dos temas mais recorrentes na História do Brasil: a Conjuração Mineira, também conhecida como Inconfidência Mineira. Ao longo dos anos, esse assunto foi objeto de análises e revisões historiográficas, que propuseram releituras do papel de Tiradentes (Joaquim José da Silva Xavier) na história do país. Portanto, procure trabalhar com os estudantes como determinado acontecimento, processo ou personagem histórico pode ser interpretado e narrado de diferentes maneiras. Ressalte que geralmente isso acontece como forma de legitimar certas visões de mundo ou projetos políticos.

O texto apresentado no início do capítulo é importante para ampliar a compreensão de como, historicamente, foi possível mistificar certas figuras com base nos interesses de determinados grupos.

10 Conjuração Mineira

A figura de Tiradentes como herói nacional é muito conhecida pelos brasileiros. No entanto, na época em que ele foi condenado à morte na forca, isso não foi interpretado como uma ação heroica. Vejamos como ocorreu e como os heróis são criados.

No mundo atual, muitos heróis anônimos dedicam-se a importantes causas, como melhorar a vida das pessoas. Médica da organização humanitária Médicos sem Fronteiras atendendo criança desnutrida. Marovato, Madagascar, 2021.

Crendice: superstição, ou seja, crença sem base científica. Idolatrado: amado, venerado, adorado.

Segundo a jornalista Vanessa Guimarães,

A palavra herói originou-se na Grécia Antiga e era muito utilizada para nomear as divindades idolatradas pelos gregos que representavam os valores e as crendices do povo. Aquelas figuras que se destacavam por atos de coragem, com valores e ações extraordinárias, principalmente feitos brilhantes durante guerras e batalhas, eram consideradas heróis.

A mitologia e as lendas deram origem a personagens fictícios que se misturam com a realidade [...], perpetuando-se nas histórias e na memória de crianças e adultos de diversas gerações.

[...]

Muitas vezes citamos exemplos fantasiosos e irreais para exemplificar e ilustrar fatos cotidianos, nos esquecendo de personagens reais, que existem em nossa sociedade e que trabalham ou trabalharam arduamente para tornar nosso país e nosso mundo um lugar melhor para se viver.

O lugar de princesas, príncipes, personagens com capas, máscaras e roupas bem desenhadas e coloridas, é nos gibis, nas fábulas e nos cinemas. Já os heróis de verdade [...] são pessoas reais e viveram ou vivem no meio de seu povo [...]

Os heróis de verdade se tornam imortais através de seus projetos, ações e lutas, deixando legados e lições importantes através da história.

GUIMARÃES, Vanessa. Heróis da vida real. Obvious, [s. l.], 3 out. 2016. Disponível em: http://obviousmag.org/ cult_e_cia/2016/10/herois-da-vida-real.html. Acesso em: 7 mar. 2022.

Foco na BNCC

Habilidade EF08HI05

Por meio do tema estudado no capítulo, a “Conjuração Mineira”, será possível discutir o início dos processos de contestação do regime colonial no Brasil. São evidenciadas também as influências que as transformações globais do período exerceram sobre a colônia (principalmente a crise do Antigo Regime, expressa pelas revoluções na Europa e na América, e a difusão de ideias iluministas).

Descontentamento na colônia

No Brasil, diferentes movimentos sociais de caráter regional foram motivados pelo rigor tributário português, pelas restrições ao desenvolvimento interno, pela carestia e pela crise nas exportações tradicionais de açúcar e algodão. Influenciados pelas ideias iluministas e pela independência dos Estados Unidos, diversos setores da sociedade brasileira se rebelaram contra medidas autoritárias e impopulares.

Os movimentos anticoloniais do Brasil evidenciaram o descontentamento de setores sociais contra a exploração colonial e lançaram as ideias de autonomia, que, a exemplo do que vinha ocorrendo nas demais colônias americanas, também amadureceram e se fortaleceram à medida que cresceu a oposição de interesses entre colônia e metrópole.

Transformações causadas pela mineração

Ao longo do século XVIII, a mineração provocou uma série de transformações no Brasil. Muitas cidades se desenvolveram e formou-se uma classe média urbana. Ampliaram-se as atividades voltadas ao mercado interno, como a pecuária sulina, cuja carne era comercializada nas regiões mineradoras. Possibilitava-se assim a integração de áreas coloniais até então pouco interligadas.

O centro econômico da colônia transferiu-se do nordeste para o centro-sul, com a consequente mudança da capital para o Rio de Janeiro em 1763.

Ao mesmo tempo, a exploração de ouro e de pedras preciosas levou o governo português a aumentar o controle sobre a colônia.

Orientações

Procure contextualizar a situação do Brasil Colonial após a segunda metade do século XVIII, momento em que ocorreu a Conjuração Mineira. Dê início à discussão apontando os fatores que começaram a diferenciar os interesses dos colonos no período e colocá-los em conflito com os interesses metropolitanos, sendo eles: a internalização do mercado; o surgimento de áreas urbanas e de uma classe média, ainda que reduzida; o deslocamento do centro da atividade econômica para o centro-sul em decorrência da produção aurífera e o recrudescimento do controle metropolitano da colônia. Ressalte que esses fatores provocaram profundas mudanças na sociedade colonial e criaram condições para a posterior independência do país. Destaque como o contexto local da colônia brasileira se relacionava ao contexto político e filosófico mais amplo do período: a difusão das ideias iluministas, a independência dos Estados Unidos, a Revolução Francesa e a Revolução Haitiana. Para isso, retome as discussões sobre a ligação do colonialismo com o regime absolutista e de que modo as revoluções e as ideias iluministas colocaram em questão as bases de sustentação do Antigo Regime.

Ao estabelecer a situação do Brasil no âmbito geral das transformações do período histórico estudado, espera-se que os estudantes compreendam que ocorria uma ampla crise do absolutismo, à qual a colônia portuguesa não estava imune.

Vista de parte da cidade histórica de Ouro Preto (MG), 2020.

Planta da segunda metade do século XVIII da Vila de Ribeirão de Nossa Senhora do Carmo, hoje a cidade de Mariana (MG).

Arquivo Histórico do Exército, Rio de Janeiro

Orientações

É interessante analisar com os estudantes o quadro com dados a respeito da extração do ouro em Minas Gerais. Para isso, solicite a eles que formulem hipóteses para explicar a dinâmica apresentada no quadro. Espera-se que os estudantes identifiquem e observem o aumento progressivo da extração de ouro até praticamente a metade do século XVIII, diminuindo gradativamente a partir da década de 1750. Em seguida, é possível relacionar esses dados com a intensificação das medidas de controle fiscal impostas por Portugal, o que ampliou as insatisfações dos colonos.

½ Respostas

1. No período entre os anos de 1735 e 1744.

2. Obser va-se uma queda na extração do ouro em Minas Gerais.

3. O aumento de impostos fez diminuir drasticamente a extração de ouro. Podemos atribuir essa diminuição ao esgotamento das minas e ao aumento do contrabando.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 2 e 4, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3, 5 e 6

A crise em Portugal

A economia portuguesa estava em crise. A concorrência com Holanda e Inglaterra no comércio de especiarias orientais diminuiu os lucros de Portugal, e sua participação em guerras durante a União Ibérica (1580-1640) resultou em perdas materiais e humanas.

A diminuição das exportações do açúcar brasileiro a partir do final do século XVII, devido à concorrência do açúcar produzido pelos holandeses no Caribe, agravava ainda mais a crise. Para tentar recuperar sua economia, sobretudo após o fim do domínio espanhol, Portugal tomou empréstimos da Inglaterra, aumentando sua dependência para com os ingleses.

Política tributária sobre as minas

A estratégia da Coroa portuguesa para refazer a economia foi aumentar os impostos sobre a atividade mineradora na colônia, o que causou descontentamento.

As tensões se agravaram a partir de 1750, quando o governo de Portugal determinou que a quantidade anual de ouro enviada pelo Brasil não poderia ser inferior a 100 arrobas (aproximadamente 1 500 quilos). Era cada vez mais difícil atingir essa quantia, principalmente devido ao esgotamento das minas. Diante disso, em 1765, o governo português criou a derrama, medida que determinava o confisco de bens dos moradores de Minas Gerais até que se completasse toda a arrecadação dos impostos atrasados.

o comércio anglo-português. In: BARROS, Edgard Luiz de. Os sonhadores de Vila Rica: a Inconfidência Mineira de 1789. São Paulo: Atual, 1989. p. 22.

1. Em que período ocorreu o apogeu da extração de ouro em Minas Gerais?

2. O que se observa em relação à extração do ouro a partir de 1750?

3. Relacione o que você observou no quadro com o aumento de impostos ocorrido na segunda metade do século XVIII.

Alvará de 1785

Em 1785, um decreto real proibiu a produção de manufaturas no Brasil. Esse fato contribuiu para agravar as tensões com a metrópole, pois os colonos precisariam consumir produtos manufaturados importados, o que tornava o custo de vida mais alto.

Além disso, o Alvará de 1785, como ficou conhecido o decreto, foi um obstáculo para a abertura de indústrias ou o desenvolvimento de outras iniciativas que visassem promover o desenvolvimento industrial no Brasil.

A organização do movimento

Revoltados com os impostos, alguns colonos de Vila Rica (principal cidade da região mineradora) organizaram, em 1789, a Conjuração Mineira. Influenciado por ideais iluministas e pela independência dos Estados Unidos, esse movimento social pretendia romper o domínio português sobre Minas Gerais.

Muitas pessoas aderiram à conjura porque estavam endividadas com Portugal, eram acusadas de contrabando ou haviam perdido cargos importantes no governo colonial. O grupo de rebeldes era formado por intelectuais, profissionais liberais, militares, padres e proprietários de minas, de escravizados e de terras.

Os planos dos rebeldes

Fazia parte do projeto dos conjurados mineiros estabelecer um governo republicano na nação que pretendiam formar. Eles tinham planos de estimular a produção manufatureira, criar uma moeda própria e fundar uma universidade em Vila Rica.

No entanto, como grande parte dos integrantes da Conjuração Mineira era composta de proprietários de escravizados, eles não pretendiam abolir a escravidão.

Os conspiradores mantiveram sigilo sobre o movimento, definindo que a luta seria iniciada quando se oficializasse a derrama em Vila Rica, prevista para fevereiro de 1789. Mas os planos não se concretizaram.

Um dos inconfidentes, endividado com a Coroa portuguesa, denunciou seus companheiros ao governador da capitania de Minas Gerais em troca do perdão de suas dívidas. O governo suspendeu a derrama e começou a investigar a denúncia e a prender os envolvidos.

1. Descreva a obra de Leopoldino de Faria.

2. Você sabe quem foi Tiradentes? Que visão a representação de Leopoldino de Faria demonstra desse personagem histórico?

Conjura: conjuração, trama, conspiração. Inconfidente: desleal, infiel; aquele que é desleal com algo ou alguém, sobretudo com o Estado.

Orientações

Comente com os estudantes que a concorrência com o açúcar produzido nas Antilhas holandesas agravou a crise da produção brasileira no período, provocando a redução dos lucros obtidos pela metrópole. Destaque que isso impulsionou a produção aurífera para o centro das atenções metropolitanas. Foi nesse contexto que a administração portuguesa reforçou o controle da produção colonial, aumentando impostos, proibindo a produção manufatureira, enrijecendo a fiscalização etc. Reforce com os estudantes que essas medidas foram recebidas com desagrado por diversos setores da sociedade colonial mineira, que começou, então, a gestar ideias de se tornar independente dos portugueses. O papel das classes médias e da zona urbana já era muito importante nesse período. Procure destacar os principais participantes da Conjuração Mineira. Alguns deles eram poetas e intelectuais – como Tomás Antônio Gonzaga e Cláudio Manuel da Costa –, o que revela, também, um aprofundamento do desenvolvimento cultural da sociedade colonial.

½ Respostas

Leopoldino de Faria. Resposta de Tiradentes, final do século XIX e início do século XX. Óleo sobre tela, 45,2 cm * 60 cm.

1. É possível perceber que a obra se divide em dois lados. No lado escuro, à esquerda, encontram-se o grupo de funcionários da Coroa e membros do clero, vestidos formalmente, que têm à frente um magistrado com um documento que se assemelha a uma sentença. O grupo dos conjurados, à direita, está bem iluminado; eles estão descalços, vestidos com roupas informais, parecem cercados e acuados pelo grupo oposto. Tiradentes, ao centro, está sem camisa e com o braço direito em riste, o que divide claramente a cena representada.

2. Ele representou Tiradentes como um mártir, ou seja, o símbolo da luta contra a opressão.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 2 e 3, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3.

Orientações

Reforce alguns aspectos centrais da Conjuração Mineira, como os personagens envolvidos e as etapas, que vão do início da conspiração, motivada pela derrama, até a traição do movimento por Joaquim Silvério dos Reis. É importante ressaltar a característica aristocrática da revolta, organizada por membros de famílias influentes ou com circulação nas elites. Apresente as punições ao movimento definidas pela administração colonial: a prisão dos envolvidos e a condenação à morte de Joaquim José da Silva Xavier.

Nesse momento, é possível propor aos estudantes uma discussão sobre o significado das penas aplicadas aos inconfidentes, avaliando as causas da visível desigualdade na punição dos diversos participantes. Busque avaliar com eles como a Conjuração Mineira figura nos processos de emancipação da colônia e, de modo geral, na História do Brasil.

Para aprofundar

No artigo a seguir, o autor propõe uma discussão sobre como a figura de Tiradentes foi utilizada pelos republicanos no Brasil, no século XIX, para construir e fortalecer a Proclamação da República contra a monarquia de Dom Pedro II.

[...] quando a república foi proclamada, o novo regime não tinha apoio popular. [...] Para construir uma nação forte e que apoiasse o governo, era necessário que a população estivesse unida em torno do novo projeto político. Um dos passos para isso foi eleger um personagem que personificasse os ideais republicanos. Marechal Deodoro, como o proclamador da república e primeiro presidente, seria a figura perfeita. Isso, caso seu governo não tivesse provocado a crise econômica e ele não desistisse do cargo.

No atual contexto, o que poderia ser melhor do que um personagem de origem humilde (em contraste com a monarquia rica), militar (em um governo de maioria militar), trabalhador, participante de um movimento surgido no sudeste e que dera a vida por um ideal republicano? O mártir Tiradentes era o personagem perfeito para o papel. “É fácil associar sua figura com os ideais do novo regime. Ele morreu em defesa do que acreditava e, por isso, já estava com a roupa de herói pronta. O movimento republicano simples-

Punição aos conjurados

Em 12 de junho de 1789, iniciou-se o processo judicial contra os conjurados. Em fevereiro de 1791, os envolvidos foram transferidos para a prisão no Rio de Janeiro, onde aguardaram a divulgação de suas sentenças, o que ocorreu em 18 de abril de 1792.

Inicialmente, os rebeldes membros do clero ou de famílias influentes e poderosas foram condenados à morte. No entanto, receberam clemência da rainha de Portugal, D. Maria I, que trocou a pena de morte por outras punições.

Os clérigos ficaram presos em Lisboa. O restante foi exilado em Angola, Benguela ou Moçambique, áreas da África sob domínio português. Somente um participante foi executado, o alferes Joaquim José da Silva Xavier.

A condenação de Tiradentes

Na Conjuração Mineira, também conhecida como Inconfidência Mineira, destacou-se a participação de Joaquim José da Silva Xavier, conhecido como Tiradentes.

De origem humilde, dedicou-se aos ofícios de dentista, tropeiro, boticário e minerador, até se tornar alferes da cavalaria de Vila Rica. Descontente por não ter sido nomeado comandante de tropa, após 13 anos sem promoção, Tiradentes foi um dos principais defensores da conspiração, atraindo muitos simpatizantes para o movimento.

Alferes: cargo que, no Exército brasileiro, equivale a segundo-tenente, ou seja, abaixo do tenente.

Clemência: perdão.

Drástico: que age de forma enérgica ou radical.

Durante a devassa, ou seja, o processo judicial contra os inconfidentes de Vila Rica, ele assumiu a responsabilidade pelo levante e confirmou depoimentos de outros envolvidos que o apontaram como principal líder da rebelião, atitude que lhe custou a vida: foi condenado à forca, e sua execução ocorreu em 21 de abril de 1792.

Entre os historiadores, há quem afirme que a liderança do alferes Joaquim José da Silva Xavier não ocorreu de fato, mas que sobre ele recaiu a punição mais drástica – enforcamento, decapitação e esquartejamento – em decorrência de sua condição social.

mente se aproveitou de um personagem cuja história já facilitava”, diz Luiz Carlos.

BERNARDO, Nairim. Tiradentes é um exemplo de como heróis são construídos. Revista Nova Escola, São Paulo, 7 mar. 2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/4915/tiradentes-e-um-exemplo-de-como -herois-sao-construidos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Monumento em homenagem a Tiradentes, inaugurado em 1894. Ao fundo, o Museu da Inconfidência, a antiga Casa de Câmara e Cadeia de Vila Rica. Ouro Preto (MG), 2017.

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

Jornada dos mártires

O quadro Jornada dos mártires, de Antônio Parreiras, retrata a passagem dos inconfidentes presos pela cidade de Matias Barbosa, Minas Gerais, de onde seguiriam para o julgamento no Rio de Janeiro. [...] [...] O que se vê na obra não são os inconfidentes como heróis ou homens valentes e vencedores. Parreiras representa o fim de um movimento sem sucesso, cujos revoltosos pagaram com a liberdade, e em alguns casos com a vida, o sonho de se tornarem independentes da metrópole [...]. Por representar os protagonistas como derrotados em seus ideais de liberdade, Antônio Parreiras busca ressaltar a firmeza, a coragem e a convicção dos inconfidentes. Embora não represente os inconfidentes como heróis, como seria de se esperar, o pintor pretende transmitir uma lição de patriotismo e civismo [...]. O que se pode observar é um grupo de homens acusados de conspiradores que foram detidos e estavam no meio de uma viagem para o Rio de Janeiro, onde seriam julgados. Todos os personagens inconfidentes caminham lentamente, com um peso no passo que nos salta aos olhos, sofrimento que Parreiras explicita. Além disso, uma observação mais atenta nos mostra que o ponto central do quadro se constitui de um vazio, o que poderíamos julgar como uma analogia ao resultado daquele movimento, “o nada”, ou até mesmo a falta de solidez que havia entre os próprios inconfidentes, se levarmos em conta as traições que levaram ao desmanche do movimento.

GASPARETTO JUNIOR, Antonio. A jornada de Parreiras: da pintura de paisagem aos mártires. Contemporâneos: Revista de Artes e Humanidade, [s. l.], n. 4, 2009. Disponível em: www.revistacontemporaneos.com.br/n4/pdf/parreiras.pdf. Acesso em: 9 mar. 2022.

Orientações

A seção Documento em foco apresenta a obra Jornada dos mártires, de Antônio Diogo da Silva Parreiras, além de um texto que contextualiza a obra. É interessante que os estudantes sejam convidados a analisar coletivamente a representação, destacando os elementos que consideram mais importantes. Proponha a eles que formulem hipóteses a respeito da imagem e do objetivo do artista ao criá-la. Além disso, durante a análise do documento, é importante estabelecer relações entre a imagem e os temas trabalhados em sala de aula.

Espera-se que os estudantes identifiquem, nessa obra, elementos como o abatimento que pesa sobre os condenados, o céu cinzento, o chão de terra quase sem vegetação, as poucas pessoas que seguem o grupo com igual desânimo. É interessante observar a escolta militar no início e no fim da jornada.

½ Respostas

1. De acordo com o documento, o vazio é “uma analogia ao resultado daquele movimento, ‘o nada’, ou até mesmo a falta de solidez que havia entre os próprios inconfidentes, se levarmos em conta as traições que levaram ao desmanche do movimento”.

2. Pessoa que se submete a suplícios para defender uma causa ou ideal.

3. Resposta pessoal. A visão do autor é a de que os conjurados foram heróis por terem se submetido a suplícios para defender seu ideal.

1. No quadro de Parreiras, de acordo com o texto, o ponto central “se constitui de um vazio”. Qual teria sido a intenção do pintor ao fazer isso?

2. Procure a palavra “mártir” no dicionário e registre seu significado.

3. Em sua opinião, que relação há entre o título da obra e a visão de seu autor, Antônio Parreiras, sobre a situação histórica que ela representa?

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4

Antônio Diogo da Silva Parreiras. Jornada dos Mártires, 1928. Óleo sobre tela, 2 m × 3,8 m.

Museu Mariano Procopio, Juiz de Fora

Orientações

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se refiram à sensação de tristeza, pois a imagem busca transmitir o drama de Tiradentes.

2. Pelo fato de ele ter sido o único participante efetivamente executado, pode-se dizer que deu a vida pelo ideal de liberdade.

3. Respostas pessoais. Estimule os estudantes a apresentar argumentos com base em princípios éticos para defender o respectivo ponto de vista.

a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem ter compreendido o significado da afirmação, bem como a importância dos heróis na afirmação da identidade coletiva.

b) R esposta pessoal. A expectativa é que os estudantes enumerem características como empatia, coragem, responsabilidade, altruísmo, sensibilidade, senso de justiça e de coletividade etc.

c) Resposta pessoal. Espera-se que a turma se lembre de casos de heróis anônimos que, por exemplo, salvam pessoas ou animais em situação de perigo mesmo sem conhecê-los, que se dedicam às causas ambientais, que se organizam para atender pessoas em situação de rua etc.

d) Resposta pessoal. A expectativa é que os estudantes identifiquem pessoas públicas que se dediquem a causas ambientais, sociais, artísticas; cientistas que desenvolvem medicamentos, tratamentos e vacinas; defensores de pautas antirracistas, sanitárias ou mesmo grupos que denunciam crimes de violência, de trabalho infantil ou análogo à escravidão etc.

e) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que a estátua de Tiradentes no espaço urbano de Belo Horizonte cumpre os papéis de homenageá-lo e de destacar o ideal de liberdade que ele representa para Minas Gerais. Vale ressaltar a representação de sua postura altiva, que não teme morrer pera defender o ideal de liberdade.

1. Tratado como infiel à Coroa pelo governo português, a memória de Joaquim José da Silva Xavier, conhecido como Tiradentes, foi redimida durante o início do regime republicano no Brasil, o qual o projetou como herói nacional. Observe a imagem e responda: Que sensação o artista quis transmitir a quem observa essa obra? Qual teria sido o motivo?

2. O alferes Joaquim José da Silva Xavier, conhecido por Tiradentes, é considerado “mártir da Independência”. O que pode justificar essa interpretação?

3. Segundo o historiador José Murilo de Carvalho, “Heróis são símbolos poderosos, encarnações de ideias e aspirações, pontos de referência, fulcros [fundamentos] de identificação coletiva”. Interpretem essa afirmação e façam o que se pede.

a) Reescrevam a afirmação com suas palavras.

b) Quais características vocês consideram fundamentais, atualmente, a um herói?

c) Em que situações vocês imaginam o heroísmo anônimo?

d) Discutam suas ideias com a turma e apontem se existem hoje pessoas públicas com tais características.

Aurélio de Figueiredo. Martírio de Tiradentes, 1893. Óleo sobre tela, 57 cm * 45 cm.

Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro

e) Em Belo Horizonte (MG), há diferentes estátuas de Tiradentes em locais da cidade. Na imagem vemos um exemplo localizado na Praça Tiradentes, região central da capital mineira. Na opinião de vocês, por que a figura de Tiradentes permanece na paisagem urbana dessa cidade?

Estátua em homenagem a Tiradentes. Praça Tiradentes, Belo Horizonte (MG), 2021.

4. Com base nas informações do quadro “Extração de ouro em Minas Gerais – século XVIII” (página 114), aponte a diferença entre a extração de ouro da primeira metade do século XVIII e a da segunda metade do mesmo século.

5. O movimento anticolonial de Minas Gerais recebeu o nome de Conjuração, mas também ficou conhecido por Inconfidência Mineira. Qual das duas expressões mostra melhor o ponto de vista do governo de Portugal sobre o movimento social de Minas Gerais? Por quê?

6. Quais eram as principais ideias dos conjurados mineiros?

7. Ao contrário de alguns pensadores iluministas, os rebeldes mineiros não pretendiam abolir a escravidão. Explique por quê.

8. Embora diversos rebeldes tenham sido condenados à morte, Tiradentes foi o único a ser enforcado, fato que talvez tenha contribuído para que sua figura histórica fosse revestida de heroísmo. Mobilize seus conhecimentos para interpretar e explicar esse comentário.

9. Em 2018, por ocasião da celebração de 230 anos do início do movimento social da Conjuração Mineira, o historiador Luiz Villalta fez a seguinte análise em reportagem sobre o assunto. Passados dois séculos e três décadas do ponto alto do movimento, a lição está bem atual, “pois ficaram de herança a corrupção desenfreada e o funcionamento da Justiça”. Na avaliação de Villalta, paulista de Taubaté e estudioso da Inconfidência Mineira, “a Justiça no Brasil não é, nem nunca foi para todos”. “Um exemplo foi Tiradentes, o único dos inconfidentes punido com mais severidade pela Coroa. O funcionamento da Justiça era tratar desigualmente os desiguais, não havendo igualdade jurídica. Hoje a lei é igual, mas a Justiça praticamente não é igual para todos.” [...] E, destaca, quem se horroriza com a corrupção nos dias de hoje é porque desconhece as falcatruas do período colonial, em todas as esferas. “A corrupção sempre existiu naqueles tempos e os inconfidentes nunca foram santos. Muitos eram ricos, recebiam vantagens da Coroa, tinham poder e estavam envolvidos em negócios ilícitos, entre eles o contrabando de ouro. Para resumir, eram pessoas de carne e osso.” [...]

WERNECK, Gustavo. Saiba o que realmente foi a Inconfidência Mineira e o que resta do período no Brasil. Estado de Minas, Belo Horizonte, 21 abr. 2018. Disponível em: www.em.com.br/app/noticia/gerais/2018/04/21/interna_gerais,953234/saiba-o-que-realmente-foi -a-inconfidencia-mineira-e-o-que-ainda-resta.shtml. Acesso em: 9 mar. 2022.

• De acordo com Villalta, algumas situações que faziam parte do contexto da Conjura Mineira permanecem no Brasil atual. Identifique-as e comente o que você pensa a respeito disso.

Orientações

½ Respostas

4. Na primeira metade do século XVIII (até 1744), a produção de ouro foi crescente década a década, exceto de 1711 a 1720 e de 1726 a 1734, períodos em que a produção se manteve estável (6 500 kg e 7 500 kg, respectivamente). Na segunda metade do século XVIII (1745 a 1799), observa-se a diminuição constante da produção aurífera década a década.

5. A expressão inconfidência indica o ponto de vista do governo de Portugal sobre o movimento, pois ele foi interpretado pelas autoridades portuguesas como traição à monarquia portuguesa, à Coroa, razão pela qual Tiradentes foi condenado à morte.

6. Os conjurados mineiros pretendiam criar uma República com moeda própria, fundar uma universidade em Vila Rica e estimular a produção manufatureira.

7. Porque muitos eram proprietários de minas e de terras e seus ganhos dependiam da exploração da mão de obra escrava.

8. Algumas pesquisas hist óricas afirmam que Tiradentes teria assumido sozinho a responsabilidade pela Conjuração Mineira, não apenas por coragem mas também por ser de origem humilde e ter sido abandonado pelos companheiros, os quais, por pertencerem a famílias influentes, conseguiram trocar a pena de morte pelo degredo na África ou por penas mais brandas.

9. A corrupção e o tratamento desigual dado pela justiça aos cidadãos brasileiros. Espera-se que os estudantes apresentem seus pontos de vista a respeito das situações identificadas.

Foco na BNCC

A seção Atividades amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2, 3, 4, 7 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 4, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5, além da habilidade EF08HI05

Objetivos do capítulo

• Caracterizar a Conjuração Baiana e reconhecer seu papel no contexto das revoltas coloniais ocorridas durante o século XVIII.

• Compreender a Revolução Pernambucana e o significado liberal das propostas de parte do movimento.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda a Conjura Baiana, ocorrida no final do século XVIII, e a Revolução Pernambucana, ocorrida no início do XIX. Na Bahia, o movimento mobilizou grande parte da população humilde e escravizada, o que gerou, para os latifundiários e para a Coroa, o medo de se repetir o exemplo do Haiti. Já em Pernambuco, o movimento ocorreu no período em que D. João VI estava no Brasil, mobilizando diversos setores da população colonial, com motivações que iam desde o excesso de impostos até a pobreza e o desemprego.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI05 e EF08HI14.

Ao longo do capítulo será possível aprofundar a compreensão dos aspectos de transformação no Antigo Regime, que unia colônias americanas, africanas e a Europa, bem como os movimentos de contestação do Pacto Colonial, como forma de desenvolver as habilidades indicadas.

Revoluções na Bahia e em Pernambuco

Atualmente, as grandes cidades vivenciam uma ampla diversidade de movimentos sociais com as mais variadas reivindicações, conforme os interesses e as necessidades dos grupos que os integram.

As razões e as formas pelas quais os grupos sociais se manifestam constituem objeto de estudo das Ciências Humanas, sobretudo da Sociologia e da História. Os pesquisadores tentam compreender o que leva tantas pessoas, ora espontaneamente, ora de forma mais organizada, a participar de movimentos populares.

Quando o Brasil ainda era uma colônia de Portugal, ocorreram diversos movimentos sociais inspirados nas ideias iluministas, nos quais os colonos questionavam a exploração pela metrópole e, principalmente, o excesso de impostos. No Nordeste, entre o final do século XVIII e o início do XIX, ocorreram dois movimentos de cunho anticolonial: em 1798, a Conjuração Baiana em Salvador e, em 1817, a Revolução Pernambucana em Recife.

O movimento social baiano recebeu influência dos ideais revolucionários franceses (igualdade, liberdade e fraternidade) e da guerra de independência em andamento no Haiti (com expressiva participação de ex-escravizados e escravizados que lutavam pelo fim da escravidão).

Os pernambucanos também foram influenciados pelos ideais franceses; além disso, o descontentamento com a situação econômica fazia crescer e amadurecer a ideia de independência da região.

Cunho: natureza, caráter.

Manifestantes e ativistas do Movimento Passe Livre participam de protesto contra o aumento das tarifas. São Paulo (SP), 2020.

Ideal de liberdade em Salvador

No final do século XVIII, a cidade de Salvador sofria os efeitos da crise açucareira e da transferência da capital da colônia para o Rio de Janeiro em 1763.

A elite latifundiária e escravista baiana sentia-se prejudicada pelo monopólio comercial da metrópole e pelos altos impostos; por isso desejava a separação de Portugal.

No entanto, os principais líderes do movimento que se organizava eram mestiços, soldados e artesãos humildes, que lutavam contra a alta do custo de vida, os impostos abusivos, o latifúndio e a escravidão. Tais objetivos também atraíram negros cativos e libertos.

Em reuniões secretas, passaram a organizar-se para proclamar uma república igualitária, em que a escravidão fosse abolida, estabelecer a liberdade comercial e aumentar a remuneração dos soldados.

Para divulgar seus ideais, publicaram e distribuíram folhetos com seus planos: Animai-vos Povo bahiense que está por chegar o tempo feliz da nossa Liberdade: o tempo em que seremos todos irmãos, o tempo em que seremos todos iguais.

RUY, Affonso. A primeira revolução social brasileira. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. p. 82.

Repressão do governo

Com a publicação dos folhetos, em agosto de 1798, o governador da Bahia iniciou a investigação da conspiração. Houve mais de 30 réus, em sua maioria mestiços: escravizados, libertos, soldados e artesãos pobres.

Somente Luiz Gonzaga das Virgens, Lucas Dantas de Amorim Torres, Manoel Faustino dos Santos Lira e João de Deus Nascimento, os líderes populares do movimento, que eram pardos e pobres, foram condenados à forca e executados em 8 de novembro de 1799, na Praça da Piedade, em Salvador. Os demais envolvidos foram exilados ou cumpriram prisão na colônia.

Preocupada com os levantes no Brasil, a Coroa portuguesa começou a oferecer altos cargos na administração pública, dinheiro ou privilégios às pessoas que denunciassem as conspirações, consideradas crimes de lesa-majestade

Orientações

Lesa-majestade: tipo de crime considerado traição à Coroa; crime contra a monarquia.

Réu: indivíduo que está sendo julgado ou processado.

1. Com base na observação da imagem, elabore uma hipótese para explicar por que a Coroa portuguesa teria escolhido a Praça da Piedade como local de enforcamento dos condenados da Conjuração Baiana.

Discuta com os estudantes as formas de organização civil hoje e a legitimidade das manifestações políticas para introduzir o assunto do capítulo. Busque orientá-los para que reflitam de modo mais genérico sobre as motivações que levam as pessoas a se reunirem em torno de interesses comuns e a reivindicar transformações, ou reagir a elas, na sociedade em que vivem. As revoltas coloniais no Brasil evidenciam um aprofundamento das tensões entre os grupos locais e aqueles que se alinhavam aos interesses metropolitanos. A Conjuração Baiana, ocorrida em Salvador, encontra-se especialmente no mesmo contexto que engloba a Conjuração Mineira, porém, de modo diferente, buscava responder a outros impactos da situação política e econômica global. No caso da Bahia, a relativa diminuição do mercado açucareiro gerou crise na região, o que fomentou a revolta estudada, de caráter essencialmente popular. Não obstante, os conjurados manifestavam grande influência da guerra de independência do Haiti e da independência dos Estados Unidos.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes depreendam que a Praça da Piedade, em Salvador, era um local central e bastante movimentado de Salvador, o que garantia que o enforcamento dos rebeldes fosse presenciado por um grande número de pessoas, a fim de intimidar e evitar novos movimentos.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2 e a competência específica de História 3

Praça da Piedade com a Igreja e o Convento de Nossa Senhora da Piedade ao fundo. Salvador (BA), 2020.

Orientações

A seção Documento em foco apresenta o fragmento de um documento que descreve as punições impostas aos envolvidos na Conjuração Baiana. É interessante lê-lo com os estudantes e solicitar que identifiquem as principais informações. Com isso, é possível retomar a questão do perfil social dos envolvidos no movimento, especialmente o caráter popular de parte dos envolvidos nessa conjuração.

½ Respostas

1. Os quatro réus são descritos como pardos.

2. Porque foram chefes de um levante que pretendia reduzir “o continente do Brasil a um Governo Democrático”, isto é, pretendiam implantar um governo democrático no país.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as ideias propostas pela Conjuração Baiana representaram uma ameaça aos interesses do governo português e ao seu domínio sobre a colônia; assim, o governo considerava que, ao agir com rigor, mostraria sua força e evitaria (pelo medo) novos movimentos anticoloniais. Os quatro réus tinham uma condição socioeconômica semelhante – eram membros das camadas populares, alguns ex-escravizados, além de ser pardos, o que revela que o rigor metropolitano recaiu sobre lideranças populares, evitando-se confrontos com grupos sociais que desfrutavam de maior riqueza e prestígio social.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Ao abordar aspectos da resistência negra à escravidão diante do governo português no período colonial, o conteúdo dessa página possibilita o desenvolvimento da habilidade EF08HI14.

O movimento nas tradições orais

A memória da Conjuração Baiana tem sido preservada como símbolo de resistência popular, sobretudo por tradições orais. Assim ela é conhecida também por outros nomes, como Revolta dos Alfaiates, devido ao grande número de participantes desenvolverem essa atividade; Revolta dos Búzios, por serem usados búzios em pulseiras com o objetivo de identificação; e Revolta das Argolinhas, pelos participantes usarem uma argola na orelha com a finalidade de se reconhecer.

A denominação Revolta dos Búzios se consolidou por meio da transmissão oral, devido à ligação do búzio com as religiões africanas e para destacar a resistência negra à escravidão.

Em 2018, foi lançado o longa-metragem 1798: Revolta dos Búzios. A obra é uma das contribuições para o resgate e a valorização da história de lutas sociais no Brasil e do protagonismo negro.

A sentença dos réus

E, pela dedução dos fatos descritos e suas convincentes provas, [...] condenam os réus Luiz Gonzaga das Virgens, pardo, livre, soldado, solteiro, 36 anos; Lucas Dantas de Amorim Torres, pardo, liberto, solteiro, 24 anos; João de Deus Nascimento, pardo, livre, casado, alfaiate, 27 anos; Manoel Faustino dos Santos Lira, pardo, forro, alfaiate, 22 anos [...] sejam levados à Praça da Piedade, por ser também uma das mais públicas dela, onde, na forca, que, para este suplício se levantará mais alta do que a ordinária, morram [...], depois do que lhes serão separadas as cabeças e os corpos, pelo levante projeto, pelos ditos réus, chefes, a fim de reduzirem o continente do Brasil a um Governo Democrático.

TAVARES, Luis Henrique Dias. A sentença. In: TEIXEIRA, Marli Geralda. Revolta de Búzios ou Conjuração Baiana de 1798: uma chamada para a liberdade. [Salvador: Secretaria da Educação], [2013]. Disponível em: http://smec.salvador.ba.gov.br/documentos/revolta-dos-buzios.pdf. Acesso em: 9 mar. 2022.

1. Qual é a característica comum aos quatro réus citados no fragmento?

2. Por que os réus estavam sendo punidos?

3. Em sua opinião, o que teria levado as autoridades do governo a impor aos quatro réus uma punição tão severa?

PORTFOLIUM Laboratório de Imagens

Revolução Pernambucana

No início do século XIX, a situação pernambucana era crítica, pois os preços do açúcar e do algodão, produtos exportados pela capitania, estavam em baixa na Europa. Além disso, o comércio interno da região era controlado por comerciantes portugueses.

A população local sentia-se prejudicada pelos altos impostos cobrados pelo governo português. Essa situação se agravara a partir de 1808, devido à transferência da família real de Portugal para a capital da colônia. Os custos para a manutenção da Corte portuguesa no Rio de Janeiro eram altos, o que fazia o governo aumentar os impostos em todas as capitanias.

As propostas do movimento

Em segredo, rebeldes conspiravam para criar uma república que englobaria Pernambuco e outras capitanias do Nordeste, com liberdade comercial, fim dos privilégios dos comerciantes portugueses e criação de uma política tributária mais justa.

Essas pessoas pertenciam a diversas camadas sociais. Havia membros da aristocracia pernambucana, revoltados com os altos impostos e os privilégios concedidos aos comerciantes portugueses, e também membros da classe média, influenciados pelos ecos do Iluminismo que chegavam da Europa. Outros eram militares que reivindicavam melhores soldos e condições de trabalho. Diversos membros do clero exerceram um papel essencial no movimento, sobretudo de liderança intelectual, já que tinham acesso às obras filosóficas dos iluministas. A maior parte dos integrantes do movimento era originária das populações pobres, formadas por escravizados, ex-escravizados, camponeses e trabalhadores urbanos, profundamente afetados pela crise econômica da capitania de Pernambuco.

Em razão dessa diversidade, não havia consenso entre os rebeldes com relação à abolição da escravidão: os setores da elite dependiam do trabalho escravo em suas propriedades, por isso defendiam a manutenção da escravidão; já os demais grupos eram contra o trabalho escravo.

Orientações

Ao iniciar a abordagem a respeito da Revolução Pernambucana, busque ressaltar o impacto da transferência da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro e como isso afetou as outras regiões do Brasil Colonial. Comente que, apesar de a colônia já ser a principal fonte de riquezas do Império Português, os custos para instalar a Corte no Brasil e manter seu modo de vida europeu nos trópicos saíam do bolso da população, que, por sua vez, vivia com estruturas precárias. Destaque, ainda, que o movimento ocorrido em Pernambuco no início do século XIX se relaciona, de forma mais evidente, aos acontecimentos que marcam o fim do Antigo Regime. À semelhança de outros movimentos anticoloniais, o fim do Pacto Colonial foi o principal elemento de reivindicação dos rebelados. Além disso, a influência do ideário iluminista e das já recorrentes revoltas e dos processos de independência americanos foi intensa entre os pernambucanos.

R. Schmidt. Recife, início do século XIX. Cromolitografia.

Coleção particular

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos e processos históricos trabalhados até aqui, proponha aos estudantes que façam, em grupos, as atividades organizadas em três estações: Conjuração Mineira, Conjuração Baiana e Revolução Pernambucana. Para isso, prepare três blocos de questões; cada bloco deve corresponder a uma estação. Diversifique os tipos de atividade em cada estação; por exemplo, questões de múltipla escolha, análise de afirmativas verdadeiras e falsas, diagrama de palavras cruzadas, análise de documento histórico sobre o contexto abordado no capítulo. Utilize o próprio livro didático ou outras fontes à sua escolha para elaborar as questões.

Divida a turma em grupos de quatro a seis integrantes e entregue a cada um a primeira estação (o primeiro bloco de questões) para ser feita na aula.

É interessante permitir que a turma faça a atividade com consulta ao livro didático e aos registros do caderno.

À medida que cada grupo finalizar a tarefa de uma estação, forneça-lhe a estação seguinte (o bloco de atividades subsequente), de forma que avance e finalize todas as estações em seu próprio ritmo.

Nesse tipo de atividade, recomenda-se que se formem grupos heterogêneos, com seu apoio, para que a aprendizagem assuma caráter colaborativo e constitua um incentivo às interações cognitivas entre estudantes de diferentes perfis.

½ Remediação

A atividade visa resgatar os conhecimentos adquiridos até o momento e auxiliar os estudantes na síntese e na organização das informações. Se necessário, retome com eles os textos dos capítulos 10 e 11, acentuando, também, os aspectos de conjuntura global que explicam os movimentos anticoloniais na colônia. Avalie a clareza e a coerência na disposição das informações.

Desdobramentos da revolução

As notícias de que se tramava uma conspiração em Recife se espalharam. Após algumas denúncias, o governador de Pernambuco ordenou a prisão dos suspeitos. Em 6 de março de 1817, um deles (o capitão José de Barros Lima, conhecido como Leão Coroado, pela coragem e determinação na luta revolucionária) matou o oficial português encarregado de prendê-lo. Esse episódio motivou os soldados a iniciar a luta contra o governo e mobilizou as camadas médias e populares da sociedade local. Os rebeldes conseguiram prender o governador, exilá-lo no Rio de Janeiro e tomar o poder.

Assim, formou-se no Recife um governo revolucionário que adotou o regime republicano, concedeu liberdade comercial, religiosa e de imprensa, mas não aboliu formalmente a escravidão. Uma Constituição começou a ser elaborada enquanto os rebeldes faziam contato com a Bahia, o Ceará, o Rio Grande do Norte e a Paraíba, esperando adesão ao movimento.

Um dos líderes do movimento e integrante do governo revolucionário foi o comerciante Domingos Martins, capixaba de nascimento, que vivera na Europa e voltara ao Brasil influenciado pelas ideias iluministas. Outros líderes proeminentes foram o padre Pedro de Souza Tenório, humanista convicto, e o capitão José de Barros Lima.

A repressão ao movimento foi organizada, e os governos locais receberam reforços do Rio de Janeiro para impedir o avanço dos rebeldes. Pernambuco foi cercado por terra e por mar e, em 19 de maio de 1817, tropas a serviço da Coroa recuperaram o governo de Recife.

Os membros mais atuantes do movimento foram julgados e condenados à morte; centenas de pessoas foram presas, e muitas delas morreram em razão dos maus-tratos na prisão.

A repressão à Revolução Pernambucana, também conhecida por Revolução dos Padres, foi um massacre. A primeira república no território da América Portuguesa teve breve duração: apenas 75 dias.

Assista

A Revolução Pernambucana como você nunca viu Disponível em: https://tv.uol/15myH. Acesso em: 10 mar. 2022.

Animação que narra o contexto histórico da Revolução Pernambucana.

Antônio Parreiras. Bênção das bandeiras da Revolução de 1817, século XIX. Óleo sobre tela.

Arquivo Público de Pernambuco, Recife

O governo revolucionário

O Governo Provisório, formado pela elite colonial [...], pretendia ser o representante de todos os grupos. Mas essa abrangência não incluía os escravos [...]. Para eles, Liberdade significava o fim do domínio português e a independência, senão da colônia, pelo menos do Nordeste [...]

Buscando romper com o passado de exploração e opressão, os patriotas pernambucanos quiseram, também, fazer uma revolução nos modos e maneiras de se relacionarem com as pessoas, pretendendo nelas incutir o sentimento de igualdade [...]. O comerciante francês Tollenare, que entre 1816 e 1818 esteve em Pernambuco, fez as seguintes observações [...]:

“Em lugar de ‘Vossa mercê’, diz-se ‘Vós’, simplesmente; em lugar de ‘Senhor’ é-se interpelado pela palavra ‘Patriota’, o que equivale a cidadão e ao tratamento de tu [...].”

Esses novos modos vão ser absorvidos, também, pelas camadas mais humildes da população, o que vai causar indignação entre os mais ricos [...]. Havia, também, entre essa elite, o medo de uma possível repetição da revolução de escravos ocorrida no Haiti [...].

MULTIRIO. Revolução Pernambucana: o movimento. Rio de Janeiro: Multirio, [20--]. Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/ estude/historia-do-brasil/brasil-monarquico/88-a-corte-no-rio-de-janeiro/8864-revolu%C3%A7%C3%A3o-pernambucana-o -movimento#:~:text=O%20governo%20provis%C3%B3rio%2C%20formado%20pela,representante%20de%20todos%20os%20grupos.

Acesso em: 9 mar. 2022.

Orientações

A seção Documento em foco apresenta o fragmento de um documento que descreve a organização do governo revolucionário em Pernambuco durante a Revolução Pernambucana. É importante destacar que o texto é uma análise historiográfica que descreve a organização do governo, trazendo informações importantes para a compreensão desse movimento de contestação da ordem.

½ Respostas

1. Não, a ideia de liberdade para os líderes do Governo Provisório (membros da elite) restringia-se à independência do Nordeste em relação a Portugal. Eles não se referiam ao fim da escravidão. Os escravizados, por sua vez, desejavam sua liberdade e lutavam por ela. De acordo com o texto, a elite temia que o Nordeste tivesse uma revolução popular, como a que ocorrera no Haiti, em que escravizados e setores mais humildes da sociedade lutaram e, assim, conseguiram a independência e a abolição da escravidão.

2. O termo “patriota” tinha o sentido de “cidadão” ou era usado no lugar do pronome de tratamento “tu” com o objetivo de criar um sentimento de igualdade entre as pessoas. Chame a atenção dos estudantes para outros movimentos revolucionários em que foram adotadas ações semelhantes, como a Revolução Francesa (no período da Convenção, determinou-se o uso do pronome “tu”) e a Revolução Russa (a expressão “camarada” era usada entre os partidários do socialismo e da revolução socialista).

1. Com base nas informações do texto, é possível afirmar que a ideia de liberdade defendida pelos líderes do Governo Provisório era a mesma dos escravizados que viviam no Nordeste?

2. Qual foi o objetivo do Governo Provisório ao adotar a denominação “patriota” em substituição a “senhor”?

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com a competência geral 2 e com as competências específicas de História 2 e 3

Os nomes dos heróis da Conjuração Baiana, de 1798, e da Revolução Pernambucana, de 1817, estão gravados no Livro dos heróis e heroínas da Pátria, um livro comemorativo, com páginas de aço, que fica exposto em um dos pavilhões da Praça dos Três Poderes, em Brasília (DF), 2016.

Ismar Ingber/Pulsar Imagens

Orientações

½ Respostas

1. O panfleto divulgado pelos rebeldes mencionava os ideais revolucionários de liberdade, igualdade e fraternidade: “o tempo feliz da nossa Liberdade: o tempo em que seremos todos irmãos, o tempo em que seremos todos iguais”.

2. O movimento contou com expressiva participação popular e lutou contra a escravidão.

3. A C onjuração Baiana, porque também foi um movimento social com grande participação de escravizados, ex-escravizados, mestiços e camadas humildes da população.

4. a) No vitral veem-se homens em posição de luta; um deles carrega uma bandeira. Deitado, em primeiro plano, há um leão. Faixas com datas e inscrições compõem a moldura do vitral.

b) Revolução Pernambucana, de 1817.

c) O governo republicano.

d) A adoção do regime republicano, a concessão da liberdade comercial, religiosa e de imprensa.

1. Em 1798, eclodiu em Salvador o movimento anticolonial denominado Conjura Baiana. Por que podemos dizer que os revolucionários baianos foram influenciados pela Revolução Francesa?

2. Com relação ao conceito de “liberdade”, a Conjuração Baiana apresentou uma diferença em relação aos outros movimentos sociais da época. Identifique essa diferença.

3. Considerando-se a Conjuração Baiana e a Revolução Pernambucana, ambas movimentos anticoloniais do Brasil Colonial, qual delas mais se assemelhou à Guerra de Independência do Haiti? Por quê?

4. Observe a fotografia abaixo, de um vitral do prédio da atual sede do Governo de Pernambuco, em Recife. Ele constitui uma homenagem ao acontecimento que abalou a sociedade pernambucana em 1817. A figura do leão lembra um dos integrantes do movimento, José de Barros Lima, cujo apelido era Leão Coroado.

a) Descreva a cena representada no vitral.

b) Qual é o nome do movimento homenageado por esse vitral?

c) Que forma de governo os revolucionários desejavam?

d) O governo revolucionário de Recife de 1817 tomou várias medidas. Quais delas estavam de acordo com os ideais iluministas?

Foco na BNCC

A seção Atividades amplia o trabalho com as competências gerais 2, 3, 4, 5, e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 7, além das habilidades EF08HI05 e EF08HI14

Vitral do Palácio do Governo, Recife (PE), 2017.

Bjanka Kadic/Alamy/Fotoarena

5. Em sua opinião, qual movimento anticolonial do Brasil reunia as melhores propostas? Por quê?

6. Que outros nomes recebeu a Conjuração Baiana? Explique por quê.

7. Em 1817, eclodiu em Pernambuco um importante movimento anticolonial, a Revolução Pernambucana.

a) Que razões provocaram esse movimento?

b) A Revolução Pernambucana ficou também conhecida como Revolução dos Padres. Por quê?

c) Em 2020, a bandeira de Pernambuco foi escolhida por internautas como a mais bela bandeira estadual do Brasil, em pesquisa realizada em uma rede social. Qual é a relação da bandeira com a Revolução Pernambucana de 1817? O que representam as cores e os símbolos da bandeira de Pernambuco? Faça uma pesquisa sobre o assunto e registre suas descobertas. Depois de conhecer mais sobre a bandeira pernambucana, responda: Você concorda que ela seja uma bela bandeira? Por quê?

Pernambuco e na Bahia, ocorreram eventos culturais relacionados aos respectivos movimentos sociopolíticos do Período Colonial brasileiro. Um dos exemplos foi o lançamento, em Recife, do documentário 1817, a Revolução esquecida, dirigido pela cineasta Tisuka Yamasaki e produzido pela TV Escola. Foi lançado no Museu Nacional de Cultura Afro-Brasileira, em Salvador, o game digital pedagógico Revolta dos Búzios. Explique a importância de produzir e difundir produtos culturais em linguagens multimídia, como cinema e game, sobre assuntos da história do Brasil.

9. Os versos abaixo fazem parte do hino da Revolução dos Búzios, cuja autoria é atribuída a Francisco Moniz Barreto, um dos participantes da revolta. Em dupla, leiam, interpretem os versos e registrem as ideias centrais da obra.

Estes povos venturosos Levantando soltos os braços Desfeitos em mil pedaços Ferros grilhões vergonhosos, Juraram viver ditosos, Isentos da vil cobiça,

Da impostura, e da preguiça, Respeitando os seus Direitos, Alegres, e satisfeitos, Ao lado da sã Justiça.

importante liderança intelectual no movimento por terem acesso às obras iluministas.

c) A bandeira de Pernambuco foi idealizada pelos revolucionários de 1817 como símbolo daquele movimento sociopolítico e dos ideais de república e independência defendidos. Originalmente, ela tinha três estrelas, que representavam as províncias de Pernambuco, Paraíba e Rio Grande do Norte, as quais aderiram à revolução. Em 1917, no aniversário de cem anos da revolução, ela foi oficializada como bandeira de Pernambuco (e apenas uma estrela permaneceu estampada). De acordo com o portal do governo do Estado de Pernambuco, a cor azul do retângulo superior simboliza a grandeza do céu pernambucano; a cor branca representa a paz; o arco-íris em três cores (verde, amarelo, vermelho) representa a união de todos os pernambucanos; a estrela caracteriza o estado no conjunto da Federação; o sol é a força e a energia de Pernambuco; finalmente, a cruz representa a fé na justiça e no entendimento. A resposta à última parte da questão é pessoal e espera-se que os estudantes justifiquem coerentemente suas respostas.

8. Em 2017, por ocasião das celebrações dos 200 anos da Revolução Pernambucana, e em 2018, ano da celebração dos 220 anos da Conjuração Baiana, em

Orientações

½ Respostas

5. Resposta pessoal. Promova o compartilhamento das respostas entre os estudantes, a fim de que expressem seus argumentos e ouçam os dos colegas.

6. Também ficou conhecida por Revolta dos Alfaiates, Revolta dos Búzios e Revolta das Argolinhas. “Alfaiates” porque diversos alfaiates faziam parte do movimento, inclusive dois dos condenados à morte na forca. “Búzios” e “Argolinhas” porque alguns participantes usavam esses adornos para se identificar. Revolta dos Búzios também

Quando os olhos dos Baianos Estes quadros divisarem, E longe de si lançarem Mil despóticos Tiranos Quão felizes, e soberanos, Nas suas terras serão! Oh! Que doce comoção Experimentam estas venturas, Só elas, bem que futuras, Preenchem o meu coração.

Dicionário da escravidão negra no Brasil São Paulo: Edusp, 2004. p. 205.

faz alusão à origem africana de muitos dos integrantes do movimento.

7. a) A aristocracia pernambucana revoltou-se contra a cobrança de impostos e os privilégios concedidos aos comerciantes portugueses; as classes médias apoiavam as ideias iluministas que chegavam da Europa; os militares queriam melhores soldos e condições de trabalho; a população pobre sofria com a grave crise econômica de Pernambuco, que afetava sua condição de vida.

b) Porque diversos membros do clero desempenharam uma

8. Os produtos culturais geralmente contribuem para refletir sobre a multiplicidade de sujeitos históricos, bem como para desenvolver o senso crítico e o melhor conhecimento da história por meio de linguagens atrativas.

Por exemplo, já estão disponíveis diversos materiais multimídia lançados em comemoração ao bicentenário da Independência do Brasil. Vale a pena conferir os sites e as programações de instituições, como o Museu Nacional, o Museu Paulista, o Museu da Língua Portuguesa, o Museu Imperial, o Museu Histórico Nacional, a Biblioteca Nacional etc.

9. Espera-se que os estudantes percebam que os versos e as estrofes exaltam a luta dos escravizados da Bahia pela liberdade e uma nova vida sem escravidão, com justiça e alegria, além de exprimirem a esperança da concretização dessa realidade por meio da Revolta dos Búzios.

MOURA, Clóvis.

Objetivos do capítulo

• Compreender o significado político da transferência da Corte portuguesa para o Brasil e os motivos que levaram a isso.

• Reconhecer as etapas que levaram à Independência do Brasil em 1822.

• Avaliar o impacto da abertura dos portos, do incentivo às manufaturas e de outras medidas econômicas na transformação da condição colonial do Brasil.

• Reconhecer as medidas artístico-culturais implementadas no Rio de Janeiro durante o Período Joanino.

Expectativas pedagógicas

O capítulo aborda o período em que D. João VI permaneceu no Brasil, desde 1808 até 1821, incluindo suas principais obras e realizações, as relações exteriores e a Revolução do Porto, que motivou seu retorno a Portugal e precipitou a Independência do Brasil pelas mãos de seu filho, D. Pedro.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI06, EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14.

O capítulo discute o processo de emancipação política do Brasil e, por meio dele, desenvolve a conceituação das noções de Estado, nação, governo independente, soberania etc., promovendo a comparação desse processo no Brasil com o das demais independências ocorridas na América, desenvolvendo as habilidades mencionadas.

D. João no Brasil

Você sabe o que é um jardim botânico? É um terreno urbano de grandes proporções, semelhante a um parque, em que são cultivadas espécies de plantas nativas e estrangeiras com objetivos científicos, como pesquisar, identificar, catalogar, reproduzir e conservar.

Nos jardins botânicos, o público pode visitar exposições, aprender as propriedades medicinais e estéticas das plantas, usufruir da beleza delas e, sobretudo, conhecer a biodiversidade e se conscientizar da necessidade de preservação da vida.

O primeiro jardim botânico brasileiro foi construído no Rio de Janeiro em 1808, por iniciativa de D. João, filho da rainha de Portugal. Foi uma das primeiras medidas tomadas por ele quando a família real portuguesa se mudou para o Brasil e constitui um dos raros locais no Rio de Janeiro que se mantém praticamente inalterado desde sua fundação.

Visitá-lo proporciona uma agradável experiência de viajar ao passado e conhecer o contexto histórico da chegada da família real, motivada pelo cenário político-militar imposto pelo imperador francês Napoleão Bonaparte à Europa.

Palmeiras-imperiais no Jardim Botânico do Rio de Janeiro (RJ), 2020.

Joao Carlos Gomes/Shutterstock.com

A partida para o Brasil

Em 1806, Napoleão Bonaparte decretou o Bloqueio Continental, pelo qual proibia os países europeus de manter comércio com a Inglaterra, ameaçando de invasão aqueles que o desrespeitassem. Essa situação internacional criou dificuldades à Coroa portuguesa, que, endividada com a Inglaterra, não aderiu ao Bloqueio Continental.

No final de 1807, D. João, à frente do governo português, tentou evitar um rápido ataque da França declarando sua disposição em obedecer ao Bloqueio. Ao mesmo tempo, negociou com a Inglaterra uma escolta para proteger a família real na viagem ao Brasil em troca de acordos comerciais.

Antes de deixar Lisboa, D. João esvaziou os cofres públicos a fim de ter recursos para os negócios de Estado na nova sede do Império Português.

Assista

Carlota Joaquina: princesa do Brasil

Direção: Carla Camurati. Brasil, 1995, 100 min. Comédia sobre a vinda da família real portuguesa para o Brasil, entre o final de 1807 e o início de 1808, fugindo de Napoleão Bonaparte.

Novos rumos na colônia

A família real desembarcou em Salvador, em janeiro de 1808, e seguiu até o Rio de Janeiro, onde se instalou em março. A cidade do Rio de Janeiro tornou-se a sede do Estado português e de sua estrutura administrativa. Os membros das elites locais se transformaram em súditos fiéis, buscando se aproximar de D. João e fazer parte de sua corte. Com o tempo, em troca de apoio e favores, D. João concedeu benefícios, cargos e títulos de nobreza às elites, principalmente as do Centro-Sul do Brasil, região economicamente mais próspera na época.

O primeiro ato oficial de D. João na colônia foi a “abertura dos portos brasileiros às nações amigas”, em 28 de janeiro de 1808. Com isso, rompeu-se o monopólio de Portugal sobre o comércio brasileiro, e os ingleses já podiam vender seus produtos aqui.

Orientações

Comente com os estudantes que a decisão da Corte portuguesa de fugir de Portugal e instalar-se na cidade do Rio de Janeiro tem relação com o contexto político da Europa do início do século XIX, especialmente em dois aspectos principais: o Bloqueio Continental, que vinha sendo imposto por Napoleão Bonaparte por meio de invasões e guerras, para impedir o comércio dos demais países da Europa com os ingleses, e a histórica dependência econômica que Portugal tinha em relação à Inglaterra. Portanto, é importante destacar que a alternativa encontrada por D. João VI foi a solução para um “beco sem saída” diplomático imposto pelas políticas bonapartistas. Introduza o tema da vinda da família real portuguesa para o Brasil aproveitando a sugestão inicial do texto do capítulo, isto é, comentando a herança deixada por esse acontecimento até os dias atuais, como o Jardim Botânico e as visíveis construções públicas joaninas na cidade do Rio de Janeiro, onde a Corte se instalou. Problematize, assim, o significado desse evento, alertando que ele ocasionou grandes transformações no Brasil, como a modificação do status de colônia para sede do Reino de Portugal, Brasil e Algarves.

Manoel Rodrigues Teixeira. Prospecto da cidade de São Salvador/Bahia de Todos os Santos, ca. 1797.

Manoel Rodrigues Teixeira/Gabinete de Estudos Arqueológicos da Engenharia Militar, Lisboa

Orientações

Ressalte para os estudantes que o aspecto fundamental da transferência da Corte portuguesa para o Brasil é o de ter transformado, de forma sensível e profunda, as relações político-econômicas existentes na colônia. O resultado das reformas de D. João VI, que propiciaram essa transformação, foi essencialmente uma ruptura com o Pacto Colonial. Assim, a consequência da abertura dos portos para as nações amigas e da concessão de uma série de benefícios aos ingleses – escapando às pressões napoleônicas – foi o ganho de autonomia do Brasil em relação à metrópole e a elevação de sua condição colonial. Esse fator é fundamental para a compreensão do processo político vivido pelo país e deve ser destacado.

½ Respostas

1. Porque permitiram àquele país comerciar livremente com o Brasil, inclusive com taxas alfandegárias mais baixas que as cobradas de outras nações nesse comércio internacional. Considerando o bloqueio ao comércio inglês na Europa, devido ao decreto de Napoleão, a Inglaterra se favoreceu com a abertura de um novo mercado consumidor: o Brasil.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes justifiquem seu ponto de vista coerentemente, levando em conta o contexto político, militar e econômico europeu da época, influenciado pelo poder do Império Napoleônico, em especial pelo Bloqueio Continental.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências específicas de História 2 e 6

Incentivo às manufaturas

Em abril de 1808, já com o governo instalado no Rio de Janeiro, D. João assinou decreto permitindo a instalação de manufaturas no Brasil.

O grande número de nobres, funcionários públicos, militares, comerciantes, profissionais liberais e clérigos portugueses, que passaram a viver no Rio de Janeiro, tinham hábitos de consumo europeus. Para satisfazê-los, era necessário diversificar a produção de mercadorias.

Nesse contexto, foram criadas as primeiras siderúrgicas, fábricas de pólvora, de tecidos, entre outras.

Novas medidas econômicas

Em 1810, D. João assinou tratados com a Inglaterra, entre os quais se destaca o Tratado de Comércio e Navegação, que estabeleceu novos benefícios aos ingleses, incluindo garantia de julgamento por juízes ingleses aos britânicos residentes no Brasil que cometessem algum crime e liberdade religiosa aos ingleses anglicanos.

Com relação ao comércio, esse tratado definiu os seguintes impostos alfandegários preferenciais à Inglaterra:

sobre o valor dos produtos ingleses que entrassem no Brasil, seriam cobrados 15% em impostos;

sobre o valor dos produtos vindos de Portugal, seriam cobrados 16% em impostos;

sobre o valor dos produtos importados de outras nações, seriam cobrados 24% em impostos.

A abertura dos portos e o Tratado de Comércio e Navegação resultaram na importação dos mais variados produtos: tecidos, pregos, martelos e até patins para gelo. Ao longo dos anos, as importações cresceram, aumentando os gastos do Brasil no comércio externo. Houve períodos em que a balança comercial brasileira apresentou déficit, ou seja, o valor das importações superou o das exportações.

1. Por que as medidas econômicas de D. João no Brasil, a partir de 1808, favoreceram especialmente a Inglaterra?

2. Analisando o contexto da época, você considera as decisões de D. João em vir para o Brasil e adotar tais medidas adequadas? Justifique seu ponto de vista.

Jean-Baptiste Debret. Real fábrica de ferro de São João de Ipanema a três léguas de Sorocaba, 1827. Aquarela, 13,1 cm * 20,1 cm.

Mudanças na estrutura urbana do Rio de Janeiro

A partir de 1808, a estrutura urbana do Rio de Janeiro foi remodelada para aproximá-la das capitais europeias. Bairros foram urbanizados e as ruas principais receberam calçamento e iluminação com lampiões a óleo; construíram-se palacetes, jardins, chafarizes e fontes para o abastecimento de água. No centro da cidade, foram abertos novos comércios e serviços, como lojas de tecidos, confeitarias e casas de chá.

Ao mesmo tempo, pelo Cais do Valongo, o Rio de Janeiro se tornou a principal porta de entrada de africanos escravizados no Brasil. Estes trabalhavam como vendedores de frutas e legumes, pescadores, carregadores de cargas, entre outras atividades urbanas.

Com a transferência da sede do governo português ao Rio de Janeiro, a escravidão permaneceu intocada e praticamente nada foi feito em benefício das camadas populares.

Obras do Período Joanino: mais despesas e impostos

D. João ordenou a vinda da Missão Artística Francesa e criou a Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro, o Jardim Botânico, a Biblioteca Real e a Escola de Medicina do Rio de Janeiro, além do Banco do Brasil e da Imprensa Régia, que possibilitou publicar jornais e livros. Em outras capitanias, o governo patrocinou obras públicas, como estradas, para facilitar a comunicação entre diferentes regiões.

Essas medidas representaram vultosos gastos, em geral pagos com aumento e criação de impostos, emissão de moeda (causando inflação) e empréstimos dos banqueiros ingleses. Isso provocou descontentamento na população. Por outro lado, as camadas sociais dominantes da colônia, sobretudo do Rio de Janeiro, desejavam se igualar aos padrões de comportamento da Corte portuguesa, adotando seus hábitos de consumo.

Debret e o cotidiano do Rio de Janeiro

Jean-Baptiste Debret fez parte da Missão Artística Francesa. Na obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, apresenta suas impressões sobre os costumes, o cotidiano e a escravidão no Brasil no início do século XIX.

1. Que aspectos da paisagem urbana e social do Rio de Janeiro no século XIX podem ser observados na imagem?

Atividades complementares

Sugira aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre o conjunto de transformações culturais – para além dos aspectos econômicos e políticos – ocorridas na cidade do Rio de Janeiro em decorrência da vinda da família real para o Brasil. Sugira a eles que atentem para as modificações arquitetônicas, literárias, nas artes plásticas, nas ciências etc., na cidade em que a Corte se instalou. Peça-lhes que registrem no caderno as informações obtidas ou apresentem-nas aos colegas em data combinada.

Orientações

A seção Documento em foco apresenta uma imagem produzida por Jean Baptiste Debret que representa a cidade do Rio de Janeiro. Por meio dela, é possível explorar as mudanças urbanas promovidas pela Corte portuguesa na cidade, além de destacar o impacto fiscal dessas mudanças, explorando o problema da elevação das insatisfações coloniais nesse contexto. Solicite aos estudantes que analisem coletivamente a imagem, destacando os principais aspectos observados na representação. Com base nisso, eles podem elaborar as respostas individualmente, registrando os principais elementos analisados.

½ Respostas

1. Em relação à paisagem urbana, é possível observar um lugar público (o Largo do Palácio) com grande circulação de pessoas, com poucas construções, com destaque para a maior edificação no fundo da cena, e a iluminação pública (dois lampiões a gás, um de cada lado da edificação central); a rua é de terra batida. Em relação à paisagem social, é possível notar oficiais militares (à direita, em pé, um deles observa atentamente as pessoas que circulam pelo espaço; à esquerda, sentado, outro militar recebe uma moringa – de água – de uma mulher negra escravizada); a figura de um homem branco abastado sentado ao lado do militar (usando chapéu, botas, calça, camisa e casaca), que bebe água na moringa e, na sua frente, provavelmente seu escravizado: um homem negro, descalço. Há também quatro escravizados descalços: dois homens à esquerda (um deles curvado, bebendo água no barril) e duas mulheres que carregam tabuleiros e moringas. Ao fundo, negros e brancos, a maioria homens. A cena evidencia a escravidão urbana no cotidiano do Rio de Janeiro.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Jean Baptiste Debret. Os refrescos do largo do palácio, 1835. Litografia, 15,3 cm * 21,4 cm.

Orientações

Ao analisar com os estudantes a postura do governo português diante dos botocudos, é possível explorar o caráter violento das políticas impostas pelos portugueses para controlar territórios em que esses grupos indígenas viviam. É importante mobilizar o conceito de guerra justa que foi utilizado como justificativa para legitimar as violências praticadas. Vale lembrar aos estudantes que a ideia de guerra justa foi mobilizada em diferentes períodos da história colonial para legitimar o massacre e a escravização de muitos povos indígenas durante o avanço da colonização.

Foco na BNCC

Ao abordar a questão indígena diante do governo português no século XIX, o conteúdo dessa página possibilita o desenvolvimento da habilidade EF08HI14

Guerra contra indígenas botocudos

Em Carta Régia de 13 maio de 1808, D. João decretou uma guerra contra indígenas botocudos, motivado pelo interesse de afirmar o controle do Estado sobre o território e de romper a resistência dos indígenas à autoridade e às leis da Coroa.

D. João pretendia favorecer a exploração econômica da região em que os botocudos viviam: as áreas de floresta entrecortadas pelo Rio Doce, que separavam Minas Gerais do Espírito Santo e da Bahia.

Diversas ações militares foram então executadas a fim de subjugá-los e até exterminá-los. Também foram fundados povoados nas terras tomadas deles e dado aos povoadores o direito de escravizá-los.

Antropofagia: ação de consumir carne humana, também conhecida por canibalismo.

Naqueles confrontos, D. João recorreu ao princípio da guerra justa, pelo qual os portugueses legitimavam a luta contra indígenas hostis aos luso-brasileiros e contra indígenas que praticavam a antropofagia (acusação feita aos botocudos). Apenas em outubro de 1831 foi revogada a Carta Régia, que deflagrou a guerra.

Relações com indígenas aliados

No Brasil, o príncipe regente manteve a política de proteção aos indígenas aliados, ou seja, aqueles que, no decorrer da colonização, se transformaram em cristãos e adaptaram suas tradições às dos colonizadores.

Em contato com o mundo colonial, esses indígenas incorporaram a cultura política de se aliar aos representantes da Coroa para reivindicar direitos por sua condição de cristãos e súditos do rei.

A partir da instalação da família real no Rio de Janeiro, muitos líderes indígenas se deslocaram até a Corte para, pessoalmente, pedir a D. João a defesa de suas terras e negociar a concessão de benefícios em troca dos serviços prestados. Também recorriam a ele para denunciar injustiças e desmandos das autoridades locais.

Jean-Baptiste Debret. Botocudos, buris, pataxós e macharis, 1835. Litografia em cores, 33,4 cm × 51,4 cm.

Coleção particular, São Paulo

De colônia a Reino Unido

Em 1815, com a derrota de Napoleão, o Congresso de Viena reuniu-se na Europa para decidir o destino dos territórios antes ocupados pelas tropas francesas. Para participar com vantagem do Congresso, a medida tomada por D. João VI foi elevar o Brasil à categoria de Reino Unido a Portugal e Algarves, o que significou oficializar a nova condição do país: não era mais uma colônia subordinada a Portugal, mas sede do agora Império luso-brasileiro.

Esse fato serviu para justificar sua permanência no Brasil, já que, para a família real, ficar no Brasil parecia ser melhor do que retornar a Portugal, que, devastado por guerras, exigiria muitos esforços de reconstrução.

A anexação de territórios

Em 1809, D. João determinou a ocupação da Guiana Francesa, contando para isso com apoio militar inglês. A devolução do território à França ocorreu em 1817, após decisão do Congresso de Viena.

Em 1816, já coroado rei, D. João VI ordenou o ataque à Colônia do Sacramento, território que pertencia à Espanha e fazia fronteira com o atual Rio Grande do Sul. O objetivo dessa ação militar era ter acesso ao Rio da Prata e, assim, favorecer o contato brasileiro com áreas mais ao sul do continente.

A anexação da Colônia do Sacramento se consolidou em 1821, quando ela passou a ser denominada Província Cisplatina. A nova situação provocou uma luta armada da população local contra o domínio luso-brasileiro. Após batalhas, a Província Cisplatina conquistou a independência em 1828, tornando-se a República Oriental do Uruguai.

Brasil: conquistas territoriais no Período Joanino – 1809-1816

Brasil: conquistas territoriais no Período Joanino – 1809-1816 PROVÍNCIA

Orientações

Comente com a turma que, até o início do século XIX, o centro das decisões políticas era a Europa, mesmo em relação ao que ocorria na colônia. Após o governo de Napoleão, o Congresso de Viena estabeleceu novas configurações territoriais, não só na Europa como também no Brasil. Isso é explicado pelo fato de D. João VI ter procurado enfraquecer a França invadindo seus territórios coloniais na América – a invasão da Guiana Francesa é um exemplo dessa política.

É importante salientar para os estudantes que a longa permanência da Corte portuguesa no Brasil agravou a situação do rei absolutista luso em relação à população que ficou em Portugal e havia se prejudicado após as invasões militares de Napoleão Bonaparte.

Para aprofundar

A fim de aprofundar os assuntos tratados neste capítulo, sugira aos estudantes que acessem o site do Museu Histórico Nacional (disponível em: http://mhn.museus.gov.br/; acesso em: 15 jun. 2022), que apresenta informações sobre as exposições permanentes e temporárias e outras atividades culturais promovidas pelo museu, e também leiam o livro Um vampiro apaixonado na Corte de D. João, de Ivan Jaf (São Paulo: Ática, 2019), que conta a história do vampiro Clemente, que é trazido para a colônia no navio real e tem de lidar com a nova vida em uma cidade quente, de ruas estreitas e malcheirosas.

histórico básico. São Paulo: Ática, 2011. p. 40.

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas

Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico. 17.ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 40.

Orientações

É importante chamar a atenção dos estudantes para o fato de que a Revolução Liberal do Porto foi o acontecimento que levou ao regresso de D. João VI a Portugal. Apesar de ter sido um movimento burguês que visava a reformas liberais, uma das reivindicações do movimento era a recondução do Brasil à condição de colônia, e isso significava o retorno do Pacto Colonial. Busque salientar como essa reivindicação dos liberais do Porto foi o cerne do problema que desencadeou o processo de independência política do Brasil, porque a intenção de retomar o Pacto Colonial significaria, para a elite brasileira desse período, ter de vender novamente seus produtos exclusivamente para Portugal. Além disso, o Brasil perderia o status de Reino Unido.

A situação de Portugal

Após intensas lutas durante a ocupação napoleônica, nas quais receberam ajuda inglesa, em 1809 os portugueses conseguiram expulsar do país o exército francês. Formou-se uma Junta Governativa, liderada por militares ingleses, para administrar o país durante a crise, agravada pela estagnação do comércio e escassez de alimentos.

A liberdade comercial e a elevação a Reino Unido concedidas ao Brasil descontentaram diversos setores da sociedade portuguesa. Membros das elites portuguesas defendiam que para reerguer Portugal era preciso interromper a autonomia que o Brasil passou a ter ao sediar a monarquia lusa.

Revolução Liberal do Porto

Nesse clima de insatisfação, em 1820 organizou-se na cidade do Porto a Revolução Liberal do Porto, um movimento social que contou com a adesão de Lisboa e outras cidades portuguesas e depôs a Junta Governativa inglesa. Dessa revolução participaram nobres, militares e burgueses, com apoio dos populares.

Influenciados por ideais iluministas e pelo liberalismo político, os rebeldes organizaram um governo provisório e convocaram eleições para formar as Cortes de Lisboa (o parlamento de Portugal), cuja primeira tarefa foi elaborar uma constituição que restringisse os poderes da monarquia. O movimento pretendia ainda que Portugal voltasse a ser o centro político e administrativo do Império Português e, para isso, exigiu o retorno do rei D. João.

Domingos António de Sequeira. Retrato equestre de Dom João VI, 1821. Óleo sobre tela, 1,08 m * 8,10 m.

Museu Imperial, Petrópolis

Repercussões da Revolução Liberal do Porto

D. João VI cedeu às pressões e retornou a Lisboa em abril de 1821, levando o dinheiro dos cofres públicos. No Brasil, ficou D. Pedro, herdeiro do trono português, e as opiniões sobre as relações com Portugal se dividiram.

Muitos portugueses que aqui viviam (grandes comerciantes e militares) apoiavam a volta do Brasil à condição de colônia e sua submissão às Cortes de Lisboa. A posição das elites brasileiras variou de acordo com seus interesses específicos. As elites do Norte-Nordeste, inicialmente, tenderam a apoiar as Cortes de Lisboa; as do Centro-Sul, próximas do centro de poder do Rio de Janeiro, passaram a defender o rompimento com Portugal e a independência.

A regência de D. Pedro

O período que se seguiu à volta de D. João a Portugal foi de embates entre as Cortes de Lisboa e o príncipe regente D. Pedro, que ficara no Brasil. Em abril de 1821, as Cortes transferiram a Portugal órgãos da administração aqui instalados desde a vinda da família real.

Em outubro de 1821, as Cortes ordenaram o regresso de D. Pedro a Portugal, e lideranças do Rio de Janeiro e de São Paulo fizeram um abaixo-assinado pedindo sua permanência no Brasil.

Em janeiro de 1822, D. Pedro anunciou que ficaria. Tropas portuguesas se mobilizaram, exigindo seu retorno, mas os colonos reagiram e expulsaram-nas do Brasil, acontecimento que motivou a demissão dos portugueses que compunham o ministério e a posterior formação de um ministério apenas de brasileiros nomeados por D. Pedro.

Nos meses seguintes, acirraram-se as tensões, com novos decretos e ordens tanto das Cortes de Lisboa quanto de D. Pedro. Nesse cenário, aumentou a pressão política das elites brasileiras do Rio de Janeiro, de São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina em torno do regente para que concretizasse a independência.

Orientações

Com a volta da família real para Portugal, D. Pedro I permaneceu no Brasil como príncipe regente, a princípio, para levar adiante o projeto recolonizador português. Esse é um aspecto que deve ser destacado, já que é frequente o estranhamento a respeito de a independência do Brasil ter sido declarada por um sucessor da casa real portuguesa.

É importante, portanto, destacar que a intenção política de D. Pedro estava associada a assumir a tarefa de emancipação do Brasil. Ele tinha ao seu redor uma série de membros da elite ilustrada, como José Bonifácio de Andrada, que passara a mediar os desejos da elite brasileira e do príncipe regente. Nesse sentido, o processo de independência foi finalizado em um arranjo político – que não evitou guerras –entre o sucessor do Reino português e essas elites. Procure salientar, também, como a mudança de status político não modificou substancialmente as relações sociais e econômicas na colônia.

Jean-Baptiste Debret. Partida da rainha para Portugal Gravura publicada em Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, 1834-1839.

Oscar Pereira da Silva. Sessão das Cortes de Lisboa, 1922. Óleo sobre tela, 3,15 m * 2,62 m.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

Orientações

Ao analisar o movimento de emancipação política do Brasil, é importante relacionar esse processo aos interesses das elites brasileiras. Esses grupos mobilizaram-se para assegurar a permanência de estruturas desiguais que marcavam a sociedade colonial, especialmente a escravidão. Assim, é possível destacar que a ruptura com Portugal não implicou a superação de todas as estruturas coloniais, mas a reprodução de elementos importantes dessas estruturas.

Para aprofundar

A pretexto de refletir sobre os 200 anos de Independência do Brasil, sugerimos os podcasts a seguir, sobre a participação de povos indígenas e afro-brasileiros no processo de Independência. Considere compartilhar com a turma alguns trechos previamente selecionados.

EPISÓDIO 5: Qual o papel dos povos indígenas na Independência? [S. l.]: No Recreio, 7 fev. 2022. Podcast. Disponível em: https://norecreiopodcast.wordpress. com/2022/02/07/qual-o-papel-dos -povos-indigenas-na-independencia/. Acesso em: 8 jul. 2022.

EPISÓDIO 6: Tá aí o que você pediu! Novas histórias dos povos indígenas na Independência! [S. l.]: No Recreio, 8 mar. 2022. Podcast. Disponível em: https://norecreiopodcast.wordpress. com/2022/03/08/ta-ai-o-que-voce -pediu-novas-historias-dos-povos-in digenas-na-independencia/. Acesso em: 8 jul. 2022.

EPISÓDIO 7: Qual a participação das populações afro-descendentes na Independência? [S. l.]: No Recreio, 30 abr. 2022. Podcast. Disponível em: https://norecreiopodcast.wordpress. com/2022/04/30/qual-a-participacao -das-populacoes-afro-descendentes -na-independencia-do-brasil/. Acesso em: 8 jul. 2022.

Rumo à emancipação

O projeto de independência defendido pelas elites do Centro-Sul era bastante conservador; pretendia-se emancipar o Brasil de Portugal, mas sem promover mudanças profundas nas estruturas socioeconômicas, que favoreciam, sobretudo, os grandes proprietários rurais e os grandes comerciantes.

Desejavam a emancipação política do Brasil e a manutenção dos latifúndios exportadores e da escravidão; temiam que lutas pela independência em outras províncias abrissem caminho para a fragmentação do território em vários países, a implantação de uma (ou mais) república popular e o fim da escravidão.

Em 3 de junho, pressionado pela elite de São Paulo, D. Pedro convocou uma Assembleia Constituinte, cujo funcionamento implicava a elaboração de uma constituição para o Brasil. Era mais um passo para romper os laços com Portugal. Novas ordens de Portugal declararam nulas as decisões do príncipe regente e exigiram seu retorno a Lisboa.

Estimulado pela aliança com as elites e pelos conselhos de sua esposa e de José Bonifácio, em 7 de setembro de 1822, D. Pedro declarou a Independência do Brasil.

O recém-criado Estado brasileiro adotou a monarquia como forma de governo, manteve a escravidão e excluiu dos direitos políticos as populações pobres, as mulheres e o grande contingente de escravizados.

Foco na BNCC

A seção Atividades da página 137 amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 2 e 3, além das habilidades EF08HI06, EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14

Jean-Baptiste Debret. Coroação de Dom Pedro, Imperador do Brasil, ca. 1830. Litografia em cores sobre papel, 34,5 cm * 52 cm.

Fundação

Biblioteca

Nacional, Rio de Janeiro

1. No início do século XIX, a Europa se transformara no palco das guerras napoleônicas, e a frágil posição de Portugal naquele contexto levou a Corte portuguesa a migrar para o Brasil. Justifique essa afirmativa.

2. Comente as principais transformações causadas pela transferência da família real portuguesa para o Brasil nos seguintes aspectos:

a) urbanístico; b) cultural; c) econômico; d) administrativo.

3. A imagem ao lado apresenta a cerimônia de beija-mão, tradição da corte portuguesa na qual o monarca recebia os súditos e que foi adotada por D. João no Rio de Janeiro. Qual situação sociopolítica ela representa?

4. D. João tomou medidas de força contra os indígenas botocudos por meio da Carta Régia de 13 de maio de 1808, na qual lhes declarou uma guerra justa. Discutam as seguintes questões relativas ao assunto:

a) Do ponto de vista dos luso-brasileiros, quais as motivações para a guerra?

b) Na opinião do grupo, para os botocudos, a guerra era justa? Por quê?

5. Comente as mudanças que a Revolução Liberal do Porto causou no cenário político português da época.

6. Leia o texto a seguir, depois responda às questões.

O resultado, em 7 de setembro, foi o conhecido brado de “independência ou morte”, isto é, o grito do Ipiranga, que hoje é celebrado como a declaração de independência do Brasil. Entretanto, para os contemporâneos, este fato não teve significado especial, sendo noticiado apenas sob a forma de um breve comentário no jornal fluminense O Espelho, com data de 20 de setembro. Para a maioria dos atores principais, a separação, embora parcial, já estava consumada. Ainda que não tivesse tal intenção, foi o 3 de junho, por exemplo, que passou a ser comemorado como a data em que o Brasil despedaçou “as cadeias da escravidão”.

COSTA E SILVA, Alberto da (coord.). História do Brasil Nação: crise colonial e independência – 1808-1830. Rio de Janeiro: Fundação Mapfre; São Paulo: Objetiva, 2011. p. 97. v. 1.

a) No cenário da época, por que a data de 3 de junho foi considerada como um marco na separação do Brasil em relação a Portugal?

b) Atualmente, em qual data é celebrada a Independência do Brasil?

Orientações

½ Respostas

1. Em decorrência das guerras napoleônicas, em 1806, o imperador francês Napoleão Bonaparte decretou o Bloqueio Continental, a fim de prejudicar a rival Inglaterra. O bloqueio determinava a proibição dos países europeus de comercializar com a Inglaterra, sob o risco de serem invadidos pelo exército napoleônico. Portugal não aderiu ao bloqueio, pois tinha dívidas com a Inglaterra. A família real portuguesa, então, transferiu-se para o Brasil, tornando o Rio de Janeiro a sede do governo, enquanto Portugal foi ocupado pelas tropas francesas.

2. Ao classificar as realizações do período joanino, convém lembrar que há interfaces entre elas. Portanto, não há classificações fechadas.

a) Realizações urbanísticas: remodelação e reforma da estrutura urbana do Rio de Janeiro, com a construção de novos bairros e ruas, do Jardim Botânico, da Biblioteca Real, da Academia de Belas Artes, da Escola de Medicina, além de estradas e outras obras públicas, como jardins, fontes, praças.

b) Realizações culturais: vinda da Missão Artística Francesa, que contribuiu para fundar uma identidade brasileira; fundação

da Imprensa Régia, que permitiu a publicação de jornais e livros.

c) R ealizações econômicas: assinatura do tratado de Abertura dos Portos e dos tratados de Comércio e Navegação, que favoreceu principalmente os interesses ingleses; criação do Banco do Brasil.

d) Realizações administrativas: criação de órgãos públicos, elevação do Brasil a Reino Unido de Portugal, anexação da Guiana Francesa e da Província Cisplatina.

3. A cerimônia do beija-mão foi adotada no Brasil desde a chegada de D. João. Diariamente, ao cair da tarde, o rei se sentava no trono e as pessoas faziam fila para beijar sua mão. O beija-mão funcionava como oportunidade para fazer algum pedido especial ao rei, ou mesmo uma reclamação, rogando por sua intercessão.

4. a) Os indígenas botocudos ocupavam a região de floresta entre Minas Gerais, Espírito Santo e Bahia. Sua presença naquela região representava um obstáculo aos planos de exploração do Estado português. Portanto, as motivações foram os interesses econômicos luso-brasileiros e a afirmação de poder da Coroa recém-instalada no Brasil.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que os botocudos lutavam para permanecer em suas terras ancestrais e viver conforme sua cultura, e reflitam criticamente sobre o significado de “guerra justa”. Cabem, ainda, argumentos que discutam a violência da guerra e a visão etnocêntrica luso-brasileira para justificar a guerra justa em contraposição aos direitos dos indígenas.

5. A Revolução Liberal do Porto, deflagrada na cidade do Porto em 1820, implantou em Portugal um governo provisório formado pelas Cortes de Lisboa (Parlamento), cuja tarefa era elaborar uma Constituição que limitasse o poder do monarca. As Cortes exigiam a volta de D. João VI para Portugal e o fim da autonomia que o Brasil alcançara com a transferência da família real para o Rio de Janeiro.

6. a) Porque, em 3 de junho de 1822, D. Pedro convocou uma Assembleia Constituinte, o que demonstra que ele e as elites já agiam para que o Brasil tivesse leis próprias, desvinculadas da metrópole.

b) Em 7 de setembro (Dia da Pátria).

W. Read. Cerimônia do Beija-mão, 1826. Água tinta, 22,5 cm * 15 cm. Ilustração publicada em Sketches of portuguese life, manners, costume, and character, 1826.

Orientações

O esquema da seção Organizo ideias pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade.

Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico trabalhado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica para esse conteúdo.

Como revisão: neste caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para eles.

Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e divida a imagem em partes para que cada grupo fique responsável pela preparação de uma exposição sobre o tema de cada uma delas. A estratégia pode aprimorar a capacidade de organização e de comunicação deles.

Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser um texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo; o que pode servir como estudo para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para a realização de uma avaliação diagnóstica do nível de assimilação dos temas estudados, indicando a necessidade de retomada de aspectos cuja assimilação tenha se mostrado insuficiente.

Atividades complementares

Após finalização dos estudos desta unidade, considere aplicar a atividade a seguir.

 Restrição ao desenvolvimento

 Carga tributária alta

 Ideias iluministas

 Independência dos EUA

 Ideais revolucionários franceses

 Independência do Haiti

 Movimentos anticoloniais

Movimento

 Mestiços, soldados e artesãos

 Distribuição de folhetos

 República igualitária

 Abolição da escravidão

 Liberdade comercial

 Aumento da remuneração dos soldados

Tal clima, favorável às ideias libertárias, assim como a notícia da participação dos sans-cullotes – nome que se dava, durante a Revolução Francesa, aos republicanos oriundos das camadas populares – na derrubada da monarquia, acabou por inspirar, em Salvador, outra conjuração: a dos Alfaiates. Distintamente do que houve em Minas, na Bahia levantaram-se representantes dos grupos mais humildes: artífices, soldados, mestres-escolas, assalariados, em grande maioria mulatos, gente exasperada contra a dominação portuguesa e a riqueza dos brasileiros. Seu ideal era a construção de uma sociedade igualitária e democrática em que as diferenças de raça não estorvassem as oportunidades de emprego nem de mobilidade social. [...] Quanto à escravidão, os sediciosos baianos, diferente dos

Propostas

 Proclamação de uma república

 Liberdade comercial

 Fim dos privilégios dos comerciantes portugueses

 Tributação justa

 Melhores condições de trabalho

mineiros, não tinham dúvidas: “todos os negros e castanhos serão libertados para que não exista escravidão de tipo nenhum”. [...] As ideias francesas eram vagamente conhecidas por gente de parca instrução. Associavam-nas à garantia de liberdade e igualdade, o que os atraía, pois eram oprimidos por uma conjuntura econômica nefasta que elevava os preços e abaixava salários, alimentando o mal-estar popular. [...] A originalidade do movimento consistia na defesa da abolição dos preconceitos de cor e da abertura comercial do porto de Salvador para navios de todas as nacionalidades. Em dezembro de 1798, o príncipe regente D. João determinou que os acusados fossem sentenciados pelo Tribunal da Relação da Bahia. [...] A sentença foi dada a 7 de novembro de 1799 e, no dia se-

Realeza na colônia

 Rio de Janeiro

 Concessão de títulos e benefícios

 Abertura dos Portos

 Fim do Pacto Colonial

 Guerra aos botocudos

Economia

 Permissão de manufaturas

 Desenvolvimento econômico

 Tratado de Comércio e Navegação

• Déficit na balança comercial

Fuga da corte

 Bloqueio Continental

 Acordo secreto

 Partida para a colônia

 Estrutura de Estado

Emancipação

 Assembleia Constituinte

 Tensões com Portugal

 Interesses da elite

• Independência

• Mesma estrutura social e econômica

 Declaração de Independência

A COROA NO BRASIL

D. Pedro

 Retorno de D. João a Portugal

 Regência de D. Pedro

 Projetos conflituosos

• Manutenção da estrutura colonial

• Emancipação da colônia

 Restrição ao poder do regente

 Ordem para o príncipe voltar a Portugal

 Ideia de independência

 Permanência no Brasil

• Apoio da elite conservadora

Portugal

 Desgaste pós-guerra com a França

 Junta Governativa inglesa

 Revolução Liberal do Porto

• Retorno de D. João VI

• Ideais iluministas

Infraestrutura

 Academia de Belas Artes

 Jardim Botânico

 Biblioteca Real

 Escola de Medicina

 Banco do Brasil

 Imprensa Régia

Reino Unido

 Congresso de Viena

 Permanência da Corte no Brasil

• Interesses econômicos

• Portugal destruído pela guerra

 Anexação de territórios

• Colônia do Sacramento

• Província Cisplatina

• Liberalismo político

• Restabelecimento do monopólio

e artesãos humildes que sofriam os efeitos da exploração colonial. Embora ambos os movimentos estivessem estimulados pelo espírito republicano e pelos ideais iluministas, a Conjura Baiana pode ser considerada a “Primeira Revolução Social Brasileira”, título da obra clássica de Affonso Rui.

2. “A mão da justiça colonial batia pesadamente, mais uma vez, sobre as camadas populares que ousavam se levantar contra o regime.” Qual é o sentido dessa afirmação? Concordam com ela? Por quê? Espera-se que os estudantes demonstrem ter compreendido a força da repressão portuguesa contra qualquer movimento que ousasse questionar a dominação metropolitana, principalmente se viesse de setores mais humildes da população.

guinte, foram “exemplarmente” enforcados e esquartejados os soldados Luiz Gonzaga das Virgens e Lucas Dantas e os alfaiates João de Deus e Manuel Faustino. [...]

Os escravos envolvidos na revolta receberam açoites e seus senhores foram obrigados a vendê-los para fora da capitania. Os representantes da elite branca, pouco à vontade num movimento radical, receberam penas leves. A mão da justiça colonial batia pesadamente, mais uma vez, sobre as camadas populares que ousavam se levantar contra o regime.

PRIORE, Mary Del; VENÂNCIO, Renato.

Uma breve história do Brasil São Paulo: Ed. Planeta do Brasil, 2010. p. 148, 149 e 151.

Sugira aos estudantes que formem grupos para discutir as questões a seguir sobre os temas abordados.

1. Apontem diferenças entre a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana no que se refere ao alcance social e às propostas. A Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana tiveram alcance social diferente, principalmente pelas camadas envolvidas. A Mineira teve um caráter mais elitista, por ter, entre os rebeldes, diversos proprietários de terras e escravizados que protestavam contra o rigor tributário da Coroa; muitos deles, inclusive, estavam endividados. Já na Conjura Baiana, a composição social era mais popular e diversificada; muitos eram ex-escravizados, soldados

Fabio Nienow

Orientações

½ Respostas

1. Conjuração mineira – Ano e local em que ocorreu: 1789 – Vila Rica (MG); principais propostas: criar uma república independente de Portugal, com moeda própria; estimular a produção manufatureira; fundar uma universidade; principais influências: Independência dos EUA (1776); ideias iluministas da Europa na época; principais camadas sociais participantes: proprietários de minas, de escravizados e de terras; intelectuais; profissionais liberais; militares e padres; principais razões para a formação do movimento: política tributária portuguesa sobre as áreas mineradoras, proibição de instalar manufaturas no Brasil, a derrama; desfecho: o movimento foi traído e não saiu da fase de conspiração. Os líderes foram presos e exilados; somente Tiradentes foi executado.

• Conjuração Baiana – Ano e local em que ocorreu: 1798 – Salvador (BA); principais propostas: criar uma república independente de Portugal, abolir a escravidão, decretar liberdade comercial e aumentar a remuneração dos soldados; principais influências: Revolução Francesa (1789), Conjuração Mineira (1789), Independência do Haiti (1804); principais camadas sociais participantes: membros da elite latifundiária e escravista baiana, mestiços, soldados e artesãos humildes; principais razões para a formação do movimento: alta do custo de vida, política tributária abusiva, concentração de terras nas mãos de latifundiários, descontentamento com a escravidão; desfecho: não saiu da fase de conspiração, pois o governo investigou a rebelião por meio da divulgação de folhetos. Líderes foram presos ou exilados e somente os líderes populares foram executados.

• Revolução Pernambucana – Ano e local: 1817 – Recife (PE); principais propostas: criar uma república que englobaria Pernambuco e outras capitanias do Nordeste; liberdade comercial; fim dos privilégios dos comerciantes portugueses; política tributária mais justa; nem todos queriam a abolição da escravidão; principal influência: revolução Francesa (1789); principais camadas sociais

1. Mobilize seus conhecimentos para preencher o quadro comparativo das principais características dos movimentos sociais estudados nesta unidade.

Ano e local em que ocorreu

Principais propostas

Principais influências

Principais camadas sociais participantes

Principais razões para a formação do movimento Desfecho

CONJURAÇÃO

Abolir: extinguir, anular, suprimir.

Assentar: apoiar. Substancial: importante, essencial, fundamental.

2. Muitos historiadores interpretam a abertura dos portos brasileiros ao comércio internacional como um marco da independência econômica do Brasil com relação à metrópole. Na obra História econômica do Brasil, Caio Prado Júnior assim analisa o significado do decreto de 1808: Desfazia-se a base essencial em que assentava o domínio metropolitano e que consistia [...] precisamente no monopólio do comércio colonial. Com a abertura dos portos brasileiros e a concorrência estrangeira, sobretudo inglesa, contra quem Portugal não estava em condições de lutar, estava abolido de um golpe o que havia de realmente substancial na dominação metropolitana. Daí por diante esta se pode considerar virtualmente extinta.

PRADO JÚNIOR, Caio. História econômica do Brasil. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1962. p. 130.

a) Do ponto de vista do historiador Caio Prado Júnior, o que era essencial na dominação metropolitana sobre a colônia?

b) Para o historiador, que fato assinalou o fim da dominação portuguesa sobre o Brasil?

3. Como a presença da família real portuguesa no Brasil contribuiu para a independência do país?

4. Em algumas províncias do Brasil, a independência, oficializada em 1822, provocou conflitos contra o novo governo. Foram as chamadas “guerras de independência”, que ocorreram na Bahia, no Maranhão, no Piauí, no Grão-Pará e na Cisplatina. Pesquise o assunto com base no roteiro de perguntas a seguir (anote as fontes consultadas para confrontar informações e esclarecer eventuais dúvidas). Depois, junte-se a um colega e elaborem um resumo com as conclusões.

• Por que elas ocorreram?

• Como o governo recém-instalado de D. Pedro reagiu a elas?

• Qual foi o desfecho desses conflitos?

participantes: camadas médias (comerciantes, membros do clero, militares) e elites locais (senhores de engenho); principais razões para a formação do movimento: crise nas exportações de açúcar e algodão; controle do comércio da capitania pelos portugueses; alta dos impostos; desfecho: cerco das tropas fiéis à Coroa portuguesa em Recife para derrubar o governo revolucionário. Execução dos participantes mais atuantes e prisão de centenas de pessoas.

2. a) O monopólio comercial da metrópole sobre a colônia, isto é, o Pacto Colonial.

b) A abertura dos portos brasileiros, que inaugurou o caminho para a concorrência estrangeira, principalmente a inglesa, no mercado colonial.

3. Com a vinda da família real portuguesa, em 1808, o Rio de Janeiro tornou-se a sede da monarquia portuguesa, situação inédita e que elevou o Brasil a Reino Unido, tirando-o da condição de simples colônia.

4. Oriente os estudantes para que realizem a pesquisa em enciclopédias atualizadas ou em sites confiáveis. Espera-se que os resumos apresentem informações que, na época da

5. Sobre o cotidiano das mulheres no Brasil no início do século XIX, leia o trecho a seguir e responda ao que se pede.

As mulheres da classe mais abastada não tinham muitas atividades fora do lar. Eram treinadas para desempenhar o papel de mães e exercer as prendas domésticas. As menos afortunadas, viúvas ou membros da elite empobrecida, faziam doces por encomenda, arranjos de flores, bordados a crivo, davam aulas de piano e solfejo, ajudando, assim, na educação da numerosa prole que costumava cercá-las.

Tais atividades, além de não serem valorizadas, não eram tampouco bem-vistas socialmente. [...] Na época, era voz comum que a mulher não precisava, nem devia, ganhar dinheiro. As pobres, contudo, não tinham escolha senão garantir o próprio sustento. Eram, pois, costureiras e rendeiras, lavadeiras, fiandeiras ou roceiras.

[...] As escravas trabalharam principalmente na roça, mas também foram usadas por seus senhores como tecelãs, rendeiras, carpinteiras, amas de leite, pajens, cozinheiras, costureiras, engomadeiras e mão de obra para todo e qualquer serviço doméstico. [...]

Em 1816, encontramos no Rio de Janeiro apenas dois colégios particulares para moças. Entre as jovens de elite, o costume era aprender, graças à visita de professores particulares, piano, inglês e francês, canto e tudo o mais que as permitisse brilhar nas reuniões sociais.

PRIORE, Mary Del et al 500 anos de Brasil: histórias e reflexões. São Paulo: Scipione, 1999. p. 10-13.

Para finalizar

Para reforçar os conteúdos estudados, sugere-se uma análise comparativa das tendências anticoloniais no século XVIII e da independência política no Brasil tal como ocorreu de fato no início do século XIX. As conclusões poderão ser formalizadas em um ensaio. A compreensão da formação política no Brasil independente será importante, portanto, para a continuidade dos estudos na próxima unidade, na qual as temáticas que envolvem o Brasil independente serão aprofundadas. Retome pontualmente os textos a respeito da Conjuração Mineira e da Conjuração Baiana, da Revolução Pernambucana e dos processos decorrentes da vinda da família real para o Brasil, com ênfase no projeto recolonizador da Coroa portuguesa.

Foco na BNCC

A seção Retomar amplia o trabalho com as competências gerais 2 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 2 e 3

a) As diferenças sociais se refletiam no cotidiano das mulheres? Justifique sua resposta com base nas informações do texto.

b) Que informações do texto permitem concluir que, no início do século XIX, as mulheres no Brasil tinham pouco acesso à educação?

independência, ainda havia diversos focos de apoio político e econômico à dominação portuguesa, bem como tropas militares estacionadas em pontos estratégicos. O governo de D. Pedro I enfrentou as tropas portuguesas com o apoio das elites agrárias regionais e recorrendo a empréstimos da Inglaterra. Os conflitos foram sufocados e D. Pedro fez prevalecer seu projeto de independência.

5. a) Sim. As mulheres da elite não tinham muitas atividades fora do lar, sendo criadas para exercer o papel de mães e de donas de casa. As viúvas ou que perderam a fortuna faziam artesanato em casa, como doces por encomenda ou arranjos de flores. As pobres trabalhavam para obter seu

sustento: eram costureiras, rendeiras, fiandeiras, lavadeiras, e muitas delas trabalhavam na agricultura, exercendo atividades consideradas típicas de homens. As escravizadas trabalhavam na agricultura e em uma série de serviços domésticos, além de serem amas de leite e pajens.

b) De acordo com o texto, mesmo as mulheres da elite não aprendiam a escrever, apenas memorizavam preces e cálculos. Em 1816, havia somente dois colégios particulares para moças no Rio de Janeiro. Geralmente elas tinham professores particulares que ensinavam a tocar piano, a declamar poemas ou a falar línguas estrangeiras, o que lhes conferia destaque social.

Jean-Baptiste Debret. Negra com tatuagem vendendo caju. Gravura publicada em Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil, 1834-1839.

Jean-Baptiste Debret. Uma senhora de algumas posses em seu lar. Gravura publicada em Viagem Pitoresca e Histórica do Brasil, 1834-1839.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Objetivos da unidade

• Compreender a composição administrativa, social e política do Brasil, do Primeiro Reinado ao Golpe da Maioridade.

• Analisar as revoltas regionais durante o Período Regencial, considerando suas principais motivações políticas e econômicas e suas influências intelectuais.

• Reconhecer a composição social das estruturas de poder político durante o Período Monárquico brasileiro.

Justificativa

Esta unidade analisa o processo de organização do Estado brasileiro entre o Primeiro Reinado e o Período Regencial, explorando também as tensões e disputas sociais que marcaram o período. Com isso, é possível compreender, de forma mais detalhada, como a sociedade brasileira se organizou após a independência e identificar rupturas e permanências nas estruturas coloniais ao longo do tempo. A unidade ajuda no desenvolvimento de um pensamento que valoriza práticas cidadãs e a luta contra as desigualdades sociais. Ao longo da unidade, será possível desenvolver conhecimentos sobre o mundo social por meio de análise, argumentação, discussão e formulação críticas. Essas competências são estimuladas por meio de atividades que visam à compreensão das transformações políticas e sociais no decorrer do Primeiro Reinado e da Regência, e da relação entre acontecimentos históricos distintos. Assim, serão utilizados como subsídios pedagógicos documentos de época, imagens e textos para familiarizar os estudantes com os métodos das Ciências Humanas e capacitá-los a interpretar informações, questionar intenções e formular pontos de vista com autonomia.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 2, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades EF08HI06, EF08HI13, EF08HI14, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17.

PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA 5

1. Em sua opinião, essa pintura representa fielmente a realidade? Por quê?

2. O artista que a criou representou na obra todas as camadas sociais do Brasil na época da Independência?

3. Quais segmentos sociais teriam ficado descontentes com os rumos sociopolíticos e econômicos que se seguiram a esse fato?

Nesta unidade, você vai estudar: a composição administrativa, social e política do Brasil do Primeiro Reinado ao Golpe da Maioridade; as revoltas regionais durante o Período Regencial; a composição social das estruturas de poder político durante o período monárquico brasileiro.

Orientações

Comente com os estudantes que o quadro de Pedro Américo é uma das representações mais populares da Independência do Brasil. Ele foi encomendado ao artista pela família real após 66 anos da oficialização da independência, proclamada em 1822. O contexto de produção da obra seu deu, portanto, às vésperas do fim da monarquia no país, que ocorreu em 1889. Ressalte que o artista idealizou a situação em que D. Pedro teria declarado a independência às margens do Riacho Ipiranga, em São Paulo. Na realidade, o momento teria ocorrido de modo muito menos grandioso – e na presença de menos testemunhas. Atualmente, a obra está exposta no salão nobre do Museu Paulista, em São Paulo (conhecido também como Museu do Ipiranga).

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que a pintura é uma interpretação particular do autor, Pedro Américo, de um fato histórico: a Independência do Brasil.

2. Ela não representa todas as camadas sociais da época, destacando apenas membros da elite, que estão ao redor de D. Pedro, e os guardas (militares) de sua comitiva. No canto inferior esquerdo, sem muito destaque, aparece um homem humilde, à frente de alguns animais de carga, que olha em direção a D. Pedro, mas ele não participa da cena principal.

3. Alguns dos segmentos sociais que ficaram descontentes com os rumos sociopolíticos e econômicos foram os escravizados e trabalhadores humildes, que constituíam a maioria da sociedade brasileira e tinham o fim da escravidão e melhores condições de vida como expectativas de mudança depois da independência.

Pedro Américo. Independência ou morte, 1888. Óleo sobre tela, 4,15 m * 7,60 m.

Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo. Fotografia: Romulo Fialdine/Tempo Composto

Objetivos do capítulo

• Analisar aspectos do governo de D. Pedro I e seu papel na consolidação territorial do país.

• Compreender as questões que envolveram o reconhecimento internacional da independência brasileira.

• Analisar os fatores que levaram à decadência do governo de D. Pedro I e ao início do Período Regencial.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo, os estudantes aprofundam a compreensão do processo de Independência do Brasil por meio da análise da organização sociopolítica do Estado brasileiro durante o Primeiro Reinado. O estudo insere a noção excludente de cidadania que prevaleceu pós-Independência, subsidiando a apreensão das continuidades das bases coloniais, notadamente da escravidão.

Orientações

Na obra Retrato do Imperador Dom Pedro I, Debret utilizou diferentes recursos para enfatizar que, apesar de haver nascido português, o imperador D. Pedro I tinha vínculos com o Brasil: o manto, bordado em ouro, remete ao poncho (peça típica do vestuário de paulistas e gaúchos da época), suas insígnias são brasileiras e ele é sobreposto por uma murça (manto curto que cobre o tórax) feita com plumas de tucano (típica ave brasileira). Ao retratar D. Pedro I com botas de cavalaria – habitualmente usadas por ele em ocasiões diversas –, o artista revela a personalidade ativa do imperador. A coroa à cabeça, a espada desembainhada e o cetro simbolizam o início da nova era política, a monarquia no Brasil independente.

13 O governo autoritário de D. Pedro I

As sociedades estão em constante mudança e, enquanto mudam as gerações, também se altera a imagem que a sociedade tem de si mesma. Assim, a visão que o Brasil tem de si é dinâmica, embora algumas visões persistam há bastante tempo, como a ideia de que a história de nosso país é pacífica.

O estudo do Primeiro Reinado (1822-1831), período que se seguiu ao rompimento dos laços de dominação de Portugal com o Brasil, é uma oportunidade para confrontar essa visão cristalizada com a realidade histórica. Veremos que ele foi repleto de conflitos e revoltas, marcado pela truculência e, muitas vezes, pela inabilidade de D. Pedro I.

A Independência, embora tenha sido precedida por movimentos anticoloniais, traduzia os interesses de uma minoria da sociedade brasileira. Após o Brasil se desligar de Portugal, quase metade da população era constituída de escravizados, portanto, excluída dos direitos de cidadania. Esse cenário moldou os acontecimentos do governo imperial de Pedro I.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI06, EF08HI13, EF08HI14, EF08HI15 e EF08HI16.

No decorrer do capítulo serão trabalhados os principais conflitos que permeiam a composição política do país independente, bem como o papel dos indígenas e escravizados nessa sociedade, por meio de documentos, atividades e discussões coletivas. Desse modo, as habilidades mencionadas buscam relacionar o processo da nova nação independente ao contexto geral das independências americanas no período estudado.

Jean-Baptiste Debret. Retrato do imperador Dom Pedro I, ca. 1834-1839. Gravura publicada em Viagem pitoresca e histórica ao Brasil

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Independência com poucas mudanças

A Independência do Brasil consolidou-se com a aliança entre as elites agrárias e D. Pedro I. As bases sociais e econômicas permaneceram inalteradas: escravidão, latifúndio monocultor e produção voltada para o mercado externo.

Grupos de militares, antigos funcionários públicos e grandes comerciantes resistiam a aceitar a autoridade de D. Pedro I. Com isso, em alguns locais do Norte e Nordeste do país, houve revoltas para retomar o domínio português. No entanto, elas foram reprimidas pelo novo governo, que tinha o apoio das camadas populares e dos latifundiários, bem como de tropas inglesas.

A Inglaterra continuou a exercer influência sobre o Brasil, cujo mercado interno dependia dos produtos industrializados ingleses. Era necessário organizar a nova nação, criar uma estrutura administrativa e obter o reconhecimento de outros países. O maior desafio de D. Pedro I, entretanto, era governar uma nação cuja composição social era instável. As elites agrárias eram as mais influentes, mas os grupos sociais das diversas regiões eram múltiplos e tinham interesses e projetos políticos bastante diferentes.

Reconhecimento da Independência

Rompendo com Portugal, o Brasil constituía-se como uma nação livre e soberana. No entanto, era preciso organizar a nação e obter o reconhecimento do novo regime dentro e fora do território nacional. A guerra se travava não somente contra as forças portuguesas “de fora”. Em lugares como a Bahia, ela aconteceu contra luso-brasileiros fiéis à metrópole.

Quando as notícias sobre as lutas contra os portugueses chegaram à vila de Cachoeira, na Bahia, a jovem Maria Quitéria desafiou os costumes sociais da época e alistou-se nas tropas brasileiras. No Batalhão de Caçadores Voluntários do príncipe D. Pedro, chefiou um grupo de mulheres no combate que derrotou os portugueses. Pelo feito, recebeu a condecoração Cavaleiro da Ordem Imperial do Cruzeiro das mãos do imperador Pedro I.

Orientações

Para iniciar o conteúdo do capítulo, é importante destacar para os estudantes quais eram os desafios do governante diante de uma nação recém-nascida de um processo colonial (e cuja existência era marcada pela exploração da metrópole). Discuta com a turma a composição social da colônia às vésperas da independência, bem como suas dimensões continentais e grandes diferenças regionais. Essas características eram os principais fatores a serem administrados pelo novo governo imperial. Assim, em primeiro lugar, busque chamar a atenção deles para as diferenças regionais existentes na colônia portuguesa na América, que veio a se tornar o Brasil. A manutenção da dimensão territorial do Brasil foi o principal desafio de D. Pedro I. No entanto, houve também a busca por reconhecimento externo, isto é, como o jovem Estado-nação brasileiro seria reconhecido entre os demais estados independentes do mundo. Nesse sentido, destaque as relações diplomáticas entre Brasil e Inglaterra e o papel dessa mediação, não de forma desinteressada, no processo de emancipação do Brasil.

Para aprofundar

Para conhecer mais acerca do 2 de Julho e da trajetória baiana na Independência do Brasil, assista ao vídeo a seguir, no qual docentes da Universidade do Estado da Bahia e da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia discutem o tema.

• O 02 DE JULHO: a trajetória baiana na Independência do Brasil. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (ca. 147 min). Publicado pelo canal Universidade da Gente. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=Tl bhVi4Z9o8. Acesso em: 7 jul. 2022. Caso julgue pertinente à sua realidade, selecione fragmentos do vídeo para apresentar e discutir com os estudantes.

Museu Paulista da USP, São Paulo

Domenico Failutti. Retrato de Maria Quitéria de Jesus Medeiros, 1920. Óleo sobre tela, 2,33 m * 1,33 m.

Orientações

O evento que marca a independência da Bahia é uma importante referência a ser destacada com os estudantes, uma vez que demonstra que a imagem de construção pacífica da soberania nacional não é verdadeira. Houve lutas e mobilização do contingente populacional, principalmente de escravizados. É provável que a ideia de dar armas aos escravizados para que atuassem como soldados seja entendida como contraditória. Comente com os estudantes que a existência de escravos-soldados não é uma exceção na história – no livro A cidade antiga, de Fustel de Coulanges (São Paulo: Martin Claret, 2009), por exemplo, o historiador conta que escravos exerceram função de polícia em cidades da Antiguidade. Use o tema para aprofundar a reflexão sobre a condição do escravizado e a complexidade das forças sociais e materiais que incidem sobre as pessoas em todas as épocas.

Em seguida, estimule os estudantes a imaginar como seria viver na condição de escravizado, fazendo-os perceber que a posse de uma arma era uma fração muito pequena de uma série de questões necessárias para uma fuga ou revolta bem-sucedida. Se eles se interessarem pelo tema das revoltas escravas, é possível solicitar que façam uma pesquisa sobre o assunto, como atividade extraclasse.

Considere ainda propor uma pesquisa sobre a participação das mulheres na luta de independência na Bahia, como Maria Quitéria e Maria Felipa de Oliveira. Com base nos achados, os estudantes podem criar um painel verbo-visual sobre o tema.

Reconhecimento dentro do Brasil: a Independência da Bahia

A consolidação da Independência do Brasil foi ameaçada por grupos de portugueses que, embora vivessem aqui, mobilizaram-se contra o fim do domínio de Portugal. Enquanto, no Rio de Janeiro, a Independência era fato, Salvador estava controlada pelos portugueses. Nesse contexto, em fevereiro de 1822, iniciou-se na Bahia uma violenta guerra de Independência.

Liderado pelos senhores de engenho do Recôncavo Baiano, foi organizado o Exército Pacificador, composto de militares, milicianos, sertanejos, negros e indígenas. Os baianos receberam apoio do recém-aclamado imperador D. Pedro I, que enviou armas, munição e tropas sob o comando do oficial francês Labatut, que recrutou escravizados que trabalhavam nos engenhos e confiscou outros aos inimigos portugueses.

Os senhores de engenho baianos desaprovaram essa ação, temendo que os cativos lutassem também por sua liberdade, e exigiram que o governo imperial substituísse o comando das tropas.

Sob o novo comando de José Joaquim de Lima e Silva, em 2 de julho de 1823, o Exército Pacificador retomou o controle de Salvador, após a retirada dos portugueses pelo mar. O fato teve grande repercussão popular e, desde então, em 2 de julho é comemorado o Dia da Independência da Bahia.

O Exército Pacificador contou com elevado número de libertos e cativos e, terminada a guerra, Lima e Silva pediu ao imperador que fosse concedida a alforria aos escravizados que lutaram em defesa da Independência. No final de julho, chegou ao governo da Bahia a ordem imperial para isso, e as negociações com os senhores escravistas se estenderam por alguns anos.

Embora a documentação sobre o recrutamento e a libertação dos soldados-escravizados seja farta, não se conhece o número de alforrias dadas com ou sem indenização, e poucos são os registros que abordam a visão dos próprios cativos sobre a situação.

Alforria: liberdade.

Antônio Parreiras. O primeiro passo para a Independência da Bahia, 1931. Óleo sobre tela, 2,80 m * 4,30 m.

Reconhecimento fora do Brasil: África e América

Os primeiros soberanos a reconhecer a Independência do Brasil foram o obá Osemwede, de Benim, e o obá Osinlokun, de Lagos, dois reinos africanos, fato que se explica, em parte, pelas relações entre Portugal e África terem ocorrido a partir do Brasil, para onde milhões de africanos e africanas escravizados foram trazidos de forma violenta.

Nas colônias africanas mantidas por Portugal, a Independência brasileira causou grande comoção. Chegou a surgir na sociedade angolana uma campanha para que também Angola se separasse de Portugal e se unisse ao Império do Brasil, proposta que não prosperou, em parte, por não ser do interesse do governo brasileiro.

Em novembro de 1822, a Argentina foi o primeiro país da América a reconhecer a Independência do Brasil; em 1824, foram os Estados Unidos. O presidente James Monroe, interessado no fortalecimento político e econômico da América diante da Europa, criara o lema “A América para os americanos” e, com isso, pretendia evitar que a interferência dos países europeus do Congresso de Viena restabelecesse o colonialismo na América. No entanto, os outros países do continente resistiam à ideia de reconhecer a Independência do Brasil, principalmente por criticarem as tendências absolutistas de D. Pedro I e se oporem à forma de governo estabelecida no país, a monarquia – uma exceção entre os demais, que adotaram o regime republicano.

Obá: em iorubá significa “rei”; título dos governantes das monarquias africanas.

Para aprofundar

O texto a seguir subsidia a discussão sobre o reconhecimento da Independência e pode ajudar a aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto.

[...] O fato é que Angola e Brasil, bem como os demais territórios conquistados por Portugal em solo africano, poderiam ter caminhado juntos politicamente, após a independência do Brasil de Portugal, em 1822. É importante destacar que houve interesses das sociedades de Angola, de Cabo Verde e de Guiné-Bissau em que o Brasil anexasse os territórios portugueses d’além-mar no continente africano e se transformasse em um grande império. No entanto, o Tratado de Reconhecimento da Independência do Brasil por Portugal, assinado em 1825, procurou vetar essa possibilidade [...].

O “grito do Ipiranga” é um ato ideológico, político, diplomático e profundamente simbólico e semântico, posto que, como nos revela o Tratado acima, nem D. João VI e nem Pedro I se desvincularam. Apenas fizeram um arranjo familiar, patrimonial e mantiveram as suas coroas na cabeça. Cada um pegou uma para si, e ainda estabeleceram, com a mediação da coroa inglesa, que o Brasil jamais anexaria os territórios conquistados de Portugal no continente africano. O que queria dizer, entre outros fatores, que não haveria independência para as populações negras d’África residentes no Brasil, ou para aquelas presentes nos territórios conquistados. Desse modo, as populações negras permaneceriam sendo exploradas e expropriadas. [...]

O que ficou demonstrado pelo dia 7 de setembro de 1822, e depois pelo Tratado de Reconhecimento celebrado em 1825, é que pai e filho estabeleceram como regra o que já estava dado no aspecto da política, da diplomacia e da racionalidade.

Orientações

Verifique se os estudantes compreendem o que significa, para um país, o reconhecimento da legitimidade do seu governo por outros países: a validade de tratados e acordos internacionais (de comerciais a militares) que dizem respeito a vários temas importantes, bem como o reconhecimento da

soberania do país em seu território. Explique que a dinâmica do reconhecimento ou não de um país por outro continua existindo sempre que ocorre uma mudança brusca de regime, que a validade de eleições é colocada em dúvida ou que acontece uma mudança territorial, entre outras situações.

FONSECA, Dagoberto José. Se a independência for apenas para um grupo, então não há independência para ninguém. Jornal da Unesp, São Paulo, 19 jan. 2022. Disponível em: https://jornal.unesp.br/2022/01/19/ se-a-independencia-for-apenas -para-um-grupo-entao-nao-ha -independencia-para-ninguem/. Acesso em: 7 jul. 2022.

Caso julgue pertinente, acesse a íntegra do artigo e selecione outros fragmentos para analisar e debater o tema com os estudantes.

Henrique José da Silva. Pedro I, 1825. Óleo sobre tela, 275 cm * 185,5 cm (detalhe).

Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

Busque detalhar os esforços diplomáticos, bem como o contexto internacional, de reconhecimento da independência brasileira, envolvendo a América, reinos africanos e a Europa. Nesse contexto, a Inglaterra se destaca nas relações diplomáticas e econômicas com o Brasil. Ressalte a série de tratados assinados entre os dois países no governo de D. Pedro I.

Atividades complementares

Proponha aos estudantes que respondam à questão a seguir.

1. Por que os Estados Unidos e os reis africanos reconheceram rapidamente a independência brasileira, enquanto as potências europeias demoraram mais tempo e fizeram exigências? Quais eram os interesses de uns e de outros?

Resposta esperada: Aos Estados Unidos interessava reconhecer a independência brasileira como tentativa de se contrapor à influência inglesa no continente, em sintonia com a doutrina do então presidente James Monroe: “América para os americanos”. Os reis africanos tinham interesse em marcar sua oposição ao domínio colonial português sobre os reinos e povos africanos, acenando com a possibilidade de aliar ou unir as ex-colônias portuguesas, ideia que não ganhou força no Brasil. Já as potências europeias, especialmente Inglaterra e Portugal, por suas íntimas ligações com o Brasil, pretendiam pressionar o novo governo por vantagens comerciais e econômicas em troca do reconhecimento da soberania do Brasil.

Incessantemente: continuamente, constantemente.

A Inglaterra, por sua vez, impôs diversas condições para reconhecer a Independência do Brasil. Além de desejar manter os privilégios estabelecidos pela abertura dos portos, de 1808, e pelos tratados de 1810 (que davam a ela amplos benefícios alfandegários na venda de seus produtos), pretendia que o Brasil abolisse o tráfico de escravizados.

Temeroso de desagradar às elites agrárias, que desejavam manter a escravidão e o tráfico negreiro, D. Pedro I adiou o quanto pôde as negociações com os ingleses. Porém, como o Brasil dependia economicamente da Inglaterra, precisava também de seu apoio político. Diversos acordos marcaram as relações entre os dois países, garantindo aos ingleses os maiores benefícios: o Tratado de Paz e Amizade, de 1825, pelo qual a Inglaterra reconhecia a Independência do Brasil; o Tratado de 1826, pelo qual o Brasil se comprometia a abolir progressivamente o tráfico de escravizados; e o Tratado de Livre-Câmbio, de 1827, que confirmou os tratados de 1810.

Os portos brasileiros ficavam abarrotados de produtos ingleses, que chegavam incessantemente. Os navios traziam todos os tipos de artigos, mesmo os que não tinham nenhuma utilidade para o brasileiro, como atesta um relato de viajante inglês do século XIX, que se espantou ao ver no comércio do Rio de Janeiro a venda de aquecedores a carvão e patins de neve.

Depois do reconhecimento inglês e da própria ex-metrópole, foi a vez de França, Áustria, Santa Sé, Rússia e países sul-americanos reconhecerem a Independência brasileira. Por volta de 1830, o Brasil já havia conquistado o reconhecimento da maior parte dos países com os quais tinha interesse em manter relações políticas e econômicas.

Os tratados com a Inglaterra e o reconhecimento da Europa

Johann Moritz Rugendas. Rua Direita, 1822-1825. Aquarela, 29 cm * 21 cm.

Coleção particular

O autoritarismo do governo de D. Pedro I

Após a Independência, os setores conservadores desejavam uma monarquia absolutista; os liberais uma monarquia constitucional com autonomia administrativa para as províncias. Nesse contexto, a Assembleia Nacional Constituinte iniciou, em maio de 1823, a elaboração da primeira Constituição do Brasil. O projeto previa o voto censitário; a maioria dos eleitores seriam funcionários públicos, pessoas pertencentes aos setores médios urbanos, empregados rurais e pequenos lavradores. Inspirado nas ideias liberais, também previa o fortalecimento do Poder Legislativo e a limitação da autoridade do imperador.

A Constituição outorgada de 1824

D. Pedro I não aceitou esse projeto constitucional e dissolveu a Assembleia Constituinte, nomeando uma comissão para reiniciar os trabalhos. Em março de 1824, ele outorgou uma Constituição que manteve a escravidão e o catolicismo como religião oficial, mas reforçou mecanismos autoritários para centralizar o poder. A Constituição outorgada definiu quatro poderes:

Moderador (exercido unicamente pelo imperador, com autoridade para interferir nos demais poderes);

Executivo (exercido pelo imperador e por ministros nomeados por ele);

Legislativo (exercido por deputados eleitos pelo voto censitário e por senadores vitalícios nomeados pelo imperador);

Judiciário (exercido por juízes nomeados pelo imperador).

O Poder Moderador ia contra o conceito de monarquia constitucional, que é a limitação dos poderes do monarca por meio de leis. A Constituição de 1824 é um documento autoritário, que mostra uma sociedade altamente hierarquizada: acima do povo, as elites; acima de todos, o imperador.

Orientações

Busque problematizar o marco da primeira Constituição brasileira, que data de 1824. Um dos aspectos fundamentais a ser trabalhado com os estudantes é o fato de ela ter sido outorgada, isto é, imposta, pelo próprio Poder Executivo, e não votada em Assembleia Constituinte. Além disso, ela concedeu poderes ilimitados ao imperador por meio do Poder Moderador.

Ressalte que a Constituição de 1824 foi o primeiro documento a organizar político-administrativamente o Estado-nação brasileiro. Nessa condição, ela pode ser interpretada como valioso documento histórico sobre a sociedade a que se destinava. Por meio dela, ficavam sob a proteção da lei a manutenção do regime escravista, a adoção da religião católica como a oficial do império e o caráter hierárquico das decisões políticas, garantido pelo voto censitário.

Outorgar: conceder, permitir.

Jean-Baptiste Debret. Vista do Largo do Paço, Rio de Janeiro, ca. 1816-1831. Publicado em Viagem pitoresca e histórica ao Brasil

Orientações

A leitura dos trechos da Constituição de 1824 permite que os estudantes avaliem, em primeiro lugar, a determinação do voto censitário e, em segundo lugar, a preponderância ilimitada do poder do imperador sobre os outros poderes. É interessante comparar a forma como o Estado brasileiro passou a se organizar em relação aos regimes absolutistas e parlamentares que existiam no período, bem como em relação ao republicanismo, mais frequente nas movimentações políticas da América.

½ Respostas

1. Ficavam excluídos os segmentos sociais que não tivessem renda líquida anual de 100$rs (100 réis) por bens de raiz, indústria, comércio ou empregos. Esse aspecto revela que o voto censitário tinha como base a renda do indivíduo. Portanto, não era um critério democrático, pois excluía do direito ao voto pessoas de segmentos mais pobres da população brasileira, além dos escravizados, que não tinham renda alguma.

2. A figura do imperador era considerada sagrada e ele tinha amplos poderes, conferidos pelo Poder Moderador. Ele estava à frente de toda a organização política do Brasil, desfrutando, assim, de um poder ilimitado, nos moldes das monarquias absolutistas europeias.

3. Não, porque o artigo afirma que a pessoa do imperador não está submetida a nenhuma responsabilidade, ou seja, ele está isento de prestar contas de seu governo à sociedade. Afirma ainda que sua pessoa é sagrada, o que implica estar subordinado apenas a Deus.

4. Significa que o Poder Moderador estava acima dos demais poderes do Estado. Por ser exercido unicamente pelo imperador, essa passagem indica que sua autoridade se sobrepunha a todas as outras, demonstrando o caráter absolutista da Constituição de 1824.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Exclusão e centralização outorgadas

A Constituição de 1824 orientou o exercício da cidadania e do governo no Brasil durante todo o regime imperial. Conheça parte de suas determinações:

Art. 92. São excluídos de votar nas Assembleias Paroquiais:

[...] §5º Os que não tiverem renda líquida anual de 100$rs por bens de raiz, indústria, comércio ou empregos.

[...]

Art. 93. Os que não podem votar nas Assembleias primárias de Paróquia não podem ser membros, nem votar na nomeação de alguma autoridade eletiva nacional.

[...] Do Poder Moderador

Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organização política, e é delegado privativamente ao Imperador, como Chefe Supremo da Nação, e seu primeiro Representante, para que incessantemente vele sobre a manutenção da Independência, equilíbrio e harmonia dos mais poderes políticos.

Art. 99. A pessoa do Imperador é inviolável e sagrada: ele não está sujeito a responsabilidade alguma.

Art. 100. Os seus títulos são: Imperador Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil e tem tratamento de Majestade Imperial.

Art. 101. O Imperador exerce o Poder Moderador [...].

PRIORE, Mary Del (org.). Documentos de História do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. p. 42-43. Após a leitura do documento, respondam às questões a seguir.

1. De acordo com o Art. 92 da Constituição de 1824, que segmentos sociais ficavam excluídos das decisões políticas? Isso revela uma tendência democrática do regime monárquico implantado no Brasil? Por quê?

2. Comentem as características do governo monárquico do Brasil notadas no fragmento de texto apresentado.

3. De acordo com o Art. 99 dessa Constituição, o imperador deveria prestar conta de seus atos como governante à sociedade brasileira? Justifique sua resposta.

4. Considerando o documento, o que significa esta passagem: "O Poder Moderador é a chave de toda a organização política"?

$rs: símbolo de “réis” (unidade monetária do Brasil desse período).

Bem de raiz: propriedade, imóvel (casa, terreno etc.).

Eletivo: relacionado a uma eleição.

Inviolável: que não pode ser violado, isto é, desrespeitado.

Perpétuo: eterno, vitalício.

Privativamente: particularmente, exclusivamente. Renda líquida: rendimento que não está sujeito a impostos.

Juramento de D. Pedro I à Constituição do Império, 1824.

A Confederação do Equador

O absolutismo de D. Pedro I, reforçado pelo Poder Moderador, provocou revoltas em diversas regiões do país, mais intensamente em Pernambuco, onde também se faziam sentir a crise açucareira, o aumento do custo de vida, os impostos abusivos e a dependência de produtos importados. Em 1824, a elite liberal, apoiada pelas camadas populares, pretendia proclamar uma república independente nas províncias que, juntas, formariam a Confederação do Equador.

Atuação da imprensa

O jornalista Cipriano Barata, que havia participado da Conjuração Baiana (1798) e da Revolução Pernambucana (1817), teve atuação destacada na Confederação do Equador. Nos artigos publicados em seu jornal, o Sentinella da Liberdade, divulgava ideias liberais, criticava o autoritarismo de D. Pedro I e influenciava outros líderes do movimento. Meses antes do início do levante, foi preso sob acusação de crime de lesa-majestade. Na mesma ocasião, Frei Caneca, que também participara da Revolução Pernambucana (1817), passou a publicar o jornal Tífis Pernambucano, em que fazia sérios ataques ao imperador.

Formem um grupo para fazer as atividades 1 e 2.

1. Os jornais Sentinella da Liberdade e Tífis Pernambucano tiveram papel central nas críticas ao autoritarismo de D. Pedro I. Atualmente, que importância vocês atribuem ao papel da imprensa em analisar de maneira crítica e imparcial as decisões e medidas dos governos? Expliquem seu ponto de vista.

2. Analisem o mapa da Confederação do Equador e elaborem uma hipótese para explicar quais seriam os desdobramentos para o Império Brasileiro caso a revolta fosse vitoriosa.

Orientações

Aproveite a abordagem da Confederação do Equador para enfatizar aos estudantes a disseminação de ideias liberais e republicanas pelo Brasil. Destaque o fortalecimento da imprensa escrita, manifestação característica da cultura nacional do século XIX que desenvolveu, inclusive, a atividade literária no país.

É importante que eles notem que a criação de um Estado monárquico não foi aceita sem resistência, principalmente nas regiões mais distantes da Corte, que se instalou no Rio de Janeiro.

Brasil: Confederação do Equador – 1824

Brasil: Confederação do Equador – 1824

Equador

GRÃO-PARÁ

Belém São Luís

MARANHÃO GOIÁS

Trópico de Capricórnio

OCEANO PACÍFICO

SÃO PAULO

RIO GRANDE DO SUL

CISPLATINA

CEARÁ

PIAUÍ PARAÍBA

BAHIA

MINAS GERAIS

São Paulo

Alagoas

SERGIPE ESPÍRITO

OCEANO ATLÂNTICO

Fonte: Cláudio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 128.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 128.

O boxe Questionamentos visa ampliar a reflexão sobre a Confederação do Equador e o papel da imprensa na crítica das ações dos governantes. Aproveite o momento para promover uma discussão sobre a importância da liberdade de expressão no presente e a maneira pela qual a imprensa pode ajudar a sociedade a lutar contra ações arbitrárias de governantes.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem argumentação coerente e a valorização do papel da imprensa livre e imparcial como instrumento de controle social sobre ações e decisões dos governos nas esferas municipal, estadual e federal, prestando à população o serviço de utilidade pública de informar os fatos, analisá-los e contrapor diferentes pontos de vista sobre eles.

2. Os confederados do Equador formariam uma República, o que representava uma grande ameaça ao Império brasileiro, lembrando que o Brasil se tornou independente como uma monarquia chefiada pelo filho de um rei europeu. Além disso, se vitoriosa, a Confederação do Equador ameaçava a integridade territorial do Império, tomando boa parte dos atuais estados da Região Nordeste.

Foco na BNCC

As atividades do boxe Questionamentos ampliam o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Tarcísio Garbellini

Orientações

Organize a turma em pequenos grupos, preferencialmente compostos por estudantes de diferentes perfis, e proponha a elaboração de quatro questões (e respectivas respostas) sobre a Confederação do Equador e o fim do Primeiro Reinado, com base nas aulas e no estudo do capítulo. Posteriormente, realize um quiz com a turma em que cada grupo dirige suas perguntas a outro e avalia se as respostas obtidas são adequadas. Os grupos devem ainda apontar correções ou complementos às respostas, quando necessário. É importante orientar os estudantes para fazer tais apontamentos em um clima de diálogo, de maneira respeitosa, de forma a contribuir para as aprendizagens dos colegas.

Essa é uma estratégia que favorece o engajamento de estudantes de diferentes perfis e o trabalho colaborativo entre eles.

Atividades complementares

Sugira aos estudantes que realizem uma pesquisa a respeito das ideias liberais no início do Brasil independente. Proponha que relacionem o liberalismo no Brasil do século XIX com as ideias emancipacionistas que fomentaram outras independências, principalmente na América hispânica.

Peça que registrem as informações coletadas no caderno e preparem uma apresentação para compartilhá-las com os colegas em sala de aula. No momento das apresentações, procure orientar uma discussão em relação às instituições monárquicas do primeiro século da nação brasileira independente, salientando aproximações e contradições com aquele ideário.

A Confederação se organiza

Em 1822, o imperador ordenou a substituição do governador de Pernambuco, Manuel Paes de Andrade, latifundiário que defendia o liberalismo e a autonomia das províncias. A população pernambucana não aceitou o novo governador e, durante dois anos, rejeitou outras substituições impostas ao governo da província. Paes de Andrade, mantido no governo com apoio da elite agrária e das camadas populares, proclamou a Confederação do Equador em julho de 1824, sob a forma de república, e convocou para agosto uma Assembleia Constituinte. Obteve adesão do Rio Grande do Norte, da Paraíba e do Ceará

A frágil identidade entre os interesses da elite agrária e os das camadas populares (negros forros, brancos pobres, mestiços etc.) desapareceu quando os líderes revolucionários consideraram a possibilidade de abolir o tráfico de escravizados. Surgiram, assim, divisões internas que enfraqueceram o movimento.

A repressão ao movimento

Com apoio militar e financeiro da Inglaterra para atacar Pernambuco pelo litoral e enviando tropas do Exército brasileiro por terra, D. Pedro I sufocou o movimento entre setembro e novembro de 1824. Paes de Andrade conseguiu fugir, mas outros líderes foram condenados à morte, entre eles Frei Caneca, fuzilado em 1825.

Frei Liberdade: sonhos e lutas da independência de Luiz Antonio Aguiar (Melhoramentos)

Romance histórico que narra a vida de Frei Caneca e seus debates travados na defesa da liberdade. Descreve sua ativa participação na Revolução Pernambucana de 1817 e na Confederação do Equador de 1824.

Museu do Estado de Pernambuco, Recife

Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de Janeiro

Leandro Martins. Combate entre rebeldes e legalistas na luta dos Afogados, 1824, ca. 1820-1830. Aquarela, 30 cm * 52 cm. Leia

Murillo La Greca. A execução de Frei Caneca, 1924. Óleo sobre tela, 175 cm * 90 cm.

O fim do Primeiro Reinado

A violenta repressão à Confederação do Equador, a falta de solução para a crise econômica que vinha desde o Período Colonial e a dependência econômica com relação à Inglaterra aumentavam a impopularidade do imperador em quase todas as camadas da sociedade brasileira.

O desgaste político foi agravado em 1826, quando D. João VI morreu em Portugal. D. Pedro I, como seu sucessor natural, deveria assumir o trono português como D. Pedro IV, título que chegou a acumular com o de imperador do Brasil por um breve período.

Brasil: divisão política no Primeiro Reinado – 1824

Brasil: divisão política no Primeiro Reinado – 1824

Orientações

O mapa apresentado na página pode ser utilizado para evidenciar como as fronteiras brasileiras não estavam definidas em 1824. Os conflitos na Cisplatina, por exemplo, resultaram na separação dessa província do restante do Brasil. Além disso, ao longo do tempo, ocorreram mudanças importantes na organização das províncias, dando origem a uma nova distribuição dos estados brasileiros.

½ Respostas

Percebendo que a dúvida entre ficar ou partir prejudicava ainda mais sua imagem diante da sociedade brasileira, D. Pedro I abdicou do trono de Portugal em favor de sua filha de 7 anos, a princesa Maria da Glória, e prometeu-a em casamento ao irmão, D. Miguel, que ocuparia o trono até que a princesa se mudasse para Portugal e atingisse idade para se casar.

A Guerra da Cisplatina chega ao fim

1. Esse mapa do Brasil mudou com um fato ocorrido em 1828. Que mudança foi essa, e como ela ocorreu?

Dois anos depois, a impopularidade de D. Pedro I se intensificou, com a derrota do Brasil na guerra contra a Cisplatina. A região fora anexada por D. João VI em 1821, mas a população local resistiu bravamente durante sete anos, o que custou muitas perdas humanas e financeiras. Em 1828, com a mediação da Inglaterra, o Brasil reconheceu a independência do novo país formado na Cisplatina – a República Oriental do Uruguai.

Leia

Debret em viagem histórica e quadrinhesca ao Brasil de Spacca (Companhia das Letras)

Narração da vida de Debret no Brasil na forma de quadrinhos.

1. A par tir de 1828, a província Cisplatina deixou de fazer parte do Brasil, tornando-se independente, com o nome de República Oriental do Uruguai. Isso ocorreu por meio de uma longa guerra, que terminou com a derrota do Brasil e a perda do território da província Cisplatina.

Para aprofundar

Com base em pesquisa histórica e em desenhos de Debret, a obra a seguir aborda o cotidiano do Rio de Janeiro no século XIX: os escravizados, os trabalhadores livres, outros grupos da sociedade brasileira e a condição das mulheres nesse cenário.

• CAMPOS, Raymundo. Debret: cenas de uma sociedade escravista. São Paulo: Atual, 2019.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 128.

Tarcísio Garbellini

Orientações

A seção apresenta o fragmento de um texto que explora aspectos da vida privada no Brasil no começo do século XIX, sendo um recurso importante para analisar as desigualdades entre homens e mulheres nesse contexto. É importante que os estudantes observem que ocorreram mudanças nas relações entre homens e mulheres ao longo do tempo, mas que na atualidade ainda existem desigualdades que precisam ser superadas.

A aquarela Visita a uma chácara nos arredores do Rio, de Jean-Baptiste

Debret, revela uma cena típica das residências de famílias ricas do Rio de Janeiro, em que as mulheres brancas costumavam ficar em aposentos separados dos aposentos dos homens e eram constantemente cercadas por escravas que realizavam diversas tarefas. Na cena, uma escravizada auxilia uma senhora a despir o xale, outras auxiliam as moças a tirar os chapéus, ajudam a cuidar das crianças e fazem bordados e costuras. O único homem retratado na cena é um escravizado que usa máscara, impedindo-o de ver as mulheres enquanto abana as senhoras.

Enfatize as mudanças nos papéis sociais desempenhados pelas mulheres atualmente. Comente que, ao longo do século XX, as mulheres reivindicaram e conquistaram direitos. Elas se inseriram no mercado de trabalho e assumiram novos papéis sociais para além do casamento e da maternidade. Nesse processo, romperam com a submissão que muitas mulheres do Brasil Colonial e Imperial enfrentavam em relação aos seus pais ou maridos. Estimule a percepção de que, atualmente, muitas mulheres conquistam sua autonomia financeira por meio da profissão que desempenham e que o casamento deixou de ser “um destino” para ser “uma opção”. Com relação à terceira pergunta, estimule que os grupos conversem sobre as diferentes situações familiares que as mulheres viviam no século XIX, a depender de sua condição social e de serem brancas ou negras.

½ Respostas

1. R esposta pessoal. Espera-se que apontem como mudança a conquista de direitos pelas mulheres, a escolha pessoal de se casar ou não, a livre escolha dos companheiros (ou companheiras) pelas próprias mulheres. Podem apontar ainda alguma semelhança nos atuais

Casamentos no Brasil Imperial

Durante o século XIX, as moças viviam reclusas sob o poder dos pais até o momento de passar, ainda adolescentes, às mãos do marido. [...] Por muito tempo, o casamento foi um “negócio”, não só porque envolvia duas pessoas, mas porque se tratava de um mecanismo presidido pelos pais. [...] Em missas e festas, as mães inspecionavam os candidatos com o olhar, analisando as cifras das fortunas familiares. [...] A mulher procurava aperfeiçoar os dotes artísticos e físicos para valer mais no mercado matrimonial. O dote contava muito, e a ausência dele fazia ruir as alianças. Agências matrimoniais se ocupavam de encontrar o par perfeito: ela, rica; ele, pobre, mas trabalhador. A falta de maridos e esposas endinheirados promoveu casamentos entre brancas e mulatos. Arranjos matrimoniais de órfãs com rapazes católicos de boa conduta eram estabelecidos por administradores de asilos. As moças que recebiam educação conveniente na Santa Casa de Misericórdia, por exemplo, onde aprendiam a ler, escrever e costurar, levavam de dote entre duzentos e quatrocentos mil-réis; as que não tinham dote nem marido, tal como no Brasil Colonial, continuavam chefiando lares monoparentais.

Monoparental: em que há somente o pai ou a mãe para educar os filhos.

Com base na leitura do texto, nos seus conhecimentos históricos, nas suas vivências e na observação da sociedade atual, respondam:

1. Quais são as transformações e permanências da situação da mulher na sociedade brasileira? O que mudou? O que continua parecido?

2. “As que não tinham dote nem marido, tal como no Brasil Colonial, continuavam chefiando lares monoparentais.” Existe alguma semelhança entre a situação dessas chefes de família citadas no texto e as mulheres que, no Brasil de hoje, lideram lares monoparentais? Justifiquem sua resposta.

3. Como as mães das moças ricas do século XIX participavam da escolha dos maridos para suas filhas?

casamentos (ou uniões) inter-raciais entre brancos e negros, e questionar a motivação econômica.

2. R esposta pessoal. Uma possibilidade é os estudantes apontarem razões diversas para a formação de lares monoparentais chefiados pelas mulheres atualmente, como o abandono da família pelo homem, escolha pessoal da mulher em ter e cuidar dos filhos sem a presença paterna, viuvez.

3. Nesse grupo social, as mães procuravam para as filhas casamentos com homens de famílias ricas. Para isso, nas

ocasiões sociais, analisavam os candidatos que atendiam a esse critério. Pelas informações do texto, pode-se perceber que, ao agir dessa maneira, as mães ajudavam a direcionar a escolha dos maridos das filhas, desconsiderando a liberdade de escolha das jovens.

Foco na BNCC

A seção Zoom amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3.

PRIORE, Mary Del. Histórias e conversas de mulher. São Paulo: Planeta, 2013. p. 44-45.

Coleção particular

Jean-Baptiste Debret. Visita a uma chácara nos arredores do Rio, 1828. Aquarela, 15,1 cm * 21,1 cm.

A crise política se aprofunda

Em 1828, em Portugal, D. Miguel deu um golpe de Estado para ocupar o trono, provocando uma guerra civil. D. Pedro I, na tentativa de garantir que as tropas portuguesas se mantivessem fiéis à princesa Maria da Glória, passou a enviar grandes quantias de dinheiro para Portugal, o que gerou protestos no Brasil. Na imprensa, eram cada vez mais intensas as críticas ao governo imperial.

As tensões se agravaram com o assassinato do jornalista de oposição Líbero Badaró, na cidade de São Paulo, em 1830. O crime ficou sem solução, recaindo as suspeitas sobre D. Pedro I, apesar da ausência de provas.

As atitudes autoritárias se multiplicavam. Em março de 1831, na tentativa de acalmar as revoltas – principalmente em Minas Gerais e no Rio de Janeiro –, D. Pedro I convocou novos ministros, todos brasileiros e de ideias liberais. Como os protestos prosseguiram, ele demitiu o chamado “Ministério dos Brasileiros” e nomeou o “Ministério dos Portugueses”, formado unicamente por membros do Partido Português. A reação popular foi imediata.

Em 7 de abril de 1831, sem condições de solucionar a crise política, D. Pedro I abdicou em favor de seu filho de 5 anos, D. Pedro de Alcântara, que ficou no Brasil sob a tutela de José Bonifácio, amigo pessoal e estadista de confiança do imperador.

D. Pedro I morreu em setembro de 1834, em Portugal. O legado de seu governo foi a consolidação da emancipação política do Brasil no cenário internacional, com o reconhecimento externo da soberania do país. No cenário interno, preservou a unidade nacional por meio da repressão aos movimentos liberais e às revoltas sociais recolonizadoras. As forças políticas conservadoras permaneceram no poder, mantendo-se a mesma estrutura social do Período Colonial: domínio dos grandes proprietários de terras e de escravizados, escravismo e economia agrária exportadora.

Orientações

Estadista: pessoa de atuação notável na administração ou nos negócios políticos de um país.

Tutela: autoridade dada a alguém em relação a um menor de idade que esteja longe dos pais.

1. Descreva o quadro Abdicação do imperador Dom Pedro I do Brasil, em 1831. Em sua opinião, que emoções o artista tentou despertar no observador?

Chame a atenção dos estudantes para alguns aspectos da constante crise do final do reinado de D. Pedro I. Por um lado, os esforços militares despendidos durante o governo de D. Pedro I garantiram a consolidação do Estado nacional. Por outro, a manutenção de grande parte do território desgastou financeiramente o Estado e resultou em muitos custos humanos. Nesse sentido, muitas revoltas liberais começaram a ocorrer por todo o país, enquanto o imperador acumulava preocupações com a sucessão do trono português, agravando o descontentamento da elite brasileira que levou à abdicação do trono em abril de 1831.

½ Respostas

1. É possível perceber um grupo de homens, provavelmente os ministros e integrantes do governo, observando D. Pedro I e a entrega de um documento. Na poltrona, uma mulher com um menino no colo, que provavelmente deve representar D. Pedro de Alcântara. Outra mulher, ajoelhada, beija a mão do menino. A segunda parte da resposta é pessoal. Espera-se que os estudantes infiram que, pelas cores escuras, pela fisionomia dos personagens e pela disposição da cena, provavelmente o artista tentou despertar no espectador tristeza, solidariedade e simpatia pelo imperador D. Pedro I. Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Aurélio de Figueiredo. Abdicação do imperador Dom Pedro I do Brasil, em 1831, 1911. Óleo sobre tela.

Acervo do Palácio Guanabara, Rio de Janeiro

Orientações

Na atividade 5, para a realização da pesquisa-questionário, auxilie os grupos a incluir na pesquisa perguntas sobre idade, gênero, escolarização dos respondentes. Acompanhe a elaboração das perguntas e oriente-os quanto às mais adequadas. Considere realizar a atividade de maneira interdisciplinar, junto com o professor de Matemática, que poderá auxiliar os estudantes a tabular e interpretar os dados.

½ Respostas

1. a) A cena representa a Proclamação da Independência do Brasil. No centro, é possível ver D. Pedro, em seu cavalo, cercado por homens, mulheres e crianças. Ao fundo, há soldados uniformizados, montados, saudando-o.

b) Semelhanças: as duas obras apresentam o mesmo fato histórico: a Proclamação da Independência do Brasil, com D. Pedro na cena principal, montado em seu cavalo, vestindo uniforme militar e com um dos braços erguidos. Em ambas, D. Pedro lidera o grupo que o acompanha, e as duas obras foram pintadas anos após a Independência do Brasil. Diferenças: a obra apresentada na página é de François-René Moreaux (1844) e a obra Independência ou morte , da abertura da unidade, é de Pedro Américo (1888). A obra de Moreaux sugere o apoio do povo à Proclamação da Independência, pois mostra populares expressando alegria e saudando D. Pedro; já a obra de Américo representa apenas os membros da elite e da guarda real junto de D. Pedro e somente um camponês humilde, no canto inferior esquerdo da tela, o que pode simbolizar a exclusão popular do processo de Independência do Brasil. Nas duas obras há ausência de negros e indígenas.

c) D. Pedro foi retratado de maneira mais popular na obra de Moreaux. Nesta obra, ele aparece cercado de homens, mulheres e crianças que o saúdam.

1. Observe a reprodução da obra A Proclamação da Independência do Brasil, pintada pelo artista François-René Moreaux, em 1844.

a) Descreva a cena representada na obra.

b) Identifique semelhanças e diferenças entre essa obra e a tela Independência ou morte, reproduzida na abertura da unidade.

c) Em qual das obras D. Pedro I foi retratado de maneira mais popular? Justifique.

2. Leia o texto e, depois, responda às questões. Entre 1825 e 1827, a preeminência [superioridade] britânica no Brasil atingiu o apogeu.

A supremacia tradicional na vida econômica portuguesa transferiu-se para o império independente, entre 1808 e 1827; o virtual monopólio sobre o comércio brasileiro, desfrutado pela Inglaterra durante as guerras napoleônicas, prolongou-se até 1827, por intermédio da taxa preferencial de importação, assegurada em 1810; e a abertura dos portos da colônia ao comércio com o mundo estimulou os interesses britânicos. Entre 1800 e 1827, a Grã-Bretanha assegurou, dessa maneira, uma posição privilegiada entre os poderes estrangeiros no comércio, nos investimentos e na navegação brasileiros, e firmou os ingleses como um fator permanente na vida econômica da nação.

2. a) Sim. O texto evidencia que os acordos firmados com a Inglaterra renovaram os privilégios de que ela já desfrutava no comércio brasileiro.

b) A I nglaterra pretendia manter os benefícios comerciais de que desfrutava desde a abertura dos portos (1808) e os tratados de 1810, e abolir o tráfico de escravizados

no Brasil, já que a mão de obra livre ampliaria o mercado consumidor da produção inglesa no Brasil.

c) D. Pedro I temia que as elites que o apoiavam (mas eram contra a abolição) ficassem descontentes com as negociações do governo inglês (a quem interessava o fim da escravidão).

MANCHESTER, Alan. Preeminência inglesa no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1973. p. 192.

François-René Moreaux. A Proclamação da Independência do Brasil, 1844. Óleo sobre tela, 2,44 m * 3,83 m.

Museu Imperial, Petrópolis

a) É possível afirmar que os interesses ingleses prevaleceram nos acordos comerciais firmados entre Brasil e Inglaterra durante o Primeiro Reinado? Justifique.

b) Por que a Inglaterra estava interessada no reconhecimento da Independência do Brasil?

c) D. Pedro I adiou as negociações com a Inglaterra pelo reconhecimento da Independência. Por quê?

3. O texto a seguir foi publicado na cidade de Recife, em 1832, por Cipriano Barata, ativo jornalista que se engajou na defesa da Independência do Brasil. Escrito na linguagem e grafia da época, o texto se refere a fatos de grande repercussão na política brasileira de então.

Orientações

½ Respostas

3. a) D. Pedro I.

b) O autoritarismo de D. Pedro I, verificado na dissolução da Assembleia Constituinte; a existência do Poder Moderador, instituído na Constituição de 1824, pelo qual o imperador tinha poderes supremos sobre o país, podendo anular as decisões dos demais poderes; a violenta repressão à Confederação do Equador ordenada por D. Pedro I.

c) O processo foi motivado pelo autoritarismo de D. Pedro I, a repressão à Confederação do Equador; a manutenção da dependência econômica do Brasil em relação à Inglaterra; a aproximação com os portugueses; a dúvida entre assumir o trono português ou ficar no Brasil; os enormes gastos e as perdas humanas na guerra da Cisplatina; a incapacidade de solucionar a crise econômica herdada do passado colonial.

a) Quem está sendo duramente criticado no texto?

b) Consta que Barata se recusou a ser deputado da Assembleia Constituinte de 1823 por não confiar no governo de D. Pedro I. Sabendo que o jornalista era defensor de um regime de governo constitucional, em que a autoridade do governante fosse limitada pelas leis, que fatos podem justificar o posicionamento crítico dele em relação ao imperador?

c) Enumere os fatores que causaram o desgaste político de D. Pedro I.

4. A Confederação do Equador (1824) foi uma rebelião contra o governo imperial que ameaçou romper com a unidade do Brasil, contrariando a visão de que não houve lutas e conflitos na história brasileira. Explique a razão do enfraquecimento interno dessa rebelião.

5. D. Pedro I vivia em atrito com jornais críticos a seu governo e defendia a limitação à liberdade de imprensa. Nas democracias, a imprensa tem papel importante no fortalecimento do Estado Democrático de Direito. Além de informar, ela propõe questões para o debate público e é formadora de opinião. Hoje, a imprensa convive com novos formatos de comunicação digital, como blogs e redes sociais. A produção e circulação de informações se democratizou, mas com as informações confiáveis e de qualidade há também distorções e fake news Em grupo, façam uma pesquisa-questionário para conhecer o que as pessoas pensam sobre a confiabilidade da imprensa. Para isso, formulem de oito a dez perguntas fechadas sobre o tema, em formato de alternativas. Apliquem o questionário para um público-alvo definido pelo grupo. Tabulem os dados obtidos e apresentem-nos à turma, discutindo os resultados.

4. A Confederação do Equador reuniu grupos sociais com interesses diferentes: a elite agrária e as camadas populares. A aliança foi rompida quando os líderes populares defenderam o fim do tráfico de negros escravizados, desagradando a elite. Foi então que o movimento perdeu forças.

5. Resposta pessoal. Livre elaboração do grupo. Espera-se que, pela tabulação dos dados obtidos pelos grupos, os estudantes analisem qual percepção sobre a confiabilidade da imprensa a amostra da pesquisa indica. Podem observar e discutir se idade, gênero e escolaridade interferem nas opiniões dos entrevistados.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 3 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 6 e 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 6, além das habilidades EF08HI06, EF08HI13, EF08HI14, EF08HI15 e EF08HI16.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Trecho de um exemplar do jornal Sentinella da Liberdade, de 1832.

Objetivos do capítulo

• Compreender as tendências liberais e conservadoras em disputa durante o Período Regencial no Brasil.

• Reconhecer as revoltas do período regencial e relacioná-las à consolidação institucional do Estado brasileiro.

• Discutir o processo que levou ao Golpe da Maioridade e ao início do Segundo Reinado.

Expectativas pedagógicas

O capítulo avança na análise dos conflitos das forças sociopolíticas do Brasil independente, ampliado para o contexto do Período Regencial. Aprofundam-se, assim, as noções acerca da organização do Estado brasileiro naquele cenário institucional, a apreensão do caráter excludente da cidadania no pós-Independência, bem como a diversidade regional e política das províncias brasileiras.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17.

No decorrer deste capítulo, que aborda os conflitos sociais e institucionais ocorridos no Período

Regencial, será possível trabalhar a análise dos diferentes grupos envolvidos na composição do poder à época monárquica do Brasil e seus respectivos posicionamentos políticos. Além disso, será possível analisar e identificar a diversidade regional do país no que diz respeito à influência política de cada província exercida naquele período, bem como os riscos à unidade territorial do país postos pelas revoltas do período, desenvolvendo as habilidades mencionadas.

14 Da Regência ao Golpe da Maioridade

Na memória nacional, associa-se quase sempre a época em que o Brasil foi uma monarquia à figura de seus dois monarcas: D. Pedro I e seu filho, D. Pedro II. Contudo, por mais de dez anos após a abdicação do imperador D. Pedro I, o país foi governado por regentes sem qualquer ligação com a família real.

Isso ocorreu porque o pequeno Pedro de Alcântara, herdeiro do trono brasileiro, tinha apenas 5 anos quando seu pai abdicou do poder e voltou a Portugal, em 1831.

A idade mínima determinada pela Constituição para assumir o trono era 18 anos. Quem governaria o país enquanto o herdeiro não atingisse essa idade?

Todas as províncias brasileiras (o equivalente aos atuais estados) aceitaram o governo iniciado em 1831? E as ideias republicanas, que haviam sido defendidas em vários conflitos no Primeiro Reinado, desapareceram?

Armand Julien Pallière. D. Pedro II, menino, ca. 1830. Óleo sobre tela, 45 cm * 39 cm.

Museu Imperial, Petrópolis

Governo provisório: regências trinas

Diante da inexistência de um membro da família real em condições de assumir a regência do trono, a Constituição determinava a criação de uma Regência Trina, composta de três membros eleitos pela Assembleia Geral (Senado e Câmara dos Deputados) para exercer o poder por quatro anos.

Regência Trina Provisória

Em abril de 1831, os parlamentares da Assembleia Geral estavam em férias. A Regência Trina Provisória foi formada pelos parlamentares que estavam na capital do país: os senadores Nicolau Campos Vergueiro e José Carneiro de Campos e o brigadeiro Francisco de Lima e Silva. Entre abril e junho de 1831, os regentes provisórios decretaram anistia aos presos políticos, mantiveram a Constituição de 1824, reintegraram os ministros demitidos por D. Pedro I, proibiram a concessão de títulos de nobreza e suspenderam o Poder Moderador até a maioridade de Pedro de Alcântara, futuro imperador do Brasil.

Regência Trina Permanente

Com a volta ao trabalho, a Câmara e o Senado organizaram a Regência Trina Permanente, formada pelo brigadeiro Francisco de Lima e Silva e pelos deputados Costa Carvalho e Bráulio Muniz. Continuavam no poder os representantes da elite, interessados em preservar as estruturas sociais e econômicas do Brasil, bem como os latifúndios, a monocultura, a escravidão e a produção para exportação.

A maioria dos militares e comerciantes portugueses queriam o retorno de D. Pedro I ao trono. Contudo, o objetivo foi frustrado com a morte do ex-imperador em 1834. A pressão pela autonomia provincial continuava e, no mesmo ano, foi aprovado o Ato Adicional, com mudanças na Constituição como a concessão de maior poder aos governos das províncias e a substituição da Regência Trina Permanente pela Regência Una, com mandato de quatro anos.

O Império em construção: Primeiro Reinado e regências de Maria de Lourdes Viana Lyra (Atual)

Trata do contexto político e das lutas sociais ocorridas no Brasil entre as décadas de 1820 e 1840.

Brigadeiro: posto da carreira militar; comandante de uma brigada ou agrupamento militar.

Orientações

Comente com os estudantes que o Período Regencial corresponde aos governos que se sucederam após a abdicação de D. Pedro I e antecederam a posse de D. Pedro II, que, no momento da abdicação de seu pai, tinha apenas 5 anos de idade e não poderia assumir o governo do Brasil. Os primeiros anos de governo regencial foram marcados essencialmente por dois aspectos: o reforço e a manutenção da sociedade exportadora de monocultura e escravista e o fortalecimento de poderes locais em detrimento do poder central, que era concentrado na figura do imperador, cujo trono estava vago devido à abdicação. Nesse sentido, destaque para os estudantes as medidas legais que fortaleceram as câmaras municipais. Estimule-os a refletir sobre a situação criada com a abdicação: o herdeiro do trono era uma criança e, portanto, o poder ficou nas mãos dos grupos políticos que se confrontavam. Lembre a eles que esses grupos políticos, apesar das divergências, eram representantes das elites. Para a maioria da população, escravizados e pessoas pobres, tudo permaneceu igual.

Manuel de Araújo Porto-Alegre. O juramento da Regência Trina Permanente, ca. 1806-1879. Óleo sobre tela, 44,50 cm * 30,50 cm.

Coleção particular

Orientações

A regência de Feijó foi marcada por disputas de poder entre os membros da elite brasileira: uns mais liberais e republicanos, outros mais conservadores. Ressalte para os estudantes a importância da criação da Guarda Nacional pelo regente Feijó, que garantiu um duradouro poder às elites agrárias nos rincões rurais do país, o qual ainda hoje pode ser notado. É importante frisar que essa solução – de deixar a cargo do poder privado a garantia da ordem e da lei – respondia à incapacidade do poder central do Brasil, à época, de sustentar uma guarda pública que conseguisse policiar as mais diversas localidades do país.

O boxe Questionamentos permite uma reflexão sobre o caráter republicano do Período Regencial. É importante estimular entre os estudantes a formulação de hipóteses para analisar essa temática com base na retomada de elementos já trabalhados em sala de aula.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que o governo regencial, embora ocorrido durante o regime monárquico, não foi exercido por membros da família real nem se formou pela hereditariedade. Ao contrário, foi escolhido pelo Poder Legislativo, o que é um exemplo de eleição indireta (em que não é o povo que escolhe o governante, mas sim seus representantes). Outro fator que aproxima o governo regencial da experiência republicana é o fato de que os regentes tinham um mandato que durava quatro anos. Pode-se indicar, ainda, a constante mudança dos regentes.

A Regência Una

Em 1834, o padre Feijó, de tendência liberal, lançou-se candidato e foi escolhido como regente, com mandato até 1838. Ele ganhara projeção como ministro da Justiça, quando tivera amplos poderes e se tornara figura central no cenário político da época. Feijó havia criado, em 1831, a Guarda Nacional, força paramilitar formada por pessoas escolhidas pelos latifundiários e comandadas por eles para conter revoltas e manter a ordem.

Ao longo do tempo, essa instituição se transformou em braço armado da elite agrária na defesa de seus interesses e permaneceu em atividade por praticamente um século, até 1930.

Ao assumir a Regência Una, Feijó e aliados pretendiam alterar a Constituição, fortalecendo o Poder Executivo e eliminando o Poder Moderador e o Senado vitalício, entre outras medidas. Nesse período, a crise econômica do país fazia crescer a insatisfação de diferentes setores sociais e, em 1835, eclodiram revoltas no Pará e no Rio Grande do Sul.

O fracasso das tentativas de conter as rebeliões e de alterar a Constituição enfraqueceu o prestígio político de Feijó, levando-o à renúncia em 1837. Iniciou-se, então, a Regência Una de Araújo Lima, um político conservador.

Origens dos partidos Liberal e Conservador

Prosseguiram as disputas políticas entre os defensores da autonomia das províncias e os defensores do fortalecimento do poder central. Os primeiros organizaram o Partido Liberal, e os outros, o Partido Conservador. Em maio de 1840, os parlamentares conservadores conseguiram aprovar uma lei que praticamente anulava o Ato Adicional de 1834 e subordinava a Guarda Nacional a delegados nomeados pelo governo central.

Em paralelo a essa instabilidade política, de avanços ora liberais, ora conservadores, o quadro social se agravava: continuavam as revoltas no Pará e no Rio Grande do Sul, e outras começariam na Bahia (1837) e no Maranhão (1838).

Manuel de Araújo Porto-Alegre. A

campainha e o cujo. Charge publicada no Jornal do Commercio, n. 277, de 14 de dezembro de 1837.

1. Alguns pesquisadores consideram o governo regencial uma primeira experiência republicana no Brasil. Que razões justificariam esse ponto de vista?

Movimentos sociais na Regência

As camadas populares, duramente atingidas pelo alto custo de vida e pelos impostos abusivos, esperavam que sua situação melhorasse com as medidas tomadas pelo governo regencial. Como isso não aconteceu, o clima de insatisfação espalhou-se, ocorrendo depredações, saques e revoltas populares com a participação de soldados de origem humilde e de oficiais portugueses do Exército. Muitos revoltosos queriam o retorno de D. Pedro I ao trono, o que desestabilizou a Regência. Ao mesmo tempo, crescia entre as camadas médias urbanas e os fazendeiros do Nordeste do país e do Rio Grande do Sul o apoio à descentralização administrativa, ou seja, à diminuição do poder central e à maior autonomia para as províncias.

O contexto social durante a Regência era, portanto, muito instável. Ao longo dos nove anos de Regência (1831-1840) ocorreram diferentes rebeliões em vários pontos do Brasil, e algumas delas estenderam-se por anos. As principais foram a Cabanagem (Pará), a Farroupilha (Rio Grande do Sul), a Sabinada (Bahia) e a Balaiada (Maranhão). Houve também outras revoltas, como você pode observar no mapa Brasil: rebeliões regenciais.

Brasil: rebeliões regenciais – século XIX

Orientações

O tema das revoltas regenciais possibilita um importante trabalho com a noção de história contada pelos vencedores. Nesse sentido, estimule os estudantes a perceber quais revoltas estão mais claras e quais estão menos claras na memória popular nacional. Enfatize que a maioria dos nomes dos revoltosos desapareceu da memória coletiva, enquanto nomes como o de Duque de Caxias ainda estão presentes no cotidiano, principalmente graças às homenagens dedicadas a ele por todo o país. Aproveite também para estimular a reflexão crítica sobre a impressão cultivada no senso comum de que em nossa história não houve revoltas populares nem guerras civis.

PROVÍNCIA DO RIO GRANDE DO NORTE

PROVÍNCIA DA PARAÍBA

OCEANO PACÍFICO

Revolução Farroupilha (1835-1845)

Sabinada (1837-1838)

Cabanagem (1835-1840)

Balaiada (1838)

Revolta de Carrancas (Carrancas, 1833)

Revolta dos Malês (Salvador, 1835)

Revolta de Manoel Congo (Paty de Alferes, 1838)

DE GOIÁS

PROVÍNCIA DE SÃO PAULO

PROVÍNCIA DO RIO GRANDE DO SUL

PROVÍNCIA DA BAHIA

PROVÍNCIA DE MINAS GERAIS

PROVÍNCIA DE SANTA CATARINA

PROVÍNCIA DE PERNAMBUCO PROVÍNCIA DE ALAGOAS PROVÍNCIA DE SERGIPE

OCEANO ATLÂNTICO

PROVÍNCIA DO ESPÍRITO SANTO

PROVÍNCIA DO RIO DE JANEIRO

Trópico de Capricórnio

O mapa da página permite traçar um panorama das rebeliões regenciais, evidenciando o caráter amplo desses movimentos. Estimule a observação atenta do mapa e peça aos estudantes que identifiquem o período compreendido entre as rebeliões indicadas (de 1833, com o início da Revolta de Carrancas, a 1845, com o fim da Farroupilha) e as províncias em que cada revolta ocorreu. No decorrer do estudo das rebeliões regenciais, peça que identifiquem as principais ideias propostas.

Orientações

Procure auxiliar os estudantes a compreender aspectos do Período Regencial que, circunscrito nos primeiros governos do país independente, corresponde a um momento de grande instabilidade institucional e social, no qual muitas disputas eram travadas e a composição formal do Estado não estava consolidada. Nesse período, intensificou-se a tentativa de impor um poder central forte aos diversos setores da sociedade brasileira, distribuídos pelo vasto território. Entretanto, o processo de construção do Estado Nacional não passou sem contestações violentas, ora lideradas por elites locais, mais ou menos afastadas de interesses populares, ora efetivadas por revoltas genuinamente populares.

É nesse contexto que a Cabanagem pode ser inserida. Discuta com a turma o caráter popular dessa revolta ocorrida no Pará e as reivindicações que a motivaram, destacando os problemas sociais da região e a exclusão política dos que ali viviam.

Cabanagem

A Cabanagem começou em janeiro de 1835. O nome do movimento deriva de cabanos (pessoas que viviam em cabanas às margens dos rios). A revolta foi motivada pelas más condições de vida das camadas populares e por seu descontentamento com o governo regencial, que nada fez pela população humilde. Inicialmente, os revoltosos conseguiram apoio dos fazendeiros da região, mas eles logo romperam com o movimento por temer seus rumos.

Os cabanos ocuparam Belém – capital da província do Pará – e executaram as autoridades locais. Em seguida, organizaram um governo revolucionário sob o comando de um fazendeiro, Clemente Malcher. No entanto, ele se mostrou um governante autoritário, que tomava decisões ignorando as outras lideranças do movimento. A rebelião prosseguiu com a deposição e execução de Malcher pelos cabanos. Francisco Vinagre assumiu o poder e iniciou negociações com o representante do governo regencial para a retirada dos rebeldes de Belém. Vinagre reivindicava o direito de o povo eleger o governante local e participar das decisões políticas. O movimento espalhou-se pelo interior; novos conflitos se sucederam, líderes rebeldes foram presos e as negociações, canceladas. Em 1835, após a morte de seu irmão em confronto com as tropas federais, Francisco Vinagre desentendeu-se com as outras lideranças do movimento. A cidade de Belém foi novamente ocupada pelos cabanos, que lá proclamaram uma república. Nessa fase, destacou-se o jovem líder Eduardo Angelim –que, aos 21 anos de idade, tornou-se o presidente da república recém-criada. Angelim governou entre agosto de 1835 e maio de 1836, quando foi preso. Nessa época, chegaram reforços militares enviados pelo governo central e as lutas se intensificaram na capital e no interior. A vitória definitiva da Regência ocorreu somente em 1840. De seus 120 mil habitantes, à época, o Pará perdeu 30 mil na Cabanagem.

Acesse

Período Regencial

Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/historia/modulo02/periodo_reg.html. Acesso em: 14 mar. 2022.

Textos e imagens sobre o Período Regencial, o contexto político e os movimentos sociais da época.

Oscar Niemeyer. Memorial da Cabanagem, 1985. Belém (PA), 2019.

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

Revolução Farroupilha

Em 20 de setembro de 1835, iniciava-se, no outro extremo do Brasil, a Revolução Farroupilha, ou Guerra dos Farrapos, que se estendeu por dez anos. O conflito assumiu características de guerra civil, opondo as elites locais: de um lado, lutavam os farroupilhas, fazendeiros de gado que defendiam a instalação de um governo republicano no Rio Grande do Sul; do outro, lutavam os chimangos, que estavam no poder da província rio-grandense e apoiavam a Regência e a monarquia. Os farroupilhas criticavam o governo central pelos excessivos impostos cobrados sobre o charque produzido por eles, que tornavam o produto nacional mais caro do que o importado do Uruguai.

Liderados por Bento Gonçalves, os farroupilhas tomaram a capital, Porto Alegre, provocando a fuga do governante da província. As tropas fiéis ao governo se mobilizaram, e seguiram-se meses de intensos combates.

Cerca de um ano após o início dos conflitos, os rebeldes – dentre os quais se destacou o italiano Giuseppe Garibaldi – obtiveram sua primeira vitória política, proclamando a República de Piratini. A ação deles continuou em outras regiões do Sul do país. Em julho de 1839, tomaram Santa Catarina e lá proclamaram a República Juliana.

Anos depois, no início do governo de D. Pedro II, o novo imperador, interessado em apaziguar a nação e recuperar o controle do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, ordenou a organização de novas tropas para lutar na região. Em 1842, o comando do Exército imperial foi entregue a Luís Alves de Lima e Silva (posteriormente Duque de Caxias).

Orientações

A Revolução Farroupilha, de caráter republicano, foi organizada em torno dos interesses da elite produtora de carne de charque do Rio Grande do Sul. É importante destacar esse detalhe que a distingue da Cabanagem, por exemplo. Embora um vasto contingente das camadas populares e de escravizados também tenha sido mobilizado nessa luta, à frente dela estavam os estancieiros e pecuaristas da região sul do país. Chame a atenção dos estudantes para o desfecho da Guerra dos Farrapos, que, com a subida ao trono de D. Pedro II, terminou com as reivindicações da elite rio-grandense atendidas. O conflito foi dissolvido em 1845, e a integridade do território brasileiro da época foi mantida.

½ Respostas

Após anos de lutas, as forças rebeldes enfraqueceram. Em 1845, assinaram um tratado de paz que estabelecia a anistia para os rebeldes, a manutenção da alforria aos escravizados que lutaram ao lado dos farroupilhas e o aumento de impostos sobre o charque uruguaio.

Avaliação

1. Pode-se considerar que, ao final da Guerra dos Farrapos, os farroupilhas tiveram vitórias parciais. Por quê?

1. As vitórias foram parciais porque o governo imperial anistiou os rebeldes e aumentou os impostos sobre o charque uruguaio. Mas o objetivo dos farroupilhas de adotar um governo local republicano foi frustrado pela derrota militar.

Foco

na BNCC

O boxe Questionamentos desenvolve a competência específica de Ciências Humanas 6 e a competência específica de História 3.

Para verificar a compreensão dos conceitos trabalhados até aqui, proponha aos estudantes a seguinte atividade: peça-lhes que preparem um quadro descrevendo os principais aspectos institucionais que regiam o Estado Nacional brasileiro após o governo de D. Pedro I, tomando como referência a Constituição de 1824. Nesse sentido, eles devem abordar as revoltas de contestação do poder central que foram estudadas. Sugira a eles que registrem de que modo interpretam a relação entre o poder central do Estado brasileiro (como ele se constituiu com D. Pedro I) e as diversas revoltas e reivindicações que ocorreram no século XIX.

½ Remediação

Retorne com os estudantes aos textos dos capítulos 13 e 14, reforçando os aspectos que correspondem ao reconhecimento da formação das instituições do Estado e às forças do poder central que passaram a se sobrepor aos interesses locais, dissolvendo-os e assimilando alguns de seus interesses, e fomentando as elites.

Rafael Mendes de Carvalho. A batalha de reconquista de Laguna pelas forças imperiais, em novembro de 1839, século XIX. Ilustração.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

Comente com a turma que a Revolta dos Malês foi um importante exemplo de movimento de contestação das violências da escravidão. Vale reforçar que esse movimento não foi o único, mas teve grande visibilidade e causou preocupação entre setores das elites escravistas, que temiam um movimento que derrubasse a ordem desigual do país.

½ Respostas

1. A Revolta dos Malês foi protagonizada por escravizados e libertos que seguiam a religião muçulmana e se rebelaram contra a escravidão. Nesse sentido, esse levante ameaçou a manutenção da escravidão, base da organização social e econômica do Brasil na época.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 2 e 3

Jean-Baptiste Debret. Vendedor de palmitos regressando da floresta, 1827. Aquarela, 16,1 cm * 21,2 cm.

Revolta dos Malês

Durante o Período Regencial, aconteceu, em Salvador, uma das mais importantes revoltas de escravizados da história brasileira. Os envolvidos eram predominantemente de origem nagô, praticantes de religiões de matriz africana. Muitos deles eram muçulmanos de origem haussá, o que definiu o nome do movimento: Revolta dos Malês (no idioma iorubá, falado pelos nagôs, a palavra “imalê” significa muçulmano).

Os líderes combinaram a deflagração da revolta para 25 de janeiro de 1835. Nesse dia, eram realizados festejos tradicionais em devoção à Nossa Senhora da Guia, e a data também marcava o término do Ramadã, mês sagrado para os muçulmanos. Cerca de seiscentos escravizados, armados de instrumentos de trabalho, paus e facas, tomaram as ruas de Salvador e lutaram contra as tropas do governo, apoiadas por civis. Eram escravizados urbanos que trabalhavam como pedreiros, sapateiros, barbeiros, entre outros. Os revoltosos tinham um bom conhecimento das ruas de Salvador, o que lhes garantiu agilidade nos combates.

Os confrontos duraram poucas horas, mas foram muito violentos. No lado dos rebeldes, o saldo foi de setenta mortes; no lado do governo, foi de sete mortos.

Posteriormente, foi feita uma investigação para identificar as lideranças do movimento e seus apoiadores, inclusive em outras localidades da Bahia. Cerca de quinhentas pessoas receberam punições: quatro foram executadas, quarenta foram condenadas a açoitamento e outras tantas foram mandadas de volta para a África. Embora o movimento tenha fracassado, ele representou a principal revolta contra a escravidão na Bahia.

1. Por que a Revolta dos Malês foi uma ameaça à ordem social vigente no Brasil Imperial?

O movimento foi denunciado às autoridades locais, o que determinou seu fracasso e deu vantagem às tropas do governo. A população livre de Salvador, tanto rica quanto pobre, se uniu contra o levante, pois o principal objetivo dos rebeldes era estabelecer a dominação negra e africana na Bahia.

Leia

A noite dos cristais de Luís Carlos de Santana (Editora 34)

Nesse romance histórico, Gonçalo é filho de um ex-escravizado e conta como ocorreu a Revolta dos Malês.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Sabinada

Em 1837, estourou na Bahia a Sabinada, revolta liderada pelo médico Francisco Sabino Vieira, grande defensor da república como forma de governo. A revolta foi motivada pelo descontentamento com a Regência, sobretudo de profissionais liberais, militares, pequenos comerciantes e membros do clero.

O recrutamento forçado de tropas para combater os farroupilhas no Sul do país e a formação de um governo local de caráter autoritário, que fora nomeado pelo regente, provocaram o início do movimento.

Os rebeldes proclamaram a República Bahiense, pretendendo mantê-la somente até a coroação de D. Pedro de Alcântara. No entanto, o caráter provisório da República Bahiense não impediu que o governo regencial a reprimisse com violência.

Em 1838, os principais líderes da revolta foram executados e houve a prisão e o exílio de muitos envolvidos.

Balaiada

Na época, a elite agrária do Maranhão produzia algodão para o mercado externo e gêneros agrícolas para o mercado interno, empurrando para as margens da sociedade um grande contingente da população sertaneja.

Em 1838, iniciava-se a Balaiada, uma revolta popular contra os grandes proprietários rurais e a exploração que exerciam sobre artesãos, vaqueiros, escravizados e trabalhadores livres do Maranhão. Destacaram-se, como líderes, o vaqueiro Raimundo Gomes, o artesão Manuel Francisco dos Anjos (que fazia balaios) e o negro Cosme, que organizava fugas de escravizados das fazendas da região.

Durante a luta, os rebeldes tomaram a cidade de Caxias, formaram um governo provisório, facilitaram a fuga de escravizados e a formação de um quilombo. Eles reuniram uma tropa estimada em mais de 10 mil pessoas, o que atemorizou as elites da província e das regiões vizinhas. No entanto, a falta de recursos e algumas divisões internas entre as lideranças rebeldes enfraqueceram o movimento, que foi definitivamente derrotado em 1841.

Leia

As rebeliões regenciais de Roberson Oliveira (FTD)

O autor aborda o Período Regencial e as rebeliões que nele ocorreram.

Balaiada: a guerra do Maranhão de Iramir Araújo, Beto Inácio e Ronilson Freire (Dupla)

Quadrinhos que contam como foi a participação popular na Balaiada.

Ruínas da fortaleza do Morro do Alecrim, ao lado do Memorial da Balaiada. Caxias (MA), 2014.

Orientações

Balaio: cesto de palha.

Vaqueiro: trabalhador livre que cuidava do gado nos latifúndios em troca de baixo salário.

Sabinada e Balaiada foram revoltas fomentadas por interesses das camadas médias da população e, no caso da última, era forte a tendência popular e contrária aos proprietários de terra do Maranhão. Comente essa característica com os estudantes, discutindo o protagonismo dos setores prejudicados pela estrutura de poder no país, em especial nas províncias nordestinas. Explique a eles o motivo de ambas as revoltas terem durado pouco tempo, tendo sido sufocadas pelo governo brasileiro. Vale destacar novamente, nesse sentido, a força com a qual os setores do poder central foram se consolidando cada vez mais, sobrepondo-se à maior parte das revoltas ocorridas no país. É importante destacar que o estudo do Período Regencial, abordado neste capítulo, é essencial para compreender de que modo nasceram as instituições do Estado brasileiro. Ao longo do século XIX, diversas revoltas que poderiam resultar na fragmentação do território da colônia foram sufocadas por investidas militares. Isso favoreceu o fortalecimento do Exército, que teve centralidade no governo de D. Pedro II, especialmente com a Guerra do Paraguai e no início da República, como será estudado mais adiante.

Cesar

Diniz/Pulsar Imagens

Orientações

A seção Documento em foco apresenta um texto historiográfico que analisa as rebeliões regenciais, permitindo a retomada das principais ideias trabalhadas no capítulo; por isso, é interessante organizar uma discussão coletiva do material. O texto ajuda a identificar a existência de múltiplos projetos políticos no país nesse período, ajudando os estudantes a entender como o processo de formação do Estado nacional foi marcado por múltiplos conflitos e disputas.

Considere realizar em aula uma atividade por estações, visando auxiliar os estudantes a sistematizar os assuntos abordados no capítulo. Prepare quatro blocos de questões com diferentes níveis de dificuldade e formatos variados, como testes de múltipla escolha e análise textual, dentre outras. Organize a turma em grupos de quatro estudantes e entregue-lhes o primeiro bloco de questões (correspondente à primeira estação). À medida que o grupo finalizar a tarefa de cada estação, avança para a próxima (recebendo o bloco de questões relativas a ela). Essa é uma maneira de respeitar o ritmo do grupo; permita a consulta ao capítulo e a outros materiais de estudo. Finalize com a correção coletiva das estações, incentivando os grupos a compartilhar as respectivas respostas e colaborar no aprimoramento delas, quando for o caso.

½ Respostas

1. Porque algumas províncias rebeldes pretendiam romper com o governo central e criar um país livre. O principal exemplo dessa tentativa ocorreu no sul, em decorrência da Revolução Farroupilha.

2. Não havia unidade de projetos entre esses segmentos. Os representantes das elites que participavam do poder não formavam um grupo coeso. Isso é observado pela formação de diferentes sociedades políticas durante a Regência, cada uma com um projeto específico: a Sociedade Defensora da Liberdade e da Independência Nacional queria assegurar a ordem vigente, sem correr o risco de que as camadas humildes tivessem direitos políticos; a Sociedade Federal queria mudar a constituição imperial; outras tinham como projeto a volta de Pedro I ao trono brasileiro.

O futuro do país era incerto

O Período Regencial foi marcado por profundas incertezas em relação aos destinos do país, conforme revela o texto a seguir.

O Império não caiu, mesmo que sacudido em suas estruturas por tantos movimentos que eclodiram de norte a sul do país. Ficaria, porém, marcado por essas insurreições e pelo velho e sempre presente fantasma do desmembramento. [...]

O certo é que, com a vacância do trono, um clima de incerteza tomou conta das principais cidades do país, levando não só a movimentos reivindicatórios como à criação de diversas sociedades políticas. Dentre elas, uma das mais conhecidas era a Sociedade Defensora da Liberdade e da Independência Nacional, fundada em 10 de maio de 1831. Formada por adversários confessos do primeiro imperador [...] mas também por antigos colaboradores do ex-monarca, como José Bonifácio de Andrada, e militares representantes do “liberalismo moderado”, a Defensora sustentava um compromisso entre as suas lideranças com o fito de evitar a mudança das hierarquias vigentes. Apesar de defender a bandeira do civismo, a agremiação orientou suas primeiras atividades visando coibir “o populacho”. [...] Outro grupo se reuniu no Rio de Janeiro, em torno da Sociedade Federal, criada em 31 de dezembro de 1831. Seu propósito era pressionar o Senado em favor das reformas constitucionais, e sua vida foi efêmera. Existiam também sociedades que defendiam posições contrárias, como a volta do imperador.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 265-266

1. Considerando as rebeliões que ocorreram no Brasil durante os governos regenciais, por que o desmembramento do país era um fantasma a ameaçar o Império?

2. Com base nas informações do documento, é possível afirmar que havia unidade de projetos políticos entre os segmentos que participavam do poder durante os governos regenciais? Justifique.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 6

Reprodução da primeira página do jornal O Homem e a América, 1831. O jornal era uma publicação mantida pela Sociedade Defensora da Liberdade e Independência Nacional do Rio de Janeiro.

Golpe da Maioridade

A elite temia que a crise do país favorecesse novas mobilizações populares e lutas pela igualdade política e social. Acreditando que somente a autoridade do imperador poderia restabelecer a ordem, os liberais lançaram a ideia de antecipar a maioridade de D. Pedro de Alcântara. Inicialmente criticada pelos conservadores, a proposta circulou entre os populares do Rio de Janeiro e ganhou sua adesão.

No dia 23 de julho de 1840, após aprovação de uma emenda constitucional, deputados e senadores, reunidos em Assembleia Geral, decretaram oficialmente a maioridade do jovem imperador. Do lado de fora, uma multidão aplaudia o novo monarca. Essa passagem ficou conhecida como “Golpe da Maioridade”, pois a Constituição foi alterada em resposta à crise que se instalara no Brasil durante os governos regenciais.

Tanto os liberais quanto, posteriormente, os conservadores viam na antecipação da maioridade de D. Pedro de Alcântara uma oportunidade para manipulá-lo e usar a legitimidade do poder monárquico para consolidar seus interesses e projetos nas decisões do governo que teria início. Os dois partidos consideravam-se prejudicados pelas convulsões sociais e ameaças de fragmentação do país.

Os desafios do jovem Pedro II

O Golpe da Maioridade marcou o fim da Regência e o início do governo de D. Pedro II. O jovem imperador tinha o apoio popular, que ansiava por uma “nova era” para o país. Entretanto, a Regência deixara um legado de crise política, social e econômica. Havia pela frente difíceis tarefas para D. Pedro II: criar um ambiente político de diálogo entre os partidos Conservador e Liberal; reprimir as revoltas e evitar o separatismo das províncias; estimular a economia brasileira.

Orientações

Enfatize para a turma a instabilidade existente no território brasileiro no período e os esforços do poder regencial para manter a formação estatal por meio da contenção de todo tipo de revolta. Foi nesse contexto que, buscando resolver a crise do Estado, D. Pedro de Alcântara, filho de Pedro I, foi coroado imperador, aos 14 anos, tornando-se D. Pedro II. O novo governante tinha pela frente, portanto, a missão de “pacificar” o território nacional.

A noção de que só o imperador, ainda que muito jovem, poderia estabelecer a ordem está diretamente ligada à noção de legitimidade do poder. Nesse sentido, estimule os estudantes a perceber a relação entre ordem e legitimidade, isto é, a adequação às regras estipuladas, sem a qual se incorre na plausibilidade de questionamentos e na instabilidade.

Reforce a importância simbólica da legitimidade: se em uma democracia ela emana do voto, na monarquia ela emana da hereditariedade e do direito sagrado. A força simbólica do poder legítimo, nesse caso, foi sobreposta às considerações práticas sobre a idade do imperador, criando uma contradição, mesmo em relação à própria lei, que foi negligenciada. Daí a expressão golpe, usada para se referir à antecipação da maioridade do jovem Pedro de Alcântara, em 1840.

François-René Moreaux. O ato de coroação de D. Pedro II, 1842. Óleo sobre tela, 2,38 m * 3,10 m.

Orientações

Na atividade 8, proponha aos estudantes que revejam a representação de D. Pedro I, na página 144, a fim de perceberem a jovialidade de Pedro II e visualizarem os símbolos do poder imperial em ambas as representações.

½ Respostas

1. a) A favor da elite, sobretudo do grupo dos grandes proprietários rurais e senhores de escravizados.

b) O Período Regencial foi marcado por instabilidades, constante troca de regentes, disputas políticas entre conservadores e liberais e rebeliões por todo o Brasil.

c) A constante troca de regentes e a falta de apoio da maioria da sociedade brasileira aos governos regenciais que se sucederam. O desgaste político da Regência levou à antecipação da maioridade de Pedro de Alcântara, em 1840.

d) O ato concedeu maior autonomia aos governos das províncias, que passaram a ter poder para formar assembleias legislativas com a função de elaborar leis locais.

2. Tanto o Partido Liberal quanto o Conservador representavam as elites latifundiárias e exportadoras, que defendiam a pouca participação popular nas decisões políticas – pois o voto era censitário – e a escravidão. O Partido Conservador defendia a centralização política, enquanto o Liberal defendia maior autonomia provincial.

3. A Revolta dos Malês ocorreu em Salvador e foi organizada por escravizados e ex-escravizados muçulmanos (chamados “imalês”) contra a escravidão e pelo direito de expressar sua crença religiosa. Portanto, diferentemente das demais revoltas do período, foi liderada por escravizados pela conquista de sua liberdade.

4. Nota-se o caráter popular na própria denominação do movimento, Cabanagem, que deriva do nome de seus integrantes cabanos, pessoas que viviam em cabanas às margens dos rios. Motivados pelas más condições de vida da população pobre e pelo descontentamento com o governo, os rebeldes chegaram a proclamar uma república local, mas foram derrotados em 1840.

1. Com a abdicação de D. Pedro I, em 1831, iniciou-se a Regência, prevista na Constituição do Império em vigor no país desde 1824.

a) A Regência atuou em favor de quais grupos sociais?

b) Identifique as principais características do Período Regencial no Brasil, entre 1831 e 1840.

c) O Período Regencial foi marcado pela instabilidade política. Que fatores justificam essa afirmativa?

d) Em que medida o Ato Adicional de 1834, instituído durante a Regência Trina Permanente, representou um abalo à centralização de poder até então estabelecida pela Constituição Imperial?

2. Durante o Período Regencial, formaram-se dois partidos políticos que se mantiveram até o fim do regime monárquico brasileiro: o Partido Liberal e o Partido Conservador. Sintetize as principais ideias de cada um.

3. O Período Regencial (1831-1840) foi marcado pela eclosão de várias rebeliões em diversas regiões do país. O que diferenciou a Revolta dos Malês (1835) das demais revoltas do período?

4. O ano de 1835 registrou o início de uma violenta revolta no Norte do país, a Cabanagem, que se estendeu por cinco anos e contabilizou um saldo de 30 mil mortes. Que fatores permitem caracterizar esse levante como um movimento armado popular?

5. Em 1838, estourou no Maranhão a Balaiada, uma revolta popular liderada por artesãos, vaqueiros e pequenos agricultores.

a) Embora tenha sido derrotada em 1841, essa revolta conseguiu obter vitórias parciais enquanto durou a rebelião. Identifique-as.

b) Observe a obra de arte ao lado e identifique elementos relacionados ao contexto da Balaiada.

6. O Golpe da Maioridade, em 1840, tem a interessante característica de tentar estabelecer a estabilidade no país entregando seu governo a um garoto de 14 anos, D. Pedro II.

a) Considerando o contexto sociopolítico da época, que razões explicam o apoio das lideranças políticas à antecipação da maioridade de D. Pedro II?

b) A estabilidade pretendida estava relacionada com a possibilidade concreta de o jovem D. Pedro II realizar um bom governo ou com a legitimidade dele à frente do poder? Justifique sua resposta.

5. a) Os rebeldes conseguiram tomar a cidade de Caxias, onde formaram um governo provisório; também colaboraram na fuga de escravizados e na formação de um quilombo.

b) A obra apresenta elementos que se referem ao contexto social da Balaiada, sobretudo a presença de escravizados que trabalhavam na agricultura e no comércio. À esquerda, a mulher negra carrega um vaso (provavelmente com água) e, à direita, o homem negro carrega dois cestos (balaios)

com produtos agrícolas. A representação dessa cena cotidiana explica o balaio como símbolo desse movimento.

6. a) As rebeliões que sacudiam o Brasil durante a Regência e o risco de separatismo que elas representavam ao país.

b) Esperava-se que ele, sendo o herdeiro do trono brasileiro, tivesse legitimidade para governar sem que seu poder fosse contestado, como estava acontecendo com o governo regencial.

Joaquim Cândido Guillobel. Usos e costumes de alguns habitantes da cidade do Maranhão, 1820. Aquarela.

7. Com base na leitura do texto, faça o que se pede a seguir.

A revolta organizada pelos malês, na Bahia, em 1835, estava marcada para o domingo, 25 de janeiro, dia de Nossa Senhora da Guia. Esse dia foi escolhido pelos revoltosos porque aos domingos e dias de festas em homenagem aos santos, a sociedade inteira – livres, escravizados, libertos, brancos e negros, ricos e pobres –reunia-se em torno das comemorações, deixando a cidade mais movimentada do que o habitual.

Apesar de nesses dias as autoridades redobrarem as ações de controle e repressão à população, em particular aos escravos, a intensa circulação de pessoas pelas ruas disfarçava os preparativos de qualquer revolta, além de desviar a atenção para a área da festa. [...]

Por outro lado, a data escolhida coincidia com o final do Ramadã, uma celebração sagrada para os muçulmanos, os organizadores da revolta. [...]

O objetivo da revolta era libertar os africanos da escravidão. Para tanto, apesar da revolta ser organizada pelos malês, houve também a participação de outros grupos, sobretudo aqueles que se juntaram no momento da luta nas ruas. [...]

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2016, p. 133, 135.

a) Analise o papel da religião na organização da Revolta dos Malês.

b) Como você avalia a estratégia dos rebeldes malês em planejar a revolta para o dia de Nossa Senhora da Guia? Explique seu ponto de vista.

c) A Revolta dos Malês representou uma unidade entre os diferentes grupos de escravizados de Salvador? Como isso repercutiu no desfecho do movimento?

8. Observe a representação do imperador D. Pedro II, que circulou em jornais do Brasil e de vários países como imagem oficial do monarca recém-coroado.

a) Em sua opinião, há na imagem elementos que associem D. Pedro II a um jovem que foi coroado antes de completar 16 anos de idade? Justifique.

b) Considerando que essa foi a imagem oficial divulgada pelos jornais brasileiros e estrangeiros da coroação de D. Pedro II, qual pode ter sido a intenção do autor ao representá-lo dessa forma?

c) Quais símbolos de poder ostentados por D. Pedro II nessa imagem não poderiam ser atribuídos aos regentes do período anterior?

Representação de Dom

circulou nos jornais no dia de sua coroação, 1841.

Orientações

½ Respostas

7. a) A Revolta dos Malês se organizou em torno da religiosidade católica de parte expressiva da população de Salvador e da religiosidade islâmica dos rebeldes. Dessa forma, a escolha de 25 de janeiro para dar início à rebelião era motivada pelo Dia de Nossa Senhora da Guia, em que a cidade estaria voltada às celebrações do dia santo. Por outro lado, marcava o fim do Ramadã, mês sagrado do islamismo, dedicado ao jejum e às orações.

b) R esposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem argumentação coerente com o processo histórico tratado.

c) Não. Os crioulos não aderiram à luta dos cativos africanos malês. Isso enfraqueceu a rebelião e facilitou sua derrota.

8. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem a feição e a postura do imperador como um jovem, porém um pouco mais velho que seus quase 16 anos.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levantem a hipótese de que a intenção era transmitir a ideia de que Pedro II, embora jovem, poderia assumir o trono do Brasil.

c) A coroa, o cetro, o manto; esses eram símbolos da realeza. Dessa forma, não poderiam ser atribuídos aos regentes, que não eram herdeiros do trono.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 6 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6, além das habilidades EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17

Pedro II, que

Coleção particular

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

A seção Organizo ideias amplia o trabalho com a competência específica de Ciências Humanas 7

Reconhecimento da Independência

 Soberania do Brasil

 Ameaça portuguesa

• Independência da Bahia

 Apoio estrangeiro

• Reinos africanos

• EUA: América para os americanos

• Inglaterra: interesse comercial

 Reconhecimento português

Nova nação

 Política elitista

 Economia colonial

 Poder autoritário

 Influência inglesa

Fim do Primeiro Reinado

 Impopularidade de D. Pedro I

 Crise econômica

 Morte de D. João VI

 Guerra da Cisplatina

 Crise política

 Crise portuguesa

 Assassinato de Líbero Badaró, opositor

 Trocas ministeriais

 Insatisfação popular crescente

 Abdicação do trono

BRASIL INDEPENDENTE

Confederação do Equador

 Pernambuco

D. Pedro I

 Autoritarismo

 Divergências políticas

• Absolutismo

• Constitucionalismo

 Assembleia Constituinte de 1823

Constituição de 1824

 Outorgada

 Escravocrata

 Religião oficial: catolicismo

 Quatro poderes

• Moderador

• Executivo

• Legislativo

• Judiciário

 Crise econômica

 Interferência imperial

 Revolta elitista

 República independente

 Utilização da imprensa

 Fragilidade ideológica

 Ação do Exército

 Contra o modelo de monarquia constitucional

Orientações

Faça a correção coletiva das atividades e permita a refação entre pares como forma de que aprendam uns com os outros.

Nas questões opinativas, oriente os estudantes para que ouçam e respeitem as opiniões dos colegas, mantendo um clima de diálogo ainda que haja divergências entre elas.

½ Respostas

1. a) O governo de D. Pedro I foi caracterizado pelo autoritarismo do imperador e pela excessiva centralização de poder. Esse governo não promoveu nenhuma transformação na estrutura socioeconômica herdada dos tempos de colônia e procurou se aproximar da elite, sobretudo a agrária.

b) R esposta pessoal. Os estudantes podem citar: o uso corrente dos títulos de “rei” e “rainha” como sinal de destaque e de distinção pessoal; a denominação de “palácio” a espaços de poder oficial, como Palácio do Planalto e Palácio da Alvorada na capital federal. Eles podem se contrapor a essa continuidade de traços citando a ausência de ritos (como celebrações, homenagens) para marcar a memória dos governos monárquicos e a quase total desvinculação de grande parte da sociedade brasileira dos atuais descendentes da família imperial.

2. a) Monarquia: forma de governo exercida pelo rei, cujo poder é hereditário e vitalício. República: forma de governo em que os governantes são eleitos por voto popular e exercem o poder durante um mandato estabelecido por lei.

b) Na monarquia absolutista, o rei tem poderes absolutos e não é obrigado a seguir nenhuma lei. Na monarquia constitucional, o rei é obrigado a respeitar a Constituição, que limita seu poder. Podemos considerar que houve a monarquia absolutista porque, embora em 1824 tenha sido outorgada uma Constituição, ela dava poderes ilimitados ao monarca por meio do Poder Moderador, que subordinava os demais poderes.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem na cronologia:

1. O Brasil é o único país do continente americano em que houve uma presença tão forte da monarquia. Ainda no Período Colonial, foi promovido à sede do governo da metrópole, com a transposição da família real em 1808. Depois de independente, foi a única nação americana em que uma monarquia própria governou durante décadas.

a) O governo de D. Pedro I inaugurou o regime monárquico brasileiro. Caracterize-o.

b) Observando a cultura brasileira, em sua opinião, quais traços herdados desse período monárquico ainda podem ser percebidos em nossa realidade?

2. Com base em seus conhecimentos e, se necessário, em uma pesquisa complementar, faça o que se pede a seguir.

a) Explique o significado dos conceitos de monarquia e república.

b) Explique o significado dos conceitos de monarquia absolutista e monarquia constitucional, citando qual deles se aplica melhor ao regime monárquico instalado no Brasil após a Independência.

3. Crie uma cronologia com os principais fatos históricos ocorridos durante o Primeiro Reinado e a Regência.

4. Observe a representação da Guarda Nacional na charge.

• Criada durante a Regência, a Guarda Nacional foi uma instituição que sobreviveu ao fim do regime monárquico no país, extinguindo-se somente na década de 1930. Como funcionava e com qual finalidade foi criada?

1824 – Outorga da Constituição Imperial, Confederação do Equador; 1824 a 1825 – Negociações para o reconhecimento externo da Independência do Brasil; 1828 – Derrota na Guerra da Cisplatina; 1831 – Abdicação de D. Pedro I e início da Regência; 1835 – Revolta dos Malês, em Salvador, início da Cabanagem, no Pará, início da Guerra dos Farrapos,

no Rio Grande do Sul; 1837 – Início da Sabinada, na Bahia; 1838 – Fim da Sabinada, início da Balaiada, no Maranhão; 1840 – Fim da Cabanagem, Golpe da Maioridade.

4. A Guarda Nacional foi um “exército particular” criado para defender os interesses dos grandes proprietários rurais do país.

Angelo Agostini. Specimen das revistas da Guarda Nacional da Província, na actualidade Publicada em O Cabrião, em 30 de junho de 1867.

5. Com estas palavras foi proclamada, em 1840, a maioridade de Sua Majestade Imperial D. Pedro II, à época com 14 anos de idade:

Proclamação da Assembleia Geral ao povo sobre a maioridade

Brasileiros!

A Assembleia Geral Legislativa do Brasil, reconhecendo o feliz desenvolvimento intelectual de S.M.I. o senhor D. Pedro II, com que a Divina Providência favoreceu o Império de Santa Cruz; reconhecendo igualmente os males inerentes a governos excepcionais, e presenciando o desejo unânime do povo desta capital; convencida de que com este desejo está de acordo o de todo o Império, para conferir-se ao mesmo Augusto Senhor o exercício dos poderes que, pela Constituição lhe competem, houve por bem, por tão ponderosos motivos, declará-lo em maioridade, para o efeito de entrar imediatamente no pleno exercício desses poderes, como imperador constitucional e defensor perpétuo do Brasil. [...]

Brasileiros! Estão convertidas em realidades as esperanças da Nação; uma nova era apontou; seja ela de união e prosperidade. Sejamos nós dignos de tão grandioso benefício.

Paço da Assembleia Geral, 23 de julho de 1840.

MARINHO, José Antonio. A declaração da maioridade de sua Majestade Imperial, o Senhor D. Pedro II. Rio de Janeiro: Tipografia da Associação do Despertador, 1840. p. 113 (grifo nosso). Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/242439. Acesso em: 9 abr. 2022.

a) Identifique no documento duas razões apresentadas como justificativa para a antecipação da maioridade de D. Pedro II e reescreva-as com suas palavras.

b) Releia o trecho destacado no documento. Considerando o contexto sociopolítico do país durante os governos regenciais, explique o sentido que a classe política da época atribuiu à antecipação da maioridade de D. Pedro II.

6. Observem o retrato de Pedro de Alcântara aos 12 anos de idade. Em seguida, façam o que se pede.

a) Descrevam a cena representada.

b) O que mais lhes chamou a atenção nesse retrato?

c) Pedro de Alcântara foi coroado imperador aos 14 anos. Se um de vocês tivesse de enfrentar a mesma situação naquela época, quais seriam as principais decisões que tomaria como governante?

d) Na sua opinião, considerando o contexto sociopolítico brasileiro da época, quais poderiam ser as principais preocupações do jovem imperador ao assumir o trono, em 1840? Justifique seu ponto de vista.

Para finalizar

Nesta unidade foram abordados os períodos do Primeiro Reinado de D. Pedro I até o início do Segundo Reinado, com a chegada ao poder de D. Pedro II. Para reforçar o conteúdo estudado e os aspectos essenciais para a próxima unidade, discuta com os estudantes os conceitos de Estado e Nação. Pergunte-lhes como entendem a formação do Estado e da nação brasileira no

período estudado e que fatores a tornaram possível. Para isso, pode-se retornar ao Capítulo 13, pontualmente ao conteúdo que trata da outorga da primeira Constituição do país; no Capítulo 14, é possível retomar os esforços militares da Regência para não permitir cisões no território herdado do Período Colonial. A próxima unidade aprofundará essas questões.

Orientações

½ Respostas

5. a) Uma razão foi o reconhecimento do desenvolvimento intelectual de Pedro II e o reconhecimento dos problemas causados ao país pelos governos regenciais.

b) Acreditava-se que apenas D. Pedro II, por ser o legítimo herdeiro do trono brasileiro, superaria as instabilidades do governo regencial.

6. a) Pedro Alcântara foi representado na obra com um rosto juvenil, porém nada que indique quão jovem era. Parece estar pronto para assumir o trono.

b) Resposta pessoal. Chame a atenção da turma para o fato de que ele parece um adulto com corpo de menino.

c) R esposta pessoal. Permita a livre manifestação dos estudantes, incentivando-os a refletir se as decisões atenderiam ao bem comum, à promoção da justiça social, aos princípios democráticos e aos direitos de cidadania.

d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem uma hipótese condizente com o contexto da época e a justifiquem coerentemente. Uma possibilidade é apontar a preocupação em derrotar os farroupilhas no Rio Grande do Sul e, dessa forma, colocar fim à guerra civil que ameaçava a unidade territorial do Brasil. Outra possibilidade pode ser a preocupação em restabelecer a ordem social, pois diferentes províncias estavam convulsionadas como consequência das rebeliões do Período Regencial.

Foco na BNCC

A seção Retomar amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2, 4 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 4 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4

Félix-Émule Taunay. Retrato de D. Pedro II, 1837. Óleo sobre tela, 2,00 m * 1,31 m.

Museu

Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro

Objetivos da unidade

• Compreender os aspectos políticos, econômicos e sociais no Brasil durante o governo de D. Pedro II.

• Analisar as relações escravistas durante o governo de D. Pedro II.

• Avaliar a composição da mão de obra no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, considerando o fim do tráfico negreiro e o início da imigração europeia massiva, principalmente para o Sul e Sudeste do país.

• Analisar os interesses envolvidos na Guerra do Paraguai e suas consequências.

• Compreender criticamente as políticas do Segundo Reinado quanto à população indígena.

Justificativa

Esta unidade explora aspectos variados da sociedade brasileira durante o Segundo Reinado, destacando conflitos e tensões do período, além das profundas transformações que marcaram a vida política, econômica e social do país. Com isso, a unidade desenvolve temas que ajudam a compreender a dinâmica social brasileira ao longo do tempo, evidenciando questões importantes para a análise da sociedade contemporânea, especialmente o problema da desigualdade racial no país.

Serão avaliados e discutidos o processo de modernização econômica ocorrida no Segundo Reinado, a organização do trabalho livre e a manutenção do escravismo, além da questão indígena e demais questões a respeito da ordem social e econômica. Para isso, serão desenvolvidas as competências de análise crítica e de apropriação do conhecimento do mundo social, respeitando-se valores éticos e democráticos no processo de formulação argumentativa e do reconhecimento e percepção da própria identidade em relação à diversidade.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18, EF08HI19, EF08HI20, EF08HI21.

SEGUNDO REINADO

1. Você sabe a que período de nossa história corresponde o Segundo Reinado?

2. A imagem se refere a uma importante mudança na organização social do Brasil no final do Segundo Reinado. Qual foi ela?

3. Quem são os personagens representados na imagem e qual seria o contexto do Segundo Reinado ao qual a imagem se relaciona?

Nesta unidade, você vai estudar: os aspectos políticos, econômicos e sociais no Brasil durante o governo de D. Pedro II; a campanha abolicionista que culminou com o fim da escravidão; a composição da mão de obra no Brasil a partir da segunda metade do século XIX; os interesses envolvidos na Guerra do Paraguai e suas consequências; as políticas do Segundo Reinado em relação à população indígena.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que o Segundo Reinado corresponde ao período de governo de D. Pedro II, entre 1840 e 1889.

2. A imagem se refere à Abolição da Escravidão, que, embora tenha sido gradual e não tenha garantido plena cidadania nem igualdade jurídica e social aos ex-escravizados, possibilitou que alguns deles conseguissem estudar e ter ascensão social.

3. O personagem de maior destaque, à direita, representa o abolicionista Luiz Gama, que também está representado sentado atrás de uma mesa de trabalho (aludindo aos processos judiciais abertos por ele em favor da alforria de escravizados). O grupo de negros erguendo uma folha branca, no lado direito da imagem, representa os negros que obtiveram a alforria graças às ações judiciais de Gama, que atuava como advogado de defesa dos cativos. A imagem se relaciona ao contexto das décadas de 1870 e 1880, quando consolidava-se a campanha abolicionista no Brasil, com acentuada participação dos escravizados e de intelectuais, jornalistas e alguns políticos abolicionistas.

Orientações

Encaminhe a observação da imagem de abertura da unidade – painel de grafite feito por Cazé – e peça aos estudantes que identifiquem a figura representada na imagem. Trata-se de um grafite em homenagem a Luiz Gama, um importante líder do movimento abolicionista no país. Caso os estudantes não conheçam essa figura, explique brevemente seu papel na luta contra a escravidão e na promoção de medidas visando a inclusão das pessoas negras na sociedade brasileira.

Retome o contexto que deu início ao Segundo Reinado, associando-o às instabilidades político-sociais dos governos

regenciais e ao Golpe da Maioridade como solução para a crise. Mobilize os conhecimentos prévios dos estudantes com perguntas objetivas: O que provocou as instabilidades do período regencial? Por que apostar na antecipação da maioridade de Pedro II? O que se esperava do jovem imperador? Após uma breve troca de ideias, peça aos estudantes que reflitam sobre os questionamentos propostos e estabeleça relações iniciais entre a manutenção da escravidão e do sistema monárquico no Brasil. Ao proceder com os temas da unidade, retome os questionamentos iniciais sempre que pertinente.

Painel de grafite em homenagem ao abolicionista Luiz Gama. Rio de Janeiro (RJ), 2019. O grafite é de autoria do artista Cazé e faz parte do Projeto Negro Muro.

Arte Cazé Arte/Pesquisa e Produção Pedro Rajão, Projeto NegroMuroFoto: Hugo Lourenço

Objetivos do capítulo

• Compreender a organização política e econômica durante o governo de D. Pedro II no Brasil.

• Analisar as semelhanças e as diferenças entre os Partidos Conservador e Liberal.

• Identificar características do desenvolvimento da economia cafeeira no Sudeste do Brasil.

• Avaliar a inserção das ideias políticas modernas na composição dos movimentos políticos do país, bem como reconhecer os movimentos de contestação da monarquia.

• Compreender o que foi a Guerra do Paraguai e reconhecer a política brasileira na região fronteiriça do Cone Sul.

• Refletir sobre a tensão jurídica e política entre o Estado brasileiro e os povos indígenas.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo, a abordagem do governo de D. Pedro II auxilia os estudantes a identificar a permanência do modelo colonial no Brasil imperial, enquanto as ideias liberais e republicanas se difundiam pelo mundo, bem como ocorria a contestação internacional da escravidão e o gradativo desprestígio global dos regimes monárquicos absolutistas.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 e EF08HI21.

No decorrer deste capítulo, em que se estudará a organização da sociedade brasileira na segunda metade do século XIX, durante o reinado de D. Pedro II, será possível continuar analisando a composição das forças políticas e sociais do país nesse período, bem como os movimentos de crítica e contestação do poder real, a solidificação das dimensões territoriais do Brasil e as motivações que levaram à Guerra do Paraguai. Por fim, será possível analisar a relação do Estado brasileiro nascente com as populações indígenas, desenvolvendo, assim, as habilidades mencionadas.

15 Sociedade e política nos tempos de Pedro II

De maneira geral, o início de um novo governo carrega muitas expectativas, especialmente quando substitui outro em um momento de crise, situação em que a própria legitimidade do governante costuma ser questionada.

O início do reinado de D. Pedro II, em meados de 1840, não escapou a esse clima político. Conforme registrado na biografia do monarca:

Do governo do jovem imperador esperava‑se muito. A elite política esperava que a figura suprapartidária de d. Pedro II reduzisse os conflitos que a dividiam. Esperava, ainda, que a legitimidade centenária da monarquia con gregasse a população do país. [...] As duas coisas, redução do conflito intra elite e adesão popular, eram condição para a manutenção da ordem social e política e da integridade nacional.

CARVALHO, José Murilo de. D. Pedro II. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 42‑43. Do ponto de vista pessoal, os primeiros anos de reinado foram difíceis para o jovem imperador, que não tinha a experiência política que lhe era exigida. Cercou‑se assim de conselheiros, firmou sua autoridade ao restabelecer o Poder Moderador e, aos poucos, projetou à nação a imagem pública de um monarca respeitado. Contudo, enfrentou críticas de diversos setores da população, que se agravaram após o envolvimento do país na guerra contra o Paraguai.

Louis-Auguste Moreaux; Abraham Louis Buvelot. Coroação e Sagração de D. Pedro II, ca. 1841 1845. Litografia aquarelada, 50 cm * 38 cm.

Museu Imperial, Petrópolis

Cenário político do início do Segundo Reinado

Desde o governo regencial, a elite agrária do Brasil subdividia‑se entre o Partido Liberal e o Conservador. Ambos tinham projetos políticos semelhantes: defendiam o latifúndio exportador, a concentração de terras e a base agrária da economia brasileira. Com relação à escravidão, porém, havia no Partido Liberal setores mais progressistas que começaram a pensar em alternativas para substituir o trabalho escravo pelo livre. Entre os filiados do Partido Conservador prevalecia o interesse em manter a escravidão.

A principal diferença entre eles era relacionada à autonomia administrativa das províncias brasileiras. O Partido Liberal defendia que os governos provinciais tivessem autonomia em relação ao governo central, podendo tomar decisões sobre assuntos de seu interesse direto. Já o Partido Conservador queria fortalecer o poder central, sediado no Rio de Janeiro e chefiado pelo imperador. Em seu governo, D. Pedro II se aproximou dos dois partidos políticos, ora nomeando ministros liberais, ora conservadores.

Eleições de deputados

Nas eleições para a Câmara dos Deputados, esses partidos políticos praticavam fraudes para vencer as eleições. Há registros de eleitores que votavam duas ou mais vezes e de grupos contratados para pressionar os eleitores a votar em determinados candidatos, usando violência se fosse preciso. Era comum também a contagem incorreta dos votos para favorecer um determinado partido político.

Em 1842, por exemplo, os liberais usaram da violência para assegurar a vitória de seus deputados nas eleições. Os membros do Partido Conservador se referiam ao episódio como “eleições do cacete”, e o próprio imperador dissolveu a Câmara dos Deputados, reconhecendo os abusos cometidos.

Orientações

Dissolver: no contexto político, representa fechar, anular o poder de seus membros.

1. Tanto liberais quanto conservadores praticavam fraudes eleitorais. Comente o que isso revela sobre o compromisso desses partidos com a ética.

Aproveite a oportunidade para comentar com os estudantes que as fraudes eleitorais marcaram a história do Brasil por muito tempo. Comente que a criação da Justiça Eleitoral, que tem como uma de suas funções assegurar que não haja fraudes no processo eleitoral, ocorreu apenas em 1934, no governo de Getúlio Vargas. Há mais de 20 anos foi implantada no país a urna eletrônica, como meio de defender a sociedade das fraudes eleitorais. Embora haja questionamentos recentes sobre a segurança do voto eletrônico contra fraudes, até agora nenhuma denúncia foi efetivamente comprovada. Além disso, o método eleitoral brasileiro é reconhecido internacionalmente por sua praticidade e confiabilidade. É possível dar início à discussão com os estudantes sobre o governo de D. Pedro II recapitulando os aspectos essenciais das estruturas sociais e políticas da sociedade brasileira à época. Relembre-os de que a sociedade se mantinha estruturada com base no latifúndio monocultor e escravista, cuja produção estava voltada para a exportação. Os poderes estabelecidos politicamente eram os Partidos Conservador e Liberal, que se dividiam na Câmara e no Senado, e o imperador – que, com D. Pedro II, volta a exercer os poderes Executivo e Moderador. Busque diferenciar as características dos dois partidos existentes à época, destacando o fato de, apesar das diferenças, ambos acatarem as estruturas sociais tais como herdadas da época colonial.

½ Respostas

1. As fraudes eleitorais praticadas por ambos os partidos revelam que não havia um compromisso com a ética, uma vez que eles usavam de qualquer estratégia, incluindo a violência, para assegurar a vitória nas eleições parlamentares e fazer valer seus interesses.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 1 e 2, com as competências específicas de Ciências

Humanas 5 e 6 e com as competências específicas de História 2, 3 e 6.

Angelo Agostini. As eleições ou O povo soberano exercendo sua soberania Capa da Revista Illustrada de 3 de julho de 1880.

Orientações

Aproveite o tema do “parlamentarismo às avessas” para apresentar aos estudantes esclarecimentos a respeito do regime político que se estabeleceu durante o Segundo Reinado. O nome pejorativo dado ao regime devia-se ao fato de o parlamentarismo aqui estabelecido funcionar de maneira contrária ao modelo parlamentarista típico, pensado com o intuito de limitar o poder central executivo e fortalecer o poder parlamentar. No caso brasileiro, a manutenção do Poder Moderador fortaleceu o poder de D. Pedro II em vez de diminuí-lo, o que frustrou os políticos liberais do período. É interessante destacar, porém, que, apesar de ter suas intenções frustradas, foram frequentes as oposições políticas no Império e as tentativas de diminuir o poder do imperador e contestá-lo. A iniciativa do Partido Liberal, ainda que tendo resultado ineficaz, demonstra que havia um debate político intenso no período.

A adoção do parlamentarismo

Em 1847, os liberais que participavam do governo aprovaram a criação de um novo cargo político, o de presidente do Conselho de Ministros, que chefiaria o ministério e o Parlamento (Câmara dos Deputados). Foi uma tentativa do Partido Liberal de implantar no Brasil a monarquia parlamentar (semelhante à que existia na Inglaterra desde a Revolução Gloriosa, de 1689) e, com isso, diminuir o poder do imperador.

No regime político parlamentarista, o primeiro‑ministro (cargo correspondente, no Brasil, ao de presidente do Conselho de Ministros) é escolhido pelos deputados do partido com a maioria de representantes na Câmara, visando fortalecer o Poder Legislativo frente ao Executivo.

No entanto, o parlamentarismo implantado no Brasil não anulou o Poder Moderador. Era o imperador quem nomeava o presidente do Conselho de Ministros; ele também tinha autoridade para demitir ministros, desfazer a Câmara dos Deputados e convocar novas eleições. Na prática, esse regime político fortaleceu o poder pessoal de D. Pedro II; por isso, foi chamado de “parlamentarismo às avessas”. Ele permaneceu até o fim do Segundo Reinado, frustrando as expectativas dos liberais, que há muito desejavam diminuir o poder central.

Pedro Américo de Figueiredo e Melo. D. Pedro II na abertura da Assembleia Geral, 1872. Óleo sobre tela, 2,88 m * 2,05 m. Museu Imperial, Petrópolis

Revolução Praieira

No início do Segundo Reinado, a tradição liberal e republicana pernambucana voltou a se manifestar. Embora Pernambuco enfrentasse há décadas constante queda nas exportações de açúcar, continuava a ser uma das mais importantes províncias brasileiras. No entanto, a longa crise econômica provocava tensões e conflitos sociais. Nessa mesma província, que foi palco da Revolução de 1817 e da Confederação do Equador, em 1824, ocorreu a Revolução Praieira, em 1848.

O clima de descontentamento na região começou anos antes, em 1842, quando um grupo de liberais radicais fundou um partido político local: o Partido da Praia. Seus membros criticavam a alternância de poder entre o Partido Liberal e o Conservador e o controle da política pernambucana pelos latifundiários. Eles divulgavam pesadas críticas à concentração de terras e à escravidão, nos jornais A Voz do Brasil e O Diário Novo, atingindo as poderosas famílias Cavalcanti e Albuquerque Maranhão, que detinham o poder político local.

A agitação social na província tomou corpo com o descontentamento dos setores populares contra a profunda desigualdade social entre o povo e os latifundiários, a miséria e o desemprego. A dificuldade de acesso à terra também era criticada por eles, pois grande parte das terras férteis pertencia aos produtores de açúcar, o que restringia a agricultura de subsistência. Comerciantes brasileiros queixavam‑se do fato de portugueses controlarem a maior parte do comércio varejista de Pernambuco; esse monopólio favorecia a elevação dos preços de alimentos e de outros gêneros de primeira necessidade.

Alternância: repetição alternada de dois ou mais elementos.

Orientações

Reforce para a turma o fato de o século XIX no Brasil ter sido um período de grande agitação política, em que os valores liberais se convertiam nos principais fundamentos de oposição e contestação do regime estabelecido no Brasil: o latifúndio, o escravismo, a pouca mobilidade política etc. Nesse sentido, a fundação do “Partido da Praia” é uma importante referência para explicar as tensões políticas do período. Esclareça também que, à época da fundação do Partido da Praia, Pernambuco já possuía tradição de contestação política no país, desde os primeiros anos após a Independência.

Emil Bauch. Rua da Cruz, antiga Rua dos Judeus, e, a partir de 1870, Rua Bom Jesus. Cromolitografia, 27 cm * 52 cm. Registro de rua de comércio em Recife, cidade que os praieiros tentaram tomar.

Acesse

Biblioteca Nacional Digital

Disponível em: http://bndigital.bn.br. Acesso em: 13 mar. 2022.

Acervo digitalizado da Biblioteca Nacional, localizada no Rio de Janeiro. É possível consultar jornais, manuscritos, iconografia, mapas antigos e publicações, muitas delas da época do Segundo Reinado.

Coleção particular

Orientações

Destaque para os estudantes as consequências e os processos políticos posteriores à Revolução Praieira, finda em 1851.

• O fortalecimento do poder do imperador, que se aproxima do Partido Conservador.

• A formação do “Ministério da Conciliação”, que visava também fortalecer a monarquia, pois buscava reduzir cada vez mais a diferença entre liberais e conservadores.

• A fundação do Partido Republicano em 1870, formado por liberais radicais que contestavam a monarquia e desejavam um país republicano. É interessante enfatizar que as estruturas políticas do Império se organizavam em torno de matizes entre uma elite conservadora e liberal. A radicalidade liberal apontava para a Abolição da Escravidão, a diminuição do poder do latifúndio e o fim da monarquia.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados, peça aos estudantes que desenvolvam um organograma contendo:

• a descrição das instituições políticas oficiais da monarquia brasileira;

• os partidos que eram reconhecidos oficialmente no interior dessas instituições;

• as características desses partidos;

• quais outras reivindicações mais radicais apareceram durante o segundo reinado, mas sem participar da estrutura parlamentar oficial.

½ Remediação

Revisite com a turma os textos deste capítulo a respeito da descrição desses elementos políticos e, caso seja necessário, volte a falar sobre a Constituição de 1824 de forma pontual – para tirar dúvidas sobre o Poder Moderador, por exemplo.

Estopim: elemento provocador de uma série de acontecimentos.

Guerrilha: luta armada realizada por meio de pequenos grupos formados irregularmente e que não obedecem às normas internacionais; as ações de guerrilha são marcadas pela rapidez e ataques surpresa.

A Revolução

Em 1848, a substituição do presidente da província de Pernambuco, do Partido Liberal, por um do Partido Conservador foi o estopim para o início do conflito armado. O movimento começou na cidade de Olinda e ampliou‑se pela Zona da Mata. Na Revolução Praieira, engajaram‑se proprietários de terras, comerciantes brasileiros, jornalistas, artesãos, trabalhadores urbanos e libertos. Destacaram‑se nomes como Pedro Ivo, Borges da Fonseca e Nunes Machado. Em fevereiro de 1849, três meses após o início da revolta, os rebeldes tentaram invadir a cidade de Recife, para lá se dirigindo com mais de 2 mil pessoas. No entanto, foram duramente reprimidos pelas tropas imperiais. Eles se dispersaram, então, pela Zona da Mata e resistiram utilizando táticas de guerrilha. O governo os perseguiu e negociou sua rendição. A Praieira encerrou‑se com a anistia da maioria de seus líderes em 1851, e sua derrota fortaleceu o governo imperial.

Leia A Revolução Praieira

De Antonio Paulo Rezende (Ática)

Conheça detalhes do conflito entre políticos liberais e conservadores em Pernambuco no ano de 1848.

Novas forças políticas

A partir de 1853, após a reaproximação do imperador com o Partido Conservador, formou‑se o Ministério da Conciliação, composto de representantes de ambos os partidos. Em 1868, as forças políticas se rearticularam: um grupo formado por liberais de ideias republicanas organizou o Partido Liberal Radical, que, em 1870, oficializou‑se como Partido Republicano.

Marquês

do Conselho e ministro da Fazenda); Luís Pedreira do Couto

Paraná

D. Pedro II ladeado pelos integrantes do Ministério da Conciliação, 1853. No sentido horário:

de

(presidente

Ferraz (ministro do Império); José Tomás Nabuco de Araújo Filho (ministro da Justiça); Antônio Paulino Limpo de Abreu (ministro dos Estrangeiros); Pedro de Alcântara Bellegarde (ministro da Guerra); José Maria da Silva Paranhos (ministro da Marinha). Litografia, 50,1 cm * 40,5 cm.

Cenário econômico do Segundo Reinado

No início do Segundo Reinado eram muitas as dificuldades para integrar o Brasil à economia internacional e acompanhar as transformações que ocorriam na Europa e nos Estados Unidos, sobretudo nos aspectos relacionados à urbanização e à industrialização. Nesses países, a produção industrial crescia e aumentava a concorrência entre eles.

Enquanto isso, a estrutura econômica brasileira permanecia baseada no latifúndio, na monocultura e na mão de obra escravizada. Desde a Abertura dos Portos, em 1808, a dependência do Brasil de produtos ingleses só aumentava, e faltava capital nacional para investir na indústria brasileira.

Com o objetivo de aumentar a arrecadação de impostos e de incentivar o desenvolvimento econômico do país, em 1844 foi criada a Tarifa Alves Branco. A nova tarifa aboliu as taxas alfandegárias preferenciais de 15% que os produtos ingleses pagavam desde 1810 e que foram mantidas durante o governo de D. Pedro I. A política protecionista inaugurada com a Tarifa Alves Branco estabelecia impostos de importação de 60% sobre os produtos que faziam concorrência aos nacionais e 30% sobre os que não tinham similares no país.

As consequências mais imediatas da Tarifa Alves Branco foram o aumento da receita tributária, o encarecimento dos produtos importados e o consequente descontentamento das camadas favorecidas, que até então consumiam tais produtos, e dos comerciantes que os negociavam.

No entanto, essa medida não conseguiu promover a autossuficiência da economia brasileira; manteve‑se a dependência das importações de vários artigos industrializados. Em 1860, entrou em vigor a Tarifa Silva Ferraz, que estabelecia impostos alfandegários mais baixos para máquinas, ferramentas e ferragens, prejudicando a produção nacional desses equipamentos e favorecendo sua importação.

Durante o governo de D. Pedro II, buscou‑ -se modernizar os principais setores produtivos e exportadores do país. Um exemplo foi a construção das primeiras ferrovias no Brasil. Vale lembrar que, na Inglaterra, o transporte ferroviário fora implantado por ocasião da Primeira Revolução Industrial, em meados do século XVIII.

Orientações

É importante destacar para os estudantes que o período do Segundo Reinado, de 1840 a 1889, correspondeu a um vultoso desenvolvimento econômico na Inglaterra e nos Estados Unidos, que os historiadores chamam de “Segunda Revolução Industrial”. No Brasil, entretanto, o desenvolvimento industrial demoraria a ocorrer. Uma das razões para isso foi a manutenção da mão de obra escrava até o fim do século XIX, atrasando o fomento do trabalho livre. Além disso, vale destacar também as medidas do governo que aumentavam a dependência econômica externa.

J. G. da Costa. Inauguração da Estrada de Ferro Pedro II, 1858. Litografia, 28 cm * 37,5 cm.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

Para trabalhar a leitura do mapa, peça aos estudantes que localizem a região do Vale do Paraíba, onde foi estabelecida a lavoura de café. Comente que, após o declínio da monocultura exportadora baseada na cana-de-açúcar do Nordeste, a produção aurífera deslocou o centro do poder político e econômico da colônia para o Centro-Sul e depois para o Sudeste do território brasileiro. No século XIX, graças às condições favoráveis de cultivo, o café se tornou o principal produto de exportação do país, empregando mão de obra escrava na região do Vale do Paraíba.

Utilize também os dados da tabela apresentada nessa página para chamar a atenção da turma para a dimensão que a produção cafeeira tomou durante o século XIX em relação aos demais produtos produzidos no país. Reforce ainda o caráter predominantemente agrário da economia brasileira, que dependia da exportação dos produtos primários e importação dos produtos industrializados, principalmente da Inglaterra. Essa estrutura permaneceu até meados do século XX.

Por que produzir café?

Originário da Etiópia, na África, o café era usado pelos povos africanos para a fabricação de bebidas. Há mais de quinhentos anos, os comerciantes árabes divulgaram o produto no Oriente e na Europa. Os franceses o trouxeram para a América do Sul a fim de iniciar o cultivo em suas colônias. Foi da Guiana Francesa que, em 1727, o jovem oficial Francisco Palheta, em missão encomendada pelo governo do Pará, trouxe as primeiras mudas para o Brasil. O cultivo do café foi introduzido no país na área que atualmente faz parte da Região Norte e estendeu‑se para Maranhão e Bahia, no atual Nordeste.

Nas últimas décadas do século XVIII, a produção cafeeira chegou ao Rio de Janeiro e estendeu‑se, no início do século seguinte, pelo vale do Rio Paraíba do Sul, onde o cultivo se adaptou aos solos férteis, às boas condições climáticas e à regularidade das chuvas.

Na região conhecida como Vale do Paraíba, o cultivo do grão rapidamente se expandiu e muitas fazendas de café se formaram. Cidades fluminenses como Resende, Valença e Vassouras se destacaram no cenário econômico nacional.

Expansão cafeeira – século XIX

Expansão cafeeira – século XIX

Minas Gerais

Fonte: CAMPOS, Flávio de; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas História do Brasil. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2006. p. 24.

Ribeirão Preto

Araraquara

São Paulo

Campinas

Guaratinguetá Lorena Resende Vassouras Bananal

Taubaté

Ubatuba Paraty Angra dos Reis Paraná

Início do século XIX

Década de 1830

Década de 1850

Década de 1880

Sorocaba São Paulo

Jacareí

Santos

OCEANO ATLÂNTICO

Rio de Janeiro Rio de Janeiro

São Luís do Paraitinga

São Sebastião Caraguatatuba

Fonte: Flávio de Campos e Miriam Dolhnikoff. Atlas História do Brasil. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2006. p. 24.

PRODUTOS PRODUZIDOS NO BRASIL ENTRE 1851 E 1880 (%)

Fonte: SODRÉ, N. W. História da burguesia brasileira. In: MATTOS, Ilmar Rohloff; GONÇALVES, Marcia de Almeida. O império da boa sociedade. São Paulo: Atual, 1991. p. 49.

A produção de café

O modelo agrário‑exportador foi reafirmado na economia cafeeira: o café era produzido em latifúndios monocultores com predomínio do trabalho escravo.

Calcula‑se que entre 1780 e 1831 cerca de 1 milhão de africanos desembarcaram no Porto do Rio de Janeiro; desses, cerca de 800 mil foram enviados para os cafezais do Vale do Paraíba.

Nas lavouras que se fixaram no oeste da província de São Paulo a partir de 1850, houve a introdução gradativa do trabalho livre, realizado por imigrantes europeus. No século XIX, a exportação de café assumiu importância crescente na economia brasileira.

A partir de 1850, com o esgotamento do solo no Vale do Paraíba e a baixa produtividade, novas áreas de cultivo de café se formaram. A lavoura cafeeira passou a ocupar vastas extensões de terra roxa no oeste da província de São Paulo, chegando a Jundiaí, Campinas e Itu. A produção do oeste paulista superou a do Vale do Paraíba, e o Porto de Santos, no litoral paulista, tornou‑se o principal centro exportador de café.

Em 1867, foi inaugurada a estrada de ferro São Paulo Railway. Financiada com capital inglês, ligava Santos a Jundiaí, tornando mais rápido o transporte do café dos centros produtores ao porto. Os cafeicultores paulistas financiaram novas ferrovias, o que acelerou o desenvolvimento da província de São Paulo. A expansão cafeeira dinamizou a economia da região, estimulando o crescimento populacional e a urbanização.

Exportação de café em grão pelo Brasil

1882.

Orientações

Utilize a tabela apresentada nessa página para demonstrar para a turma a evolução da produção cafeeira no Sudeste do país. Ressalte que, a partir da segunda metade do século XIX, a produção de café se expandiu por vastas áreas da região oeste do estado de São Paulo. Cite as cidades de Campinas, Itu, Jundiaí etc. como exemplos. A região se tornou o centro da produção cafeeira do período. Destaque também que o fortalecimento econômico da região aumentou sua influência política no país. Esse aspecto é necessário para que os estudantes compreendam o final da monarquia no Brasil.

½ Respostas

Terra roxa: um tipo de solo avermelhado que é muito fértil, permitindo o cultivo de gêneros agrícolas de forma intensa.

1. Com base nas informações da tabela e nos conhecimentos sobre a periodização da história política do Brasil, compare a exportação de café durante o Primeiro Reinado, a Regência e o Segundo Reinado.

2. Considerando os dados da tabela, em qual decênio houve maior aumento nas exportações de café, em comparação com o anterior?

1. Segundo os dados da tabela, as exportações de café cresceram continuamente entre o Primeiro Reinado e o final do Segundo Reinado. A menor taxa de exportação aconteceu no Primeiro Reinado (1822-1831); durante a Regência (1831- 1840), ela atingiu a marca de 584 640 toneladas, registrando aumento de 393 960 toneladas em relação ao período anterior (correspondente ao Primeiro Reinado). No Segundo Reinado (1840-1889), as exportações de café saltaram de 1 027 260 toneladas no primeiro decênio do governo de D. Pedro II para 3 199 560 toneladas no período correspondente ao último decênio do Império e primeiro ano do governo republicano (1890).

2. No dec ênio 1881-1890. O aumento foi de 1 019 391 toneladas de café, pois passou de 2 180 169 toneladas no período de 1871-1880 para 3 199 560 toneladas no decênio seguinte.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 4, com a competência específica de Ciências Humanas 7 e com as competências específicas de História 2 e 3

Marc Ferrez. Escravizados em terreiro em uma fazenda de café no Vale do Paraíba,

Fonte: GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. São Paulo: Ática, 1978. p. 559.

Instituto Moreira Salles, Rio de Janeiro

Vale comentar com a turma que na segunda metade do século XIX, com o avanço da economia cafeeira, houve certa modernização do país. O exemplo de Irineu Evangelista de Sousa, que obteve o título de Barão de Mauá e, depois, de Visconde de Mauá por se destacar nos negócios, é importante para ilustrar esse período de relativa expansão econômica. Seus empreendimentos, no entanto, não se revelaram a constante da economia imperial, mas a exceção. É importante lembrar que a expansão industrial do país só começou a ganhar força no século XX, especialmente a partir da década de 1930. Antes disso, ocorreram movimentos de industrialização, mas de alcance limitado.

Era Mauá

Durante o Segundo Reinado, o país viveu um breve surto industrial liderado pelo gaúcho Irineu Evangelista de Sousa (1813‑1889). Ele é considerado o principal empresário brasileiro do Império, tendo fundado ferrovias, estaleiros, bancos e serviços públicos, reunindo 17 empresas sob seu comando. Por destacar‑se nos negócios, obteve os títulos de Barão de Mauá, concedido em 1854, e de Visconde de Mauá, em 1874.

Irineu Evangelista ficou órfão de pai ainda menino e se mudou para a então capital do país, Rio de Janeiro, em 1822, acompanhando seu tio. Logo foi trabalhar na casa comercial do português Pereira de Almeida. Em 1829, começou a trabalhar em uma empresa inglesa de importação, onde ampliou seus conhecimentos de contabilidade e aprendeu o idioma inglês. Tornou‑se gerente da companhia e, no final de 1835, passou a ser sócio, conduzindo todos os negócios da empresa.

Na segunda metade do século XIX, Mauá, que era liberal, abolicionista e contrário à Guerra do Paraguai, forneceu os recursos financeiros necessários à defesa de Montevidéu quando o governo imperial decidiu intervir nas questões do Prata (1850). Foi perseguido, passou por dificuldades e falências, endividou‑se e acabou falecendo em Petrópolis, em 1889. Os empreendimentos do Barão de Mauá foram tão importantes que o período que compreende as décadas 1850‑1860 ficou conhecido como “Era Mauá”.

Édouard Viénot. Irineu Evangelista de Sousa, o Visconde de Mauá, ca.1872. Óleo sobre tela.

Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro

Paulo

Conflitos platinos

Durante o reinado de D. Pedro II, o Brasil se envolveu em conflitos internacionais na região do Rio da Prata, no sul do continente. O mais importante deles foi a Guerra do Paraguai, entre 1864 e 1870. Em paralelo, aumentavam as pressões internas pelo fim da escravidão e pela adoção do trabalho livre no Brasil, estimulado com a imigração europeia para as lavouras de café.

A navegação de navios brasileiros pela Bacia do Prata, formada principalmente pelos rios Paraná, Paraguai e Uruguai, favorecia o acesso à província do Mato Grosso. Na época, uma viagem do Rio de Janeiro a Cuiabá por terra demorava cerca de cinco meses, o que dificultava os contatos frequentes e a ocupação efetiva daquele território da região central do país. Com a introdução dos navios a vapor como meio de transporte, uma alternativa viável para chegar ao Mato Grosso seria navegando pelo Rio da Prata. Para isso, era necessário contornar a cidade argentina de Buenos Aires. No entanto, os governos argentino, uruguaio e paraguaio disputavam o controle da navegação platina e temiam a presença do Brasil naquela região, devido à concorrência no comércio local.

A navegação na Bacia Platina era estratégica para os países da região. Sem acesso direto ao Oceano Atlântico, os rios platinos eram fundamentais para o Paraguai transportar os produtos nacionais (como erva‑mate, madeira e tabaco) para o mercado externo. Assim, ao longo do Segundo Reinado, as relações externas do Brasil com os países vizinhos do Cone Sul foram marcadas por tensões.

Nesse contexto, frequentemente o gado das fazendas do Rio Grande do Sul era saqueado por fazendeiros uruguaios. Essa situação refletia as rivalidades do início do século XIX, quando o Uruguai foi anexado ao Brasil como Província Cisplatina. A fim de defender os interesses dos fazendeiros gaúchos, o governo de D. Pedro II aproximou se do partido uruguaio Colorado, que representava os comerciantes do país. Esse partido opunha‑se ao Partido Blanco, que representava os fazendeiros uruguaios.

Orientações

É importante que os estudantes percebam que, no período estudado, o Estado nacional brasileiro não estava totalmente consolidado. O governo de D. Pedro II, nesse sentido, cumpriu um papel de consolidação institucional, inclusive por meio da guerra, que demonstrou uma tentativa de interferência geopolítica na região sul da América do Sul. Assim, além da guerra contra o Paraguai, existiram conflitos com o Uruguai e Argentina, por volta dos anos 1850. Utilize o mapa dessa página para mostrar à turma a região do Cone Sul e explicar a importância estratégica da Bacia Platina para as nações envolvidas.

Brasil: Bacia do Rio da Prata

Fonte: MAPAS de la Cuenca. Comité Intergubernamental Coordinador de los Países de la Cuenca del Plata, Buenos Aires, c2016. Disponível em: http://cicplata.org/es/mapas de la cuenca/. Acesso em: 9 mar. 2022.

Fonte: Mapas de la Cuenca. Comité Intergubernamental Coordinador de los Países de la Cuenca del Plata

Orientações

Os conflitos que aconteceram na Argentina e no Uruguai são importantes para que os estudantes compreendam a política externa brasileira e as ações adotadas pelo governo imperial para assegurar os interesses nacionais na região do Prata. A imagem apresentada nessa página representa um desses conflitos. A intervenção brasileira em tal batalha provocou o crescimento de tensões na região e é um fator importante para entender a Guerra do Paraguai. É importante lembrar aos estudantes que, atualmente, os países do Cone Sul possuem relações diplomáticas e comerciais intensas, não existindo mais as mesmas tensões do século XIX.

Na década de 1850, o governo de D. Pedro II se envolveu em conflitos político‑militares no Uruguai e na Argentina para defender os interesses do país na região platina. Em 1851, Manuel Oribe, líder uruguaio do Partido Blanco, selou uma aliança com o presidente argentino Manoel Rosas, buscando fortalecer a posição dos dois países no controle da Bacia Platina. Oribe venceu as eleições no Uruguai. O Brasil, então, apoiou os líderes de oposição a essa aliança – o uruguaio Rivera, líder do Partido Colorado, e o argentino Urquiza – e enviou tropas para depor o novo governo do Uruguai.

Após a derrota de Oribe e Rosas, os governos uruguaio e argentino foram ocupados pelos aliados do Brasil, respectivamente Rivera e Urquiza. Em 1863, novamente o Brasil enviou tropas ao Uruguai, dessa vez para intervir na guerra civil que ocorria no país pela disputa da presidência da República entre o Partido Colorado e o Partido Blanco.

Diante do impasse político no Uruguai, o presidente do senado uruguaio, Aguirre, do Partido Blanco, ocupou o poder. Nessa ocasião, os blancos eram apoiados pelo presidente do Paraguai, Solano López. A Argentina, por sua vez, aliara-se aos colorados.

Seguiram‑se meses de acordos e negociações diplomáticas entre representantes do governo uruguaio, brasileiro e argentino, na tentativa de pôr fim à guerra civil e restabelecer a paz no país. Participou desse processo um representante do governo inglês, cujo interesse era assegurar a independência do Uruguai. A Inglaterra havia ajudado o governo uruguaio a conquistar a independência na guerra contra o Brasil, em 1828. Além disso, o país tinha interesse no fim da guerra civil no Uruguai para restabelecer seu comércio na região.

Alejandro Bernheim; Carlos Penuti. Batalha de Monte Caseros, 1852. Litografia colorida. A Batalha de Caseros foi um dos confrontos na guerra contra Oribe e Rosas.

Museu Histórico Nacional Casa Rivera, Montevidéu, Uruguai

A reação paraguaia

O presidente Aguirre, pressionado por grupos radicais, descumpriu alguns pontos da negociação com o Brasil e a Argentina e instruiu um enviado a alertar o governo paraguaio de que esses países pretendiam dividir e anexar o território do Uruguai.

Se isso ocorresse, o equilíbrio político, econômico e militar na região platina seria afetado e o Paraguai ficaria enfraquecido. Assim, o presidente paraguaio, Solano López, foi contra a interferência brasileira e argentina na guerra civil do Uruguai. Mesmo assim, Brasil e Argentina intervieram no país. Em outubro de 1864, soldados brasileiros entraram no território uruguaio para derrubar Aguirre e empossar no governo Venâncio Flores, do Partido Colorado. Em represália, o Paraguai aprisionou o navio brasileiro Marquês de Olinda em 11 de novembro, quando a embarcação cruzava águas paraguaias em direção ao Mato Grosso.

O início da guerra contra o Paraguai

Em dezembro de 1864, uma expedição paraguaia chegou ao Forte Coimbra, na província de Mato Grosso. A inferioridade numérica dos combatentes brasileiros e o tempo para a chegada de reforços levaram à retirada brasileira do forte.

Em janeiro de 1865, tropas paraguaias alcançaram Corumbá. As ações militares de Solano López contra o Brasil fizeram o governo brasileiro mobilizar tropas para combater os paraguaios. No entanto, o Exército brasileiro era pouco numeroso, mal treinado e mal equipado. Para reunir homens para lutar, o governo criou o alistamento de “voluntários da pátria” para os interessados entre 18 e 50 anos de idade em servir ao Exército. Ex escravizados, escravizados e prisioneiros eram alistados no Exército, e até meninos eram recrutados para a Marinha.

Orientações

Busque enfatizar para a turma que a guerra contra o Paraguai teve origem em interesses político-econômicos na região da Bacia do Prata. É importante relatar os elementos factuais que levaram à guerra, cujo estopim foram as posições de cada país em relação à guerra civil que se estendia no Uruguai. Considere mencionar também o fato de que, até a guerra contra o Paraguai, o Exército brasileiro era uma instituição muito fraca. Foi durante esse período que D. Pedro II passou a investir na instituição, o que acarretou importantes consequências posteriores.

Diversos oficiais com Conde d'Eu (ao centro, com a mão na cintura) e o Visconde do Rio Branco retratados em quartel‑general. Paraguai, 1870.

Orientações

Essa seção apresenta um trecho de uma obra historiográfica que analisa a Guerra do Paraguai e uma imagem que representa os voluntários da pátria. A proposta da seção é aprofundar a reflexão em torno da mobilização dos brasileiros para lutar na guerra. Durante a análise do texto, é possível destacar para os estudantes o papel da guerra na construção do sentimento de nacionalidade, o que motivou a mobilização de muitos brasileiros a lutar no conflito.

½ Respostas

1. No contexto da Guerra do Paraguai, os voluntários da pátria eram pessoas que se alistavam espontaneamente no Exército brasileiro para participar da guerra. O governo imperial concedeu benefícios àqueles que se alistassem de forma voluntária, como: gratificação de 300 mil réis aos que permanecessem até o final da guerra; direito a terras nas colônias militares e agrícolas do Brasil; promoções por bravura; indenização de meio soldo para quem ficasse inválido e, em caso de morte, pensão nesse valor para o herdeiro. Esses benefícios poderiam representar a melhoria das condições de vida dos voluntários mais pobres. No entanto, as desvantagens eram o risco de morte, ferimentos graves que poderiam levar à invalidez, além do duro cotidiano de uma guerra, como fome, sofrimento, medo.

2. Os que se alistaram como voluntários da pátria eram, provavelmente, movidos pelo espírito patriótico de lutar pelo Brasil. É fato que as vantagens financeiras oferecidas pelo governo imperial foram atrativas para os mais pobres. No entanto, é preciso ressaltar que o Exército brasileiro passou a ter sua importância reconhecida apenas após a Guerra do Paraguai. Isso significa que a carreira militar passou, gradativamente, a ser respeitada por todas as camadas sociais.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco amplia o trabalho com a competência geral 2, com a competência específica de Ciências Humanas 7 e com as competências específicas de História 2 e 3.

Voluntários da pátria

Tal era a carência de tropas para os combates da Guerra do Paraguai que o governo se viu na necessidade de fazer grandes promessas aos que se dispusessem a combater.

Para estimular o alistamento, oferecia‑se aos voluntários, além do soldo normal dos soldados das forças regulares, de quinhentos réis diários, uma gratificação de 300 mil réis ao darem baixa no final da guerra. Nesse momento, os voluntários teriam direito, ainda, a terras, na extensão de 49 500 metros quadrados, nas colônias militares e agrícolas existentes em diferentes pontos do Brasil. Ao voluntário, garantiam‑se, também, promoções por bravura, meio soldo se ficasse inválido e, em caso de morte, pensão neste valor para o herdeiro indicado à vontade. [...] Na realidade, enquanto a elite, represen‑ tada pela Guarda Nacional, resistia a ir para a guerra, no setor popular houve entusiasmo patriótico para preencher os corpos de Voluntários da Pátria. Alistaram‑se cerca de 10 mil voluntários, número considerado suficiente pelo governo imperial, que suspendeu o recrutamento de guardas nacionais, pois “não é necessário coagir ninguém a ir para a guerra”. No Piauí, chegou a alistar‑se, disfarçada de homem, a adolescente Jovita Alves Feitosa, que, descoberta, acabou aceita, destinada a um hospital militar. [...] Parte dos voluntários, sem suspeitar de que a guerra seria longa e dura, talvez visse no alistamento a possibilidade de melhorar sua condição de vida [...]. Outros, porém, delas abriram mão e comprovaram o caráter realmente voluntário de sua ida para a guerra [...].

1. Quem eram os “voluntários da pátria”? Quais eram as vantagens e as desvantagens de se alistar como voluntário nessa guerra?

2. Em sua opinião, quais foram as motivações daqueles que se alistaram como voluntários da pátria?

DORATIOTO, Francisco. Maldita guerra: nova história da Guerra do Paraguai. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 114‑117.

Angelo Agostini. Entrada triunfal dos voluntários da pátria na tarde do dia 23 de fevereiro de 1870. Gravura.

A Tríplice Aliança

Orientações

Em abril de 1865, a marinha de guerra paraguaia atacou dois navios da marinha argentina e o exército ocupou a província de Corrientes, desencadeando a entrada da Argentina no conflito. No mês seguinte, Brasil, Argentina e Uruguai (presidido por Flores) assinaram o Tratado da Tríplice Aliança, pelo qual selaram apoio militar mútuo contra o Paraguai. O tratado já delimitava algumas condições para um acordo de paz, prevendo a definição de fronteiras entre o território paraguaio, brasileiro e argentino e a livre navegação na Bacia Platina. Para custear os gastos da guerra, os países da Tríplice Aliança tomaram empréstimos de banqueiros ingleses. Argentina e Uruguai, que tinham economia menor que a brasileira, tomaram empréstimos também do Barão de Mauá.

A Argentina enviou à guerra quase 30 mil combatentes; o Uruguai, cerca de 5 500; o Paraguai tinha aproximadamente 100 mil, entre os quais havia crianças e adolescentes. O governo brasileiro fez o alistamento voluntário para ampliar seu efetivo; fazendeiros enviaram seus escravizados aos campos de combate, prometendo‑lhes alforria. Representantes da elite agrária também mandavam seus filhos, fazendo‑os crer que se tratava de defender a honra e o território brasileiro. As tropas brasileiras somaram 139 mil soldados.

Acesse

A Guerra do Paraguai

A Guerra do Paraguai - 1865 a 1870

Ofensiva paraguaia

Contraofensiva aliada (Brasil-Argentina-Uruguai)

Contraofensiva brasileira, com a retirada da Laguna Fortes Batalhas

Fim da guerra, morte de Solano Lópes

Disponível em: http://bndigital.bn.gov.br/dossies/guerra-do-paraguai/. Acesso em: 13 mar. 2022.

Site especial sobre a Guerra do Paraguai organizado pela Fundação Biblioteca Nacional. Há textos, fotografias da época, imagens dos uniformes militares e biografias dos principais envolvidos no conflito.

Utilize o mapa, que exemplifica de forma clara a região da Bacia do Prata, para abordar com turma o processo da Guerra do Paraguai. Busque salientar quais interesses cada nação tinha no conflito, apontando os acordos firmados entre Argentina, Uruguai e Brasil quanto ao domínio da referida bacia. A Guerra do Paraguai é um dos acontecimentos mais estudados na historiografia brasileira, tendo sido alvo de inúmeras revisões interpretativas até hoje. Entre elas estão análises sobre o contingente populacional do Paraguai que foi morto durante a guerra, uma vez que não há uma contagem precisa sobre as vítimas do conflito. Discuta com os estudantes de que modo o esforço de formar um exército numeroso para atuar na Guerra do Paraguai influenciou a sociedade brasileira. Leve em consideração que um grande contingente do Exército brasileiro era advindo das populações escravizadas, as quais, uma vez alistadas, poderiam ser alforriadas, caso sobrevivessem às batalhas. Por meio dessa reflexão, oriente-os para formular hipóteses sobre a influência que a Guerra do Paraguai teve nas pressões pela Abolição da Escravidão no Brasil.

Países platinos na Guerra do Paraguai – 1864-1870

Orientações

Vale, nesse momento, reforçar para a turma quais foram as consequências políticas da Guerra do Paraguai. Com a vitória, o Exército brasileiro ganhou mais prestígio, e seus quadros se destacaram em diversas reivindicações republicanas e abolicionistas. Além disso, os gastos com a guerra levaram D. Pedro II a fazer empréstimos da Inglaterra, o que acarretou desordem econômica no país. Nesse sentido, é importante salientar que a vitória na guerra não resultou no fortalecimento do imperador, mas das forças que se opunham a ele. Essas forças buscavam a modernização do país e das instituições, principalmente do Exército.

Vitória aliada

Os países da Tríplice Aliança venceram o conflito, ao fim do qual, em 1870, o presidente paraguaio Solano López foi capturado e morto. O maior número de mortes na guerra deveu‑se a doenças e fome. O Brasil perdeu cerca de 50 mil homens, os argentinos em torno de 18 mil, e os uruguaios, 5 mil. Do lado paraguaio, os números não são precisos, variando entre 8 e 69% de sua população total. Muitos paraguaios fugiram para a Argentina e para o Brasil ao fim do conflito, em busca de melhores condições de vida.

Desdobramentos da Guerra do Paraguai

No Brasil, a vitória na Guerra do Paraguai fortaleceu o Exército, até então uma instituição frágil e de organização precária. O aumento do prestígio dos militares levou‑os a reivindicar maior espaço no cenário político. Outros setores defendiam a modernização do país pela adoção do regime republicano.

Depois da guerra, o governo de D. Pedro II passou a sofrer crescente oposição, motivada pelo aumento da dívida com a Inglaterra durante a guerra e pelas perdas de combatentes.

Na Batalha do Avaí, por exemplo, travada em território paraguaio em dezembro de 1868, foram cinco horas de combate sob forte chuva antes de a cavalaria brasileira chegar para reforçar a infantaria e a artilharia. Após dura resistência das tropas paraguaias, o Brasil venceu a batalha, mas cerca de 2 mil soldados brasileiros foram mortos ou feridos; do lado paraguaio, o número foi de 3 mil mortos.

A guerra contra o Paraguai continua a ser pesquisada e debatida pelos historiadores. Por que o Brasil teria prolongado sua participação nesse conflito, que parecia apenas um ato de covardia? D. Pedro II era considerado um pacifista, mas foi pessoalmente à frente de batalha, indicando sua disposição em, simbolicamente, ser o primeiro voluntário da pátria e marcar seu apoio à guerra. Embora os inimigos do Paraguai construíssem uma imagem negativa do governo, acusando‑o de cometer atos bárbaros contra seu próprio povo durante o conflito, o envolvimento do Brasil se justifica, sobretudo, para assegurar a livre navegação na Bacia Platina, pela qual o Mato Grosso se integrava ao resto do território nacional, e garantir o controle comercial na região.

Pedro Américo de Figueiredo e Melo. A Batalha do Avaí, 1872. Óleo sobre tela, 6 m * 1,1 m.

As visões da Guerra do Paraguai

Orientações

Caudilho: chefe político que exerce o poder de forma autoritária ou ditatorial.

Imiscuir: interferir; intrometer‑se.

[...] Há quem diga que a origem da guerra estaria condicionada à ambi ção desmedida de López e a seu caráter autoritário. Mais personalista, tal versão insiste em acusar o presidente paraguaio, sua política fraudulenta e a aversão que D. Pedro II teria ao seu perfil de caudilho. Há também quem explique o conflito a partir da política imperialista inglesa. Ciosa em manter sua influência financeira no local, a Inglaterra teria se imiscuído na guerra, forjando oposições e selando amizades. [...] Existe uma terceira interpretação, mais atenta aos diferentes processos de formação nacional por que passavam os países envolvidos e aos interesses geopolíticos e econômicos da região platina. Para o Brasil era importante garantir a navegação dos rios Paraná e Paraguai, pois através deles a província de Mato Grosso mantinha contatos com o resto do país e assegurava o con trole do comércio na região do Prata. Quanto à Argentina [...] era patente sua disposição em anexar territórios vizinhos e ampliar sua esfera de interesses. Já do lado de López, reconhecida a autonomia do país [...], afloraram divergências em torno da navegação dos rios e das fronteiras. Isso sem falar das velhas desconfianças que pairavam sobre o Brasil, esse gigantesco Império escravocrata, diante das pequenas repúblicas sul‑americanas, assustadas com possíveis imperialismos. [...]

A seção Fique ligado! apresenta um texto historiográfico que explora diferentes visões a respeito da Guerra do Paraguai. Há também uma fotografia das tropas brasileiras durante o conflito. Por meio da análise do material, é possível evidenciar como o conflito foi representado de maneiras distintas pelos grupos sociais envolvidos. Tal análise é importante para demonstrar como um mesmo acontecimento pode ser analisado e narrado de diferentes maneiras, a partir dos pontos de vista diferentes.

½ Respostas

1. A primeira visão, de caráter mais personalista, acusa López e aponta a determinação de D. Pedro II em combater seu estilo de liderança autoritária.

2. A segunda versão credita a guerra aos interesses da Inglaterra, e não às nações diretamente nela envolvidas.

Procissão de N. S. da Conceição em 30 de maio de 1868 no Acampamento Brasileiro, no Tayi, 1868.

1. Qual dessas visões apresenta a ideia de que o Brasil cumpriu uma significativa missão na guerra: libertar a população paraguaia do tirano López?

2. Qual das visões justifica a guerra como resultado de uma ação externa, desvinculada dos interesses e das disputas regionais entre a Tríplice Aliança e o Paraguai?

3. A interpretação mais recente da guerra analisa a divergência de interesses de Brasil, Argentina e Paraguai sobre a região. Identifique-os no texto.

4. Conversem sobre as razões que justificam a diferença de visões sobre essa guerra. Depois, produzam um texto coletivo sobre o assunto.

Foco na BNCC

A seção Fique ligado! amplia o trabalho com as competências gerais 2, 9 e 10, com as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 5 e com as competências específicas de História 2 e 3

3. Brasil: pretendia garantir a livre navegação na Bacia Platina para manter o acesso de Mato Grosso ao restante do país, além de assegurar o controle do comércio na região. Argentina: estava interessada em anexar territórios vizinhos e aumentar sua influência sobre a região. Paraguai: pretendia fazer valer seus interesses em torno da navegação dos rios e das fronteiras. Também havia desconfiança em relação ao Brasil, que era considerado uma ameaça imperialista.

4. Resposta pessoal. Para aprofundar a discussão das diferentes interpretações a respeito da guerra contra o Paraguai, é interessante comentar o contexto em que cada uma foi elaborada. A primeira visão, de caráter patriótico, é dos contemporâneos da guerra e do período imediatamente posterior. A segunda versão foi produzida durante a vigência dos regimes militares em vários países da América Latina (nas décadas de 1960 a 1980), e questionou os grandes feitos do Exército brasileiro durante o conflito, enaltecidos na visão anterior. Já a visão mais recente foi produzida na década de 1990 e aponta as divergências de interesses geopolíticos dos países platinos sobre a região, relacionados à navegação e ao comércio.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 294.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

Ressalte para os estudantes que a charge é uma linguagem usada para construir a narrativa de um fato ou situação da realidade social, política, econômica e cultural de determinado contexto. Se julgar conveniente, peça aos estudantes que pesquisem e interpretem uma charge produzida recentemente que apresente uma crítica social a algum aspecto relevante do contexto atual. Marque uma data para que apresentem a charge e a interpretação. Aproveite o momento para comentar que, durante o século XIX, as atividades de imprensa e literária se fortaleceram muito no Brasil, consolidando uma tradição letrada que já se destacava no país desde o século XVIII. Por isso, diversos debates políticos e grande parte da argumentação abolicionista acabou sendo publicada em jornais da época. Relembre aos estudantes que o processo de Abolição da Escravidão se constituiu por uma série de eventos importantes, cujo princípio foi a proibição do tráfico pelos ingleses, em 1845. Desde então, leis começaram a consolidar o processo abolicionista, até que, em 1888, foi oficializada a Abolição, com a assinatura da Lei Áurea.

½ Respostas

1. A charge de Angelo Agostini, publicada em 11 de junho de 1870, representa o contexto da Guerra do Paraguai. Espera-se que os estudantes apontem a necessidade de conhecer o contexto em que a charge foi produzida para compreender a crítica social que ela representa. Na interpretação da charge, nota-se a crítica de Agostini à contradição vivida por escravizados que foram lutar na guerra contra o Paraguai em troca da alforria e, ao regressarem após a vitória sobre o inimigo, se depararam com a realidade da escravidão contra sua família e sua gente. Esse fato fica evidente na figura do homem negro que aparece em primeiro plano na cena, vestindo um uniforme militar, olhando perplexo a cena que ocorre ao fundo: um homem negro escravizado amarrado ao tronco sofrendo castigo corporal aplicado por outro, ambos observados pelo senhor ou feitor.

2. Espera-se que os estudantes observem todos os elementos da cena, tanto os que estão em primeiro plano quanto os que estão

Interpretar charge

Entre meados do século XIX e a primeira década do século XX, destacaram-se na imprensa brasileira as charges de Angelo Agostini, o primeiro cartunista do Brasil.

Ele nasceu na Itália em 1843 e mudou-se para São Paulo em 1859. Fundou a revista semanal Diabo Coxo e começou a fazer charges relacionadas ao governo imperial. Em 1867, mudou-se para o Rio de Janeiro e fundou a Revista Illustrada, em 1876. Nela publicou sobre a política nacional, a escravidão e a própria monarquia, apresentando-se como republicano.

Angelo Agostini foi um grande crítico de sua época; ele sempre apontava a excessiva centralização do poder monárquico e a morosidade do governo imperial para abolir a escravidão. Em suas charges, demonstrava conhecimento do contexto político, social e econômico.

Você sabe o que é charge? Conhece as características dessa forma de linguagem? Charge é um texto não verbal, isto é, que comunica ideias por meio de imagens. É uma forma de expressão artística em que o autor utiliza humor ou crítica para representar sua ideia sobre a situação ou o fato abordado. Para interpretá-la de forma mais ampla, recomenda-se pesquisar informações essenciais como:

• época e finalidade em que foi produzida;

• sua autoria, isto é, quem a produziu;

• o contexto em que foi elaborada.

Além desses dados, é necessário fazer uma observação atenta da charge, procurando perceber:

• o assunto a qual ela se refere;

• as pessoas, animais, construções, lugares (se houver) representados na imagem, a forma como foram representados e sua relação com o assunto da charge;

• qual é a cena principal e se há personagens ou figuras secundários.

1. Interpretem a charge criada por Agostini e publicada no periódico semanal A vida fluminense em 1870, por ocasião do fim da Guerra do Paraguai. Sigam os procedimentos indicados nesta seção.

2. Observem se todos interpretam a charge do mesmo jeito. Depois, discutam: Há mais de uma interpretação possível? Todos acham clara a mensagem da charge? Quanto da charge conseguimos entender apenas por sua imagem, e quanto necessitamos do conhecimento prévio que temos de seu contexto na história do Império? Compartilhem a discussão com a turma.

mais atrás. Para compreender a charge, é preciso ter alguns conhecimentos prévios sobre o contexto histórico, por exemplo, a possibilidade de alforria e de ascensão social que a Guerra do Paraguai representou para os escravizados que se alistassem. Pois bem, nessa charge, o soldado ex-escravizado retorna da guerra com suas condecorações, mas se depara, desesperado, com cenas cotidianas da escravidão na fazenda, principalmente o castigo no tronco. Ao pesquisar a obra de Agostini, é possível saber que a pessoa sendo castigada no tronco seria a própria mãe do soldado.

Foco na BNCC

A seção Na prática amplia o trabalho com as competências gerais 2, 9 e 10, com as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 7 e com as competências específicas de História 2 e 3

Angelo Agostini. Charge sobre a Guerra do Paraguai publicada em 11 de junho de 1870 no A vida fluminense.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio da Janeiro

A população indígena no Império

Durante o Segundo Reinado, havia um choque entre a imagem dos indígenas e a realidade. Para as elites, os indígenas eram parte do patrimônio da identidade brasileira, mas na prática eles ocupavam uma posição social inteiramente marginal.

A construção do indígena na simbologia oficial do Império passava tanto pelo uso recorrente de palavras das línguas nativas para designar membros da nobreza brasileira (como Barão do Itamaraty, Barão do Pirajá etc.) como pelo uso de penas de tucano no manto imperial. Outro forte indício do papel simbólico e idealizado dos indígenas é sua transformação em heróis pelos poemas românticos e pinturas históricas. O indígena de carne e osso, entretanto, se beneficiava pouco ou nada desse prestígio.

A situação legal do indígena

Embora a Constituição do Império não mencionasse as populações indígenas, o tema não esteve totalmente ausente dos debates da Constituinte de 1823. Na ocasião, vários constituintes defenderam que se escrevesse um capítulo dedicado “à civilização dos índios bravios”, o que demonstra que, naquele momento, estabelecia‑se uma oposição entre indígenas civilizados e selvagens.

Eram considerados selvagens aqueles que resistissem diretamente ao contato com a civilização branca ou buscassem preservar seu modo de vida tradicional, cabendo ao Estado brasileiro “amansá‑los”. Essa tarefa “civilizatória” foi a marca da legislação indígena no período.

No Regulamento das Missões de 24 de julho de 1845, era proposto a presença forte do Estado em cada província por meio do cargo de Diretor‑Geral de Índios, que seria representado por um diretor em cada aldeia. A lei previa ainda algumas medidas protetivas aos indígenas, como poupá‑los do serviço militar e da exploração do trabalho, e regulamentava seu acesso à terra, com o requisito de que apresentassem bom comportamento e praticassem alguma atividade produtiva.

No entanto, os diretores exerciam grande controle sobre os indígenas, podendo constituir e desfazer aldeias, unir diferentes comunidades em uma só e premiar indivíduos de bom comportamento com terras particulares, que eram separadas das aldeias. Quanto aos “selvagens”, o Regulamento não deixava dúvidas: cabia, entre as competências do Diretor‑Geral de Índios, enviar missionários para catequizá‑los.

A política de submeter as populações indígenas à tutela do Estado revela uma visão preconceituosa e estereotipada, que resultou em extermínio, escravização, esfacelamento de culturas tradicionais e, sobretudo, na invasão de suas terras.

Orientações

Para introduzir a complexidade da questão indígena durante o século XIX, é possível citar o exemplo da escola literária romântica brasileira, que se estabeleceu durante a segunda metade do século XIX. Comente com os estudantes que a Independência recente e a necessidade de construção da ideia de nação brasileira impôs às elites a tarefa de pensar formas de compor uma identidade nacional. A idealização do indígena foi uma das alternativas para tentar delinear as origens da identidade brasileira, até então indefinida.

Antônio de Araújo de Sousa Lobo. Retrato do imperador Dom Pedro II, 1909. Óleo sobre tela, 2,40 m * 1,58 m.

Orientações

Procure levar os estudantes a refletir sobre a complexidade e a fragilidade da condição indígena. Apesar de hoje haver a intenção de preservar a cultura indígena em vez de substituí-la, a tentativa de proteger uma cultura pequena, caracterizada por um modo de vida pré-moderno, tem como consequência a criação de um status separado e controlado para essa população. É uma contradição inevitável: se totalmente integradas à sociedade mais ampla, as culturas indígenas tendem a desaparecer; se totalmente separadas, isso termina por alienar os indígenas da sociedade nacional e lhes roubar os meios de reivindicar seus direitos. Superar essa contradição é um dos grandes desafios das lideranças indígenas do Brasil contemporâneo.

É importante diferenciar a idealização do indígena e a relação efetiva que existia entre o Estado brasileiro e os povos nativos. Busque dimensionar que a questão indígena está fundamentada, principalmente, na ocupação do território, e que em meados do século XIX já havia a expansão sobre os territórios indígenas, como ainda hoje ocorre. Havia, então, dois programas em relação aos indígenas: um assimilacionista e outro que preconizava sua eliminação. No entanto, a resistência desses povos permaneceu. Procure, com base nisso, balizar a questão territorial e os projetos políticos civilizatórios das elites brasileiras.

A resistência dos povos indígenas

As populações indígenas não aceitaram passivamente a política indigenista do Império; resistiram de diversas formas, tanto individuais como coletivas, para não ser expulsas das terras que ocupavam, para preservar suas tradições e não se dobrarem aos modelos de comportamento e ao catolicismo impostos pelo homem branco.

No entanto, a ocupação territorial brasileira se expandiu sobre o território indígena de forma frequentemente violenta. Do ponto de vista das populações indígenas brasileiras, a invasão de suas terras pela civilização branca não era algo do passado, mas um processo ainda em curso: onde quer que se instalasse uma nova fronteira de ocupação, instalava‑se ali um novo conflito com a população indígena local. Caso fosse, até então, isolada, essa população acabaria experimentando pela primeira vez o contato devastador com as doenças dos brancos, responsáveis pelo aniquilamento de cerca de 90% das populações indígenas do continente americano.

Dessa maneira, os indígenas brasileiros enfrentavam aqueles que queriam sua completa extinção e aqueles que defendiam sua tutela pelo poder central, tratando-os como incapazes e negando-lhe sua própria cultura.

Joaquim José de Miranda. Cena da Expedição do Tenente-Coronel Affonso Botelho, século XVIII. Aquarela.

Coleção particular, São Paulo

No sul do Brasil, onde predominaram tais conflitos durante o Império, o uso da palavra bugre para se referir aos indígenas tornou-se muito comum e constitui uma forte evidência de preconceito em nossa história. Essa palavra tem muitos sinônimos: rude, selvagem, primitivo, entre outros. Até o fim do século XX, essa foi uma forma arrogante e ofensiva amplamente utilizada pelos brancos para fazer referência aos indígenas brasileiros, inferiorizando‑os.

A figura do bugreiro, ou seja, do caçador de indígenas, surgiu dos conflitos ocasionados pelo avanço da ocupação do sul do país pelos imigrantes de origem europeia sobre as terras indígenas. Os bugreiros, agindo de forma semelhante aos bandeirantes dos séculos XVI e XVII, se organizavam em grupos e atacavam de surpresa, eliminando aldeias inteiras sem poupar nem as crianças. Tal era o clima de animosidade entre as populações brancas e indígenas que o próprio governo provincial de Santa Catarina chegou a promover, de maneira autônoma em relação ao poder central, a organização de grupos de bugreiros. Estes chegaram até a ser celebrados pela cultura local; essa prática se prolongou para além do Império, permanecendo durante boa parte da República.

Somente a partir da Constituição de 1988 os povos indígenas tiveram reconhecidos os direitos originários às suas terras, tradições e costumes, cabendo ao Estado brasileiro demarcar os seus territórios. Ainda são inúmeros os casos de violentas disputas de terras entre povos indígenas e fazendeiros, madeireiras, mineradoras etc.

Orientações

É importante enfatizar para os estudantes o caráter violento das ações adotadas pelo governo e pela sociedade brasileira durante o Império, especialmente a atividade dos bugreiros, que atuaram em regiões de fronteira promovendo ataques aos povos indígenas de modo a permitir o avanço das terras agrícolas. Um aspecto que pode ser explorado com a turma é o fato de que, no presente, ainda ocorrem muitos conflitos entre grandes agricultores e pessoas ligadas às atividades de mineração e os povos indígenas. Apesar da proteção de leis e garantias, muitos povos são alvos de ataques de grupos que desejam explorar economicamente suas terras. Por isso, ainda há muito a ser feito para assegurar plenamente os direitos indígenas.

Grupo indígena xokleng e colonos alemães. Blumenau, 1929.

Fundação Cultural de Blumenau/Arquivo Histórico José Ferreira da Silva, Blumenau

Orientações

Antes de iniciar as atividades, converse com os estudantes sobre a definição de partido político e dos três poderes, bem como as principais atribuições de cada um deles.

½ Respostas

1. Ambos os partidos políticos representavam os interesses da elite agrária, defendendo a manutenção do latifúndio e da economia exportadora. No entanto, no Partido Liberal havia setores que defendiam o fim do trabalho escravo e a autonomia administrativa das províncias, enquanto no Partido Conservador prevalecia o interesse em manter a escravidão e fortalecer o poder central.

2. Porque funcionava de maneira oposta ao modelo inglês. No Brasil, o presidente do Conselho de Ministros era nomeado pelo próprio imperador, e não pelos representantes do Poder Legislativo.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam os princípios como a defesa da liberdade de expressão, da independência entre os poderes do Estado (Executivo, Legislativo e Judiciário) e a crítica ao Poder Moderador.

b) Os praieiros exigiram, para largar as armas, a formação de uma Assembleia Constituinte.

c) A análise do documento permite concluir que o 1o, o 5o e o 6o artigos. Esses artigos representam uma crítica direta ao governo imperial porque, de acordo com a Constituição vigente na época (a de 1824), o voto era censitário; os poderes não eram independentes, pois o Executivo, o Legislativo e o Judiciário ficavam, na prática, submetidos ao Poder Moderador (exclusivo do Imperador) – que, por essas razões, deveria ser extinto, conforme as reivindicações dos rebeldes.

4. a) A política do Império era de enviar missionários para catequizar os indígenas bravios, ao mesmo tempo que realizava ações protetivas.

b) Espera-se que os estudantes percebam com base em sua pesquisa que, apesar da existência de avanços, os conflitos continuam tendo a terra como questão principal.

1. Durante grande parte do Segundo Reinado, as principais forças políticas da época se dividiram entre os partidos Liberal e Conservador. Que aspectos esses partidos tinham em comum? Quais os diferenciavam?

2. Em 1847, os liberais aprovaram a criação do cargo político de presidente do Conselho de Ministros, por meio do qual tentaram instalar o sistema parlamentarista no país. Por que o parlamentarismo praticado durante o Segundo Reinado foi classificado como “às avessas”?

3. Em janeiro de 1849, os integrantes da Revolução Praieira divulgaram suas reivindicações em um documento denominado “Manifesto ao Mundo”, do qual destacamos:

Protestamos [declaramos] só largar as armas quando virmos instalada uma ASSEMBLEIA CONSTITUINTE.

Esta assembleia deve realizar os seguintes princípios:

1º – O voto livre e universal do povo brasileiro.

2º – A plena e absoluta liberdade de comunicar os pensamentos por meio da imprensa.

3º – O trabalho como garantia de vida para o cidadão brasileiro.

4º – O comércio a retalho [varejista] só para cidadãos brasileiros.

5º – A inteira e efetiva independência dos poderes constituídos.

6º – A extinção do Poder Moderador e do direito de agraciar.

MATTOS, Ilmar Rohloff de; GONÇALVES, Marcia de Almeida. O império da boa sociedade. São Paulo: Atual, 1991. p. 71.

a) Que influência dos ideais da filosofia iluminista você percebe nas reivindicações dos praieiros? Justifique sua resposta.

b) Que exigência foi apresentada pelos praieiros no "Manifesto ao Mundo" para acabar com a rebelião?

c) Que artigos desse manifesto representam críticas diretas ao governo imperial brasileiro? Por quê?

4. Ao longo do Segundo Reinado, escritores e poetas brasileiros criaram obras com temáticas indígenas, nas quais idealizavam os nativos. No entanto, a realidade dos povos indígenas era, e continua sendo, bem diferente.

a) Explique a política oficial do Império em relação aos povos indígenas.

b) Como é, atualmente, a situação do indígena brasileiro em relação à situação do indígena naquela época? Pesquise o assunto, registre suas conclusões e discuta-as com os colegas.

5. Durante o Segundo Reinado, o café ocupou lugar de destaque na economia brasileira, sendo chamado na época de “ouro verde”.

a) Que características da economia colonial permaneceram na produção cafeeira?

b) Comente a modernização desencadeada pela economia cafeeira.

c) No contexto do Segundo Reinado, o que foi a Era Mauá?

d) Relacione a expansão cafeeira com a urbanização ocorrida no mesmo período.

e) A quais camadas da sociedade interessava financiar a expansão das ferrovias e a instalação de serviços urbanos naquele contexto histórico? Explique sua resposta.

5. a) No Segundo Reinado, a lavoura de café organizou-se em latifúndios monocultores, com a utilização de trabalho escravo e a produção destinada ao mercado externo, mantendo as características da economia colonial.

b) A economia cafeeira aperfeiçoou o sistema de transporte até o porto, criando as estradas de ferro, que facilitavam o escoamento da produção.

c) A Era Mauá correspondeu aos diversos investimentos realizados na produção naval, na fundição de ferro, na abertura de ferrovias e de bancos, em companhias de serviços públicos, entre outros empreendimentos.

d) O desenvolvimento das cidades acompanhou a expansão das lavouras de café. O crescimento das cidades e da população urbana aumentou a demanda por serviços públicos como transportes, calçamento, iluminação, coleta de lixo, água encanada e esgoto, hospitais e escolas. Nesse novo cenário urbano, desenvolveu-se também a industrialização. O comércio interno do país, também em expansão, estimulou as migrações para as cidades, sobretudo as que se localizavam nas zonas cafeeiras, onde começaram a se desenvolver as novas camadas médias da população (operários, artesãos, alfaiates, barbeiros, pequenos comerciantes, funcionários domésticos, vendedores ambulantes etc.).

6. No contexto da Guerra do Paraguai, D. Pedro II posicionou de forma contundente contra a figura de Solano López, presidente do Paraguai, que ameaçava os interesses brasileiros na região do Prata. Sintetize as principais causas da Guerra do Paraguai.

7. No início da década de 1860, o viajante português Augusto Emílio Zaluar percorreu regiões da província de São Paulo e observou a produção cafeeira de diferentes vilas. Em relação à crescente produção do oeste paulista, Zaluar relatou:

Orientações

½ Respostas

Ensaiar: praticar, experimentar.

Torrão: território, pedaço de terra.

[...] nos últimos vinte anos, depois que começou a ser ensaiada e a produzir a cultura do café, pois até então o único ramo de cultura era cana e gêneros alimen tícios, este fertilíssimo torrão da província de São Paulo excede em produção não só a quase todos os seus municípios, como ainda a um grande número de outros que tenho visitado da província do Rio de Janeiro. [...] Estes elementos de grandeza, que ora prome‑ tem um tão risonho porvir aos campineiros, dependem de um auxílio que, se lhes for negado, fará estacionar o seu desenvolvimento e até comprometer o seu futuro. Sabeis qual é este auxílio? É a estrada de ferro. [...]

ZALUAR, Augusto Emílio. Peregrinação pela província de São Paulo: 1860‑1861. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1975. p. 55, 134‑135.

e) Nesse processo, muitos fazendeiros começaram a aplicar os lucros obtidos com a exportação de café na abertura de bancos, indústrias e empresas comerciais. Assim, diversificavam seus investimentos e controlavam os setores da economia relacionados à produção e exportação de café. Naquele contexto, os membros da elite agrária faziam o papel de nascente burguesia no incipiente sistema capitalista brasileiro.

6. O apoio do Brasil ao partido Colorado na Guerra Civil do Uruguai e sua aliança com Urquiza, na Argentina, foram considerados como ameaça pela oposição local. O partido Blanco, de Aguirre, aproximou-se do governo do Paraguai, que temia a influência do Brasil na região. O Paraguai aprisionou o navio brasileiro Marquês de Olinda (1864) e invadiu o Mato Grosso (1865). Brasil, Argentina e Uruguai formaram a Tríplice Aliança (maio de 1865) e lutaram contra o Paraguai (1865-1870), derrotando-o.

7. a) A construção de uma estrada de ferro.

b) Espera-se que os estudantes compreendam a dinâmica entre o país que exporta matéria-prima e importa tecnologia (Brasil) e o país que importa matéria-prima e exporta tecnologia (Inglaterra). A Inglaterra, ao garantir a exportação de sua tecnologia, manteria o Brasil na dependência do capital inglês.

a) Do ponto de vista de Zaluar, o que era necessário para garantir o desenvolvimento da produção de café na província de São Paulo?

b) A construção da estrada de ferro São Paulo Railway (registrada na fotografia) foi iniciada em 1860 e financiada pelo capital inglês. Em sua opinião, por que a Inglaterra tinha interesse em introduzir a ferrovia no sistema de distribuição do café brasileiro?

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6, além das habilidades EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 e EF08HI21

Fotografia da ferrovia São Paulo Railway, na Serra do Mar. São Paulo (SP), ca. 1876.

Marc Ferrez/Instituto Moreira Salles

Objetivos do capítulo

• Analisar aspectos do governo de D. Pedro I e seu papel na consolidação territorial do país.

• Entender as mudanças provocadas pela modernização cafeeira e suas consequências sociais e econômicas na segunda metade do século XIX.

• Compreender os agentes do processo abolicionista e as etapas que levaram à Abolição da Escravidão.

• Reconhecer as razões que levaram à onda de imigrações europeias ao Brasil.

• Identificar características sociais do Brasil nas últimas décadas do século XIX, avaliando a formação de núcleos de poder e configurações sociais originais.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo auxilia os estudantes a ampliar seus conhecimentos sobre o processo de transição do trabalho escravizado para o livre e assalariado no Brasil, incluindo o movimento abolicionista e a imigração assalariada. Além disso, traz elementos para compreensão e análise do contexto pós-Abolição e do legado da escravidão no Brasil.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI19 e EF08HI20.

Este capítulo desenvolve os temas do abolicionismo, da imigração e da modernização econômica e social do Brasil no século XIX. Nele será trabalhada a análise crítica da instituição escravista no país e seus respaldos políticos, jurídicos e econômicos.

Abolição, imigração e urbanização

As raízes de boa parte das mais importantes questões sociais atuais do Brasil podem ser traçadas desde o Segundo Reinado. Já estava lá a desproporcional concentração de riqueza no Sudeste do país, desequilíbrio que começou a se instalar desde a mudança da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro. Já estava lá também a perspectiva paternalista do poder central em relação às popula ções indígenas, que exigia delas obediência aos limites territoriais impostos. Sobretudo, vêm do Segundo Reinado as escolhas de como lidar com o fim da escravidão. Optou‑se por um lento processo de transição do trabalho es cravo para o trabalho livre, que praticamente impossibilitava o acesso dos ex escravizados à propriedade de terras e instalava políticas de preferência ao emprego de imigrantes europeus. Em vez de favorecer a integração dos negros à sociedade brasileira, tais condições contribuíram para perpetuar a desquali ficação dos conhecimentos e do trabalho das populações de origem africana, ao passo que eram valorizados os conhecimentos e o trabalho das populações brancas de origem europeia.

Os negros não aceitaram passivamente essa situação e desenvolveram, com o passar do tempo, diversas estratégias de resistência, baseadas princi palmente na crescente conscientização so bre a marginalização e a discriminação da população negra, decorrentes do racismo que estruturou, e ainda estrutura, as rela ções sociais no Brasil.

A partir de 1870, o governo de D. Pedro II passou por um processo de desgaste que culminou com sua queda em 1889. Con tribuíram para isso especialmente as críti cas aos elevados gastos com a Guerra do Paraguai e a campanha pelo fim da escra vidão, que se difundiu na década de 1880 e desagradou aos setores da elite opostos à adoção do trabalho livre. Por outro lado, para os libertos, a comemoração foi pas sageira, pois logo se engajaram nas lutas sociais para romper com a dura realidade de exclusão socioeconômica.

Johann Moritz Rugendas. Negro e negra em uma plantação, 1835. Gravura publicada em Viagem pitoresca através do Brasil

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Fim do tráfico negreiro

No cenário internacional, a Inglaterra há muito vinha pressionando pelo fim do tráfico atlântico de escravizados, motivada tanto por interesses econômicos quanto pela crescente rejeição da opinião pública inglesa à escravidão.

O Brasil cedeu às pressões em 1850, com a Lei Eusébio de Queiroz, que proibiu o tráfico negreiro. A partir de então, a apreensão de navios negreiros e de africanos recém‑chegados aos portos do país foi frequente. Comprovado o tráfico ilegal, os africanos apreendidos eram emancipados. No Rio de Janeiro, entre 1850 e 1854, mais de 2 mil africanos recuperaram a liberdade dessa for ma. No entanto, permaneceu intocada a situação dos demais cativos que aqui chegaram antes dessa lei. Com a repressão ao tráfico ilegal, as dificuldades de obter escravizados aumentaram e teve início o tráfico interprovincial – fazen deiros do Nordeste começaram a vender seus cativos às fazendas de café do Vale do Paraíba e do oeste paulista.

Não restava mais dúvida de que a escravidão estava prestes a acabar, mas a elite brasileira adiou o quanto pôde a extinção do sistema escravista dentro do território. Novas leis mantiveram a hierarquia social rigidamente dividida.

Em 1850, foi aprovada a Lei de Terras, que fez da compra a única forma de aquisição de uma propriedade, tornando inviável o acesso dos pobres à terra. Em 1881, um novo golpe às camadas mais humildes: a aprovação da Lei Saraiva, pela qual o direito de votar em candidatos para os cargos legislativos do Império ficava restrito aos eleitores alfabetizados e com renda anual de 200 mil réis.

É importante registrar que o primeiro Censo da população brasileira, rea lizado em 1872, indicou que o analfabetismo à época atingia cerca de 82% da população acima de cinco anos de idade, o que dá a dimensão do quanto os direitos políticos eram para poucos.

Orientações

É importante relembrar para a turma aspectos fundamentais da sociedade brasileira no período histórico estudado. Naquele momento, havia ainda certa estabilidade da sociedade formada durante a colonização, cujas estruturas foram mantidas após a Independência. É, portanto, a partir da segunda metade do século XIX que transformações substanciais começaram a ocorrer. O primeiro fator transformador dessas estruturas foi a proibição do tráfico de escravizados pelos ingleses, por meio do Ato de Supressão do Comércio de Escravos. Essa medida atingiu diretamente o escravismo, que era a base de sustentação da sociedade brasileira. Desde então, os navios negreiros que singravam o Atlântico passaram a ser apreendidos, e a fiscalização se tornou cada vez mais rígida. No entanto, o comércio atlântico de escravizados só foi interrompido em 1850, com a promulgação da Lei Eusébio de Queiroz. Os gráficos apresentados nessa página são um importante recurso para analisar as desigualdades da sociedade brasileira. A elevada parcela da população que era analfabeta (entre homens e mulheres) evidencia o acesso limitado às instituições de ensino e o impacto da Lei Saraiva no exercício da cidadania. É importante lembrar os estudantes de que, depois dessa lei, demorou mais de um século para que os analfabetos conquistassem plenamente seus direitos, com a Constituição de 1988 reconhecendo a todos o direito ao voto.

Fonte: RECENSEAMENTO do Brazil em 1872. Rio de Janeiro: Typ. G. Leuzinger, 1874. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv25477_v1_br.pdf. Acesso em: 9 mar. 2022.

Brasil: percentual de analfabetismo por sexo – 1872

Tarcísio Garbellini

Orientações

Comente com os estudantes a respeito das divergências interpretativas acerca das transformações nas grandes propriedades e na organização do trabalho no Brasil da segunda metade do século XIX. Esse exercício poderá fazer com que eles construam um olhar crítico sobre as narrativas históricas e reconheçam a validade de diferentes vieses interpretativos sobre determinado fato ou processo ocorrido no passado. Chame a atenção deles para o fato de as fazendas do oeste paulista se diferenciarem das primeiras fazendas de café do Vale do Paraíba. Houve predominância de mão de obra livre no oeste do estado de São Paulo, e foi o capital produzido nessa região que propiciou a relativa modernização do país à época. Busque deixar claro que o objeto de discussão são as reais motivações dessa modernização advinda do café paulista: se resultava de real mudança de mentalidade dos produtores e proprietários, ou se estes foram impelidos por força das circunstâncias.

Negros

de café em 1895, mesmo após a Abolição. São Paulo (SP).

Divergências de historiadores sobre o oeste paulista

Alguns latifundiários admitiam o fim da escravidão, desde que o governo os indenizasse pelos prejuízos. Esses eram mais resistentes à introdução do trabalho livre em suas propriedades. Já os cafeicultores do oeste paulista consi deravam que o alto preço dos escravizados, por causa da proibição do tráfico, os tornava economicamente inviáveis; assim, estimularam o trabalho dos imi grantes nas fazendas.

A maioria dos historiadores, sociólogos e economistas concorda que os fa zendeiros do oeste paulista, cujas terras eram férteis e produtivas, foram pio neiros em uma série de transformações econômicas, sociais e políticas durante a segunda metade do século XIX. Esses pesquisadores afirmam que os latifundi ários da região constituíram uma classe burguesa tipicamente capitalista e abo licionista, que introduziu a mão de obra livre e assalariada em suas fazendas, defendeu a implantação de um governo republicano e estimulou o crescimento do mercado interno, das exportações, da urbanização, das ferrovias, dos se tores financeiros. Diferenciaram‑se, pois, dos fazendeiros do Vale do Paraíba, cujas terras enfrentavam esgotamento e queda na produção. Apegados ao sis tema de plantation, esse setor social criticava a modernização do país e a abo lição da escravidão, apoiando a manutenção do trabalho escravo mesmo no contexto das leis abolicionistas.

No entanto, há quem interprete essa situação de outra forma, como o histo riador Jacob Gorender. Ele afirma que a mentalidade dos fazendeiros do oeste paulista era tão escravista como a daqueles do Vale do Paraíba, e que a explo ração cafeeira, fundamentada no trabalho escravo e voltada unicamente para o mercado externo, permanecia nos moldes coloniais. Argumenta que o oeste paulista somente adotou o trabalho livre por causa das circunstâncias, e não porque os fazendeiros tivessem mentalidade capitalista ou ideais abolicionistas.

escravizados trabalham em um terreiro

Coleção particular

A transição para o trabalho assalariado

No mesmo período, alguns fazendeiros deram início à política de imigração, estimulando a vinda de famílias estrangeiras ao país para trabalhar nas lavou ras, especialmente na cafeicultura. Essa estratégia foi adotada como alterna tiva à mão de obra escravizada, constituindo‑se em passos para promover a transição do trabalho escravo para o trabalho livre e assalariado, nas grandes propriedades rurais. Assim, a população negra teve seu caminho ao emprego assalariado dificultado pela preferência dada ao trabalhador imigrante euro peu, que servia, inclusive, como parte de uma intenção velada de embranque cimento da população brasileira.

Em seu conjunto, ao dificultar à população negra o acesso à terra, à repre sentatividade política e ao emprego, a elite imperial procurava evitar que, após a inevitável abolição da escravidão, o país viesse a se tornar uma sociedade com predominância de afrodescendentes.

Imigração europeia

Alguns fazendeiros começaram a buscar alternativas para fugir da crescente alta nos preços dos escravizados, provocada pela escassez de novos braços. Nesse contexto, o cafeicultor e senador Nicolau de Campos Vergueiro fundou uma empresa de colonização a fim de trazer imigrantes europeus para traba lhar nas lavouras de café, em um regime de trabalho denominado parceria.

Assim, em 1847, Vergueiro financiou a vinda de imigrantes para sua fazenda Ibicaba, no interior de São Paulo. O negócio iniciado por ele tornou‑se bastante lucrativo: os imigrantes trazidos pela empresa eram repassados a outros fazen deiros mediante pagamento à Vergueiro & Cia.

Os principais interessados em vir para o Brasil eram famílias de trabalhado res rurais italianos, alemães e suíços, empobrecidos por crises políticas e eco nômicas enfrentadas na época por seus países.

Orientações

Comente com os estudantes que a proibição do tráfico de escravizados começou a encarecer seu preço em território brasileiro. Como consequência, a mão de obra assalariada passou a se apresentar como alternativa para os fazendeiros.

A inclusão dos afrodescendentes na sociedade livre, no entanto, era dificultada por diversos mecanismos de exclusão econômica, política, social e cultural. Visando suprir a necessidade de mão de obra oriunda da crescente escassez de escravizados, o país começou a incentivar a imigração de camponeses pobres europeus – italianos, alemães, portugueses, espanhóis etc. A campanha tinha a finalidade de atrair trabalhadores principalmente para as lavouras de café em São Paulo.

Guilherme Gaensly. Fazenda de café, 1901. Fototipia.

Orientações

Chame a atenção da turma para o discurso justificador do incentivo à mão de obra imigrante, que se baseava na necessidade de “embranquecimento” da população brasileira. Essa justificativa foi recorrente para as elites brasileiras da época. Comente que as condições sociais da Europa durante o século XIX e começo do século XX encorajaram muitos camponeses pobres a sair de seus países e se estabelecer em pequenas propriedades em países americanos, entre eles o Brasil. As condições precárias de vida nos locais de origem, portanto, impulsionaram esses imigrantes a se estabelecer nas zonas rurais do sul do Brasil.

Utilize o gráfico apresentado nessa página para exemplificar as dimensões populacionais dos empreendimentos imigratórios. É possível avaliar, desse modo, o impacto quantitativo que os imigrantes tiveram na composição da formação populacional do Brasil. Diante disso, estimule os estudantes a fazer uma comparação entre esses dados demográficos e o aumento crescente da produção cafeeira, o que pode ajudá-los a compreender as transformações que estavam ocorrendo à época no país.

½ Respostas

1. a) Italianos.

b) Entre 1894 e 1903.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia a competência geral 4, a competência específica de Ciências Humanas 7 e a competência específica de História 3

O regime de parceria

No regime de parceria, a viagem dos imigrantes ao Brasil era paga pelos fazendeiros. Os imigrantes recebiam pequenos lotes de terra onde plantavam gêneros voltados à própria subsistência, ficavam alojados em casas simples e ganhavam mudas de café para cultivar. Eles deveriam adquirir no armazém das fazendas os instrumentos de trabalho, vestimentas e outros bens necessários ao seu cotidiano. Os preços eram altos e os imigrantes compravam as merca dorias a crédito, endividando‑se.

Os imigrantes entregavam ao fazendeiro metade da safra de café e perma neciam na propriedade até pagar as dívidas.

O regime de parceria foi abandonado diante da revolta dos imigrantes em se submeter às condições de trabalho que lhes foram impostas.

Os governos do Império e de algumas províncias brasileiras passaram a fi nanciar a viagem dos imigrantes, com o intuito de que o contingente de euro peus contribuísse para o “branqueamento” do povo brasileiro. Naquela época, acreditava‑se que uma população majoritariamente branca, composta de famí lias europeias, seria superior e mais civilizada que uma afrodescendente. Essa visão de mundo eurocêntrica também se difundia entre as nações europeias industrializadas, justificando a exploração que exerciam sobre os recursos na turais do continente africano.

A imigração continuou crescendo e, no decorrer das primeiras décadas do século XX, o Brasil também atraiu famílias interessadas em se estabelecer como pequenos proprietários rurais, que se dirigiram sobretudo para a Região Sul do país. Observe os dados sobre as nacionalidades dos imigrantes que aportaram no Brasil no gráfico a seguir.

1. Analise os dados apresentados no gráfico e responda às questões.

a) Qual a nacionalidade dos imigrantes que chegaram ao Brasil em maior número entre 1884 e 1933?

b) Em que período a chegada de imigrantes dessa nacionalidade foi maior?

Brasil: imigração por nacionalidade – 1884-1933

no Brasil, por nacionalidade – 1884-1933

Número de imigrantes EspanhóisItalianosJaponesesPortuguesesTurcosOutros 1884-18931894-19031904-19131914-19231924-1933

Alemães

Fonte: Brasil: 500 anos de povoamento Rio de Janeiro: IBGE, 2000. Apêndice: Estatísticas de 500 anos de povoamento. p. 226.

Fonte: IBGE. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. p. 226.

Tarcísio Garbellini

O processo de urbanização

Na segunda metade do século XIX, os lucros provenientes do café, a cons trução de ferrovias, algumas iniciativas de industrialização e a transição do tra balho escravo para o livre promoveram transformações econômicas e sociais no país. Alguns imigrantes se fixaram em cidades, dedicando‑se ao artesanato, ao comércio e aos serviços e fazendo crescer uma economia informal, sem re lações diretas entre patrões e trabalhadores.

O aumento do trabalho assalariado e as novas ocupações urbanas amplia ram o mercado consumidor interno, estimulando a produção nacional. Cresceu também o número de trabalhadores assalariados, como alfaiates, costureiras, marceneiros, comerciantes ambulantes etc.

No Rio de Janeiro, nas principais ruas e avenidas da cidade foram construídos palacetes e funcionava ampla rede de serviços, como modistas, cabeleireiros, flo ristas. Espetáculos teatrais, bailes e concertos eram formas de lazer praticadas pelas pessoas da elite ligadas à administração pública, a prósperos estabeleci mentos comerciais e bancários e aos negócios do café. Na década de 1850 foi implantada a iluminação pública a gás; na década seguinte foi a vez da rede de esgoto e de bondes puxados por burros e, depois, bondes elétricos; em 1874, implantou‑se a rede doméstica de abastecimento de água. Essa infraestrutura urbana, porém, estava concentrada somente nos bairros centrais e ocupados pelos segmentos sociais mais enriquecidos.

Na capital do país também era visível a escravidão urbana. Escravizados de ganho realizavam ofícios diversos, como carregadores e quitandeiras e, em acordo com seus senhores, ficavam com uma parte do dinheiro ganho pelos serviços prestados. Criavam‑se assim relações sociais específicas entre cativos, senhores e libertos.

Orientações

Comente com os estudantes que as condições de vida dos escravizados de ganho eram menos duras do que as dos escravizados das minas e lavouras, e as relações com seus senhores eram mais flexíveis. Alguns escravizados de ganho conseguiram comprar sua alforria, e muitos se engajaram na campanha abolicionista. Destaque também o avanço da urbanização no Brasil e o modo como isso promoveu algumas mudanças sociais importantes, como o aumento do trabalho assalariado no país.

½ Respostas

1. Eles prestavam serviços diversos nas ruas da cidade, pelos quais recebiam dinheiro; uma parte do dinheiro ganho ficava com eles, e a outra era entregue aos seus senhores.

Foco na BNCC

1. Como se justifica o uso da expressão "escravizados de ganho" para pessoas escravizadas que se dedicavam a pequenos ofícios urbanos?

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2 e 4, com as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e com as competências específicas de História 2 e 3

Marc Ferrez. Mulheres no mercado. Rio de Janeiro (RJ), ca. 1875.

Orientações

Explique para a turma que as transformações sociais ocorridas durante a segunda metade do século XIX no Brasil intensificaram o movimento abolicionista, principalmente o maior dinamismo de centros urbanos, como São Paulo e Rio de Janeiro. Contribuíram para isso, portanto, os contextos de esgotamento da mão de obra escrava existente no país, as pressões sociais por pessoas escravizadas nas cidades em busca de alforria, recorrentes entre os escravizados que trabalhavam nas residências das famílias urbanizadas, e o avanço de ideias liberais e republicanas.

Campanha abolicionista

O movimento abolicionista no Brasil difundiu‑se na segunda metade do sé culo XIX com o envolvimento de vários grupos; o principal deles era dos escra vizados, maiores interessados na alforria imediata. Foram recorrentes as fugas coletivas, revoltas e formações de quilombos pelos cativos, que se mobilizavam e exigiam o fim da escravidão.

Eles foram apoiados por intelectuais, jornalistas e escritores, em publicações que condenavam as condições de trabalho, os castigos físicos e a falta de digni dade humana. Profissionais liberais, militares e membros do clero também se engajaram na campanha abolicionista: advogados, como Luiz Gama, defendiam os escravizados em julgamentos, médicos cuidavam de cativos e foragidos do entes, soldados se recusavam a capturar os fugitivos, padres pregavam o fim da escravidão, comerciantes prestavam auxílio financeiro.

José do Patrocínio. Fotografia de Alberto Henschel, ca. 1880. Junto com Rebouças, Patrocínio fundou em 1883 a Confederação Abolicionista, a favor da abolição imediata, sem ressarcimento aos donos de escravizados.

Caifazes: grupo abolicionista que se formou em São Paulo na segunda metade do século XIX. O nome foi inspirado em uma passagem do evangelho de João.

Na província de São Paulo, formou‑se um grupo abolicionista, os caifazes, que organizava e acobertava fugas de escravizados, auxiliava seu encaminha mento para os quilombos, estimulava as revoltas. Na década de 1880, funda ram‑se várias associações antiescravistas pelo país. Destacaram‑se nesse con texto nomes como André Rebouças, José do Patrocínio e Joaquim Nabuco.

Angelo Agostini. Uma nuvem que cresce cada vez mais. Publicado em 6 de novembro de 1880 na Revista Illustrada

Luiz Gama de Myriam Fraga, 2005 (Instituto Callis)

O livro integra a coleção "A luta de cada um" e narra a trajetória do abolicionista negro Luiz Gama e sua atuação nos tribunais em defesa da alforria dos cativos, apresentando também o contexto do abolicionismo da década de 1880.

Leia

Fundação

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

As leis abolicionistas

Em 1871, a Lei do Ventre Livre alforriava os filhos de escravizadas nascidos a partir dessa data. Contudo, estabelecia que as crianças ficassem na proprieda de do senhor até os oito anos; depois ele podia entregá‑la ao governo em troca de indenização ou mantê‑la no trabalho até os 21 anos.

A província do Ceará aboliu a escravidão em 1884, após jangadeiros se re cusarem a transportar escravizados até navios que faziam comércio negreiro a outras províncias, crescendo a pressão pelo fim da escravidão.

No processo abolicionista em curso, em 1885, foi aprovada a Lei dos Sexa genários, que tornava livres os escravizados a partir de 60 anos após mais três anos de trabalho. A maioria dos cativos morria antes dessa idade; assim, não havia motivo para comemorar.

Em meio às agitações abolicionistas, D. Pedro II viajou à Europa em 1887; à frente do governo ficou a regente princesa Isabel.

As mobilizações de cativos, libertos e populares não deixavam dúvida de que a luta prosseguiria até que a escravidão fosse abolida. Nesse cenário de aguda pressão, em maio de 1888, foi assinada a Lei Áurea, que decretava ex tinta a escravidão no Brasil. Dias de festa se seguiram entre aqueles que tanto lutaram pela liberdade. Já aos antigos senhores, que esperavam do governo uma indenização pela perda de seus “bens”, restaram frustração e indignação, pois não foram ressarcidos

Orientações

A charge apresentada nessa página é um recurso importante para que os estudantes possam analisar a luta pela Abolição no Brasil. O processo de superação da escravidão foi lento e marcado por grandes embates sociais. Grupos escravistas se articularam para defender a escravidão e retardar ao máximo o processo abolicionista. A luta de muitos escravizados e pessoas envolvidas no movimento abolicionista foi essencial para derrotar esses movimentos, promovendo o fim da escravidão no país. Durante a análise da imagem, auxilie os estudantes a observar o aspecto de disputa presente na representação.

½ Respostas

Ressarcir: indenizar; compensar.

1. O homem escravizado, no centro da cena, está sendo puxado pelos dois grupos, indicando a disputa entre eles. Do lado dos escravocratas é possível observar a corrente prensa ao punho e ao tornozelo direitos do escravizado, indicando sua falta de liberdade. Do lado dos abolicionistas, observa-se uma bandeira com a inscrição “Abolição” e o punho e tornozelo esquerdos do homem escravizado sem correntes. Além disso, ele está olhando para os abolicionistas, sinalizando sua intenção de se unir a eles.

1. Na charge, quais elementos da imagem simbolizam a disputa entre setores abolicionistas e escravocratas?

2. Uma das críticas feitas à Lei dos Sexagenários é a de que atendeu aos interesses dos senhores de escravizados, ao livrá‑los de um “peso morto”. Explique o conteúdo da crítica.

2. A Lei dos Sexagenários libertava os escravizados com mais de 60 anos de idade. A crítica feita tem como base o fato de que poucos cativos atingiam essa idade, e os que a alcançavam estavam improdutivos. Nesse sentido, libertá-los era a possibilidade de os senhores se livrarem dos escravizados na velhice, cuja produtividade era pequena, vistos, por isso, como “peso morto” dentro do sistema produtivo escravista.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 2 e 6, com as competências específicas de Ciências

Humanas 6 e 7 e com as competências específicas de História 2, 3 e 6

Angelo Agostini. Aspecto atual da questão servil. Publicada na Revista Illustrada em 1887.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio da Janeiro

Orientações

É importante explorar com os estudantes a ideia de que a Abolição da Escravidão não significou o fim das desigualdades raciais. A falta de medidas concretas que integrassem as pessoas negras à sociedade brasileira contribuiu para a intensificação da pobreza e dos problemas sociais no país. Reforce que essa questão continua presente na sociedade contemporânea.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem políticas públicas de alcance social, como assegurar educação pública aos libertos, criar mecanismos legais que facilitassem o acesso à terra pelas famílias de ex-escravizados, estimular o emprego como mão de obra livre, criando uma política de cotas ou de incentivos etc.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 2, 6 e 7, com as competências específicas de Ciências

Humanas 2 e 6 e com as competências específicas de História 2, 3 e 6.

Os negros no Brasil pós-Abolição

A Abolição representou o enfraquecimento da monarquia, que perdeu o apoio dos setores escravistas da sociedade, como os fazendeiros de café do Vale do Paraíba. Aumentava, assim, o número dos que, por diversas razões, defendiam a modernização do país e o regime republicano, que não à toa se instalou no ano seguinte à Abolição da Escravidão.

Apesar da situação desamparada em que a própria legislação do império deixara os libertos, pode‑se dizer que as massas despossuídas eram sua última base de apoio. Por outro lado, após o período inicial de euforia dos ex‑escravi zados e dos abolicionistas pela realização de seu objetivo, passou‑se a perceber que a inclusão dos libertos no mundo do trabalho livre e assalariado seria um processo longo e árduo.

A Abolição não veio acompanhada de políticas de integração dos libertos à sociedade. Em seu lugar verificou‑se a permanência do preconceito racial e da desvalorização do trabalho dessas pessoas.

Nesse contexto, as populações afrodes cendentes desenvolveram diversas formas de resistência, como a criação de entidades associativas de cultura e lazer em muitas cidades brasileiras. Além de locais de con vivência, essas associações funcionavam como uma rede de solidariedade, onde se faziam indicações de trabalho, trocavam se informações e discutiam se questões como discriminação racial e religiosa.

1. Em sua opinião, que políticas públicas o governo imperial poderia ter implantado no processo de Abolição da Escravidão, em um esforço para promover a inclusão social dos libertos?

Acesse

Francisco José do Nascimento – Dragão do Mar Disponível em: https://portaldaculturanegra.wordpress.com/2008/11/16/ francisco-jose-do-nascimento-dragao-do-mar/. Acesso em: 13 mar. 2022.

Informações sobre Francisco José do Nascimento, líder da revolta de jangadeiros cearenses que culminou com o fim da escravidão naquela província.

Na fotografia, comemoração pela Abolição da Escravidão em 1888. Multidão no Paço Imperial, na cidade do Rio de Janeiro.

Coleção Princesa Isabel

Orientações

A Abolição resultou em igualdade para a população brasileira?

No passado do país, tanto como colônia quanto como nação independente, misturam-se múltiplos traços de exploração, violência, separações forçadas, desterros, humilhações, injustiças e profundas desigualdades. Como sociedade, herdamos essas demandas sociais, que precisam ser discutidas e solucionadas coletivamente. Leiam o texto a seguir, que trata sobre os direitos dos negros libertos logo após a Abolição da Escravidão.

Passada a festa, os ex‑escravos procuraram distanciar‑se do passado de escravidão rechaçando papéis inerentes à antiga condição. Em diversos engenhos do Nordeste eles se negaram a receber a ração diária e a trabalhar sem remuneração. [...] Muitas vezes, os ex‑escravos tentaram negociar as condições para sua permanência nas fazendas [...] No entanto, negociar com os libertos parece ter sido uma situação para a qual seus ex‑senhores se mostraram indispostos. [...]

Para os ex‑escravos e para as demais camadas da população negra, a abolição não representou apenas o fim do cativeiro. Para eles a abolição deveria ter como consequência também o acesso à terra, à educação e aos mes mos direitos de cidadania que gozava a população branca. Na ausência de qualquer iniciativa séria por parte do governo para garantir um futuro digno aos negros brasileiros após o dia 13 de maio, um grupo de libertos da região de Vassouras, no Rio de Janeiro, endereçou uma carta a Rui Barbosa, então figura importante da política nacional. Na carta, eles reivindicavam que os filhos dos libertos tivessem acesso à educação.

[...] Para eles, uma das formas de inclusão dos negros na sociedade de homens livres seria através da “instrução pública”, como se dizia então. Cientes da importância do que pleiteavam, os autores da carta alertavam que, “para fugir do perigo em que corremos por falta de instrução, vimos pedi‑la para nossos filhos e para que eles não ergam mão assassina para abater aqueles que querem a república, que é a liber dade, igualdade e fraternidade”. Não sabemos se a carta teve resposta, mas é sabido que nenhum plano educacional foi elaborado tendo em vista a inclusão social dos filhos de ex‑escravos. Importante observar que essas aspirações ainda são reivindicadas pelo povo negro no Brasil republicano.

ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro‑Orientais e Fundação Cultural Palmares, 2006. p. 197‑198.

1. De acordo com o texto, após a Abolição, quais eram as principais reivindicações dos libertos?

2. Hoje, passados mais de 130 anos da Abolição no Brasil, a sociedade brasileira, formada por grande número de afro-brasileiros, superou as barreiras do preconceito e da discriminação racial? Que aspectos da realidade confirmam isso?

3. Que iniciativa vocês podem propor para estimular entre os estudantes da comunidade escolar a valorização da diversidade étnica da sociedade brasileira? Divulguem a ideia criando uma charge sobre o assunto, compondo uma música ou um poema.

Acesse

Os desafios da equidade racial. Projeto Equidade. Disponível em https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/desafios-da-equidade-racial/. Acesso em 19 mar. 2022.

Plataforma digital com conteúdo multimídia sobre equidade racial, racismo e direitos étnico-raciais.

Foco na BNCC

A seção De olho no legado amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2, 4, 6, 9 e 10, com as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 5 e com as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6

Foco nos TCTs

Ao estudar as heranças da Abolição, os estudantes ampliam o conhecimento sobre os impactos da escravidão na sociedade brasileira, o que abre possibilidades de abordar os TCTs Educação em Direitos Humanos e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Com base no conteúdo da seção, explicite para os estudantes que a Abolição da Escravatura foi um dos acontecimentos mais relevantes do final do segundo reinado no Brasil e indicava os sinais de esgotamento da monarquia. Desde então, o republicanismo começou a se fortalecer, e contestações ao imperador se intensificaram. No entanto, apesar de indicar transformações profundas na sociedade brasileira, a Abolição não representou a inclusão dos ex-escravizados na mão de obra livre do país, o que manteve, então, as hierarquias sociais e o racismo estrutural.

½ Respostas

1. Após conquistarem a liberdade, os libertos reivindicaram condições de igualdade em relação à população branca. Tentaram negociar sua permanência como trabalhadores livres de seus antigos donos, recorrendo a párocos e às autoridades policiais para manifestarem suas condições. Os ex-escravizados queriam acesso à terra e à educação como meios de obter a cidadania. Um grupo de Vassouras escreveu uma carta ao político Rui Barbosa reivindicando para seus filhos o direito à educação.

2. Resposta pessoal. Encaminhe uma reflexão crítica sobre o racismo estrutural que ainda permeia a sociedade brasileira. Apresente dados estatísticos que reflitam a desigualdade de acesso dos afrodescendentes à educação de qualidade, a trabalhos que demandam especialização/qualificação, a boas condições de vida.

3. Resposta pessoal. Estimule a reflexão sobre a importância da valorização étnica e cultural da sociedade brasileira, para debater ações de superação do preconceito racial. Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre negros brasileiros que, desde a Abolição até hoje, destacaram-se em diferentes áreas: política, literatura, ciência, música, artes, esportes etc. Estimule a criatividade no processo de criação da mensagem a ser transmitida.

Orientações

Reforce para os estudantes que as políticas de ação afirmativa são fundamentais para a superação das desigualdades raciais no país. É importante mobilizar os dados presentes na página para evidenciar a presença de profundas desigualdades na sociedade brasileira, o que exige a tomada de medidas variadas para promover justiça e igualdade social. Verifique se eles conhecem exemplos de ações afirmativas e, caso julgue oportuno, peça que apresentem algumas medidas tomadas na comunidade para reduzir as desigualdades raciais.

Foco nos TCTs

Ao estudar a questão racial e o papel das políticas afirmativas, os estudantes trabalham o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Além disso, ampliam o TCT Educação em Direitos Humanos

O legado da escravidão no Brasil e as ações afirmativas

O Brasil foi o último país das Américas a abolir a escravidão, há pouco mais de 135 anos. Nos dias de hoje, os legados desse infame regime de trabalho imposto a populações indígenas e negras permanecem e são observáveis nas discriminações e desigualdades que afetam especialmente os grupos afro-brasileiros de nossa sociedade.

Subalterno: condição do que é tido como subordinado ou inferior ao outro.

As pesquisas contemporâneas não deixam dúvidas de que, na comparação com a população brasileira branca, os negros estão em situação de desvantagens, cabendo-lhes índices mais baixos de escolarização, menores salários, mais obstáculos no acesso a serviços públicos de qualidade (como na área da saúde), dentre outros indicativos de desigualdade étnico-racial que historicamente mantiveram a população não branca como subalterna, criando obstáculos à sua plena cidadania.

No Brasil, a questão racial está nas estruturas sociais, econômicas e políticas, sendo o motor das desigualdades. Para avançar na justiça social, é preciso combater o racismo (entendido como sistema de opressão pelo qual os negros têm seus direitos sistematicamente negados, conforme aponta a filósofa e ativista antirracista Djamila Ribeiro). E uma das formas de concretizar isso é por meio de políticas públicas.

Nesse sentido, as ações afirmativas têm papel relevante para superar os efeitos do racismo estrutural. Um dos exemplos mais destacados disso é a política de cotas raciais nas universidades, que visa promover o ingresso e a permanência de estudantes negros e indígenas no ensino superior por meio de vagas destinadas a esse público. Isso resulta em maior equilíbrio nas oportunidades de acesso à formação acadêmica universitária entre brancos e não brancos.

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Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2018. Brasília, DF: IBGE, 2018.

O que é racismo estrutural

[...] No cotidiano da sociedade brasileira estão normalizadas frases e atitudes de cunho racista e pre‑ conceituoso. São piadas que associam negros e indígenas a situações vexatórias, degradantes ou crimino‑ sas. Ou atitudes baseadas em preconceitos, como desconfiar da índole de alguém pela cor de sua pele. [...] Elas se materializam, por exemplo, na ausência de políticas públicas que possam promover melhores condições de vida a essa população. [...]

As questões raciais são estruturantes porque fazem parte da construção das nossas sociedades. As subjetividades que nos compõem — os nossos preconceitos, por exemplo — acabam construindo as relações sociais que estabelecemos. [...]

Como explica o filósofo Silvio Almeida, autor de O que é racismo estrutural, longe de ser uma anomalia, o racismo é “o normal”: “Independentemente de aceitarmos o racismo ou não, ele constitui as relações no seu padrão de normalidade”. [...]

Para falar sobre os efeitos do racismo na sociedade brasileira é preciso encará‑lo como um fenô‑ meno essencialmente transversal. É preciso entender que ele forma uma teia de violências que afeta jovens, homens e mulheres encarceradas e encarcerados; que define os mecanismos que regem o tráfico de mulheres e meninas; que afeta a vida da população LGBTQI+, da população quilombola e ribeiri nha; e que explica o preconceito contra as religiões de matriz africana, ameaçando seu direito de existir.

JURADO, Maria

em https://www.brasildedireitos.org.br/atualidades/o‑

Orientações

A seção dessa página explora o conceito de racismo estrutural, fundamental para analisar a desigualdade racial no Brasil. O racismo precisa ser entendido como um aspecto estruturante da sociedade brasileira, ou seja, como algo que está profundamente enraizado na sociedade. É por essa razão que muito precisa ser feito para superar as desigualdades. Com base no texto da seção, é possível relacionar racismo e violência, enfatizando o modo como essa situação viola direitos humanos fundamentais de muitas pessoas no país.

Foco nos TCTs

Ao compreender a desigualdade racial no Brasil, os estudantes desenvolvem repertório sobre o racismo estrutural da sociedade brasileira, trabalhando os TCTs Educação em Direitos Humanos e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Teresa Ferreira. O que é racismo estrutural. Brasil de Direitos, [s. l.], 26 ago. 2019. Disponível

que racismo‑estrutural. Acesso em: 21 mar. 2022.

Cartaz da Coalização Negra por Direitos.

Coalizão Negra por Direitos

Orientações

Antes de propor essas atividades, considere fazer, como estratégia de revisão, uma cronologia comentada das leis abolicionistas.

Na atividade 8 , acompanhe os grupos desde o início da pesquisa, orientando-os na seleção de fontes confiáveis.

Estimule-os a expressar suas opiniões, bem como a respeitar as opiniões dos colegas. No entanto, reafirme a importância de fundamentar as opiniões em informações obtidas em fontes confiáveis, como jornalismo investigativo, pesquisas acadêmicas, dados oficiais etc.

½ Respostas

1. a) A Lei Eusébio de Queiroz, que determinou a proibição do tráfico negreiro da África para o Brasil.

b) A partir da Lei Eusébio de Queiroz, a Marinha passou a apreender navios que realizavam o tráfico atlântico de africanos.

c) Muitos passaram a comprar escravizados do Nordeste do país. Outros começaram a introduzir a mão de obra livre em suas fazendas.

2. A Lei de Terras tornou o acesso à propriedade praticamente impossível, uma vez que não reconhecia a ocupação como fonte legítima de propriedade, somente a compra.

3. Os imigrantes sob o regime de parceria contraíam muitas dívidas, como as despesas da viagem, pagas pelo fazendeiro, e os produtos comprados no armazém da fazenda. Depois, entregavam metade da safra ao fazendeiro e permaneciam na propriedade até pagar todas as dívidas, o que nem sempre era possível.

4. a) A imagem transmite a ideia de que com o fim da escravidão haveria a integração social dos libertos, que passariam a ter condições de igualdade com os brancos.

b) No centro da cena, um homem negro, outro branco, praticamente da mesma altura e posição corporal, olhando-se em um aperto de mãos, ambos à mesma distância do estandarte ao fundo, que representa a Bandeira Nacional da época.

c) Não. Após a Abolição, os libertos encontraram muitas dificuldades para se inserir na sociedade como cidadãos livres.

1. Leia o trecho a seguir sobre o tráfico de escravizados no Brasil e responda às questões. Apreensões se tornaram frequentes a partir de setembro de 1850, resultando em milhares de africanos emancipados em poucos meses. [...] Assim cessava o tráfico mas mantinha‑se intocada a escravidão.

MAMIGONIAN, Beatriz G. Africanos livres: a abolição do tráfico de escravos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 284.

a) Que lei brasileira, aprovada em 1850, está diretamente associada à situação descrita no trecho? O que ela determinava?

b) Explique em que circunstâncias essa lei resultou na liberdade de milhares de africanos que desembarcaram nos portos brasileiros após sua aprovação.

c) Após as dificuldades impostas pela proibição do tráfico negreiro, que soluções foram adotadas pelos cafeicultores para suprir as necessidades de mão de obra em suas propriedades?

2. A Lei de Terras, assinada em 1850, impactou diretamente a possibilidade de os segmentos populares mais empobrecidos terem acesso à propriedade. Qual foi o impacto dessa lei na vida das pessoas libertadas da escravidão em 1888?

3. O viajante francês Charles Ribeyrolles, que esteve no Brasil em 1859, assim descreveu o sistema de parceria:

Foi em 1847 que o senador Vergueiro fez o primeiro contrato com a Europa, sendo a Suíça o seu principal centro de recrutamento. Os colonos engajados chegaram, na maioria, endividados, ainda mais agravados pelas despesas da viagem, que lhes estavam debitadas no registro da empresa. Instalados em suas casas, foram‑lhes distribuídas as terras a cultivar, a cada um o seu lote. Mas, não dispondo de víveres e de ferramentas, eles estavam forçosamente condenados a duas novas contas com a administração. Daí, três adiantamentos de dinheiro que era preciso pagar para ficarem quites; e, de colheita em colheita, a dívida aumentava [...].

• Com base em seus conhecimentos sobre o funcionamento do sistema de parceria, justifique a afirmativa destacada no texto.

4. Observe a imagem usada em um rótulo de fábrica de tecido do Rio de Janeiro, datado de 1888, em que se nota uma referência à Lei Áurea, de 13 de maio de 1888, sobre o fundo verde da bandeira do Império.

a) Que ideia a imagem transmite sobre o futuro dos libertos após a Lei Áurea?

b) Que elementos da imagem justificam essa ideia?

c) Essa ideia se concretizou na realidade social do Brasil pós-Abolição? Explique.

5. A campanha abolicionista foi protagonizada pelos escravizados, que passaram a organizar fugas coletivas, revoltas e formação de quilombos; intelectuais, jornalistas e escritores, profissionais liberais, militares, clérigos e advogados defendiam escravizados nos julgamentos, médicos prestavam atendimento gratuito a cativos doentes e foragidos, soldados se recusavam a capturar os fugitivos, padres pregavam o fim da escravidão, comerciantes prestavam auxílio financeiro.

6. Espera-se que os estudantes percebam que o fim da escravidão no Brasil foi declarado sem que se estabelecesse nenhuma política de inclusão social dos ex-escravizados.

7. A ONU pretende acabar com a escravidão moderna e com o trabalho infantil porque ambos subsistem em diversos países do mundo, inclusive no Brasil (embora ilegalmente).

8. Respostas de acordo com o resultado das pesquisas. Espera-se que os grupos identifiquem temas de interesse da maioria dos integrantes, por exemplo: vagas em escolas públicas de Ensino Médio, creches ou concursos públicos; reconhecimento oficial de tradições e costumes; estímulo à contratação de pessoas oriundas de grupos sociais discriminados etc.

RIBEYROLLES, Charles. Brasil pitoresco. São Paulo: Livraria Martins, 1976. v. 2. p. 151.

Etiqueta para tecidos alusiva à Abolição da Escravidão, 1888.

Rio de Janeiro

5. A Confederação Abolicionista, criada em 1883, foi um dos muitos clubes políticos abolicionistas que se formaram no Rio de Janeiro na década de 1880 com o objetivo de defender o fim da escravidão no país. Comente a campanha abolicionista naquele contexto.

6. O Brasil foi o último país a abolir a escravidão nas Américas, após quase quatro séculos de uma base socioeconômica escravista. A Abolição da Escravidão foi feita da melhor maneira possível? Há alguma relação entre as dificuldades vividas pela população negra brasileira atualmente e a maneira como foi conduzido o fim da escravidão no Brasil? Justifique sua resposta.

7. Em 2015, a ONU (Organização das Nações Unidas) criou a Agenda 2030, documento com 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para Transformar Nosso Mundo. O Objetivo 8, “Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos”, inclui o compromisso de “acabar com a escravidão moderna e o tráfico de pessoas, e assegurar a proibição e eliminação das piores formas de trabalho infantil” (disponível em: https://nacoesunidas.org/pos2015/ods8/; acesso em: 9 mar. 2022).

• Se a escravidão em muitos países foi abolida no século XIX, use seus conhecimentos de História e de Atualidades para explicar por que a ONU deseja acabar com a escravidão moderna e o trabalho infantil até 2030.

8. Em 2012, o Supremo Tribunal Federal, órgão máximo do Poder Judiciário no Brasil, publicou uma importante decisão que estabeleceu a constitucionalidade das ações afirmativas no Brasil. Pesquisem o que são ações afirmativas, selecionem duas ações que, na última década, tenham transformado a vida das pessoas em sua comunidade ou em outra localidade, e façam um seminário para os colegas de turma com as principais informações levantadas. Para tanto, sigam o roteiro a seguir.

1. Para a pesquisa, tomem o cuidado de selecionar fontes confiáveis, ou seja, que tenham reconhecimento científico, como sites de universidades, associações idôneas relacionadas ao tema pesquisado, mídias de grande circulação, matérias assinadas com a respectiva identificação autoral, textos que contenham as devidas fontes consultadas etc.

2. Leiam o material selecionado e, em vez de transcrever trechos, procurem elaborar registros de autoria, fazendo as próprias anotações dos resultados da pesquisa.

3. Não se esqueçam de anotar as informações das fontes consultadas para elaboração da bibliografia da pesquisa. Geralmente as fontes impressas ou virtuais já trazem a indicação correta de como citá-las.

4. Ao preparar a apresentação:

• caso seja possível, incluam imagens com as respectivas indicações de fontes;

• registrem apenas as ideias principais ou as palavras-chave para guiar cada pessoa do grupo em sua fala. Evitem muitas informações em um único slide;

• no último slide da apresentação, elaborem a bibliografia com as fontes consultadas. Elas devem aparecer em ordem alfabética, começando com o sobrenome de cada autor.

5. Ensaiem a apresentação diversas vezes e mantenham equilíbrio na duração da fala de cada integrante do grupo. Fiquem atentos para que a apresentação não ultrapasse quatro minutos de duração.

6. Com auxílio do professor, organizem em qual dia os grupos farão a apresentação à turma e que ordem será seguida.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2 e 6, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6, além das habilidades EF08HI19 e EF08HI20

Para aprofundar

Conheça mais da avaliação de resultados de ações afirmativas e veja dicas para elaboração de seminários nas leituras indicadas a seguir.

• SILVA, Alexandre Rossi Elias da. Ações afirmativas no Brasil: avaliação do resultado da política de reserva de vagas para negros no cargo de promotor de justiça dos ministérios públicos estaduais. 2021. Dissertação (Mestrado Profissional em Administração Pública) – FGV, Rio de Janeiro, 2021. Disponível em: https://bibliotecadigital.fgv.br/ds pace/handle/10438/30480. Acesso em: 4 jul. 2022.

• CHARÃO, Cristina. O longo combate às desigualdades raciais. Brasília, DF: Ipea, [20--]. Disponível em: https:// www.ipea.gov.br/igualdaderacial/ index.php?option=com_content& view=article&id=711:o-longo-com bate-as-desigualdades-raciais&cati d=18:noticias&directory=1. Acesso em: 4 jul. 2022;

• MORAES, Jorge Viana de. Seminários – Como elaborar e apresentar? UOL, São Paulo, c1996-2022. Disponível em: https://educacao.uol. com.br/disciplinas/portugues/semi narios-como-elaborar-e-apresentar. htm. Acesso em: 4 jul. 2022.

Foco nos TCTs

Ao desenvolverem a pesquisa e a elaboração do seminário propostas na atividade 8, os estudantes conhecerão mais da importância das ações afirmativas no Brasil, trabalhando o TCT Educação em Direitos Humanos

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os pontos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

Essa seção auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

 Jovem D. Pedro II

 Conservadores: centralização

 Controle político de D. Pedro II

 Fraudes eleitorais

 Dissolução da Câmara dos Deputados

 Interesses liberais

 Modelo parlamentar inglês

Política

Industrialização

Parlamentarismo às avessas

Café

 Trabalho escravo

 Imigrantes

 Expansão cafeeira

• Ferrovias

Economia

 Pernambuco

 Crise do açúcar

 Tensões sociais

 Tradição liberal e republicana

 Partido da Praia

 Crítica ao governo

 Disputa entre comerciantes brasileiros e portugueses

 Base colonial

 Dependência inglesa

 Políticas protecionistas

• Tarifa Alves

Branco

 Dependência de importações

• Tarifa Silva Ferraz

 Navegações pelo Rio da Prata

 Controle comercial

 Instabilidade política

 Alianças políticas

• Rivera (Uruguai)

• Urquiza (Argentina)

 Guerra civil uruguaia

• Colorados × blancos

• Brasil e Argentina: apoio aos colorados

• Paraguai: apoio dos blancos

 Reação paraguaia

Fim do tráfico negreiro

 Ato de Supressão do Comércio de Escravos

 Lei Eusébio de Queiroz

 Tráfico interno

 Lei de Terras

 Lei Saraiva

 Política de imigração

Imigração

 Regime de parceria

 Europeus empobrecidos

 Branqueamento da população

Motivações

Guerra

GUERRA DO PARAGUAI ABOLIÇÃO, IMIGRAÇÃO E URBANIZAÇÃO

 Invasão de Mato Grosso

 Voluntários da pátria

 Tríplice Aliança

 Empréstimos ingleses

 Derrota paraguaia

Brasil

 Fortalecimento do Exército

 Maior participação política dos militares

 Ideal republicano

 Grande dívida externa

Orientações

Urbanização

 Ferrovias

 Industrialização

 Trabalho assalariado

 Trabalho livre

 Iluminação a gás

 Bondes elétricos

 Abastecimento de água

Repercussões

 Enfraquecimento da monarquia

 Força republicana

 Exclusão dos libertos

Abolicionismo

 Apoio social

 Mobilização de cativos e libertos

 Caifazes

 Lei do Ventre Livre

 Abolição cearense

 Lei dos Sexagenários

 Lei Áurea

Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica desse conteúdo. Como revisão: nesse caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para eles. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los a se prepararem para as avaliações, por exemplo. Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e separe a imagem em partes para que cada grupo fique responsável pela preparação de uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar a capacidade de organização e de comunicação deles.

Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese sobre os principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta para auxiliar os estudantes a se prepararem para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para a realização de avaliação diagnóstica do nível de assimilação deles sobre os temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Orientações

Sugerimos sondar os conhecimentos da turma sobre o significado de “diplomacia” e sobre as áreas de atuação do Ministério das Relações Exteriores, tanto em épocas de paz quanto de guerra. Para mais informações, veja o artigo:

• KOHLER, Guilherme. Quais são as funções do Ministério das Relações Exteriores? Politize!, Florianópolis, 29 mar. 2021. Disponível em: https:// www.politize.com.br/itamaraty -ministerio-das-relacoes-exteriores/. Acesso em: 4 jul. 2022.

½ Respostas

1. A navegação de navios brasileiros pelos rios da Bacia Platina facilitava o acesso à província de Mato Grosso, pois a viagem por terra era demorada.

2. a) Brasil, Argentina e Uruguai.

b) Pode-se dizer que a guerra foi motivada pelas disputas geopolíticas dos países platinos sobre a região do Prata.

c) Apesar da vitória, o governo foi criticado pelos altos gastos do país no conflito e pelo grande número de soldados mortos. O Exército voltou do conflito fortalecido, reivindicando maior participação política.

3. Ambas as leis impuseram situações que prejudicaram as camadas mais humildes. A Lei de Terras por estabelecer a compra como único meio para adquirir terras, inviabilizando qualquer iniciativa de reforma agrária. A Lei Saraiva por estabelecer que os eleitores deveriam ser alfabetizados, em uma época em que mais de 80% da população brasileira era analfabeta, especialmente os mais pobres e escravizados.

4. No sistema de parceria, a viagem dos imigrantes era financiada pelos fazendeiros. Ao chegar à fazenda, os imigrantes recebiam terras para o cultivo de subsistência e de café. Metade da safra de café deveria ser entregue ao fazendeiro. Os imigrantes deveriam comprar instrumentos de trabalho no armazém da fazenda, e só poderiam deixá-la após pagarem todas as dívidas.

5. a) Os africanos escravizados, os libertos e os imigrantes europeus que passaram a trabalhar em regime de parceria ou como assalariados.

b) A prática dos escravizados de ganho foi se extinguindo à medida que a urbanização crescia no final do século XIX.

1. Considerando o contexto das relações internacionais do Brasil durante o Segundo Reinado, explique os interesses brasileiros na Bacia Platina durante o governo de D. Pedro II.

2. A guerra contra o Paraguai, entre 1865 e 1870, também conhecida por Guerra da Tríplice Aliança, foi o maior conflito armado da América do Sul.

a) No contexto da guerra contra o Paraguai, que países compuseram a Tríplice Aliança?

b) Sintetize as principais causas da guerra contra o Paraguai.

c) Justifique a afirmativa: “A vitória do Brasil na guerra contra o Paraguai não poupou o governo imperial de críticas da sociedade brasileira”.

3. Em 1850, foi aprovada a Lei de Terras; em 1881, entrou em vigor a Lei Saraiva. Qual foi o impacto dessas leis na sociedade brasileira da época?

4. Na transição do trabalho escravo para o trabalho livre, na segunda metade do século XIX, alguns fazendeiros implantaram em suas propriedades o sistema de parceria. Descreva seu funcionamento.

5. Analise as duas gravuras do artista Debret e a fotografia de 1908 para responder ao que se pede.

c) Provavelmente foram conduzidas à Hospedaria dos Imigrantes, em São Paulo, e dali encaminhadas ao trabalho nas fazendas, principalmente de café.

Jean‑Baptiste Debret. Vendedoras de pão de ló, 1826. Aquarela.

Jean‑Baptiste Debret. Barbeiros ambulantes 1826. Aquarela.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Entrada de imigrantes em navio a vapor. Fotografia publicada na revista O imigrante, 1908.

a) As imagens registram tipos de trabalhadores que passaram a conviver no Brasil no final do século XIX. Que trabalhadores são esses?

b) Em relação às gravuras de Debret, as cenas que ele mostrou continuaram ocorrendo por muito tempo no Brasil do final do século XIX?

c) Com base no que você estudou, o que provavelmente aconteceu com as pessoas reunidas no convés do navio vistas na fotografia? Para onde elas podem ter ido?

6. O fortalecimento da campanha pela abolição dos escravizados na segunda metade do século XIX teve ações governamentais (iniciativas do governo imperial contra a escravidão) e ações sociais (iniciativas de grupos sociais contra a escravidão). Exemplifique-as.

7. Considerando o contexto sociopolítico que se seguiu ao fim da escravidão, em 1888, justifique a afirmação: “A Lei Áurea não garantiu a integração dos antigos escravizados à sociedade brasileira”.

8. Durante a campanha antiescravista, destacaram-se as ações de vários abolicionistas, como André Rebouças, Castro Alves, Joaquim Nabuco, José do Patrocínio e Luiz Gama. Escolha um deles e pesquise: em que período e local viveu, qual a sua condição sociocultural, que ofício exercia e qual foi a sua atuação na luta pelo fim da escravidão. Registre as principais informações e a fonte consultada para esclarecer eventuais dúvidas. Depois, reúna-se com colegas que pesquisaram o mesmo personagem histórico que você e, juntos, preparem uma apresentação oral do tema e exponham-no para a turma.

9. Que aspectos da configuração étnica, cultural e social do Brasil sofreram transformações durante o Segundo Reinado? Há situações em que essas transformações ainda se manifestam na atual sociedade brasileira?

10. O Segundo Reinado correspondeu ao governo de D. Pedro II, entre 1840 e 1889. Ele pode ser considerado um período de modernização do país? Justifique seu ponto de vista.

11. Pesquise iniciativas recentes do governo e da sociedade para promover a igualdade racial no país. Quais você considera eficazes? Por quê?

Para finalizar

A unidade analisou detalhadamente o período de governo de D. Pedro II, que durou de 1840 a 1889, até a Abolição da Escravidão, buscando ressaltar os aspectos de transformação econômica e social ocorridas nesse período. Assim, para avaliar os processos de aprendizagem no decorrer dos temas discutidos, proponha uma discussão a respeito das principais transformações ocorridas durante o Segundo Reinado e a sociedade herdada do Período Colonial. Procure

relembrar as principais bases da sociedade colonial. Em seguida, retome pontualmente os textos e documentos apresentados na unidade, reforçando o fortalecimento das ideias liberais no país, a modernização ocorrida com o advento da cultura do café e o abolicionismo. A compreensão desses fatores será necessária para prosseguir com a temática dos próximos capítulos, a respeito da Proclamação da República no Brasil.

Orientações

½ Respostas

6. Ações governamentais: Lei do Ventre Livre (1871), Lei dos Sexagenários (1885) e Lei Áurea (1888). Ações sociais: fugas de escravizados, formação de quilombos e de associações antiescravistas, revoltas de escravizados, revolta dos jangadeiros no Ceará contra a escravidão.

7. A Lei Áurea extinguiu a escravidão no Brasil. No entanto, nem ela nem outras leis complementares estabeleceram ações que visassem à inclusão social dos libertos.

8. Elaboração pessoal. Oriente a turma para que pesquisem em enciclopédias de História do Brasil e em sites especializados em pesquisa escolar.

9. O fim do trabalho escravo, o início da imigração, a introdução do trabalho livre, a marginalização dos ex-escravizados, a nova composição social nas cidades, com aumento do trabalho informal e formação de incipiente operariado (imigrantes). Ainda é possível perceber, na atual sociedade brasileira, diversas manifestações remanescentes daquele contexto, como a desvalorização do trabalho manual, que se reflete nos baixos salários pagos principalmente nos empregos domésticos e nos serviços de limpeza.

10. Sim. O período que corresponde ao Segundo Reinado foi marcado pela urbanização das cidades, o início da industrialização e a introdução de vias férreas. Esses aspectos podem ser associados à modernização do país na época.

11. Elaboração pessoal de acordo com os resultados das pesquisas. Fique atento à argumentação dos estudantes e faça intervenções para assegurar que as iniciativas estejam em sintonia com os direitos humanos. Na última década, surgiram no Brasil diversas iniciativas privadas com parceria de grandes investidores.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 4, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Objetivos da unidade

• Identificar os elementos culturais e simbólicos investidos na formação da identidade nacional no decorrer do Segundo Reinado.

• Compreender a importância da construção de uma narrativa por parte das elites que conduzisse à construção de uma ideia estrita e pacífica de nação.

• Avaliar aspectos do processo histórico que conduziu à Proclamação da República, como a Questão Religiosa e a Abolição da Escravidão.

Justificativa

Esta unidade explora o processo de crise da monarquia brasileira e as ações adotadas pelo governo imperial para a construção da identidade nacional. São apresentadas informações importantes para a compreensão da organização de muitos símbolos que continuam presentes na sociedade brasileira contemporânea, além de estimular a reflexão crítica em torno de problemas políticos que marcaram esse período da história brasileira.

Ao explorar o conteúdo, serão desenvolvidos o senso crítico e a valorização do conhecimento social e artístico, visando à argumentação e à formulação de ideais que prezem pela cooperação coletiva, cidadania e democracia. Serão estudados os processos históricos ocorridos em meados do século XIX no Brasil e sua dimensão nas transformações sociais, econômicas e culturais, por meio de elementos conceituais e historiográficos.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF08HI15, EF08HI16, EF08HI20, EF08HI22 e EF08HI27

MONARQUIA EM XEQUE 7

1. Qual símbolo da identidade nacional você atribui a essa imagem?

2. No passado imperial, que elementos compunham a identidade da nação brasileira?

3. Por que um reinado que parecia estável, como o de D. Pedro II, chegou ao fim?

Nesta unidade, você vai estudar: os elementos culturais e simbólicos investidos na formação da identidade nacional no decorrer do Segundo Reinado;

a construção de uma narrativa por parte das elites que conduzisse à construção de uma ideia estrita e pacífica de nação;

o enfrentamento da Questão Religiosa, Militar e Abolicionista pelo governo de D. Pedro II e o fim do regime monárquico no país.

Orientações

Retome com os estudantes os impactos do fim do tráfico negreiro e da guerra contra o Paraguai no contexto social brasileiro da época. Se necessário, sugira a eles que consultem a seção Organizo ideias da Unidade 6, a fim de revisitar esses aspectos. Busque problematizar como esses fatos influenciaram na estabilidade até então alcançada pelo governo de D. Pedro II. Em seguida, proponha aos estudantes a análise da imagem da abertura desta unidade, relacionando a paisagem criada por Carl Friedrich Philipp von Martius. Por meio dela, é possível identificar um elemento presente no processo de construção da identidade nacional brasileira – a ideia de natureza imponente e grandiosa –, e assim mobilizar as questões apresentadas no boxe Questionamentos, introduzindo a temática da identidade nacional durante o Império e o esforço do governo imperial em utilizar diversos símbolos para a construção de uma visão positiva do regime. Peça aos estudantes que registrem suas hipóteses, e, ao final do estudo da unidade, voltem a elas para avaliar se se confirmaram, fazendo os ajustes e as complementações necessárias.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes atribuam à imagem o símbolo de natureza exuberante, da paisagem bucólica em que se destacam elementos naturais, como os morros, o mar e a vegetação.

2. Pode-se citar as belas paisagens naturais, a flora e a fauna brasileiras e os povos nativos (em uma perspectiva idealizada). Também os símbolos do poder imperial, como a coroa e o cetro.

3. As divergências entre a monarquia e os setores sociais que reivindicavam a república, como parte da elite e dos militares; o rompimento da aliança com a Igreja. O enfraquecimento do governo imperial ocorreu também por causa da Abolição da Escravidão, que desagradou setores mais conservadores da elite.

Carl Friedrich Philipp von Martius a partir de Benjamin Mary. Artocarpus integrifolia [jaqueira], de cuja sombra vê-se a baía e a cidade de S. Sebastião do Rio de Janeiro, ca. 1847. Gravura, 27,5 cm * 38,6 cm.

217

Objetivos do capítulo

• Analisar os componentes simbólicos mobilizados para a formação da identidade nacional brasileira no contexto do Segundo Reinado.

• Compreender o papel de instituições científicas, culturais e artísticas utilizadas como estratégias do Império para a criação e difusão de determinados valores.

• Entender o que foi o Romantismo e avaliar sua expressão na elaboração de narrativas nacionais.

• Avaliar a construção idealizada do indígena na formação do mito fundador do Brasil nacional.

Expectativas pedagógicas

O capítulo aborda questões da identidade nacional no contexto do Império, ampliando as noções envolvidas na construção sociocultural do Brasil marcada historicamente por hierarquias, tensões e conflitos. Aprofunda-se, assim, o entendimento sobre o projeto elitista do Império e o lugar reservado aos escravizados e indígenas no Brasil independente.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI22 e EF08HI27.

No decorrer deste capítulo, que discute os esforços da elite brasileira do Segundo Reinado para forjar uma identidade nacional, será abordado o fato de as elites intelectuais do país terem fundado instituições de ensino históricas e geográficas com o intuito de construir a identidade da nação, assim como a ideologia civilizatória contida nesses interesses, possibilitando a compreensão da cultura como uma construção histórica.

17 Forjando uma identidade nacional

A nacionalidade de cada indivíduo é geralmente definida pelo país de seu nascimento; contudo, o sentimento de pertencer a uma nação ultrapassa a questão do território em que se nasce. Esse sentimento envolve valorizar e compartilhar laços culturais que moldam a nação e sua imagem. Envolve ainda o reconhecimento de ser herdeiro da história do próprio povo, sentindo-se parte dela.

Elementos como esses contribuem para a configuração da identidade nacional de um povo. Essa identidade muda conforme o tempo, recebe influências de acontecimentos e da mentalidade vigente em cada época, constrói-se sob tensões e negociações dos diferentes segmentos sociais e das visões que têm de si mesmos, uns dos outros e do país como um todo.

A identidade nacional é uma questão central para os Estados Nacionais porque, em grande parte, é o sentimento de pertencer a uma nação que assegura a coesão do povo e, assim, viabiliza sua manutenção.

Quando o Brasil rompeu com sua condição colonial e tornou-se oficialmente um país soberano, o governo imperial tomou iniciativas para a formação da identidade da nova nação. No entanto, um traço marcante da nação brasileira à época era o fato de ela abranger um povo profundamente dividido entre diferentes populações indígenas, as populações negras, em sua grande maioria escravizadas, e uma pequena elite branca, que governava o país e tinha aspirações europeias.

Para criar uma identidade nacional, o Império investiu recursos na construção de imagens, símbolos e demais elementos que conferissem uma identidade à população nacional e legitimassem sua existência como única monarquia das Américas. Nesse processo, os povos indígenas foram escolhidos como símbolo da mais genuína brasilidade, e muitas produções artísticas do período foram colocadas a serviço da construção e da exaltação de tradições históricas e de ideais considerados essencialmente brasileiros.

Jean-Baptiste Debret. Bandeira e pavilhão brasileiros, 1839. Litografia publicada em Viagem pitoresca e histórica ao Brasil

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

O Império do Brasil: uma tentativa de Europa nos trópicos

Como vimos, após a Independência, em 1822, nosso país optou por adotar o regime monárquico, diferenciando-se das repúblicas americanas e identificando-se com as monarquias europeias.

Na interpretação de diferentes historiadores, mesmo após a Independência, durante o século XIX o país recebeu nova injeção maciça de culturas e ideologias que circulavam pela Europa.

Na visão dos monarquistas brasileiros à frente do poder na segunda metade do século XIX, depois de superada a violência das revoltas regenciais, o Império do Brasil tornou-se um oásis de ordem no caos da América Latina, onde a instabilidade política era grande e os diversos países independentes da Espanha viviam atormentados por golpes de Estado e guerras civis. Aqui, a Coroa conseguira manter a unidade territorial, o idioma português sobre as línguas nativas e um momento de relativa paz e prosperidade, enquanto o país se estabelecia como uma das principais potências na região, papel que ocupa até hoje.

Para esses setores, a escravidão, embora considerada vergonhosa por grupos cultos e educados da sociedade branca, era vista como natural. Desse modo, eles receberam com duras críticas as medidas implantadas gradualmente para acabar com a escravidão, assumindo que, ao libertar escravizados, o governo imperial estivesse agindo de maneira autoritária para com os senhores.

O fato é que, naquele momento, as elites dominantes consideravam o Brasil mais “civilizado” que nossos vizinhos latino-americanos, mesmo que a prática da escravidão ainda fosse uma realidade em nossa sociedade. Alimentava-se um sentimento de superioridade diante dos demais países da América Latina, ao mesmo tempo que se buscava firmar a identidade brasileira em padrões socioculturais europeus, considerados modelos de civilização a ser seguidos.

Orientações

Dê início a uma discussão coletiva sobre identidade nacional e identidade brasileira. Para isso, pergunte aos estudantes: O que é ser brasileiro? Qual a personalidade e os traços típicos do brasileiro e do Brasil? Observe coincidências e discordâncias no discurso dos estudantes e estimule-os a perceber que não há resposta certa e errada para essas questões, uma vez que a opinião de qualquer brasileiro sobre sua própria identidade e a do país deve ser considerada legítima. É possível que apareçam visões discordantes, o que pode demonstrar a existência de narrativas conflitantes sobre a identidade de uma mesma cultura. Aproveite a oportunidade para explorar a situação, caso ela se apresente.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Estimule a participação dos estudantes e, quando necessário, auxilie-os a fazer correlações coerentes entre a identidade nacional e a história do Brasil. Um exemplo desse traço é a diversidade étnica da sociedade brasileira, que está associada às matrizes indígena, portuguesa e africana da formação social do Período Colonial, somadas às diferentes nações, aqui representadas pelos imigrantes dos séculos XIX, XX e XXI, como italianos, japoneses, libaneses, sírios, haitianos.

Foco na BNCC

1. Escolha uma característica que considere marcante na identidade brasileira. Com base em seu conhecimento da história do Brasil, como você a explicaria?

A atividade do boxe Questionamentos amplia o trabalho com a competência geral 2, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 5 e as competências específicas de História 2, 4 e 5

José Correia de Lima. Retrato de Dona Teresa Cristina, ca. 1843. Óleo sobre tela, 75 cm * 60 cm.

João Maximiano Mafra. Retrato do imperador D. Pedro II, 1851. Óleo sobre tela, 116 cm * 89 cm.

Museu do Estado de Pernambuco, Recife

Museu Imperial, Petrópolis

Orientações

Ao analisar a construção da identidade nacional brasileira, é importante explorar com a turma as manifestações populares que tinham grande influência durante o Império, especialmente as tradições marcadas por costumes e práticas africanos e indígenas que se combinaram às tradições portuguesas. A capoeira, que surgiu como forma de resistência dos africanos escravizados na época colonial e mistura esporte, luta, dança e música, é um exemplo disso. Comente com os estudantes que a capoeira continua muito influente na atualidade, evidenciando relações de continuidade entre tradições imperiais e a cultura brasileira contemporânea.

As manifestações culturais populares

Entre grupos populares, as manifestações das culturas locais eram influenciadas pelas matrizes africana, indígena e portuguesa da sociedade brasileira. No Carnaval que ganhou as ruas a partir de 1854, com a proibição do entrudo (diversão de rua com brancos e negros a jogar uns nos outros água e bolas de cera), era expressiva a participação do povo negro. E a resistência estava presente: os negros se fantasiavam e, com gestos e danças, zombavam dos opressores.

A capoeira é expressão cultural de raiz africana. No século XIX, com o grande contingente de escravizados no Rio de Janeiro, em Salvador e Recife, sua prática cresceu nos espaços urbanos. A princípio considerada atividade lúdica e festiva dos escravizados, após a Independência passou a ser vista pelas elites e autoridades locais como problema de segurança pública. Ao som do berimbau e de batuques, negros e negras formavam grupos rivais que trocavam golpes de pernas e braços. Seus praticantes corriam risco de ser processados por desordem ou ameaça física.

A área conhecida por “Pequena África”, no Rio de Janeiro, era um espaço de sociabilidade das comunidades negras, que lá frequentemente entoavam cânticos, faziam brincadeiras de rua e celebrações religiosas marcadas por ritos africanos e católicos.

Em Minas Gerais havia a congada, tradição que permanece ainda hoje. O cortejo dramatizado celebra a coroação do rei e/ou da rainha do Congo, região da África centro-ocidental de onde vieram muitos escravizados pelo tráfico atlântico. No Maranhão, o catolicismo popular deu origem à celebração do Bumba Meu Boi, difundida pelo país. Por meio de músicas, coreografias e dramatização, com figurinos ricamente ornamentados, instrumentos musicais artesanais, o enredo narra o universo da devoção aos santos juninos. Na celebração também está presente a religiosidade afro-brasileira do Tambor de Mina, que se mantém viva no Maranhão.

Augustus Earle. Negro dançando fandango (jongo) no Campo de Santana, Rio de Janeiro, ca. 1822. Aquarela, 21 cm * 34 cm.

Biblioteca Nacional da Austrália, Canberra

O Império investe na invenção do Brasil

Após a Independência e o estabelecimento do Império Brasileiro, o novo governo começou a criar e aprimorar instituições culturais brasileiras. Nesse contexto, destacam-se a criação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1826, e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), em 1838.

Ambas foram cruciais para a estratégia cultural do Império, uma vez que, por meio delas, respectivamente, o imperador estimulava a criação de uma arte oficial, com a qual buscava associar determinados valores à pátria e difundi-los, e o desenvolvimento de uma narrativa histórica de exaltação da monarquia, da elite e de suas ações.

Pedro II era um grande incentivador das produções artísticas e dos estudos científicos. O funcionamento do Instituto Histórico e Geográfico, por exemplo, foi de seu enorme interesse, o qual manifestava presidindo as sessões pessoalmente. As instituições imperiais distribuíam prêmios, medalhas e bolsas de estudo na Europa, além de financiarem intelectuais e artistas que se converteram em apoiadores do regime.

Essa geração de estudiosos, poetas e artistas plásticos produziu obras típicas do Romantismo, movimento cultural surgido na Europa no final do século XVIII que se expandiu e ganhou força no século seguinte expressando uma nova mentalidade.

O Romantismo criticava aspectos da sociedade industrial, estabelecendo um contraponto que valorizava a natureza, a originalidade e o passado. Também valorizava ideias nacionalistas. Por isso, o Romantismo desenvolveu-se em cada país de maneira particular, acentuando e valorizando as especificidades nacionais.

Orientações

Comente com a turma os fatores que contribuíram para a formação da identidade nacional brasileira. É importante destacar que o sentimento de identidade foi criado e desenvolvido, à época, por meio de esforços institucionais das elites brasileiras. A fundação de faculdades, do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB) e o financiamento das artes não são exemplos triviais; são elementos centrais que permitiram criar uma imagem do Brasil para o povo em um período em que a Independência ainda era muito recente.

Nesse momento, vale destacar que a vida de corte, que passa a existir no Brasil fomentada por uma nobreza latifundiária em redor de D. Pedro II, foi fortemente influenciada por modelos estéticos (arquitetura, hábitos artísticos e moda de roupas) provenientes da Europa, particularmente da França. Assim, a influência europeia foi sentida na sociedade de corte brasileira durante todo o século XIX. Procure selecionar e apresentar exemplos dessa influência aos estudantes a fim de viabilizar as comparações. Estimule-os a refletir sobre a adequação da moda europeia ao ambiente e ao cotidiano brasileiros.

Para aprofundar

O texto a seguir pode lhe ajudar a subsidiar a discussão sobre os padrões culturais da elite brasileira da época. Caso julgue necessário, compartilhe-o com a turma. Durante o Segundo Reinado, a cidade de Paris era a capital cultural europeia e a França era tida como referência de civilização e elegância. Entre as famílias brasileiras mais ricas, o idioma francês era obrigatório na educação. O Rio de Janeiro tinha mais de uma publicação impressa para o público brasileiro inteiramente em francês. Apesar das diferenças climáticas entre o Brasil e a Europa, homens e mulheres de nossas elites vestiam-se à maneira europeia. Havia, nos principais centros urbanos brasileiros, a crescente oferta de produtos importados, com destaque às novidades francesas. Naquele período, quase toda a cultura brasileira produzida e consumida pela nossa elite, dos vestidos usados pelas mulheres abastadas aos poemas dos escritores, era movida pela ilusão de tornar o Brasil um perfeito foco de cultura europeia fora da Europa, muito mais do que o desejo de criar algo que expressasse as tradições culturais nacionais e populares.

Jean-Baptiste Debret. Pano de boca de cena criado no Teatro da Corte para representação do espetáculo: A ocasião da coroação de D. Pedro I, imperador do Brasil, 1834-1839. Gravura publicada em Viagem pitoresca e histórica ao Brasil.

Museus Castro

Maya, Rio de Janeiro

Orientações

A reprodução da obra de José Maria de Medeiros é um importante exemplo da influência do Indianismo no Romantismo brasileiro. Estimule os estudantes a refletir sobre ela e analisar se essa representação parece retomar aspectos reais das sociedades indígenas no Império ou se é uma forma idealizada de descrever os indígenas. Assim, é possível relacionar essa maneira de representar os indígenas com os elementos do Indianismo e a violência que era imposta aos povos indígenas no período.

Na seção Zoom, a questão identitária é uma das mais relevantes que emergiram com o multiculturalismo de fins do século XX e o fenômeno da globalização. Aproveite o texto da seção para estimular a reflexão crítica dos estudantes sobre sua identidade como sujeitos sociais, inseridos em determinado contexto sociocultural, sem perder de vista o que os torna únicos, isto é, suas identidades pessoais.

½ Respostas

1. Espera-se que os estudantes concluam que não, pois as obras do Romantismo não abordam os indígenas reais e suas questões. Elas representam uma visão idealizada dos nativos, desconectada de sua realidade.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 4 e 6 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4

Romantismo e Indianismo no Brasil

No Brasil, a primeira geração de artistas do Romantismo formou-se em meados do século XIX e foi influenciada pelo sentimento nacionalista e pelo patrocínio estatal. Nossos românticos buscaram no passado colonial a inspiração para suas produções artísticas. Contudo, manifestaram uma visão idealizada dos elementos que marcaram a colonização.

Em busca de heróis que encarnassem os ideais românticos de honra, pureza, coragem, transformaram o indígena em “bom selvagem”. Porém, os artistas não tinham contato com as culturas indígenas e, para estudá-las, valiam-se dos documentos coloniais que, em sua quase totalidade, expressavam o ponto de vista do colonizador sobre os nativos.

Enquanto no interior do país as populações indígenas sofriam a violência da expansão da sociedade brasileira, principalmente em conflitos por terra, na capital do Império as produções artísticas da Academia Imperial de Belas Artes representavam a imagem de um indígena simbólico, sem qualquer ligação com o real.

1. Teriam os indígenas reais se visto representados nas obras do Romantismo?

Identidade social

Sua identidade social é formada pelas relações familiares e com pessoas de seu convívio nas comunidades de que participa, bem como por valores e comportamentos que você compartilha com outros adolescentes.

A noção de identidade tornou-se, assim, um dos conceitos mais importantes de nossa época.

O conceito de identidade vem levantando muitas questões em diversos campos das ciências humanas. [...] Todos temos identidade, a palavra inclusive está em nosso dia a dia: no Brasil, somos registrados em um documento, a carteira de identidade. Tal documento é a representação oficial do indivíduo como cidadão. Ele é uma representação, entre várias, de nossa identidade social. Para a Psicologia Social, a identidade social é o que caracteriza cada indivíduo como pessoa e define o comportamento humano influenciado socialmente. Nesse sentido, a identidade social é o conjunto de papéis desempenhados pelo sujeito per si. [...] A Psicologia Social assume, assim, que a personalidade, a história de vida de cada um, é bastante influenciada pelo meio social, pelos papéis que o indivíduo assume socialmente.

Per si: expressão em latim que significa “por si mesmo”.

Atividades complementares

É possível ampliar a reflexão propondo à turma que se organize em grupos para criar cartazes em que representem sua identidade social por meio de símbolos, imagens, ícones e frases curtas. Enriqueça a reflexão propondo a cada estudante que elabore uma produção sobre sua identidade pessoal. Eles poderão criar canções, desenhos, vídeos, poemas, entre outras formas de expressão. Combine uma data para que realizem a exposição e a apreciação coletiva das criações individuais, seguida de um momento para que cada um

conte o que descobriu sobre si mesmo e sobre os colegas com as atividades. Considere, ainda, propor uma alternativa em que os estudantes possam utilizar tecnologias e mídias sociais, tornando a atividade mais atraente e relacionada aos recursos do cotidiano deles.

Mantenha o diálogo e o respeito mútuo durante a apresentação dos estudantes. A reflexão sobre a própria identidade contribui para o desenvolvimento da competência geral 8 e da competência específica de Ciências Humanas 1

José Maria de Medeiros. Iracema, 1881. Óleo sobre tela, 1,68 m * 2,55 m.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2014. p. 202-203.

Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro

Acesse

Visibilidade indígena

Disponível em: https://www.visibilidadeindigena.com/. Acesso em: 23 mar. 2022.

Plataforma multimídia que divulga expressões da arte contemporânea indígena, como literatura e cinema. Reúne variado acervo de histórias narradas pelos próprios povos indígenas com base em suas cosmovisões, visando romper com estereótipos e preconceitos.

Orientações

Fotografias da escravidão no Brasil

A técnica da fotografia chegou ao Brasil na mesma época em que se iniciava o Segundo Reinado. O próprio imperador D. Pedro II tornou-se um amante da fotografia. Por esse motivo, a história desse período foi fartamente documentada por diversos fotógrafos. Para conhecer melhor os registros fotográficos dessa época, pesquisem informações nos sites indicados, conforme as orientações a seguir.

1. Leiam os textos referentes às coleções fotográficas, assistam aos vídeos (quando houver) e façam anotações.

2. Escolham e analisem quatro fotografias, observando detalhes relacionados com:

• a maneira como as pessoas foram representadas e o vestuário que usam;

• o que estavam fazendo no momento que a fotografia foi captada (inclusive se posaram para a fotografia ou não);

• a paisagem e outras informações sobre o entorno.

3. Registrem o que considerarem importante e o que tenha despertado interesse em cada fotografia. Sites para pesquisa

• WANDERLEY, Andrea C. T. Dia da Abolição da Escravatura.  In: BRASILIANA FOTOGRÁFICA. [S. l.], 13 maio 2015. Disponível em: https://brasilianafotografica.bn.gov.br/?p=520. Acesso em: 25 abr. 2022.

• MARC Ferrez.  In: INSTITUTO MOREIRA SALLES. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://ims.com.br/ titular-colecao/marc-ferrez/. Acesso em: 25 abr. 2022.

• SCHWARCZ, Lilia. Entre cantos e chibatas – Conversa com Lilia Schwarcz. [Entrevista cedida ao] IMS.  In: INSTITUTO MOREIRA SALLES. [São Paulo], 17 maio 2011. Disponível em: https://blogdoims. com.br/entre-cantos-e-chibatas-conversa-com-lilia-schwarcz/. Acesso em: 25 abr. 2022.

Produto final

Elaborem e produzam um vídeo de até 4 minutos, dedicando aproximadamente 1 minuto para comentar cada fotografia. Mantenham a imagem em foco enquanto fazem comentários autorais sobre ela, isto é, os comentários devem ser elaborados com suas palavras e baseados nas informações da pesquisa.

Atentem para manter o equilíbrio entre a duração das apresentações de cada fotografia e de cada integrante. Ensaiem diversas vezes e cronometrem a apresentação, para que a gravação fique o mais interessante possível.

Coloquem-se no lugar de quem não conhece o assunto: Vocês gostariam de assistir ao vídeo que produziram? Demonstram conhecer bem o conteúdo para que a apresentação desperte o interesse de quem vai assisti-la?

Ao solicitar a elaboração dos vídeos, projete para a turma um dos vídeos da historiadora Lilia Schwarcz, disponíveis no site do blog do Instituto Moreira Salles, para que utilizem como referência, disponível em: https://blog doims.com.br/entre-cantos-e-chibatas -conversa-com-lilia-schwarcz/ (acesso em: 10 jun. 2022). O vídeo pode ser gravado utilizando um aparelho celular. Auxilie as duplas a elaborar um cronograma com as várias tarefas propostas na seção Na prática. Peça que roteirizem o que será apresentado nos vídeos e acompanhe essa etapa da produção, intervindo pedagogicamente quando necessário.

Finalizados os vídeos, reserve um tempo da aula para exibi-los à turma e, se possível, compartilhe-os na rede social da escola.

Por fim, proponha aos estudantes que se autoavaliem quanto a seu envolvimento na atividade, quais foram os principais desafios encontrados, como os solucionaram e o que aprenderam com a realização da proposta.

Foco na BNCC

A pesquisa e a criação de vídeo da seção Na prática desenvolvem as competências gerais 1, 3 e 5, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 4 e 7 e as competências específicas de História 4 e 7

Orientações

Comente com os estudantes que o Romantismo, movimento artístico e cultural, teve muitas fases e variadas manifestações em diferentes países, nos diferentes gêneros artísticos. Na Europa, onde teve origem, uma de suas principais marcas foi o “medievalismo”. Romances, poemas e pinturas retratavam uma Idade Média idealizada, repleta de cavaleiros honrados e nobres de coração salvando donzelas dos vilões. A imagem de Idade Média, transmitida nos contos de fadas, observada em boa parte dos livros e filmes de entretenimento atuais e reproduzida em jogos de RPG e video games, é bastante influenciada pela visão dos românticos sobre esse período da história europeia.

O Romantismo teve enorme impacto na cultura brasileira. Um testemunho da sua importância é o fato de até hoje a palavra “romântico” ser usada como sinônimo de ser amoroso, justamente pela proposta desse movimento cultural de que o amor é o elemento mais importante dos relacionamentos conjugais. Esclareça que as relações amorosas são apenas uma das áreas em que o movimento romântico mudou a maneira como enxergamos o mundo.

Historiografia: estudo e análise dos registros dos fatos históricos, por meio dos quais se produz o conhecimento histórico.

Imagens e narrativas da nação

Na literatura, o marco inicial do Romantismo brasileiro foi a revista Niterói, de 1836, que tinha como lema “Tudo pelo Brasil e para o Brasil”. Muitos poemas indianistas e de exaltação à pátria foram compostos na época, bem como romances baseados em acontecimentos da história do Brasil, particularmente sobre o Período Colonial. As narrativas reafirmavam a idealização da figura do indígena e ignoravam ou floreavam as tensões sociais decorrentes de séculos de escravidão africana, do constante confronto cultural e das violências que resultaram da ocupação portuguesa.

Nas obras românticas, prevalecia a versão de que a fundação do Brasil se dera com o encontro pacífico entre os povos indígenas e os portugueses, sendo os primeiros representados como aqueles que aceitaram a civilização europeia. Nessas narrativas, os papéis de vilões cabiam aos indígenas que se rebelavam contra o domínio colonial e aos portugueses exploradores de riquezas, que acabavam derrotados pela aliança do bom selvagem com os colonizadores bons.

Assim, um dos temas comuns nas obras literárias do período era a aliança e a amizade entre portugueses e indígenas, que, passivos frente à colonização, apresentavam-se dispostos a lutar ao lado e pelos interesses dos colonizadores, além de romances entre homens portugueses e mulheres indígenas. A natureza exuberante também foi protagonista no Romantismo brasileiro. Em cenas de obras de arte ou descritas em versos e prosas, as paisagens eram recriadas para transmitir a riqueza natural do território brasileiro e elementos da identidade nacional.

Tais obras remetem a um passado idealizado pelas elites como originário da nação brasileira e caracterizam-se pela ausência de um olhar crítico sobre as grandes questões socioeconômicas intocadas pela monarquia brasileira. Assim, a produção artística assumiu o compromisso de manter a situação vigente tal qual estava sendo porta-voz dos valores e dos interesses das elites.

O mesmo se pode afirmar sobre a nascente historiografia brasileira da época. No Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, a elite letrada debatia temas ligados aos eventos históricos que julgava relevantes e personagens centrais que representavam suas ideias e visão de mundo. Com isso, produziram-se registros de uma história oficial em que alguns fatos foram selecionados para fazer parte da memória nacional, enquanto outros foram deixados de lado por se chocarem com a ideologia dominante. Vem daí, por exemplo, a invisibilidade de narrativas históricas sobre o destacado papel dos negros na construção nacional e na árdua luta pela liberdade que protagonizaram.

Francisco Manuel Chaves Pinheiro. Alegoria do Império Brasileiro, 1872. Escultura em terracota, 192 cm * 75 cm * 31 cm.

Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro/Foto: Dornicke/Wikimedia.org

Leia

Iracema em quadrinhos de José de Alencar, adaptado por Jão e Oscar D'Ambrosio (Editora Noovha América)

Adaptação em quadrinhos do livro de Alencar, fiel à linguagem original.

José de Alencar e O Guarani de Ivan Jaf (Editora Saraiva)

Utilizando a mistura de dados reais com ficcção, essa obra apresenta a vida de José de Alencar, relevante escritor romântico.

O uso da figura do indígena pelo Império

A figura indígena, que já havia sido usada desde o século XVI como símbolo do continente americano, passava então a simbolizar o Império do Brasil. Entretanto, essa estratégia não ficou livre de críticas: como na realidade social o indígena continuava a ser considerado bárbaro e selvagem, a associação de sua imagem ao governo imperial, por vezes, era usada para ridicularizar D. Pedro II.

Sob o desenho do imperador vestido como indígena está escrito: “Parece-nos que se o nosso imperial senhor juntasse ao seu imperial costume de papos de tucanos mais algumas penas, daria com certeza um imperial cacique bem bonito”. As demais ilustrações fazem questão de lembrar que os indígenas são antropófagos.

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para a crítica contida na caricatura de Angelo Agostini, que revela a liberdade de imprensa presente no Império do Brasil, já que um caricaturista pôde zombar do imperador. Peça aos estudantes que consultem a obra “D. Pedro II na abertura da Assembleia Geral”, de Pedro Américo, na página 178, capítulo 15, em que se vê D. Pedro II com o traje oficial e a murça amarela de penas de papo de tucano sobre o manto imperial. Pergunte que diferença há entre a representação de D. Pedro II na obra de Américo e no quadrinho de Agostini. Espera-se que os estudantes percebam que a obra de Pedro Américo mostra uma imagem imponente e respeitosa do imperador, em trajes majestosos que incluem a murça de penas de papo de tucano, junto com outros símbolos do poder imperial, como a coroa e o manto, enquanto, na caricatura, Agostini o ironiza por causa das vestes indígenas.

Atividades complementares

Considere realizar um projeto de leitura interdisciplinar com Língua Portuguesa da obra Iracema em quadrinhos, indicada na seção Aqui tem História. Após a leitura, sugira aos estudantes que se dividam em grupos, e sob mediação conjunta com o professor de Língua Portuguesa, encaminhe uma discussão sobre as características do Romantismo indianista na obra, propondo a cada grupo que destaque e comente uma passagem. Para finalizar, proponha aos grupos que reescrevam as passagens escolhidas sob a perspectiva dos povos indígenas nas lutas pela manutenção de sua identidade cultural. Em data combinada, promova uma roda de conversa para que os grupos exponham suas produções. Valorize o trabalho cooperativo e, se necessário, faça mediações para favorecer a negociação e as trocas de ideias entre os integrantes dos grupos.

Angelo Agostini. Caricatura publicada na Revista Illustrada, n. 310, de 1882, zombando do Indianismo de D. Pedro II.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

A seção De olho no legado explora a questão da luta indígena no presente e o esforço de muitas comunidades indígenas em construir uma nova identidade nacional que leve em consideração os interesses e as tradições dos povos indígenas que vivem no Brasil. Durante a leitura do texto, pode ser interessante e enriquecedor mobilizar exemplos contemporâneos de ações organizadas por povos indígenas na luta por seus direitos no presente.

½ Respostas

1. As obras do Romantismo indianista brasileiro construíram uma visão mítica do indígena como autêntico representante do Brasil. Elas representavam situações idealizadas, desconectadas das questões reais que os povos nativos enfrentaram com a colonização. Atualmente, as lideranças indígenas atuam para superar os problemas vividos pelos povos originários em suas realidades socioeconômicas. Mobilizam-se assim para assegurar seus direitos e reafirmar sua cultura, a fim de não perder sua identidade.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mobilizem conhecimentos construídos no estudo do capítulo e de sua visão de mundo. Estimule-os a perceber que o Brasil é um país de acentuada diversidade étnica e cultural e que, no decorrer de sua história, foi criada uma sociedade multirracial e multicultural. Nesse sentido, a identidade nacional que emerge dessa consciência é marcada pelo reconhecimento e pela valorização dos direitos e das identidades dos múltiplos segmentos sociais da população brasileira, incluindo os povos indígenas, que estão na base da formação étnica e cultural do país.

Líder indígena na luta pela identidade dos povos nativos

Atualmente, a visão do Romantismo indianista brasileiro está ultrapassada, resultado da mobilização de lideranças indígenas, como Sônia Guajajara, pelos direitos dos povos originários.

“Não posso, não devo, não quero desistir. Preciso mostrar para todos que vou vencer. Sou uma guerreira.” Com esse mantra, Sônia enfrentou as saudades da família durante os três anos em que estudou em Esmeraldas (MG), dos quinze aos dezoito. Estava muito distante de seus pais e de seu povo, os guajajara-tenetehara, que estão espalhados por nove terras indígenas no interior do Maranhão. Acostumada desde pequena a ver sua comunidade lutar para manter sua identidade e seu espaço, ela escolheu a educação como o caminho para entrar nessa briga. [...]

Sônia Bone Guajajara é a líder mais expressiva do movimento indígena brasileiro no século XXI, dando continuidade há quatrocentos anos de resistência. Onde vai denuncia os ataques, as violências e as violações sofridas por todos os povos da Amazônia. [...]

Sônia acredita que conhecer a identidade e reafirmar a cultura continuam sendo o melhor caminho para dar mais visibilidade aos povos indígenas. [...] Preservar a linguagem, os cantos e as festas é uma forma de manter essa identidade.

1. Comparem como a identidade dos povos indígenas foi tratada nas obras do Romantismo indianista brasileiro e como é mobilizada no ativismo das lideranças indígenas atuais, exemplificado por Sônia Guajajara.

2. Em que medida a mobilização de Sônia Guajajara e de outras lideranças indígenas atuais pode ser interpretada como um fator de construção de uma nova identidade nacional brasileira?

Foco na BNCC

A seção De olho no legado amplia o trabalho com as competências gerais 1, 2, 3 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3 e 6 e as competências específicas de História

Foco nos TCTs Ao refletir sobre as lutas das comunidades e as lideranças indígenas atuais para preservar e valorizar suas tradições e identidades culturais, trabalha-se com os TCTs Educação em Direitos Humanos e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

SOUZA, Duda Porto de; CARARO, Aryane. Extraordinárias: mulheres que revolucionaram o Brasil. São Paulo: Seguinte, 2017. p. 164 e 166-167.

Sônia Guajajara (à esquerda) e lideranças indígenas em ritual de dança de protesto. Brasília (DF), 2019.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

1. O conceito de identidade tem ganhado cada vez mais destaque nos estudos de História. O que é identidade nacional e quais elementos a constituem?

2. Francisco Adolfo de Varnhagen é considerado o primeiro historiador brasileiro. Ele foi membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e publicou, em 1850, a obra História geral do Brasil. Pesquise sobre o papel do IHGB para a difusão de uma história oficial do Brasil e os interesses envolvidos nesse tipo de historiografia.

3. O Romantismo teve origem na Europa no final do século XVIII e ganhou projeção ao longo do século XIX, espalhando-se por vários países, inclusive fora daquele continente.

a) Contextualize o surgimento do Romantismo na Europa.

b) Quais eram as principais características do Romantismo europeu?

c) O Romantismo no Brasil assumiu características específicas, sobretudo em sua primeira geração. Quais foram elas?

4. Na imagem ao lado, produzida em 1869, vê-se um indígena segurando uma coroa de louros sobre a cabeça de D. Pedro II. Na parte de baixo da imagem, a frase “D. Pedro II. Imperador e Defensor Perpétuo do Brasil” indica tratar-se de uma homenagem da pátria ao imperador.

a) Mobilize seus conhecimentos para explicar o significado desse documento histórico no contexto da construção da identidade nacional durante o Segundo Reinado.

b) Que razão levou o governo imperial a escolher o indígena como símbolo?

5. Nas narrativas das obras do Romantismo brasileiro, a população escravizada ficou excluída das representações oficiais da história e da arte produzidas no período. Por que isso acontecia?

6. O escritor cearense José de Alencar (1829-1877) foi o principal nome da literatura indianista do Romantismo brasileiro. Quais são suas principais obras e qual foi seu papel como divulgador da visão oficial sobre os povos indígenas? Pesquise o assunto e, na data combinada, troque informações com a turma sobre isso. Depois, coletivamente, produzam um texto-síntese sobre o tema.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 6 e 7, além das habilidades EF08HI22 e EF08HI27

Orientações

Na atividade 2, faça uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem os achados da pesquisa e encaminhe uma discussão coletiva sobre o tema.

½ Respostas

1. É um c onjunto de fatores que moldam a imagem que a sociedade de um país tem sobre si mesma, com base na história, na cultura, no imaginário, nos valores coletivos etc.

2. O IHGB foi criado em 1838 e ganhou relevância no governo de D. Pedro II; os temas estudados eram selecionados de acordo com os valores e a visão de mundo da elite da época.

3. a) Na Europa, o Romantismo surgiu em reação às mudanças provocadas pela Revolução Industrial, impondo-se criticamente ao advento da modernidade. Nesse sentido, voltava-se a um passado idealizado.

b) Valorizava a natureza, a originalidade e o passado em contraposição à realidade imposta pela crescente industrialização dos países europeus. Além disso, o Romantismo afirmou o nacionalismo.

c) O Romantismo brasileiro da primeira geração caracterizou-se pelo sentimento nacionalista, representado pela idealização do indígena.

4. a) O indígena, considerado o maior representante da nação brasileira, ao estender a coroa de louros a D. Pedro II, está simbolicamente entregando a ele o poder e a autoridade sobre o Brasil.

b) A necessidade de estabelecer uma identidade autônoma, independente da de Portugal, utilizando um elemento que fosse original do país.

5. As obras do Romantismo idealizavam a realidade brasileira da época; dessa forma, não havia lugar para abordar a escravidão e as tensões e problemas decorrentes dela.

6. Resposta pessoal. José de Alencar foi o principal autor indianista do Brasil. Seu primeiro romance indianista foi O Guarani (1857), que retrata o convívio entre indígenas e colonizadores. Além desse romance, ele escreveu também Iracema (1865), que mostra os primeiros contatos dos indígenas com os portugueses, e Ubirajara (1874), que relata a vida indígena antes da chegada dos colonizadores ao país. Em suas obras, fica evidente a perspectiva romântica, que enaltecia a grandiosidade da natureza como ambiente de bravura e romance, e a figura do indígena como o “bom selvagem”, ser heroico e de sentimentos nobres.

O indígena, representando o Império, coroando com louros o monarca D. Pedro II, 1869. Xilogravura.

ENEM 2016

Objetivos do capítulo

• Compreender, de maneira geral, o que foi a crise final do Segundo Reinado e seu desfecho político.

• Avaliar especificamente a Questão Religiosa e a Questão Militar como situações que levaram contestação social à monarquia.

• Analisar o processo de Proclamação da República, especialmente as disputas políticas e os grupos sociais nelas envolvidos.

Expectativas pedagógicas

O estudo do capítulo possibilita apreender a transição da monarquia para a república, ampliando o entendimento sobre o processo de desgaste do Império por meio das forças políticas e sociais do Período Monárquico no Brasil. Aprofunda-se a compreensão acerca do isolamento político de D. Pedro II, culminando com a Proclamação da República.

Orientações

Oriente os estudantes na interpretação da charge de Agostini. Chame a atenção deles para a figura da República, representada por uma mulher montada em um burrico, que é puxada para trás por representantes de diversos setores da elite política brasileira da época. Enquanto suas companheiras (as outras repúblicas do continente, também representadas por mulheres) avançam no que seria um caminho de progresso liderado pelos Estados Unidos, a brasileira, com uma expressão de desânimo, vê o futuro se afastar. O povo brasileiro assiste de longe, sem participar. Assim, a charge apresenta uma visão pessimista da República no Brasil. Com base nela, os estudantes têm condições de elaborar hipóteses e concluir que a mudança de forma de governo no país não alterou sua estrutura social e as relações econômicas que vinham sendo desenvolvidas. Espera-se que eles notem, ainda, que a Bandeira Nacional permanece como símbolo da República.

½ Respostas

1. Uma visão pessimista, ao apresentar a figura cabisbaixa da mulher que representa a República brasileira montada em um burrico cansado, andando na direção contrária ao progresso.

O declínio do Segundo Reinado

Se hoje muitas pessoas acreditam que a República brasileira está em crise, no final do século XIX se passava o inverso: a forma de governo republicana ganhava força diante da constatação de crise da monarquia, principalmente entre os setores da elite agrária e liberal, das camadas médias urbanas e do Exército. Esse novo quadro, junto a outros fatores que veremos a seguir, levou ao enfraquecimento do poder do imperador e contribuiu para a Proclamação da República em 1889. Por que as elites acabaram apoiando a ideia de república? E os militares? A república trouxe benefícios para o conjunto da população brasileira? Todos tiveram direitos garantidos, como o de votar em seus representantes no governo?

Para refletir e conversar sobre esse tema, observe a charge feita em 1895 por Angelo Agostini, que faz uma crítica ao novo regime de governo.

1. Publicada cerca de seis anos após a Proclamação da República no Brasil, a charge apresenta uma visão otimista ou pessimista do regime republicano em nosso país?

2. Que países nela representados estão seguindo em direção à “estrada do progresso”?

3. Que elemento da imagem permanece como símbolo da República no Brasil?

2. As outras repúblicas do continente (Argentina, Paraguai, Uruguai, Bolívia), também representadas por mulheres, lideradas pelos Estados Unidos.

3. A Bandeira do Brasil.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI20. No decorrer deste capítulo, será possível estudar e compreender o papel dos grupos que compunham as forças políticas do Segundo Reinado, e de que forma a Abolição da Escravidão está relacionada ao processo histórico estudado. Para isso, serão utilizados documentos textuais e imagéticos, que visam aproximar os estudantes dos métodos de elaboração de conhecimentos históricos e desenvolver a capacidade crítica e analítica, mobilizando as habilidades mencionadas.

Angelo Agostini. O ano de 1896 Charge publicada na revista D. Quixote, 1895.

Fundação Casa de Rui Barbosa, Rio de Janeiro

A monarquia chega ao fim

No Segundo Reinado, os partidos Conservador e Liberal controlavam o poder. No entanto, muitos liberais mostravam-se favoráveis à implantação de uma república no Brasil. Em 1868, organizaram o Partido Liberal Radical, que oficializou-se como Partido Republicano em 1870.

Seus membros defendiam a descentralização administrativa e a maior autonomia das províncias, o que deixaria o controle político local nas mãos das elites. Essa ideia, conhecida como federalismo, chocava-se com a centralização do governo de D. Pedro II.

Em diferentes províncias fundaram-se partidos que divulgavam a aspiração republicana, destacando-se o Partido Republicano Paulista (PRP). Formado por profissionais liberais, comerciantes, funcionários públicos e estudantes, era controlado por cafeicultores do oeste paulista, cujo poder econômico se desdobrava em prestígio político.

Crise entre D. Pedro II e a Igreja Católica

A crise da monarquia foi agravada pela perda do apoio dado pela Igreja Católica a D. Pedro II. A Constituição brasileira da época, em vigor desde 1824, estabelecia que o imperador nomeasse os bispos e que os membros do clero recebessem salários do poder público.

O impasse entre Estado e Igreja teve início em 1872, quando os bispos de Olinda e de Belém, cumprindo ordens do papa, puniram seus subordinados por participar de reuniões da maçonaria. D. Pedro II, frequentador da maçonaria, considerou a atitude dos bispos como desobediência e ordenou que fossem processados e presos. O incidente lhe rendeu a antipatia do clero, que se dividiu entre acatar as determinações do Vaticano e as do imperador.

Maçonaria: associação secreta, restrita a homens, cujos membros prestam juramento de fraternidade e auxílio mútuo visando ao progresso econômico e social.

Subordinado: dependente; que ocupa lugar inferior com relação a algo ou alguém.

1. Descreva a cena representada na charge. O que está acontecendo?

2. Quais elementos da imagem possibilitam concluir que ela se refere à Questão Religiosa?

3. Qual é a crítica que a charge pretende fazer?

Orientações

Proponha aos estudantes que observem atentamente a ilustração feita por Bordallo. Peça que identifiquem a situação representada e a crítica que a imagem faz do imperador. Com isso, é possível explorar a temática da Questão Religiosa e analisar a maneira como esse problema ajudou a isolar o governo imperial no final do século XIX.

½ Respostas

1. Na cena, D. Pedro II está sendo punido pelo papa Pio IX com uma palmatória. É importante explicar à turma que, à época, o uso da palmatória, instrumento para bater na palma da mão de quem se queria castigar, era costume nas escolas e nas famílias. Desse costume nasceu a expressão “dar a mão à palmatória”, que significa reconhecer um erro.

2. A presença do papa e de elementos do clero.

3. A ilustração critica a atitude do imperador, que agiu contra a Igreja e acabou “punido” pelo papa.

Foco na BNCC

As atividades do boxe Questionamentos ampliam o trabalho com as competências gerais 1 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 4 e 7 e as competências específicas de História 2 e 3.

Caricatura de D. Pedro II acompanhado por políticos; à direita, papa Pio IX rodeado por membros do clero.

Bordallo Pinheiro. Ilustração publicada na revista O Mosquito, 1876.

Orientações

Destaque para os estudantes a série de elementos contextuais que relacionam a crise do Segundo Reinado com a Abolição da Escravidão. As elites dependentes do trabalho escravo se descontentavam com o imperador, enquanto as camadas populares e de ex-escravizados se sentiam esperançosas com o evento. Relembre o fato de, naquela época, existir bem consolidada no oeste paulista uma elite cafeeira que utilizava mão de obra livre, com interesse de participar mais da política nacional. Para isso, essa elite fortalecia também os ideais republicanos, o que contribuiu para fomentar a crise da monarquia brasileira.

½ Respostas

1. S egundo o texto, a Revolta do Vintém foi motivada pelo aumento de vinte réis (um vintém) na tarifa dos bondes. A revolta sugere que o preço cobrado era considerado injusto pela população, provavelmente pela baixa renda dos que usavam esse tipo de serviço.

2. Não, a Revolta do Vintém não foi a primeira do gênero no Império, ainda que tenha sido a primeira a atingir o Rio de Janeiro. Antes dela, houve revoltas contra o recrutamento militar em muitas províncias do Nordeste.

3. Sim, é possível relacionar a Revolta do Vintém às manifestações ocorridas em 2013, que tiveram início justamente por conta do aumento nas tarifas dos transportes públicos nas principais capitais do país.

Foco na BNCC

As atividades da seção Zoom ampliam o trabalho com as competências gerais 1 e 2, a competência específica de Ciências Humanas 2 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Acesse

Museu Imperial de Petrópolis

Disponível em: https://museuimperial.museus.gov.br/. Acesso em: 23 mar. 2022.

Nesse site é possível visualizar algumas peças do acervo do museu e acompanhar as exposições temporárias.

Revoltas populares no Segundo Reinado

As novas revoltas eram desencadeadas por medidas do governo que, embora legais e parte do processo de burocratização do Estado, feriam valores e tradições arraigadas. Entre essas medidas estavam o registro civil de nascimento, casamento e morte, o recenseamento, o recrutamento, a mudança no sistema de pesos e medidas. [...] A reação contra a lei do recrutamento militar, regulamentada em 1875, espalhou-se por mais de oito províncias. Grupos de até quatrocentas pessoas, na maioria mulheres, invadiam as igrejas, onde se reuniam as juntas de recrutamento, rasgavam as listas e os livros, quebravam imagens.

Essas revoltas se deram longe da corte e dos olhos do imperador. Mas, no final de 1879 e princípio de 1880, a ira popular se manifestou nas ruas da capital do Império. [...]

O motivo da revolta foi a aprovação de uma lei, de iniciativa do ministro da Fazenda, que aumentava em vinte réis, um vintém, a tarifa dos bondes, de onde o nome Revolta do Vintém. O aumento devia ter início no dia 1o de janeiro de 1880. [...]

No dia 1o, cerca de 4 mil pessoas se concentraram no largo do Paço, onde foram incitadas a não pagar o imposto, e depois se dirigiram para o largo de São Francisco. No meio do caminho a multidão começou a quebrar bondes, agredir motoristas e destruir os trilhos da rua Uruguaiana. [...] Os distúrbios repetiram-se até o dia 4 de janeiro. A lei do vintém foi revogada.

1. De acordo com o texto, qual foi o motivo da Revolta do Vintém? O que ela pode sugerir sobre o transporte público da época?

2. O texto descreve que, a partir da década de 1870, surgiram, no Império, “movimentos populares de características novas”. É possível dizer que a Revolta do Vintém foi a primeira desse tipo?

3. É possível relacionar a Revolta do Vintém a um movimento popular recente? Descreva qual deles.

CARVALHO, José Murilo de. D. Pedro II. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 174-176.

Paço Municipal do Rio de Janeiro (RJ), final do século XIX.

Arquivo

Nacional, Brasil

A questão da Abolição

Com a Abolição da Escravidão, em 1888, D. Pedro II perdeu o apoio de seus tradicionais aliados, os cafeicultores do Vale do Paraíba e os latifundiários do Nordeste, que se sentiram prejudicados com o fim da escravidão sem direito a indenizações. Os ex-escravizados, de seu lado, tinham a esperança de conquistar a condição de cidadãos brasileiros, o que não ocorreu, pois foram marginalizados na sociedade brasileira.

A Revista Illustrada

Na Revista Illustrada, dirigida por Angelo Agostini, foram publicadas inúmeras charges e textos sobre o ambiente político de 1860 a 1890. Após a Lei Áurea, Agostini publicou sua opinião sobre o anúncio do então senador barão de Cotegipe ao Senado Imperial. Leia um trecho da transcrição do documento com grafia atualizada.

Um cadáver que não quer passar

A indenização aos senhores de escravos já tem um grande patrono.

O Sr. barão de Cotegipe tornou-a sob a sua égide, e já anunciou ao mundo que ela se efetuará.

Disse S. Ex., na tribuna do Senado, que a indenização será dada aos ex-proprietários de gente, pelo partido conservador ou pelo liberal.

Se, porém, nenhum destes se mover, acrescentou S. Ex., um outro partido a dará. Qual será esse outro partido?

Sem dúvida, o republicano.

Vejam como se infama um partido, antes mesmo dele ter uma existência regular!

Esta frase de S. Ex. pode ser considerada a sua plataforma eleitoral, para o cargo de presidente da república... das senzalas.

[...] Pois, não ficava muito melhor a S. Ex. apresentar um projeto de indenização... aos escravos?

AGOSTINI, Angelo. Revista Illustrada, [s. l.], n. 501. p. 3, 16 jun. 1888.

Charge publicada na Revista Illustrada em 1888. Nela se lê: “Se alguém tem direito à indenização, esse alguém é o ex-escravo, que trabalhou durante anos e anos, sempre de meia cara”.

Orientações

A seção Documento em foco apresenta um texto de Angelo Agostini a respeito da Abolição da Escravidão, o que permite evidenciar os conflitos e disputas na sociedade brasileira em torno da temática abolicionista. Essa ideia é importante para analisar com os estudantes o impacto da Abolição no isolamento do governo brasileiro, especialmente após a perda do apoio de setores escravistas com a ausência de indenizações aos senhores.

½ Respostas

1. Não. Angelo Agostini não compartilhava da mesma opinião de Cotegipe. Abolicionista, Agostini demonstra que desaprova a indenização anunciada por Cotegipe no Senado, chegando a afirmar que o barão teria se esquecido de que os ex-senhores de escravizados, por muitos anos, foram sustentados pelo trabalho de seus cativos, sendo estes os merecedores de indenização.

Égide: proteção; defesa. Infamar: caluniar; desacreditar.

1. As informações do documento possibilitam concluir que Agostini compartilhava da mesma opinião do barão de Cotegipe sobre indenizar os ex-senhores escravistas? Explique sua resposta.

2. Em seu texto, Agostini usa de ironia para demonstrar sua desaprovação ao anúncio de Cotegipe feito ao senado. Identifique ao menos uma dessas passagens e explique seu sentido.

Atividades complementares

Levantamento do IBGE, divulgado em dezembro de 2021, aponta grande disparidade salarial entre brancos e negros. A média de ganhos de negros equivale a 57,7% dos brancos. Em todos os níveis de escolarização, os negros recebem menos que os brancos.

1. Por que a situação acima é um legado da escravidão?

Após a Abolição da Escravidão, não houve políticas de inclusão social. Os ex-escravizados permaneceram à margem dos trabalhos mais bem remunerados e sem acesso à

qualificação profissional. O racismo impõe obstáculos aos negros, aprofundando desigualdades como as salariais.

2. Indiquem medidas para superar essa desigualdade. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar fomento a programas de qualificação educacional e profissional à população negra; programas nas empresas de promoção de profissionais negros para cargos de maior remuneração, entre outras ações afirmativas.

2. É possível perceber o uso de ironia por Agostini para demonstrar sua desaprovação à proposta do Barão de Cotegipe nas passagens: “Esta frase de S. Ex. pode ser considerada a sua plataforma eleitoral, para o cargo de presidente da república... das senzalas”. Nesse trecho, Agostini se refere à afirmação de Cotegipe de que a indenização aos ex-proprietários de escravizados seria dada por um dos partidos políticos do cenário político da época: Conservador, Liberal ou Republicano. O autor aponta a proposta de Cotegipe como de interesse exclusivo dos antigos donos de escravizados. Por isso, ele a ironiza, afirmando que eles (que até então eram monarquistas) apoiariam um governo republicano, desde que este lhes indenizasse pelas perdas com o fim da escravidão.

Foco na BNCC

As atividades da seção

Documento em foco ampliam o trabalho com as competências gerais 1, 2, 3 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 4

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

A seção Fique ligado! aborda a participação popular no processo de Proclamação da República, ajudando a criticar uma visão historiográfica que reduz a participação de grupos populares nos processos históricos que marcaram a sociedade brasileira durante o Império. É interessante lembrar aos estudantes que diversos grupos sociais se articularam para lutar por seus interesses e criticar o governo nesse momento.

½ Respostas

1. O mais importante aqui é conversar com os estudantes sobre as diversas interpretações possíveis com base na pesquisa de fontes. É função do historiador resistir à tentação de uma “história única”. Assim, espera-se que eles notem que, ao ampliar a pesquisa sobre o tema, a historiadora encontrou registros de que algumas parcelas da população teriam apoiado conscientemente a Proclamação da República.

Foco na BNCC

A atividade da seção Fique ligado! amplia o trabalho com a competência geral 2, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 4 e as competências específicas de História 4 e 6

Para aprofundar

As obras a seguir podem auxiliar na aproximação dos temas abordados neste capítulo. Indique-as os estudantes e incentive a leitura.

• ROSSATO, Edson; LAUDO; VIÑOLE, Omar. História do Brasil em quadrinhos: Proclamação da República. São Paulo: Europa, 2009.

Nesse livro, o professor Daguerre leva três crianças a um passeio pela época da Proclamação da República no Brasil.

• CASTRO, Celso. A Proclamação da República. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. A obra acompanha os principais episódios e personagens do golpe republicano, desvendando os motivos que levaram à conspiração e analisando as condições históricas que resultaram em um dos episódios mais importantes da história brasileira.

D. Pedro II perde o apoio do Exército

Após a Guerra do Paraguai, os militares reivindicaram participação política e atuaram na crise do Império.

Para evitar desgastes, D. Pedro II nomeou, em julho de 1889, um ministério de maioria liberal, prometendo autonomia provincial, fim do voto censitário e estímulo ao desenvolvimento econômico. Como essas reformas não se concretizavam, os defensores da república articularam um golpe contra a monarquia. O marechal Deodoro da Fonseca recebeu a missão de liderar a deposição do imperador.

As tropas do Exército cercaram o Ministério da Guerra, no Rio de Janeiro, na manhã de 15 de novembro de 1889. Essa operação militar encerrou a monarquia no Brasil. A família real deixou o país, exilando-se na França.

A participação popular

Historiadores discutem se a Proclamação da República no Brasil foi uma construção popular. [...] É claro que boa parte dos jornais que sobreviveram até nós é de caráter republicano [...], mas esses relatos não excluem uma posição mais aberta do historiador, que deve levar em consideração uma pluralidade de testemunhos que nos permite, no mínimo, duvidar de uma versão simplista como a indiferença popular. O que é certo é que durante os últimos vinte anos do Império a ideia de República pareceu cada vez mais aceitável para uma população apaixonada pelo seu monarca. Desta forma, concluímos argumentando que a visão de um povo bestializado, indiferente aos rumos políticos do país, parece ser mais um fato historiográfico, uma manobra deliberada de esquecimento, que escondeu o ambiente fervilhante da propaganda republicana da segunda metade do século XIX que uma "verdade" histórica.

BRAGA, Flávia B. R. da Silva. Para além do bestializado: diferentes interpretações acerca da (não) participação popular. Revista Hydra, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 189, mar. 2016. Disponível em: https://periodicos.unifesp.br/index.php/hydra/article/view/9121/6654.

Acesso em:

10 mar. 2022.

1. Identifique o principal argumento acrescentado pela historiadora ao debate sobre a ausência do povo brasileiro na Proclamação da República.

Benedito Calixto. Proclamação da República, 1893. Óleo sobre tela, 1,24 m * 2 m.

Pinacoteca Municipal de São Paulo, São Paulo

1. O desgaste político da monarquia aprofundou-se a partir de 1870, desdobrando-se em crises que, no seu conjunto, contribuíram para a consolidação do regime republicano no país. Quais foram as grandes questões que abalaram a monarquia nesse período?

2. Explique por que as elites brasileiras, sobretudo os latifundiários, defendiam o federalismo e criticavam a centralização de poder político do governo monárquico.

3. Observe a charge a seguir e responda às questões:

a) Na sua opinião, a charge é representativa de que período do Império? Justifique sua resposta.

b) Pensando na Proclamação da República, que setor da sociedade poderia representar o homem que “empurra” o trono de D. Pedro II?

Atividades complementares

Nas décadas de 1870 e 1880, o governo imperial enfrentou diferentes revoltas populares, como a Revolta contra o Sorteio Militar, a Revolta do Quebra-Quilos e a Revolta do Vintém, motivadas pelo descontentamento de diferentes setores sociais com as ações do Estado que interferiam em seu cotidiano e em suas tradições. Sem exceção, esses movimentos podem ser vistos como exemplo do exercício da cidadania, uma vez que os revoltosos reagiram a normas estabelecidas pelo governo, impondo limites à sua atuação sobre a vida privada.

Sugira aos estudantes que, em grupos, escolham e pesquisem uma dessas revoltas populares. Para isso, eles devem acessar fontes impressas e digitais que apresentem informações sobre o assunto, buscando saber onde, quando e por que elas ocorreram, quais eram as principais ações e reivindicações dos revoltosos e qual foi a repercussão na sociedade da época.

Com essas informações em mãos, eles deverão criar uma apresentação e fazer uma explanação oral para a turma.

4. A respeito da Proclamação da República, o jornalista republicano Aristides Lobo escreveu o comentário a seguir, publicado em um jornal da época:

Eu quisera dar a esta data a denominação seguinte: – 15 de novembro do primeiro ano da República; mas não posso infelizmente fazê-lo. […] por ora, a cor do governo é puramente militar e deverá ser assim. O fato foi deles, deles só, porque a colaboração do elemento civil foi quase nula.

O povo assistiu àquilo bestializado, atônito, surpreso, sem conhecer o que significava. Muitos acreditavam sinceramente estar vendo uma parada. […].

LOBO, Aristides. O povo assistiu àquilo bestializado. In: BRAGA, Flávia B. R. da Silva. Para além do bestializado: diferentes interpretações acerca da (não) participação popular. Revista Hydra, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 168, mar. 2016. Disponível em: https://periodicos.unifesp.br/index.php/hydra/article/ view/9121/6654. Acesso em: 23 mar. 2022.

• Por que o autor diz que o povo ficou “bestializado” diante da Proclamação da República?

Orientações

½ Respostas

1. Questões militar, religiosa e da libertação dos escravizados, que, respectivamente, levaram parte dos militares, do clero e dos proprietários escravocratas a retirar seu apoio à monarquia.

2. As elites liberais, particularmente os cafeicultores do oeste paulista, questionavam a centralização de poder do regime monárquico. Com o objetivo de reforçar seu poder, apoiavam maior autonomia provincial, representada no federalismo republicano.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que a charge dá elementos para ilustrar o fim da monarquia.

b) O personagem poderia ser um representante do exército, um membro do clero ou um senhor de escravizados, todos dispostos a derrubar a monarquia em troca de um governo que pudesse melhor atendê-los.

4. D e acordo com o texto, não houve participação popular. A República foi implantada unicamente pelos militares. O povo, espantado, não sabia o que estava acontecendo.

Durante as apresentações, convém avaliar se os grupos conseguiram explicar as revoltas como um todo, fornecendo uma descrição ampla e precisa sobre os personagens envolvidos, as causas do movimento, suas principais reinvindicações e suas repercussões históricas.

A atividade complementar sugerida permite trabalhar as competências gerais 2, 5, 9 e 10, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 7

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências

Humanas 1, 4, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 6, além das habilidades EF08HI15, EF08HI16 e EF08H20.

Angelo Agostini. Caricatura de D. Pedro II, satirizando o Império, publicada na Revista Illustrada em 1882.

Instituto de Estudos Brasileiros USP, São Paulo

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

A seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Império do Brasil

 Projeto civilizatório

 Cultura europeia

 Cultura popular

 Monarquia

 Unidade territorial

 Escravidão

CONSTRUÇÃO

Investimento imperial

 Instituições culturais

 Academia de Belas Artes

 Instituto Histórico Geográfico Brasileiro

Estética do Império

 Padrão europeu

• Referência de civilização

 Suavização dos conflitos raciais e das diferenças sociais.

Romantismo

 Nacionalismo

 Idealização do passado

 “Bom selvagem”

• Indígena idealizado

• Sem ligação com o real

 Narrativas da nação: visão eurocêntrica

Indígenas

 Indianismo romântico

 Manto imperial

• Arte plumária

indígena

 Simbolismo imperial

 Ausência de olhar crítico

• Manutenção dos valores da elite

 Historiografia brasileira

• História oficial

Crise da monarquia

 Liberais

 Conservadores

 Liberais radicais

 Ideal republicano

 Federalismo

Questão religiosa Nomeação de bispos pelo imperador Punição a membros do clero

• Participação na maçonaria Reação do imperador

Deposição do imperador

 Reformas ineficientes

 Golpe de Estado

 Exílio da família real

 Fim da monarquia brasileira

Orientações

Com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese sobre os principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta para auxiliar os estudantes a se prepararem para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para a realização de uma avaliação diagnóstica do nível de assimilação dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Questão militar

Questão abolicionista

 Perda de apoio escravocrata

• Sem indenização

 Guerra do Paraguai

 Fortalecimento do Exército Maior participação política Insubordinação ao Império

Fabio Nienow

Orientações

Proponha a resolução das atividades em aula. Circule pela sala de aula e auxilie os estudantes em eventuais dificuldades.

½ Respostas

1. Porque ambas representam passagens narradas em obras literárias da fase indianista do Romantismo brasileiro, que envolvem indígenas e portugueses no início da colonização do Brasil.

2. Não, pois os intelectuais da capital estudavam a documentação antiga, sem se interessar pelos indígenas vivos do período.

3. Essas instituições eram as produtoras de um discurso oficial e de uma simbologia favorável ao Império. Por isso, D. Pedro II as apoiava e financiava obras de artistas e intelectuais que delas faziam parte.

4. Não se pode dizer isso, pois uma enorme porcentagem dos brasileiros vivia na escravidão. O Brasil foi o último país do continente americano a aboli-la, em 1888.

5. Espera-se que os estudantes sejam capazes de identificar uma das muitas contradições da sociedade brasileira. Um exemplo possível é a ideia da cordialidade do povo brasileiro, a qual se contradiz com os altos índices de violência e com discursos de ódio nas redes sociais. Outro exemplo é o racismo que se manifesta de inúmeras formas embora a formação da sociedade brasileira seja multiétnica e multicultural.

6. a) A valorização da natureza brasileira (palmeiras, aves, canto do sabiá) como marca da identidade nacional.

b) A construção da identidade nacional por meio de uma produção artística oficial, a valorização do indígena como genuíno brasileiro e com qualidades de “bom selvagem”, isto é, um indivíduo passivo, que aceita a cultura imposta pelos portugueses com a colonização.

7. O imperador D. Pedro II ocupa a parte central da tela, em uma postura altiva, olhar confiante, com vestes elegantes. Ele está cercado por obras de arte, livros e objetos que remetem à cultura letrada.

1. No Romantismo do Brasil, as telas Moema e O último tamoio são exemplos de pinturas relacionadas à literatura. Por quê?

2. Durante o Segundo Reinado, desenvolveu-se no Brasil o Romantismo. Naquele contexto, a valorização do indígena na arte brasileira esteve relacionada a alguma melhoria na situação dos indígenas no Brasil? Justifique sua resposta.

3. D. Pedro II foi um grande incentivador das artes e da cultura no Brasil Imperial, contribuindo para uma vasta produção cultural ao longo de seu governo. Que importância ele atribuía ao Instituto Histórico e Geográfico e à Academia Imperial de Belas Artes?

4. Levando em consideração a configuração da sociedade brasileira durante o Império (1822-1889), pode-se dizer que, na época, as condições em que a maioria dos brasileiros vivia eram melhores que as comuns nas demais repúblicas americanas recém-independentes? Por quê?

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 4 e 6, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 6

Avaliação

Para verificar o aprendizado dos estudantes, proponha a eles que resolvam as questões a seguir com base nos estudos da unidade.

1. “A cultura popular foi um elemento central no projeto de identidade nacional do Império.” A afirmativa está correta? Justifique.

A afirmativa está incorreta. O projeto de identidade nacional do Império valorizava a história oficial, a qual invisibilizou as matrizes indígenas e africanas da formação sociocultural do Brasil. Foi um projeto elitista, seguindo padrões

Victor Meirelles de Lima. Moema, ca. 1865. Óleo sobre tela, 1,20 m * 1,90 m.

Rodolfo Amoedo. O último tamoio, ca. 1883. Óleo sobre tela, 1,80 m * 2,61 m.

Museu de Arte de São Paulo, São Paulo

Museu

Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro

5. Durante o Império, havia uma contradição na identidade brasileira daquele período, que era considerar-se mais civilizado que a “anarquia” das repúblicas vizinhas ao mesmo tempo que permanecia no país a prática da escravidão. Identifique uma contradição na identidade brasileira contemporânea e justifique sua resposta.

6. O poema "Canção do exílio" (1843), de autoria de Gonçalves Dias, é bastante representativo da cultura brasileira formada durante a primeira fase do Romantismo. Leia seus versos iniciais. Minha terra tem palmeiras Onde canta o Sabiá; As aves que aqui gorjeiam Não gorjeiam como lá. [...]

DIAS, Gonçalves. Canção do exílio. In: DIAS, Gonçalves. Primeiros cantos: poesia. Rio de Janeiro: Eduardo e Henrique Laemmert, 1846. p. 2.

a) Que característica do Romantismo brasileiro está presente nesses versos?

b) Identifique outra característica do Romantismo associada à primeira geração do movimento que se formou no Brasil durante a monarquia.

7. A pintura D. Pedro II foi produzida em 1864, no contexto do Romantismo, pelo artista brasileiro Victor Meirelles, que atuou na Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro. Observe-a.

• Converse com um colega sobre os elementos presentes na obra que possibilitam associá-la à divulgação de uma imagem positiva do Império do Brasil.

8. Analise, dentro do contexto da crise monárquica brasileira, a partir da década de 1870, a importância do processo conhecido como Questão Religiosa para o enfraquecimento do governo de D. Pedro II.

9. O ano de 1870 foi um marco na história política do Império, quando membros mais radicais do Partido Liberal fundaram o Partido Republicano. Quais as principais propostas do novo partido político?

10. No auge da crise política vivida pelo imperador Pedro II, em meados de 1889, o monarca tentou acalmar as pressões do movimento republicano por meio da nomeação de um ministério liberal.

a) Por que o imperador imaginava que, com essa decisão, o desgaste do governo não se agravaria?

b) A estratégia foi bem-sucedida? Por quê?

11. No final da década de 1880, o Brasil viveu duas rupturas em seu processo histórico: o fim da escravidão e a queda da monarquia. Explique a relação entre ambas.

Orientações

½ Respostas

8. A Questão Religiosa resultou na perda do apoio dado pela Igreja Católica. Em 1872 houve um impasse, quando alguns bispos, em obediência ao papa, puniram subordinados que participavam da maçonaria. Maçom, D. Pedro II ordenou que os bispos fossem processados e presos, o que lhe rendeu a antipatia do clero.

9. O novo partido propunha o fim da monarquia, com maior autonomia das províncias, de forma que as elites exercessem o controle político local, ideia conhecida como federalismo.

10. a) Porque, com a formação do ministério liberal, ele poderia tomar medidas apoiadas pelo movimento republicano, como a autonomia provincial, o fim do voto censitário e o estímulo ao desenvolvimento econômico da nação, imaginando, assim, agradar ao segmento sociopolítico de maior oposição ao seu governo.

b) Não. A estratégia fracassou porque as medidas prometidas não foram rapidamente implantadas pelo ministério liberal, o que levou os defensores da República a articular um golpe contra a monarquia.

11. Com a Abolição da Escravidão, em 1888, D. Pedro II perdeu o apoio político de segmentos da elite agrária, que passaram a desejar a República no país, o que levou à queda da monarquia em novembro de 1889.

Para finalizar

culturais europeus e idealizando a figura do indígena.

2. Identifique e contextualize os principais fatores que levaram à crise da monarquia.

Essa crise foi desencadeada a partir de 1870, quando antigos setores aliados se opuseram ao imperador. O apoio da Igreja à monarquia foi rompido devido às interferências do imperador em decisões do clero. Após a Guerra do Paraguai, militares reivindicaram mais participação política e apoiaram a república. Com a Abolição da Escravidão sem indenização, as elites escravistas se opuseram à monarquia. Havia apoio dos cafeicultores paulistas à república para modernizar o país.

½ Remediação

Levante com a turma as ideias a serem desenvolvidas em cada questão e registre os tópicos na lousa. Permita o refazimento entre pares a fim de favorecer a aprendizagem colaborativa.

Nesta unidade foram trabalhados temas a respeito da construção da identidade nacional a partir do Segundo Reinado, bem como o declínio do governo de D. Pedro II e a subsequente Proclamação da República. Para fixar os conteúdos estudados, proponha aos estudantes uma discussão com base na seguinte questão: Que elementos simbólicos, culturais e artísticos passam a compor a identidade nacional brasileira no século XIX? Retome pontualmente os textos sobre o assunto, particularmente o conteúdo sobre Romantismo. Assim, será possível encaminhar os conteúdos para o período do Brasil Republicano.

Victor Meirelles de Lima. Dom Pedro II, 1864. Óleo sobre tela, 2,62 m * 1,73 m.

Museu de Arte de São Paulo, São Paulo

Objetivos da unidade

• Compreender as transformações ocorridas na Europa durante o século XIX, especialmente em decorrência das revoluções na França e da formação nacional da Alemanha e da Itália.

• Refletir sobre o conceito de nacionalismo, sua origem no século XVIII e sua expressão na atualidade.

• Avaliar os eventos que contribuíram para a formação territorial e nacional dos Estados Unidos no século XIX.

• Reconhecer as motivações que levaram à intervenção imperialista dos Estados Unidos e da Europa nos continentes africano e asiático no final do século XIX e seus efeitos.

Justificativa

Esta unidade explora a unificação da Alemanha e da Itália, as transformações dos Estados Unidos durante o século XIX, a intervenção imperialista em diferentes regiões do planeta e seus impactos, bem como os processos históricos fundamentais para a compreensão do mundo contemporâneo e das desigualdades regionais que marcam o planeta na atualidade. Será possível desenvolver os conhecimentos sobre as transformações das estruturas econômicas, sociais e políticas ocorridas na época contemporânea que envolvem a Europa, a América e a África, principalmente. Além disso, será possível propor o reconhecimento de si mesmo em relação à diversidade de identidades existentes no mundo social, buscando-se, assim, valorizar os conhecimentos do mundo social por meio do exercício do pensamento e da argumentação crítica de acordo com valores éticos, de cidadania e democracia.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF08HI01, EF08HI06, EF08HI14, EF08HI19, EF08HI23, EF08HI24, EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27

1. Que manifestação de nacionalismo é possível notar na imagem?

2. No mundo atual, há muitos debates sobre as repercussões de projetos nacionalistas. Você sabe por quê?

3. Em sua opinião, o nacionalismo pode ajudar no fortalecimento das práticas democráticas em nosso mundo?

SOPA Images/LightRocket/Getty Images

Nesta unidade, você vai estudar: as transformações ocorridas na Europa durante o século XIX; a formação territorial e nacional dos Estados Unidos no século XIX; o imperialismo dos Estados Unidos e dos países da Europa entre fins do século XIX e início do século XX; a resistência à dominação imperialista nos continentes africano e asiático.

Por essa razão, é importante conduzir os estudantes na compreensão do risco que as ideias nacionalistas mais exacerbadas significam para o fortalecimento da democracia, ressaltando que elas estimulam práticas xenófobas e antidemocráticas contra diversos grupos sociais.

½ Respostas

1. O manifestante que carrega a bandeira de seu país de origem (Haiti) demonstra vínculo com sua terra natal, representada pela bandeira nacional.

2. Resposta pessoal. Nesse momento, pode-se abordar a xenofobia decorrente de projetos nacionalistas excludentes, que consideram os migrantes e refugiados ameaças à população nacional. É possível também tratar de projetos nacionalistas econômicos que visam promover o desenvolvimento autônomo da economia nacional a fim de valorizá-la no contexto da globalização. Vale mencionar projetos nacionalistas autoritários que ameaçam os direitos humanos e a autonomia dos povos, além de romperem com os princípios democráticos (um exemplo recente é o nacionalismo russo nas relações internacionais com a Ucrânia).

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as manifestações nacionalistas muitas vezes escapam da esfera da racionalidade e podem facilmente resvalar para a xenofobia, o racismo e a intolerância, ameaçando, assim, a democracia.

Orientações

Um modo de iniciar a unidade é propor uma discussão coletiva a respeito do conceito de “nação”. Faça aos estudantes perguntas como: O que vocês entendem por “nação”? O que é necessário para que exista uma nação? Desde quando o mundo é dividido entre “Estados Nacionais”? Quando as ideias nacionalistas nasceram? Essas perguntas podem ajudar a introduzir o assunto da unidade, além de estimular a curiosidade e a troca de ideias entre os estudantes. Considere retomar as respostas ao longo do trabalho com os conteúdos e no fechamento da unidade.

A imagem de manifestantes em protesto realizado no Haiti, na qual é possível observar símbolos de ideias nacionalistas, como a presença de bandeiras nacionais, pode ajudar na ampliação da discussão. Estimule a reflexão dos estudantes sobre a questão e a análise atenta da imagem. Vale destacar que, muitas vezes, as ideias nacionalistas assumem uma orientação política bastante conservadora e excludente, motivando a perseguição de grupos minoritários e a restrição dos direitos civis àqueles que são considerados uma ameaça ao desenvolvimento da nação, apontados como “inimigos internos”.

Manifestante agita uma bandeira haitiana durante protesto. Porto Príncipe, Haiti, 2019.

Objetivos do capítulo

• Compreender o quadro de transformações sociais e políticas ocorridas na Europa durante o século XIX.

• Analisar os processos de unificação nacional da Alemanha e da Itália.

• Avaliar o significado histórico das revoluções francesas na Europa do século XIX.

• Reconhecer os eventos ocorridos na Europa no século XIX, em um contexto de mudanças fundamentais à construção do mundo contemporâneo.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo será abordada a onda de revoluções liberais e nacionalistas que varreu as nações europeias na segunda metade do século XIX, com ênfase para os processos de unificação da Itália e da Alemanha. Esse quadro geral resultou na exploração imperialista e no desenvolvimento industrial e científico do século XIX.

Foco na BNCC

Habilidade EF08HI01. No decorrer deste capítulo, será feita a análise dos desdobramentos das inovações científico- culturais ocorridas na Europa desde o século XVIII, tais como o Iluminismo e o liberalismo, e de como essas ideias permearam a construção do mundo contemporâneo. Por meio disso, busca-se fundamentar as revoluções do século XIX e o desenvolvimento do nacionalismo, mobilizando a habilidade citada.

19 Onda de revoluções no mundo europeu

Em 1848, uma revolução na França se disseminou por grandes regiões da Europa, dando origem à chamada Primavera dos Povos. Esse movimento lu tava contra os poderes absolutistas dos reis e foi estimulado pela crise eco nômica que afetava a região. Ele foi inspirado por ideias liberais e nacionalistas e, mesmo duramente reprimido, ajudou a transformar as sociedades europeias, abrindo caminho para o surgimento de go vernos liberais.

Além da Primavera dos Povos, a Europa foi marcada por diversas revoluções e transformações políti cas durante o século XIX. Foi nesse contexto que muitas monarquias foram derrubadas e a Alemanha e a Itália foram unificadas, dan do origem a Estados nacionais centralizados.

O objetivo deste capítulo é analisar esse conjunto de transformações, para entender como o Antigo Regime foi substituído, ao longo do século XIX, por uma ordem liberal na Europa.

Revoluções liberais e nacionalistas

A derrota de Napoleão em 1815 abalou os princípios iluministas respon sáveis por diversas transformações políticas, econômicas e sociais na Europa. Reunidos no Congresso de Viena, entre 1814 e 1815, os reis europeus preten diam retroceder à situação anterior à Revolução Francesa, ou seja, restaurar o absolutismo e revogar as conquistas de cidadania da burguesia, sobretudo a igualdade de todos perante a lei.

Diante disso, em diversos países começaram a se organizar movimentos re volucionários que traduziam os anseios de diferentes camadas da sociedade. A maioria desses movimentos, que se estenderam por quase todo o século XIX, era liderada pela burguesia e tinha caráter liberal e nacionalista; eles envolviam tanto as nações que tentavam acabar com os regimes absolutistas como as que buscavam autonomia política.

Além do liberalismo e do nacionalismo, as revoluções da época refletiam o crescimento da classe operária urbana, que reivindicava mais oportunidades de trabalho e melhores condições de vida.

V. Cornis. Fábrica na Rua Aubagne, 1861. Óleo sobre tela.

Museu do Porto Velho, Marselha

Industrialização e urbanização

Liderada pela Inglaterra, a industrialização europeia avançava rapidamente no século XIX, alterando profundamente o cenário das cidades, que passaram a ter um número crescente de habitantes.

O proletariado crescia e continuava enfrentando as já conhecidas e difíceis con dições de exploração, longas jornadas de trabalho e baixos salários. Nas cidades, moravam em habitações precárias, sem saneamento ou outros serviços públicos.

A burguesia estava em plena ascensão e continuava a obter vultosos lucros com suas atividades econômicas.

As mudanças econômicas também favoreceram o crescimento de camadas médias na sociedade, formadas por pequenos comerciantes ou profissionais que tinham tido a chance de estudar, como engenheiros, advogados, médicos, pro fessores e funcionários públicos.

Transformações políticas

Com o avanço do capitalismo, o fortalecimento da burguesia e o crescimento do proletariado urbano, veio também uma onda de revoluções em diversos países, apoiada nas ideias liberais. Na primeira metade do século XIX, estouraram diver sos conflitos, nos quais eram reivindicados direitos políticos e o fim definitivo dos vestígios de absolutismo que ainda persistiam na Europa. O ano de 1848 foi tão marcado por revoluções que o historiador Eric Hobsbawm se refere a essa época como a Primavera dos Povos, argumentando que grande parte dos países euro peus viveu, nesse momento, processos de transformação política e construção de uma identidade nacional.

Nesse processo de constru ção e de afirmação das nações da Europa, três delas se destacaram por apresentarem características que influenciaram a geopolítica do continente entre o final do sé culo XIX e o início do século XX: França, Alemanha e Itália.

Observe no mapa que a Alemanha e a Itália ainda não estavam constituídas como na ções. Muitas questões desse período envolvendo naciona lidade e soberania territorial provocariam, mais tarde, a Pri meira Guerra Mundial, ocorrida entre 1914 e 1918.

Revoluções nacionalistas e liberais –

Orientações

O mapa apresentado nessa página pode ser utilizado para evidenciar o avanço das ideias nacionalistas e liberais pela Europa na primeira metade do século XIX. Isso permite analisar com os estudantes como as ideias e os movimentos que foram inspirados por elas impactaram diversas sociedades europeias no período, promovendo mudanças políticas e sociais significativas no continente.

A leitura da obra O cotidiano europeu no século XIX, de E. R. Chamberlin (São Paulo: Melhoramentos, 1997) pode ser recomendada aos estudantes para aprofundar o estudo dos assuntos deste capítulo. Ela aborda aspectos da vida cotidiana europeia no século XIX: as estradas de ferro, as reformas urbanas, a vida na cidade, os costumes das famílias burguesas e das proletárias, a moda, a saúde, o lazer e a educação.

Atividades complementares

1. Apresente aos estudantes o trecho a seguir, escrito pelo historiador inglês Eric Hobsbawm. Em seguida, peça a eles que relacionem os ideais do Iluminismo com o fortalecimento da burguesia.

[...] O importante é notar que essa ideia [...] era o produto da combinação do “progresso do Iluminismo” em geral — liberdade, igualdade e economia política — com o avanço material da produção. A novidade situava-se em fazer com que o triunfo desse desenvolvimento dependesse da ascensão e triunfo de uma classe específica, a burguesia.

2012. p. 172-173.

HOBSBAWM, Eric J. Ecos da Marselhesa: dois séculos reveem a Revolução Francesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 29. Espera-se que os estudantes notem que as ideias iluministas questionavam o poder dos reis, da nobreza e do clero, abrindo caminho para que a burguesia se tornasse a principal força política.

1819-1849

Fonte: O’BRIEN, Patrick. Atlas of world history. Nova York: Oxford University Press,

DAE/Tarcisio Garbellini

Orientações

Relembre com os estudantes os acontecimentos do final do século XVIII que levaram ao fim do Antigo Regime. O que prossegue durante o século XIX são aprofundamentos, conflitos e tensões que decorreram das transformações iniciadas nesse período, principalmente após o governo de Napoleão Bonaparte. Comente com eles as disputas de poder que tentaram restabelecer a monarquia na França e os constantes conflitos decorrentes desse processo. É importante contextualizar esses acontecimentos no âmbito do progresso industrial do período e a consolidação da burguesia como a classe social mais poderosa (não só econômica mas também politicamente).

Avanço do liberalismo na França

Na França, o autoritarismo do monarca Carlos X e o restabelecimento dos privilégios do clero e da nobreza levaram à Revolução de 1830, em que a bur guesia depôs o rei e entregou o governo a Luís Filipe, o “rei burguês”.

Ele subira ao trono com a intenção de favorecer a alta burguesia em detri mento da pequena burguesia e das camadas populares. Embora houvesse in centivo à produção industrial, resultando no aumento do número de empregos urbanos, a manutenção do voto censitário afastava os operários e os campone ses das eleições para a Assembleia Legislativa.

A Revolução de 1848

A impopularidade do rei burguês cresceu e levou o país à Revolução de 1848, deflagrada quando ele proibiu um banquete no qual ocorreria uma ma nifestação contra seu governo. A reação popular em Paris foi tão violenta que Luís Filipe abdicou em fevereiro do mesmo ano.

Formou-se, então, um governo provisório que implantou a república, uniu setores liberais e operários e procurou manter os ideais iluministas, estabele cendo o sufrágio universal e incentivando o emprego para todos.

Em abril de 1848, realizaram-se as eleições para a Assembleia Constituinte, em que a maioria dos representantes era formada por conservadores (alta bur guesia, proprietários de terras, representantes do clero etc.). Em resposta, as camadas populares organizaram uma série de greves e revoltas que foram du ramente reprimidas pela Câmara dos Deputados.

Henri Félix Philippoteaux. Lamartine em frente ao Hôtel de Ville em Paris em 25 de fevereiro de 1848 recusa a bandeira vermelha, 1848. Óleo sobre tela, 298 cm *  629 cm.

Museu Carnavalet, Paris

França, 1848

Em 1848, as camadas populares da França organizaram revoltas e greves, posteriormente reprimidas pela Câmara dos Deputados. Mesmo assim, o movimento repercutiu em outras partes da Europa e ajudou a consolidar o poder político da burguesia.

Orientações

Ao analisar a obra de arte na página, ressalte para os estudantes que as revoltas representadas resultaram em um novo arranjo das forças políticas, principalmente da burguesia, o que levou ao golpe de Estado do sobrinho de Napoleão Bonaparte, Luís Bonaparte, que restituiu o “império” do tio.

½ Respostas

1. A cena representa uma batalha de rua. Pessoas com trajes civis escondem-se atrás de pilhas de sacos e do que parecem ser carruagens viradas e são atacadas por militares armados. Um deles atira diretamente contra um dos civis. Um homem em pé sobre a carruagem tombada levanta uma pedra, parecendo estar prestes a atirá-la nos militares. Há uma bandeira vermelha sobre esse carro tombado. Percebe-se muita fumaça no ar. Explique aos estudantes que as pilhas de materiais atrás das quais as pessoas se abrigam em momentos de luta se chamam barricadas.

1. Descreva a cena representada na imagem.

2. Os dois grupos que entraram em confronto estão em igualdade de condições? Por quê?

3. Pela legenda, em que ano e em que país essa batalha ocorreu?

4. Elabore uma hipótese para o motivo desse confronto.

5. Você já presenciou ou soube pela imprensa de algum confronto semelhante ocorrido na atualidade?

Luís Bonaparte, mais um Napoleão no poder

Ainda em 1848, realizaram-se novas eleições para a presidência da França, e o vencedor foi Luís Bonaparte, sobrinho de Napoleão. Ele usou o parentesco ilustre para obter apoio político, reprimindo com violência os movimentos po pulares que continuavam a ocorrer. Em dezembro de 1851, Luís Bonaparte deu um golpe de Estado e transformou a república em império, autoproclaman do‑se imperador com o título de Napoleão III (Napoleão II teria sido o filho de Napoleão, caso herdasse o trono, mas morreu muito jovem).

O então chamado Segundo Império perdurou até 1871, quando a França, ao ser derrotada na guerra contra a unificação da Alemanha, perdeu os territórios de Alsácia e Lorena e pagou vultosa indenização aos alemães. Luís Bonaparte foi deposto, e mais uma vez a monarquia francesa deu lugar a uma república.

2. Não. Os militares têm armas de fogo; os civis, apenas pedras.

3. Em 1848, na França.

4. Resposta pessoal. Os estudantes podem concluir que se trata de um confronto entre pessoas que lutam por algum direito e são reprimidas com violência por forças policiais.

5. Resposta pessoal. Os estudantes podem se referir a notícias de repressão policial a movimentos estudantis, a manifestações de oposição a governos em várias partes do mundo etc. apresentadas ou comentadas recentemente na televisão ou na internet.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco possibilita o trabalho com as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 5 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6

Horace Vernet. Nas barricadas da Rua Soufflot, Paris, 25 de junho de 1848, ca. 1848-1849. Óleo sobre tela, 36 cm *  46 cm.

Deutsches Historisches Museum, Berlim

O mapa apresentado nessa página pode contribuir para a compreensão do impacto geopolítico da unificação da Alemanha, especialmente o crescimento das tensões nas fronteiras dessa nação com outras. A ocupação de Alsácia e Lorena, até então territórios controlados pelos franceses, é um exemplo disso. É importante destacar para a turma que as tensões entre os dois países continuaram a crescer nos anos seguintes, sendo um fator importante na emergência da Primeira Guerra Mundial.

1. França, Países Baixos, Rússia, Áustria-Hungria e Suíça. Da França. Chame a atenção dos estudantes para a localização de Alsácia e Lorena, informando que sua incorporação pela Alemanha provocou nos governos franceses posteriores um forte sentimento de “revanchismo”, ou seja, o desejo de recuperar esses territórios. Esse foi um dos motivos que fizeram os dois países se enfrentarem no início do século XX, na Primeira Guerra Mundial.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos permite o desenvolvimento das competências gerais 1 e 2, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 2, 3 e 5.

A unificação da Alemanha

Uni cação alemã – 1815-1871

Alemanha: unificação do território – 1815-1871

OLDEMBURGO N S

da França (1871) O L 0114228 km 1:14 400 000

No século XIX, havia a Con federação Germânica, com 30 estados independentes; porém, a unificação política da Alemanha consolidou‑se ape nas em 1871. No entanto, desde 1819 os Estados alemães apre sentavam unidade econômica, garantida pelo Zollverein , uma espécie de mercado comum no qual os Estados ficavam isentos de impostos nas negociações entre eles.

Fonte: Claúdio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil São Paulo: Scipione, 2011. p. 135.

1. A Alemanha unificada fazia fronteira com quais países europeus? De qual desses países

Com a afinidade de interes ses econômicos, ao longo do século XIX, a burguesia levou adiante seu projeto político de unificação com base no incen tivo ao desenvolvimento indus trial e comercial. A unificação da Alemanha se deu sob influência da próspera Prússia, sob a liderança política Otto von Bismarck, primeiro ‑ministro do rei Guilherme I.

A Prússia lidera a unificação

Nos Estados do norte, de acordo com os interesses da burguesia indus trial prussiana, Bismarck fortaleceu o Zollverein, a industrialização, o sistema de transportes (principalmente as ferrovias) e o exército. Com isso, consolidava ‑se a liderança da Prússia no processo de unificação.

No entanto, era preciso reduzir a influência da Áustria nos Estados do sul e provocar seu enfraquecimento político. Assim, a Prússia mobilizou os Estados do norte e do sul contra um inimigo externo, a França, governada por Luís Bonaparte, que, por temer a formação de uma nação vizinha forte e poderosa, era contra a unificação alemã.

Os Estados alemães efetivaram a unificação em 1871, quando venceram a França. Guilherme I foi aclamado imperador do II Reich (Império Germânico) e a França foi obrigada a pagar indenização à Alemanha e a ceder os territórios de Alsácia e Lorena, ricos em ferro e carvão, localizados na fronteira entre os dois países.

Com o desenvolvimento industrial, a vasta extensão territorial e a abundân cia de jazidas minerais, no final do século XIX, a Alemanha conquistou significa tiva posição econômica na Europa, representando uma ameaça à liderança da Inglaterra e da França.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 135.

a Prússia incorporou as regiões da Alsácia e da Lorena?

½ Respostas

A unificação da Itália

Até o início do século XIX, a Itália estava dividida em Estados absolutistas. A noroeste ficava o reino de Piemonte, unido à Sardenha, governado pelo rei Carlos Alberto; no centro situavam‑se os Estados Pontifícios, pertencentes à Igreja Católica e governados pelo papa; ao sul localizava-se o reino das Duas Sicílias, governado por Fernando II de Bourbon. A Áustria dominava o reino de Lombardia-Veneza e os Estados de Parma, Módena e Toscana.

Entre os movimentos nacionalistas em prol da unificação italiana destacam se o Jovem Itália (Giovane Italia), partido de classe média liderado por Giuseppe Mazzini, que reivindicava a formação de uma república democrática; o Camisas Vermelhas, partido formado por voluntários sob a liderança de Giuseppe Garibaldi, que desejava a formação da república democrática e cuja atuação concentrou‑se nos Estados do sul; e o Risorgimento, partido da alta burguesia piemontesa, liderado pelo conde Camilo Cavour, que almejava a formação de uma monarquia parlamentar.

Piemonte e Sardenha

A partir de 1848, a expansão pela Europa de outros movimentos liberais e nacionalistas reforçou os anseios de formar a nação italiana. Os diversos pro jetos políticos agruparam‑se em torno de Piemonte e Sardenha, que, de todos os Estados italianos, apresentava condições mais favoráveis para enfrentar a Áustria (principal inimigo comum) e liderar o processo de unificação. Era o mais industrializado, cuja burguesia tinha interesse em ampliar interna e externa mente as atividades comerciais, desenvolver os meios de transporte e a inte gração entre as diversas regiões da Península Itálica.

Em 1859, em guerra contra a Áustria, o conde Cavour recebeu apoio de Napoleão III. No entanto, temendo uma intervenção prussiana, a França assinou a paz com a Áustria em 1859.

Pouco depois, Cavour faleceu e o trono de Piemonte e Sardenha foi ocupado por Vítor Emanuel II (sucessor do rei Carlos Alberto), que manteve os planos traçados por Cavour.

Orientações

Destaque para os estudantes que a Itália, assim como a Alemanha, não era um país unificado. Procure construir uma ideia de como se deu o complexo processo de construção de identidade nacional no contexto da unificação, exemplificando com diferenças regionais na Itália que existem até hoje. A língua italiana, por exemplo, não era falada por toda a população da Península Itálica, existindo várias línguas e dialetos nas diversas regiões que hoje compõem a Itália.

Nesse sentido, a criação de uma identidade comum, que permite que pessoas de diferentes regiões se reconheçam como “italianas”, ocorreu durante a segunda metade do século XIX, relacionando interesses da nova classe burguesa ascendente com as transformações gerais trazidas pela Revolução Industrial.

Para contextualizar o processo histórico de unificação da Itália, assim como a unificação da Alemanha, é importante reforçar para os estudantes o que há de central nesses processos: as nações europeias, em sua maior parte, não estavam formadas até, pelo menos, a segunda metade do século XIX. A maioria dos países surgiu em decorrência das transformações econômicas provocadas pelas revoluções industriais, que alçaram a classe burguesa ao poder político.

A compreensão dos nacionalismos, portanto, será facilitada com o destaque da importância desses processos, em suma: o surgimento e a consolidação das estruturas políticas do mundo contemporâneo, em sua maior parte contrárias ao regime absolutista e fundadas na construção de identidades nacionais e Estados republicanos ou constitucionais inspirados nas ideias iluministas.

Sebastiano De Albertis. Giuseppe Garibaldi encontra Vittorio Emanuele II em Teano, em 26 de outubro de 1860. Ilustração retirada de álbum sobre a história do Risorgimento, final do século XIX.

Coleção particular

Orientações

É importante salientar para a turma que as profundas transformações ocorridas no período estudado reverberaram em todo o âmbito humano da sociedade europeia, com influências sensíveis no restante do mundo. Nesse sentido, os avanços científicos e técnicos são também eventos centrais para a compreensão da construção do mundo contemporâneo. Aponte que o desenvolvimento econômico é diretamente relacionado ao desenvolvimento científico e vice-versa, propondo uma reflexão dos estudantes sobre como essa relação se deu nos primeiros momentos do capitalismo e como ocorre atualmente.

Para aprofundar

As obras a seguir podem auxiliar na aproximação dos temas culturais e políticos do século XIX na Europa. Indique-as aos estudantes.

• O LEOPARDO (Il gattopardo). Direção: Luchino Visconti. França/Itália: Titanus, 1963. 1 vídeo (140 min). O filme se passa no Reino da Sicília durante o processo de unificação da Itália, tendo como pano de fundo o cenário político da época e retratando a decadência da nobreza e a ascensão da burguesia.

• MARTÍ, Teresa; CUGOTA, Lluís. Meu nome é Charles Darwin. São Paulo: Publifolha, 2008.

Livro que conta a história de Charles Darwin, que nasceu na Inglaterra no início do século XIX e desenvolveu importantes estudos científicos, principalmente sobre a evolução das espécies, o que gerou profundas críticas a ele na época.

• GUIOCHINS, Elena. Mary Shelley: o mistério da imortalidade. São Paulo: Base, 2018.

O livro aborda a vida da escritora Mary Shelley, que escreveu o livro Frankenstein, em que a criatura tenta entender o desprezo de seu criador.

Processo de unificação da Itália

As guerras na Península Itálica

A formação da Itália prosseguiu, favorecida por conflitos decorrentes da unificação alemã: as guerras en tre Áustria e Prússia (1866-1871) e entre França e Prússia (1870-1871).

Em 1871, Veneza foi anexada pelos italianos após a derrota austríaca.

Os Estados Pontifícios não que riam perder a soberania sobre seus territórios, e, inicialmente, a Igreja teve apoio de Napoleão III. Após a derrota francesa para a Prússia, os Estados Pontifícios foram incorpora dos ao reino de Piemonte e Sardenha.

Concretizou‑se, assim, a unifi cação italiana sob o governo do rei Vítor Emanuel II.

Reino da Sardenha-Piemonte (1859)

Anexações decorrentes da Guerra contra a Áustria (1859-1860)

Territórios cedidos à França (1860)

Territórios incorporados em razão das campanhas de Garibaldi e de tropas piemontesas (1861)

Anexação em 1866

Anexação em 1870

Territórios pretendidos pela Itália e anexados em 1919

Campanha de Garibaldi Campanha de tropas do Piemonte

Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico 17.ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 26.

Mas o impasse com a Igreja per maneceu até 1929, quando foi assi nado o Tratado de Latrão, que criou o Estado do Vaticano, com completa autonomia política.

O desenvolvimento científico no século XIX

No século XIX, um dos mais destacados cientistas foi o naturalista inglês Charles Darwin, por seus estudos sobre processo de evolução dos seres vivos. Em sua obra, Darwin explica por que algumas espécies surgem, enquanto outras desa parecem ou sofrem mutações. Com relação à adaptação das espécies ao meio am biente, sua principal conclusão foi que, ao longo do tempo, as características favorá veis tendem a ser mantidas, ao passo que as desfavoráveis tendem a ser eliminadas.

Sua obra foi mal recebida pela maioria dos cientistas e pela conservadora sociedade da época, pois foi interpretada como um questionamento do criacio nismo e da explicação bíblica da origem humana.

As ideias de Darwin influenciaram profundamente o pensamento da época. Ou tros teóricos aplicaram-nas para explicar as diferenças culturais entre povos distintos, difundindo a visão distorcida de que alguns eram civilizados e outros primitivos –pensamento hoje superado, mas que, naquele contexto, alimentou teorias racistas.

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2011. p. 26.

1. No início de 1848, o pensador Alexis de Tocqueville afirmou: Nós dormimos sobre um vulcão... Os senhores não percebem que a terra treme mais uma vez? Sopra o vento das revoluções, a tempestade está no horizonte.

HOBSBAWM, Eric. A era do capital. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015. E‑book

Com base no texto e em seus conhecimentos históricos, responda:

a) De que modo a imagem do vulcão pode ser comparada ao contexto político europeu de 1848?

b) O que as revoluções liberais de 1830 e 1848 ocorridas na França têm em comum?

2. Observe a imagem a seguir. Depois, faça o que se pede.

a) Descreva a imagem e formule uma hipótese para explicar a situação que ela representa.

b) Quais transformações sociais ajudam a entender o movimento representado na imagem?

3. Sobre a história política do continente europeu do século XIX e a disseminação de ideias nacio nalistas, responda:

a) Qual foi a estratégia do primeiro‑ministro Bismarck para unir os Estados germânicos em torno da ideia de unificação da Alemanha, e como isso pode ser relacionado com os ideais nacionalistas?

b) De que modo as ideias nacionalistas estimularam os movimentos de unificação da Itália, e como isso se relaciona com a liderança assumida pela região de Piemonte e Sardenha?

c) Identifique semelhanças entre os processos de unificação da Alemanha e da Itália.

4. Leia o texto a seguir.

Com Darwin, o universo dos seres vivos foi colocado dentro dos domínios da lei natural. É evidente que também o darwinismo teve e tem mau uso. A ideia de raça superior, e, portanto, detentora de supremacia sobre outras, levou (e leva) ao cometimento de muitas barbáries, que atestam o quanto os ditos superiores são inferiores.

• Com base no texto, aponte as repercussões dos estudos de Darwin em sua época.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 2 e 3, além da habilidade EF08HI01

Orientações

Antes de iniciar a seção Atividades, sugerimos retomar brevemente o tema referente à unificação da Itália e da Alemanha, para que a turma compreenda melhor a ascensão da burguesia e o contexto político europeu na segunda metade do século XIX.

½ Respostas

1. a) Pelo contexto de tensão e pela iminência de uma explosão (revolução) que existia no continente europeu no período.

b) Nos dois processos revolucionários, a oposição, constituída por burguesia, camadas médias e classes populares, lutou contra as medidas autoritárias dos governos pela manutenção de direitos conquistados com a Revolução Francesa e contra o retorno do absolutismo real.

2. a) A imagem mostra um grande número de pessoas queimando um trono. É possível associá-la ao movimento liberal de 1848, responsável por derrubar a monarquia francesa e formar um novo governo por meio de eleições.

b) A disseminação das ideias liberais e nacionalistas.

3. a) Envolver a Prússia e os demais Estados em guerras contra os vizinhos, terminando por declarar guerra à França. Essa estratégia ajudou na vitória contra os franceses e possibilitou a unificação da Alemanha ao final da guerra.

b) As ideias nacionalistas, mas também liberais, contribuíram para promover a centralização política da região em torno de um único Estado. Esse processo acabou sendo liderado pelos reinos de Piemonte e Sardenha, que tinham melhores condições de enfrentar a Áustria.

c) Ambos refletem o esgotamento da política do Congresso de Viena e as sucessivas disputas pelo poder nas respectivas regiões; foram liderados pela burguesia, interessada em fazer frente à concorrência (sobretudo inglesa), que representava o crescimento das ideias nacionalistas na Europa.

4. Por um lado, os estudos de Darwin foram criticados pela comunidade científica e setores conservadores por trazer elementos que possibilitavam entender a evolução das espécies como processo biológico, rompendo com a visão criacionista da Bíblia. Por outro lado, alguns teóricos usaram as ideias de Darwin para explicar a diversidade humana e, de maneira equivocada, dividiram os povos entre civilizados e primitivos de acordo com sua “evolução” cultural. Esse pensamento embasou teorias racistas na época.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. p. 200.

O povo queimando o trono na Praça da Bastilha, 1848. Litografia colorizada.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Orientações

Essa seção permite o trabalho com alguns conteúdos apresentados no capítulo, relacionando-os aos conhecimentos e às habilidades de outras disciplinas. O trabalho interdisciplinar é uma forma de contemplar os conteúdos de maneira integral, abordando um tema em toda a sua multiplicidade. Isso pode auxiliar os estudantes na compreensão de que a divisão das disciplinas tal como a trabalhamos é um mecanismo para facilitar a aprendizagem, mas, idealmente, o conhecimento é uno.

Você pode trabalhar essa seção com os professores de Geografia e Ciências, propondo atividades e projetos integrados e promovendo uma forma de aprendizagem mais significativa.

A VIAGEM DE DARWIN

Inglaterra

As Ilhas Galápagos

Em 1835, o HMS Beagle passou pelas Ilhas Galápagos, localizadas a oeste da costa do Equador. Lá, Darwin observou uma variedade de flora e fauna diferente da observada anteriormente em outros pontos da América do Sul, o que

Os jabutis-gigantes eram muito comuns em Galápagos. Darwin observou que eles eram diferentes dos outros jabutis sul-americanos e que, mesmo dentro do próprio arquipélago de Galápagos, era possível identificar variações entre os jabutis de ilhas diferentes.

Foco na BNCC

Na seção Olha aqui! é possível desenvolver a habilidade de História EF08HI01, a habilidade de Geografia EF08GE19 (Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América) e a habilidade de Ciências EF08CI07 (Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos).

Os tentilhões apresentavam grande diversificação nas as Ilhas Galápagos, mesmo em uma única ilha. Darwin estudou a relação entre o formato do bico dos tentilhões e o hábitat e alimentação de cada um.

Ainda em Galápagos, Darwin encontrou diferentes variações de tentilhões. Eles diferenciavam-se quanto ao formato de bico, alimentação e formas de obter alimento. As observações de gradação e da diversidade de estruturas desse pequeno grupo de animais auxiliaram Darwin a concluir que eles provavelmente teriam um ancestral comum que, com o passar do tempo e das gerações, originou linhagens adaptadas para diferentes fins.

SILVA, Cíntia Cristina da. Charles Darwin: Viagem fantástica. Superinteressante, [São Paulo], 31 out. 2016. Disponível em: super.abril.com.br/ciencia/charles-darwin-viagem-fantastica. Acesso em: 30 mar. 2022.

Dr Jeremy Burgess/SPL/Fotoarena

Trajetória do HMS Beagle

O percurso do HMS Beagle teve início na Inglaterra, em 1831, cruzou o Oceano Atlântico, passou pelo Brasil e por outros países da América Latina e seguiu para as Ilhas Galápagos. Então, cruzou o oceano Pacífico fazendo paradas na Austrália e na África antes de retornar à Inglaterra em 1836.

NewYorkPublicLib

Darwin no Brasil

O naturalista ficou hospedado no Brasil durante quatro meses. Nesse período, mostrou muito entusiasmo pela variedade de plantas e animais das florestas por onde passou. Também manifestou grande indignação com os horrores de uma sociedade escravista. Para ele, a ideia de que os negros pertenciam a uma espécie diferente dos brancos e inferior a ela era inconcebível, já que acreditava que todos temos a mesma origem, um ancestral comum.

Orientações

½ Respostas

1. Com base na teoria evolucionista de Charles Darwin, que trabalha a ideia da evolução das espécies por meio da seleção natural, é possível compreender que o ser humano passou por um processo lento de mudança, de acordo com a necessidade de adaptação ao ambiente em que vive.

desse navio de 27 de dezembro de 1831 a 2 de outubro de 1836.

OCEANO ÍNDICO

Evidências fósseis

Em visita a escavações na Patagônia, Darwin encontrou fósseis de animais já extintos, que tinham a estrutura do esqueleto semelhante à dos tatus que encontrou em outras paradas pelo continente sul americano.

2. Por meio de sua teoria, Darwin mostra que todos os seres vivos –incluindo o ser humano – têm um ancestral comum, que, por meio da seleção natural, foi se adaptando de acordo com as necessidades do ambiente em que vive. Portanto, Darwin mostra que todos os seres humanos têm a mesma raça, que ao longo dos anos se adaptou para garantir a sobrevivência.

OCEANO PACÍFICO

Ilustração do fóssil de espécie de preguiça já extinta observado por Darwin.

1. O que esse conhecimento adquirido nas viagens de Darwin traz como contribuição para o estudo das diferenças entre as etnias?

2. Quais foram as contribuições de suas teorias para o combate às ideias racistas difundidas no Brasil nesse período?

Natural History Museum, London/SPL/Fotoarena

Ilhas Maurício Enseada Rei George Hobart

Alex Argozino

Objetivos do capítulo

• Compreender aspectos da formação nacional dos Estados Unidos.

• Avaliar os elementos que contribuíram para a consolidação da independência política e do desenvolvimento econômico dos Estados Unidos no século XIX.

• Reconhecer a importância da Guerra de Secessão na construção da nacionalidade estadunidense.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda o processo de formação dos Estados Unidos como nação, sob influência dos ideais iluministas e liberais que se expandiram pelo mundo na época, além da guerra civil entre o Sul (escravista) e o Norte (liberal), que deixou profundas cicatrizes na sociedade estadunidense.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI06, EF08HI14, EF08HI19, EF08HI25 e EF08HI27

No decorrer deste capítulo, que abrange principalmente o processo de expansão territorial dos Estados Unidos, será possível analisar aspectos da conformação territorial estadunidense, bem como a relevância de determinados acontecimentos históricos na conformação das relações políticas entre os Estados Unidos e os demais países da América, principalmente o México, mobilizando a habilidade mencionada.

20 EUA: da prosperidade à Secessão

Após a independência política em relação à Inglaterra e a consolidação de um governo republicano no final do século XVIII, os Estados Unidos promove ram um processo contínuo de expansão de suas fronteiras. Aos poucos, os estadunidenses ocuparam grandes regiões a oeste e ampliaram os territórios de seu país. Por isso, esse período da história dos Estados Unidos é associa do à ideia de fronteira aberta e em constante expansão. De 1865 a 1915, os Estados Unidos receberam cerca de 25 milhões de imigrantes, atraídos pelo crescimento econômico do país. Em 1890, por exemplo, a população de Chicago era formada por 87% de imigrantes de diferentes origens.

Atualmente, a postura dos Estados Unidos no que se refere a suas fronteiras é bastante diferente daquela vigente no século XIX. A ideia de uma fronteira aberta não existe mais. O processo de expansão de fronteira se encerrou, e o território do país encontra‑se definido e fixado. Entre 2017 e 2021, o então presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, e seus aliados tomaram medidas diversas para res tringir o ingresso de estrangeiros no país. Entre elas estavam o maior rigor nas exigências para a concessão de documentos necessários para in gressar no país, a expulsão de imigrantes ilegais e até mesmo a proibição temporária do ingresso de habitantes de países considerados inimigos dos Estados Unidos.

Essas medidas fortaleceram práticas xenófo bas e intolerantes entre setores da sociedade es tadunidense, que apontam os estrangeiros como ameaça à ordem e ao desenvolvimento do país. Joe Biden sucedeu Trump e acenou com uma po lítica migratória mais flexível no país; porém, após um ano de governo, pouco foi realizado nesse sentido. Os atuais embates em torno da maior ou menor abertura das fronteiras dos Estados Unidos ao acolhimento de migrantes estão diretamente relacionados ao processo de construção do sen timento de nacionalidade do povo estadunidense, que ocorreu justamente durante sua expansão territorial no século XIX.

Vista da cidade de Chicago, importante centro comercial dos Estados Unidos e que passou por um rápido processo de modernização e urbanização na segunda metade do século XIX.

Museu de História de Chicago, Chicago

Prosperidade e expansão

Os Estados Unidos ingressaram no século XIX como uma jovem nação que se desenvolvia rapidamente. Nos estados do Norte, prosperavam indústrias e crescia a mão de obra assalariada, composta principalmente de imigrantes eu ropeus. Nos estados do Sul, a economia baseava se nas grandes propriedades rurais e no trabalho escravo. A produção de algodão para a indústria têxtil ga nhava mercados na Europa e nos estados nortistas.

Com a expansão econômica ocorreu também a expansão territorial, e áreas a oeste das antigas Treze Colônias foram incorporadas ao país pela compra e pela conquista de territórios. Em 1803, o estado de Louisiana foi comprado da França; em 1819, a Espanha vendeu a Flórida; e, em 1867, o Alasca foi compra do da Rússia, visando facilitar os contatos comerciais com a Ásia.

A conquista territorial provocou violentos conflitos entre os estadunidenses e os nativos que viviam a oeste, que foram, em sua maioria, aniquilados ou expulsos de suas terras.

A conquista do Oeste

Interessado em ocupar a costa do Oceano Pacífico, o governo estimulou a marcha para o oeste por meio da construção de ferrovias, da criação de re servas indígenas e de incentivos aos que se aventurassem nessa empreitada. Desejava também garantir, ao sul, o acesso à América Central.

Do México, os estadunidenses conquistaram o Texas em 1845, o que provo cou uma guerra que perdurou até 1848. Terminada a guerra, mediante indeni zação de aproximadamente 15 milhões de dólares, o México cedeu os territó rios da Califórnia, Novo México, Arizona, Colorado, Nevada e Utah. Em 1846, foi anexada a região do Oregon. Estava estabelecida a hegemonia estadunidense sobre o continente americano.

Expansão dos EUA

EUA: expansão territorial – séculos XVIII-XIX

Orientações

Projete para a turma o mapa da expansão territorial dos Estados Unidos, identificando os grupos sociais e os respectivos interesses envolvidos nessa determinada configuração territorial. Por exemplo, o governo e os colonos pretendiam estender o território do país até o Oceano Pacífico, invadindo terras indígenas e negociando territórios com as ex-colônias da Espanha.

Comente com os estudantes que, logo após a Independência, o país se restringia aos territórios de treze colônias no litoral Atlântico da América do Norte. Após a independência, portanto, ocorreu a chamada “expansão para o Oeste”, por meio de guerras contra os indígenas e contra o México e pela compra de territórios de antigas nações coloniais europeias.

Vale frisar que, no início do século XIX, a geografia política do mundo, e do continente americano em específico, era muito diferente da que se organizou depois disso, por meio de diferentes processos históricos. É importante que os estudantes tenham isso claro, de modo a desnaturalizar aspectos das relações de poder e das territorialidades estabelecidas atualmente.

Para aprofundar

CALIFÓRNIA Comprada do México

LOUSIANA Comprada da França (1803)

PACÍFICO Golfo do México

Cedido pela Grã-Betanha (1783)

TREZE COLÔNIAS (1776)

TEXAS Separado do México e anexado (1845) FLÓRIDA Comprado da Espanha (1819)

Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008.p. 129.

Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 129.

• A LENDA do Zorro. Direção: Martin Campbell. Estados Unidos: Columbia Pictures, 2005. 1 vídeo (130 min). Nesse filme, o pano de fundo para a história do Zorro é a disputa entre o México e os Estados Unidos pela região da Califórnia.

Orientações

A compreensão da Guerra de Secessão, nos Estados Unidos, passa pelo reconhecimento de um fator principal: a diferença de organização social e econômica entre as antigas colônias do Sul e as do Norte, na região que hoje abrange o país. Essa diferença resultou em intenções políticas distintas, envolvendo, principalmente, o trabalho de escravizados, que eram a principal força de trabalho das colônias do Sul, além de questões alfandegárias.

É nessa conjuntura de diferenciação de interesses políticos que a Guerra de Secessão teve início, após a eleição de Abraham Lincoln para presidente. Esclareça para os estudantes os motivos que levaram ao conflito e as consequências dele, como o período de segregação racial no país. Comente que um dos principais fatores que fomentaram o projeto expansionista dos Estados Unidos durante o século XIX foi a informação da existência de jazidas de ouro onde hoje é o estado da Califórnia. Explique a eles que a jazida encontrada na Califórnia era a maior do mundo à época, superando as que tinham sido encontradas em Minas Gerais, no Brasil.

Para aprofundar

As obras a seguir podem auxiliar na aproximação dos assuntos relacionados à Guerra de Secessão. Indique-as aos estudantes.

• TWAIN, Mark. As aventuras de Huckleberry Finn. Porto Alegre: L&PM, 2019.

Nessa obra, o autor aborda questões éticas, sociais e políticas da época da Guerra de Secessão, ao narrar a história de um menino que desce em fuga pelo rio Mississippi depois de testemunhar um crime brutal.

• E O VENTO levou.Direção: Victor Fleming. Estados Unidos: Metro- G oldwyn-Mayer, 1939. 1 vídeo (238 min).

O filme recria a realidade da Guerra de Secessão, em que muitas famílias sulistas perderam suas terras e sua fortuna.

A febre do ouro

A descoberta de ouro na Califórnia, no final da década de 1840, acelerou a expansão territorial e o crescimento populacional nos Estados Unidos. Intensi ficou‑se a integração comercial entre as costas leste e oeste, principalmente por meio das estradas de ferro; houve aumento das atividades agrícolas e pecuá rias, bem como a formação de novos núcleos urbanos.

Esse conjunto de acontecimentos contribuiu para que aflorassem as dife renças históricas entre as antigas colônias nortistas e sulistas e se polarizassem cada vez mais dois lados antagônicos da mesma nação: o Sul, escravista e agrá rio, e o Norte, industrializado e capitalista.

Cartaz de 1850 anunciando viagem marítima para a Califórnia, estimulando a febre do ouro.

Assista

Em busca do ouro

Direção: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1925, 96 min.

Carlitos vai tentar a sorte como garimpeiro no Alasca, em plena corrida do ouro de 1898. Lá, ele se envolve nas confusões típicas de seu personagem.

Sul * Norte

Embora o país fosse independente desde 1776, os estados do Sul ainda guardavam as marcas da colonização e da plantation. Lá se constituiu uma aristocracia rural cujos interesses eram a produção para o mercado externo, o livre comércio e a manutenção da escravidão. Os grandes proprietários de terras pretendiam garantir a produção e o fornecimento de matérias‑primas (sobretudo algodão) para a Inglaterra, em troca do livre‑cambismo na compra de produtos importados. Esses latifundiários conquistaram significativo espaço

político após a Independência, passando a eleger a maioria dos presidentes e parlamentares. Foram eles que deram origem ao Partido Democrata, que de fendia a ideia da autonomia dos estados.

Os estados do Norte

Nos estados do Norte, cuja economia baseava‑se na pequena proprieda de e no desenvolvimento agrícola e industrial desde os tempos coloniais, de senvolvera‑se uma poderosa burguesia interessada na ampliação do mercado interno. Para isso, a expansão territorial, o crescimento populacional e o fim da escravidão – com o consequente estabelecimento da mão de obra livre e assalariada – constituíam formas de ampliar o mercado consumidor de seus produtos. Além disso, essa burguesia defendia uma política protecionista que restringisse as importações.

A eleição de Abraham Lincoln

A divergência de interesses entre o Sul escra vista e o Norte liberal agravou‑se em 1860, quan do Abraham Lincoln – republicano e nortista – foi eleito presidente dos Estados Unidos. Algumas de suas propostas políticas ameaçavam os interesses sulistas: o fim da escravidão e a criação de tarifas alfandegárias protecionistas. Organizada em uma frente composta de 11 estados, a aristocracia su lista rebelou‑se contra o governo federal e criou os Estados Confederados da América, elegendo seu próprio presidente (Jefferson Davis). Iniciou‑se, as sim a Guerra de Secessão, uma guerra civil que se estendeu de 1861 a 1865.

O fim da Guerra de Secessão

A vitória do Norte consolidou o sistema capitalista nos Estados Unidos e deixou profundas marcas na sociedade estadunidense, como a ausência de políticas sociais que integrassem os ex‑escravizados ao mercado de trabalho após a guerra civil. Livres da escravidão, os negros enfrentaram o agravamen to do preconceito racial. À época, as opiniões se dividiram, oscilando entre os defensores da liberdade e da dignidade humana e os partidários da segregação racial

Nesse contexto, surgiram associações secretas, como a Ku Klux Klan (funda da em 1867 e existente até hoje), que, por meio da violência e do anonimato, promoviam atentados contra negros para impedi‑los de exercer seus direitos.

1. Desde sua fundação no final do século XIX nos Estados Unidos, a Ku Klux Klan se caracteriza pelo uso de capuzes e vestes largas que garantem o anonimato de seus membros. Informe‑se sobre o tema e elabore uma hipótese para explicar por que isso acontece.

George Barnard. Fotografia de indivíduos escravizados retornando do trabalho nos campos de algodão. Carolina do Norte, Estados Unidos, século XIX.

Orientações

A discussão em torno do surgimento da Ku Klux Klan permite explorar o problema do preconceito e da desigualdade racial nos Estados Unidos ao longo do tempo. É importante enfatizar para a turma que o impacto histórico da escravidão continua afetando as estruturas sociais do país, provocando situações de violência e desigualdade contra a população negra. Diversos setores da sociedade estadunidense lutam contra o preconceito e a desigualdade.

½ Respostas

1. Espera-se que os estudantes concluam que os membros da Ku Klux Klan agem no anonimato porque pregam ideias e ações racistas, xenófobas e antissemitas, o que fere a igualdade de direitos defendida pela Constituição dos Estados Unidos. Além disso, os membros dessa organização praticam crimes como perseguições, espancamentos, torturas e assassinatos, na expectativa de não serem identificados e, assim, escaparem das punições estabelecidas pelas leis.

Foco na BNCC

Secessão: separação, desunião.

Segregação racial: separação imposta entre grupos que apresentam características físicas distintas. No caso dos Estados Unidos, uma separação entre brancos e negros, na qual os negros, considerados inferiores, foram marginalizados social, econômica e juridicamente.

O boxe Questionamentos permite o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 1 e 2.

Sociedade Histórica de Nova York, Nova York.

Orientações

Se julgar conveniente, selecione reportagens a respeito do problema de segregação e preconceito racial nos Estados Unidos, de modo a evidenciar a atualidade do tema e a importância de discuti-lo. É possível traçar relações entre os Estados Unidos e o Brasil, evidenciando a maneira como o problema da desigualdade racial está presente nas duas sociedades e precisa ser combatido por todos.

Segregação e preconceito racial nos Estados Unidos

Em 1870, a Décima Quinta Emenda constitucional proibiu negar o direito ao voto devido à raça, cor ou condição anterior de escravidão. Mas exigiu que os eleitores fossem homens alfabetizados e tivessem propriedade, o que excluía a população negra. No Sul do país, a abolição não representou o fim da violência motivada pela questão racial. Entre 1870 e 1890, diferentes governos dos esta dos do Sul adotaram leis segregacionistas fundadas no princípio "separados, mais iguais".

Conhecidas como “leis Jim Crow”, em referência à canção popular que se referia a esse princípio, elas determinaram a criação de espaços públicos sepa rados para negros e brancos. Os casamentos inter raciais foram proibidos ou não eram aceitos socialmente.

O ambiente estimulou o preconceito racial entre setores sociais brancos, que viam as populações negras como inferiores. Estima se que, entre 1867 e 1871, mais de 20 mil negros morreram por atos violentos praticados por supre macistas brancos.

As “leis Jim Crow” foram extintas pela Suprema Corte somente entre as déca das de 1950 e 1960, após intensa mobilização de movimentos sociais de massa organizados por negros na luta por seus direitos. Destacou se a atuação do pastor negro Martin Luther King em favor dos direitos civis por meio de um movimento pacifista baseado na desobediência civil. Também se firmou o cha mado nacionalismo negro, sob a liderança de Malcom X, que defendia a autode fesa no combate à violência racista, a valorização das culturas afro‑americanas e a formação de coalizões políticas multirraciais. Ambos foram assassinados pelas ideias que defendiam: King em 1963 e Malcom X em 1965.

Os negros dos Estados Unidos seguem denunciando o racismo ainda pre sente em várias situações do país, e a violência policial contra negros tem sido alvo da luta antirracista. Em 2020, o assassinato do negro George Floyd pela violência desmedida de um policial branco culminou em protestos mundiais sintetizados na expressão black lives matter (vidas negras importam).

Manifestantes protestam contra a brutalidade policial com cidadãos afro‑ ‑americanos nos Estados Unidos após o assassinato de George Floyd. Amsterdã, Países Baixos, 2020.

Orientações

1. Identifique e explique os interesses da Guerra de Secessão e aponte os principais desdobra mentos do conflito para os estados do Sul.

2. Observe a imagem a seguir e faça o que se pede.

a) Descreva a imagem.

b) Em que local essa fotografia foi tirada?

c) Pela observação da fotografia, é possível concluir que na sociedade estadunidense o racis mo permaneceu mesmo após a abolição da escravatura? Justifique.

3. Leia atentamente o depoimento de Satanta, chefe dos kiowas, colhido por volta de 1870. Os comissários a que Satanta se refere eram os representantes do governo dos Estados Unidos, que costumavam fazer negociações com o objetivo de confinar os povos indígenas em reservas.

Soube que pretendem colocar‑nos em uma reserva perto das montanhas. Não quero ficar nela. Gosto de vagar pelas pradarias.

Nelas me sinto livre e feliz; quando nos estabelecemos, ficamos pálidos e morremos. Pus de lado minha lan ça, o arco e o escudo, mas me sinto seguro na sua presença. Disse‑lhes a verdade. Não tenho pequenas mentiras ocultas em mim, mas não sei como são os comissários. São tão francos quanto eu? Há muito tempo, esta terra pertencia aos nossos antepassados; mas quando subo o rio, vejo acampamentos de soldados em suas margens. Esses soldados cortam minha madeira, matam meu búfalo e, quando vejo isso, meu coração parece partir; fico triste... Será que o homem branco se tornou uma criança que mata sem se importar e não come o que matou? Quando os homens vermelhos matam a caça, é para que possam viver e não morrer de fome. BROWN, Dee. Enterrem meu coração na curva do rio. São Paulo: Círculo do Livro, 1970. p. 173.

a) Qual é o principal argumento do chefe indígena contra viver nas reservas onde querem colocá‑lo?

b) Em relação a matar animais, qual é a diferença, segundo o chefe indígena, entre seu povo e os brancos?

Na atividade 2, caso seja necessário, disponibilize para os estudantes mais fotografias referentes à segregação racial nos Estados Unidos e a povos indígenas que foram dizimados na marcha colonizadora para o oeste, para praticar a leitura de textos não verbais.

½ Respostas

1. As heranças coloniais deixaram marcas no Sul e no Norte dos EUA: no Sul, fortaleceu-se uma aristocracia escravista, latifundiária e monocultora; no Norte, formou-se uma poderosa burguesia industrial que desejava aumentar o consumo de seus produtos. Quando ocorreu o fim da escravidão e a criação de tarifas alfandegárias, houve uma guerra civil. O Sul foi derrotado e a maioria das grandes propriedades agrícolas foi destruída, desorganizando a produção exportadora. Muitos dos grandes proprietários foram à falência.

2. a) Na imagem, é possível observar dois homens utilizando bebedouros públicos nos Estados Unidos; um deles, negro, bebe no lugar reservado apenas a negros (colored, em inglês).

b) A fotografia foi tirada no Sul dos Estados Unidos, por volta de 1960.

c) Sim, a fotografia mostra uma situação de segregação entre brancos e afrodescendentes.

3. a) Ele diz que, se ficar em lugar fixo, pode adoecer e morrer. Prefere continuar livre nas pradarias.

b) Para ele, a caça é necessária para a sobrevivência, enquanto, para os brancos, ela parece ser simples passatempo.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 6, além das habilidades EF08HI06, EF08HI14, EF08HI19, EF08HI25 e EF08HI27

Bebedouro segregado em uso no Sul dos Estados Unidos, 1959.

Bettmann/Getty Images

Objetivos do capítulo

• Compreender o conceito de imperialismo e como essa forma de ação política se manifestou no final do século XIX.

• Reconhecer as bases ideológicas, econômicas e geopolíticas que ampararam o fenômeno do imperialismo.

• Avaliar o processo de colonização da África e da Ásia pelas potências industriais europeias.

• Analisar as características do imperialismo estadunidense e sua expressão na América Central e no Caribe.

Expectativas pedagógicas

O capítulo aborda as manifestações do imperialismo estadunidense na América e do imperialismo europeu na África e na Ásia, assim como os movimentos de resistência à dominação imperialista.

Foco na BNCC

Habilidades EF08HI23, EF08HI24, EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27

No decorrer deste capítulo, serão desenvolvidas análises a respeito dos discursos justificadores europeus ao processo de dominação territorial e social da África e dos interesses sobre a Ásia. Busca-se articular a esse assunto à compreensão dos interesses econômicos na região e de que modo se deram as relações entre as populações locais e os europeus (no caso, entre as elites e os colonizadores), desenvolvendo as habilidades citadas.

21 A era do imperialismo

As décadas finais do século XIX e o início do século XX foram marcados pela reestruturação do sistema capitalista, motivada pelo processo da Segunda Re volução Industrial.

Nesse contexto, verificou se a ocupação sistemática do continente africano por nações europeias, prática geopolítica conhecida como imperialismo. No período, a África foi dividida em territórios coloniais das potências industriais, como França, Inglaterra, Bélgica e Alemanha.

Processo semelhante ocorreu na Ásia, onde diversas regiões foram transfor madas em colônias por países europeus industrializados.

Nesse período, foram inaugurados os canais de Suez (1869, Egito), de Manchester (1894, Inglaterra) e do Panamá (1913, Panamá) para facilitar o in tercâmbio comercial a longa distância. A importância desses canais pode ser avaliada pelas disputas entre as nações industrializadas pelo controle deles.

A dominação imperialista foi muito violenta. Diversos grupos sociais foram reprimidos ou exterminados para assegurar o controle dos territórios. Além disso, as potências imperialistas passaram a explorar de forma predatória os recursos econômicos de suas colônias, inclusive saqueando muitas obras de arte. Na América, o fenômeno imperialista se deu pela influência dos Estados Unidos no continente.

Na América, na África e na Ásia foram inúmeros os casos de resistência à exploração imperialista, cujos desdobramentos, de certa forma, permanecem até os dias de hoje.

Como forma de resistir à dominação ocorrida no passado, diversos ativistas de países africanos atualmente exigem o re torno das obras saqueadas para seus paí ses de origem, já que elas estão na Europa como resultado da exploração imperialista. Esse é um exemplo dos desdobramen tos das políticas imperialistas adotadas no século XIX. Assim, é fundamental entender esse processo para analisar a realidade so cial, política, econômica e cultural dos paí ses imperialistas e dos territórios coloniais que eles formaram.

Orientações

Para iniciar o capítulo, é importante retomar com a turma os estudos a respeito do colonialismo moderno, praticado por potências europeias na América. Assim será possível diferenciar o imperialismo do século XIX, relacionando esse processo com o desenvolvimento industrial e as disputas entre as potências europeias no período.

Rebocadores puxam um navio no recém‑inaugurado Canal do Panamá, em 1915.

Rivalidades entre as nações imperialistas

No final do século XIX, crescia a concorrência entre as nações industriali zadas. Elas disputavam os mercados consumidores e fornecedores de maté rias‑primas, mão de obra e locais para investir o capital excedente. Assim, as nações ricas passaram a dominar áreas fora de seus territórios para continuar seu desenvolvimento tecnológico e industrial.

Adotaram práticas visando ao domínio econômico, cultural e político sobre re giões, povos e governos, em um fenômeno conhecido por imperialismo. Naquele contexto, a burguesia industrial e a financeira foram as camadas mais favorecidas.

Imperialismo na América

No início do século XIX, o governo dos Estados Unidos já demonstrara preocupação em demarcar áreas de influência da economia estadunidense. Em 1823, o então presidente James Monroe criou a Doutrina Monroe, sintetizada no lema “América para os americanos”.

A intenção da doutrina era afastar a presença de capital e produtos eu ropeus (sobretudo ingleses) dos países americanos recém‑libertados do domínio metropolitano. Era o primeiro passo da política externa dos Estados Unidos para controlar as nações do continente. Essa ação imperialista foi fa cilitada pelas condições em que tinham ocorrido os processos de indepen dência colonial: fragmentação política, poder local nas mãos da aristocracia, permanência de estruturas típicas da colonização.

Durante o governo Roosevelt (entre 1901 e 1909), reafirmou‑se a Doutrina Monroe, a pretexto de assegurar a ordem e a democracia e justificar as ações militares estadunidenses no continente.

Orientações

Para desenvolver a interpretação da charge sobre o “Big Stick” apresentada na página, pergunte aos estudantes o que representa o porrete usado na imagem como símbolo da política externa dos Estados Unidos no continente americano. Espera-se que eles reflitam sobre a relação de preponderância econômica, política e cultural que os EUA exerceram e ainda exercem sobre os outros países do continente. É possível utilizar diversos exemplos de imperialismo cultural mais próximos da realidade dos estudantes, como palavras de origem inglesa presentes nas propagandas, o uso de determinadas marcas de roupa esportiva e tipos de comportamento que valorizam o consumismo excessivo, por exemplo.

a política do presidente estadunidense Theodore Roosevelt, chamada “Big Stick” (em português, “Grande Porrete”), de 1904.

Charge de W. A. Rogers representando

Procure demonstrar aos estudantes que o desenvolvimento industrial dos Estados Unidos durante o século XIX fez com que o país também disputasse mão de obra e mercados consumidores na geopolítica mundial com as nações imperialistas. Os Estados Unidos buscaram atuar principalmente nos seus países vizinhos americanos, principalmente na América Central e no Caribe. Ressalte a reafirmação da Doutrina Monroe – “A América para os americanos” –, discutindo qual jogo semântico presente na frase representa de modo sutil a política imperialista estadunidense.

Ações imperialistas dos Estados Unidos

Um exemplo de intervenção imperialista dos Estados Unidos foi o apoio à consolidação da independência do Panamá, ocorrida em 1901. Em troca de apoio político e militar, em 1913, o governo estadunidense terminou a constru ção e garantiu para si o controle sobre o Canal do Panamá (a passagem entre os oceanos Atlântico e Pacífico).

O canal facilitou a integração com o restante do continente, rompendo os obstáculos dos Apalaches pela via terrestre e a necessidade de circum‑navega ção da América pela via marítima.

Os Estados Unidos derrotaram a Espanha em 1898, após um incidente no porto cubano de Havana, e apoiaram a independência de Cuba. Em troca, pres sionaram o governo cubano a incluir a Emenda Platt na Constituição de 1901, que dava o direito de construir bases militares estadunidenses naquele país e intervir em assuntos internos.

Imperialismo estadunidense na América Central – 1860-1920

Imperialismo estadunidense na América Central – 1860-1920

10º N

GUATEMALA E S T A D O S U N I D O S HONDURAS

Golfo do México

BAHAMAS CUBA

HAITI

REPÚBLICA DOMINICANA

ILHAS VIRGENS (R.U. e

EUA)

PORTO RICO (EUA)

ANTÍGUA E BARBUDA

EL SALVADOR

OCEANO PACÍFICO

BELIZE NICARÁGUA

COSTA RICA

JAMAICA

Mar do Caribe

PANAMÁ

SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS

SÃO VICENTE E GRANADINAS

VENEZUELA

DOMINICA SANTA LÚCIA

BARBADOS GRANADA

TRINIDAD E TOBAGO

GUIANA SURINAME COLÔMBIA

PERU

Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 133.

Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 133.

A questão racial no Haiti

A representação preconceituosa feita do Haiti pós escravidão como um país bárbaro por ter se libertado da escravidão por meio de lutas, e sobre o negro em geral no plano internacional deixou [o diplomata haitiano] Hannibal Price perplexo. De acordo [com] Price (1898), opiniões veiculadas sobre o Haiti e as pessoas negras nos países ocidentais têm suas bases no ódio, não na história, tendo como principal objetivo afastar o resto do mundo do Haiti e menosprezar as pessoas negras. Devemos enfatizar que a crítica de Price era direcionada abertamente ao livro Haiti ou a República Negra [...] do inglês protestante Spencer St. John, publicado em 1886 [...].

Hannibal Price embarcou numa luta em defesa da República do Haiti que constantemente estava, e ainda está, sofrendo violências de naturezas diversas. Nessa perspectiva, ele reafirma a necessidade de os haitianos prosseguirem as lutas em defesa da raça negra e do Haiti [...]

O Haiti, na sua concepção, não pode nem deve abandonar a sua principal missão, que seria promo ver a liberdade plena da raça negra. [...] Ele critica autores da sua época que avaliaram e criticaram o grau de desenvolvimento do Haiti, relacionando‑ o com a questão de sua raça, não com o seu passado colonial escravocrata.

DÉUS, Frantz R. A antropologia haitiana e a questão racial no século XIX. Revista Mediações, Londrina, v. 25, n. 1, p. 218‑219, jan./abr. 2020. Disponível em: https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/36548. Acesso em: 24 mar. 2022.

1. Discutam qual a mensagem central do pensamento de Price e se ela seria válida hoje.

Haiti – o darwinismo social na mídia

Boa parte do contexto do Haiti nas últimas décadas do século XIX pode ser explicada por uma teoria que foi amplamente divulgada na época: o darwinismo social, também chamado de racismo científico.

Essa teoria não refletia as ideias do naturalista Charles Darwin; ao contrário. Na verdade, constituiu uma tentativa preconceituosa de trazer para a Sociologia o princípio da evolução que faz parte da Biologia. Em outras palavras, o darwinismo social tentava justificar que as sociedades humanas europeias eram supe riores e mais evoluídas do que as populações nativas da África e da América.

Desconsiderando todo o contexto de colonização e escravização dos povos africanos e americanos, bem como a exploração da África e da América no Período Colonial, essa linha de pensamento argumen tava que os povos que ficaram mais pobres são os menos aptos na linha evolutiva da humanidade. Assim, deveriam ser “civilizados” pelos europeus.

Pesquisem matérias sobre o Haiti em sites confiáveis na internet ou em jornais e revistas impressas, selecionando dez delas, de preferência as mais recentes.

Analisem as notícias e façam registros autorais sobre todos os aspectos que julgarem interessantes.

Depois, separem‑nas em duas categorias:

• notícias que transmitem aspectos positivos e promissores sobre o Haiti;

• notícias que transmitem aspectos negativos e desfavoráveis sobre o Haiti.

Por fim, elaborem um gráfico (de barras ou de setores) com os resultados e relacionem suas conclusões com o darwinismo social, procurando responder ao questionamento: Em que medidas ele permanece como referência na mídia?

Orientações

As seções Fique ligado! e Na prática exploram a questão racial no Haiti e a importância de ações de combate a visões preconceituosas e discriminatórias em relação ao país. É importante enfatizar que essas visões estão muito presentes na mídia; por isso, deve-se analisar de forma crítica e analítica as reportagens e os textos apresentados nos meios de comunicação a respeito desse país.

½ Respostas

1. Espera-se que os estudantes relacionem a crítica de Price aos discursos civilizatórios europeus correntes no século XIX, que atribuíam condição de inferioridade aos negros, classificando os brancos como cultural e moralmente superiores. Eles podem citar que os obstáculos ao desenvolvimento haitiano decorrem da herança escravocrata e colonial, e não da questão racial. Atente para que a turma justifique seu ponto de vista com base em princípios éticos que refutem estereótipos e preconceitos em relação aos negros e/ou haitianos.

Orientações

Para discutir com os estudantes a respeito do imperialismo europeu na África, é importante iniciar com uma explicação acerca da Conferência de Berlim. Foi esse o acontecimento que organizou as diretrizes de intervenção das nações industrializadas europeias no continente africano. É interessante ressaltar que essa decisão foi tomada unicamente pelas lideranças europeias à época, sem qualquer tipo de participação das populações e dos governos da África, os principais afetados por ela. Assim, a partir das duas últimas décadas do século XIX, um novo processo de colonização se impôs na África, ainda mais profundo e abrangente do que o fenômeno ocorrido na Era Moderna.

½ Respostas

1. Com base na observação do mapa, auxilie os estudantes a perceber que as fronteiras adotadas na partilha da África obedeceram a critérios exclusivamente ligados a interesses geopolíticos.

Foco na BNCC

No boxe Questionamentos, é possível desenvolver a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e a competência específica de História 2

Imperialismo na África: a dominação europeia

Até a década de 1880, a maior parte das sociedades africanas era governada por seus próprios reis, rainhas, chefes de clãs e de linhagens em impérios, rei nos, comunidades e unidades políticas de porte e natureza variados.

Nas décadas seguintes, ocorreu uma transformação radical nessa situação. Entre 1885 e 1887, os principais países industrializados europeus organizaram a Conferência de Berlim, a fim de regular a partilha da África. Dessa forma, garantiriam a exploração de recursos naturais, como petróleo, ferro, borracha e pedras preciosas, e ampliariam as transações comerciais e a produção indus trial, utilizando mão de obra barata.

O imperialismo na África foi um fenômeno caracterizado por violenta do minação sobre territórios e povos do continente africano organizada pelos Estados europeus, em associação com companhias privadas, sob o argumento de levar a “civilização” ocidental às populações locais.

1. Aparentemente, qual critério foi usado para a divisão do continente africano: as fronteiras naturais ou as fronteiras estabelecidas com base em interesses geopolíticos?

A partilha da África

Na partilha da África, os territórios ricos em recursos naturais eram os mais cobiçados, acentuando as rivalidades europeias, sobretudo entre França e Inglaterra. Entretanto, o sis tema de dominação colonial dependeu da cooperação da população local. O controle dos extensos territórios era feito por meio do recruta mento de africanos para o serviço militar. As revoltas eram evitadas deslocando‑se os soldados para atuar em regiões diferentes daquelas de sua origem. Os nativos também ocuparam cargos secundários na administra ção. É importante ressaltar que as decisões das autori dades locais e das linhagens tradicionais não sofriam in terferência dos europeus.

Partilha da África – fim do século XIX

Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas

Dorling Kindersley, 2008. p. 94 95.

DAE/Tarcísio Garbellini

A colonização do Congo

Em 1876, Leopoldo II, rei da Bélgica, transformou a região africana do Congo em seu domínio pessoal e iniciou a exploração da região. Muitas fontes atestam a crueldade dos métodos aplicados aos nativos para obtenção de grande quantidade de borracha. Apesar disso, propagandas oficiais valorizavam a ação belga como necessária ao desenvolvimento cultural, eco nômico e social dos congoleses. Entre 1890 e 1910, o povo chokwes resistiu energicamente à situação.

Acesse

Orientações

Cartaz alemão de 1919 com os dizeres: “Dê‑nos nossas colonias!”.

Instituto Humanitas Unisinos: A Bélgica tenta enfrentar as sombras de seu passado colonial

Disponível em: https://www.ihu.unisinos.br/78‑noticias/600559‑a‑belgica‑tenta‑enfrentar‑as‑sombras‑de ‑seu‑passado‑colonial. Acesso em: 11 abr. 2022.

Artigo que apresenta como o período da colonização belga no Congo é tratado atualmente na Bélgica.

Assista

DW Brasil: Acerto de contas com o passado colonial da Bélgica Disponível em: https://youtu.be/W_pFyAp2Xrk. Acesso em: 11 abr. 2022.

Curta sobre o trabalho da historiadora da arte Anne Wetsi e sua luta para a retirada dos ícones do passado colonial na Bélgica.

As resistências na África

A tese de superioridade racial e cultural dos europeus sobre os povos afri canos foi adotada pelas nações europeias para justificar o imperialismo. O dis curso racista depreciava os povos africanos. Com base em pesquisas nas áreas de Genética, Psicologia e Antropologia, tal discurso se provou infundado, sem qualquer base científica.

Nos muitos reinos, clãs e impérios africanos, as lideranças locais seguiram diferentes rumos. Vários chefes tinham clareza dos interesses capitalistas e, de forma hábil, incorporaram estruturas administrativas europeias, sem, contudo, abandonar as tradições políticas de seu povo, mantendo a autoridade sobre ele.

No reino de Bamun, por exemplo, que atualmente integra a República dos Camarões, em fins da década de 1890, o rei usou a diplomacia para se aliar à dominação alemã, enquanto a população assimilava, dos colonizadores, técni cas de metalurgia, construção de moinhos e imprensa tipográfica. Na Etiópia, o povo conteve a pressão dos ingleses, franceses e italianos, todos interessados no comércio oriental pelos portos do Mar Vermelho. Em 1896, enfrentou e der rotou o exército italiano, mantendo a autonomia de seu território.

A colonização do Congo pelos belgas é um dos exemplos mais violentos do processo de dominação imperialista. É importante enfatizar para os estudantes que há discussões na atualidade sobre a necessidade de reparações pelos governos europeus envolvidos na dominação imperialista, inclusive a Bélgica. Esse tema pode ser relacionado com as práticas de resistência dos povos africanos, destacando como elas vêm se desenvolvendo ao longo do tempo, inclusive no presente, na luta contra as desigualdades promovidas pela dominação imperialista.

Museu Imperial da Guerra, Londres

Orientações

Ressalte para os estudantes que o processo neocolonial na África foi diferente da colonização no século XVI. As elites europeias se relacionavam com as elites locais e, dessa forma, havia acordos de interesse que viabilizaram os empreendimentos coloniais. Assim, essas elites locais passavam a receber educação ocidentalizada e participavam da administração dos territórios coloniais. A cultura, a língua e as práticas ocidentais se disseminaram desse modo pelas colônias.

É importante ressaltar também o discurso de justificação produzido pelos europeus para sustentar seus interesses de dominação do continente africano. Esse discurso era fundamentado na supremacia civilizatória e racial da Europa, e tem relação direta com a produção de desigualdades ainda presentes no mundo contemporâneo.

As lutas

Foram muitos os confrontos contra o sistema colonial imperialista. Múlti plos fatores causavam as lutas, como a perda da soberania, o confisco de terras e o desrespeito às tradições culturais.

A região Ashanti, parte da atual Gana, era cobiçada pelos britânicos pela presença de minas de ouro. Até o final do século XIX, os ashantis resistiram bravamente contra a Grã Bretanha, que depôs chefes locais substituindo‑os por um governador britânico. Com isso, violou a legitimidade do poder e a tra dição de consagrar os chefes locais por meio de ritual. Indignados, os ashantis lutaram contra os britânicos, obtendo ajuda de Estados vizinhos. Em 1900, as tropas britânicas tomaram a capital Kumasi, matando muitos soldados ashanti, saqueando e destruindo construções.

No Alto Senegal, os soninques, convertidos ao islamismo, desafiaram o do mínio francês em uma rebelião de 1898 a 1901. Não reconheciam a autoridade não islâmica francesa e lutaram contra o trabalho forçado na construção da ferrovia a ser usada no transporte de matérias primas da região. Sob a lide rança de Mamadou Lamine, os rebeldes adotaram a tática de guerrilha, mas sucumbiram após prisão e execução do líder. Outro exemplo de resistência militar é a Revolta Bambata, que teve início com uma série de lutas em 1879 e estendeu‑se até 1908 na região do Transvaal, no sul do continente africano. O conflito envolveu a disputa de terras entre zulus e bôeres. Os últimos foram apoiados pelos britânicos, que passaram a controlar o território. Liderados por Bambata, os zulus lutaram contra a ocidenta lização dos costumes e das tradições religiosas, com batendo os administradores e os missionários britânicos que ali atuavam. Embora derrota dos, mantiveram elementos de sua cultura, que permanecem ainda hoje.

No início do século XX, outras tantas lu tas ocorreram. Uma delas no Sudoeste afri cano (atual Namíbia), área de ocupação alemã. Em 1904, o povo herero se re belou contra o confisco de suas terras e gado. Os colonizadores alemães dizi maram cerca de 80 mil nativos e impu seram aos sobreviventes a conversão ao cristianismo.

no ano de 1906.

Sucumbir: não resistir; ceder.

Ilustração “Nas bobinas de borracha (O Estado ‘independente’ do Congo)”, publicada na revista Punch,

Resistências ao imperialismo na Ásia

Na Ásia, a partilha ampliou os conflitos já existentes entre os países in dustrializados da época, envolvendo Estados Unidos, Japão e Rússia, além de Inglaterra, França, Alemanha, Holanda e Bélgica. Caracterizou‑se pela explora ção de produtos agrícolas e artesanais a baixo custo e interesse em ampliar os mercados consumidores.

A Índia e a China foram os países asiáticos que mais despertaram a co biça estrangeira. Desde 1750, a Índia mantinha uma aliança com o Império Britânico, o que resultava em inten sa exploração econômica. Em 1857, a Revolta dos Cipaios, liderada por soldados nacionalistas com apoio de parte da nobreza indiana, pretendia acabar com a influência britânica no país. A repressão do exército britâ nico foi violenta e, a partir de 1876, o Império Britânico transformou a Índia em sua possessão oficial.

Na China, na Guerra dos Boxers, liderada por lutadores nacionalis tas com o apoio de camponeses, os rebeldes lutavam contra a presença de interesses estrangeiros no país. Em represália, as potências imperialistas formaram uma tropa de soldados que, em 1900, massacrou os rebeldes em Pequim. A China foi obrigada a indenizar as nações imperialistas e a lhes ceder o controle de diversos portos estratégicos.

A Guerra do Ópio

A China foi disputada por diversos países porque representava significativo mercado consumidor e constituía vasto território para investimentos em trans portes e industrialização.

Uma das estratégias para vencer a resistência do governo chinês foi incenti var a população ao consumo generalizado de ópio, droga extraída da papoula e tradicionalmente usada no país para fins medicinais. O produto vinha da Índia e era revendido por comerciantes ingleses.

A crescente dependência química da população chinesa fez com que o go verno proibisse o uso da droga, que era contrabandeada pelos ingleses. A me dida ia contra os interesses econômicos da Inglaterra, e em 1840, foi declarada a Guerra do Ópio, envolvendo interesses de outros países, como a França e os Estados Unidos. Derrotada e isolada após a guerra, a China viu‑se forçada a assinar acordos comerciais que promoveram a abertura da economia para os países ocidentais.

Orientações

A temática da resistência à dominação imperialista na Ásia pode ser trabalhada com diversos exemplos, como a Revolta dos Cipaios e a Guerra dos Boxers. Com isso, é possível evidenciar como os povos que sofreram violências imperialistas não aceitaram passivamente a presença europeia, tendo buscado diversas formas de se articular para defender seus interesses e lutar por autonomia.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados, peça aos estudantes que organizem um texto explicativo sobre:

• os interesses das nações europeias imperialistas na dominação colonial da África no final do século XIX;

• quais discursos e narrativas justificavam o processo de dominação da África, apontando como os europeus justificavam seus atos no continente.

½ Remediação

Retorne aos textos do capítulo e, pontualmente, aos aspectos da nova organização do industrialismo europeu, para que os estudantes possam recuperar o contexto histórico e explicar o que está sendo pedido.

Três boxers chineses mantidos prisioneiros durante a guerra. China, ca. 1900.

Hulton Archive/Getty Images

Orientações

Na atividade 2, o quadro comparativo pode servir para retomar conceitos e conteúdos já explorados. Ao fazer a correção, peça a alguns estudantes que compartilhem as respostas de seus respectivos quadros.

½ Respostas

1. a) O historiador considera que a África era o continente mais fraco (débil), ou aquele no qual os movimentos de resistência foram reprimidos com maior violência.

b) N ão. O autor diz o contrário: “Foi o único continente a ser dividido sem que se respeitasse a unidade linguística e cultural de seus povos”.

2. a) Colonialismo dos séculos XV ao XVII – etapas do capitalismo em que se desenvolveram: mercantilismo; razões da conquista e exploração colonial: expansão do capitalismo comercial, com procura de mercados fornecedores de matérias-primas tropicais, de metais preciosos e de mão de obra escrava; países que se destacaram nesse processo: Portugal, Espanha, França, Inglaterra e Holanda; regiões que sofreram a ação colonial: América, África, Ásia; formas de exploração: organização de colônias com implantação do monopólio comercial, do regime de plantation e de governos locais controlados por leis e decisões da metrópole; reações das sociedades dominadas: revoltas das populações nativas e rebeliões da população colonial contra o monopólio comercial e o controle administrativo metropolitano, culminando em lutas pela independência.

Colonialismo do século XIX e meados do XX – etapas do capitalismo em que se desenvolveram: capitalismo financeiro; razões da conquista e exploração colonial: expansão do capitalismo financeiro, com procura de mercados consumidores para produtos industrializados, de riquezas minerais, produtos agrícolas, áreas para investir o capital excedente, de mão de obra farta e barata; países que se destacaram nesse processo: Inglaterra, França, Alemanha, Bélgica, Holanda, Itália, Portugal, Espanha, Estados Unidos e Japão; regiões que sofreram a ação colonial: América, África, Ásia; formas de exploração: controle político sobre áreas dominadas por meio de alianças com governos locais ou de controle administrativo

1. Sobre a dominação imperialista no continente africano, o historiador Héctor Bruit fez a seguinte análise:

A África foi, provavelmente, o continente que mais sofreu com a devastadora ação do imperialismo, talvez porque fosse o mais débil ou, ao contrário, como aconteceu em algumas áreas, a resistência que opôs significou um esmagamento maior. Em todo caso foi o único continente a ser dividido sem que se respeitasse a unidade linguística e cultural de seus povos.

BRUIT, Héctor. O imperialismo. 20. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 15. a) Identifique no texto dois prováveis motivos, de acordo com o historiador, para a África ter sido o continente mais devastado pelo imperialismo.

b) Pelo texto, é possível concluir que a “partilha” da África pelas nações europeias respeitou as culturas e tradições dos povos que ali viviam? Justifique sua resposta citando um trecho.

2. Na história das sociedades europeias, entre os séculos XV e XVII, criou‑se um outro contexto de colonização, feita para atender aos interesses capitalistas da época.

a) Com base no que você estudou, faça um quadro comparativo entre aquele colonialismo (séculos XV a XVII) e o da época do imperialismo (século XIX a meados do século XX), consi derando os seguintes aspectos:

• etapas do capitalismo em que se desenvolveram;

• razões da conquista e exploração colonial;

• países que se destacaram nesse processo;

• regiões que sofreram a ação colonial;

• formas de exploração colonial;

• reações das sociedades dominadas.

b) Com base no quadro feito por você, aponte semelhanças e diferenças entre os dois proces sos colonialistas.

3. Observe a imagem para responder às questões.

a) Descreva a imagem.

b) A charge apresenta uma divi são dos territórios coloniais em dois grandes grupos. Ex plique como isso ocorre.

c) De que modo é possível re lacionar a charge com o con texto histórico da construção do Canal do Panamá?

Charge estadunidense sobre a Doutrina Monroe, século XX. No cartaz da charge está escrito em inglês “Doutrina Monroe, tire suas mãos!”; na parte inferior da imagem está escrita a frase “Doutrina Monroe proclamada em 1823”.

estrangeiro sobre os territórios; assinatura de acordos comerciais que estabelecem vantagens e concessões para países imperialistas; controle sobre a economia local por meio de investimentos e empréstimos; reações das sociedades dominadas: ao longo da dominação imperialista, ocorreram diversas revoltas das nações dominadas, culminando em violentas lutas de independência.

b) Ambos os processos envolveram os interesses dos países europeus em ampliar seus lucros por meio da exploração e do domínio de diferentes regiões. As diferenças são a fase em que eles ocorreram: a busca por escravizados e o interesse por metais preciosos no mercantilismo; e a busca

por mão de obra livre e barata, por matérias-primas diversificadas e a baixo custo no capitalismo financeiro.

3. a) A imagem mostra o Tio Sam, figura utilizada para representar a nação estadunidense, portando uma placa com o nome da Doutrina Monroe, em uma posição em que demostra ter controle sobre toda a América.

b) A América pertencia aos EUA, onde as potências imperialistas europeias não poderiam intervir; a África e a Ásia eram territórios pertencentes às potências europeias.

c) Na charge, o Tio Sam, representando os Estados Unidos, tem a seu lado um aviso bem claro: DOUTRINA MONROE – TIREM AS MÃOS DA AMÉRICA. Assim, todo o território

4. Leia o texto a seguir, que descreve a administração do Congo Belga. Em seguida, responda ao que se pede.

Para garantir a posse, Leopoldo criou um fictício Estado Livre do Congo, que foi reconhecido como seu domínio pessoal. [...]

Os congoleses deviam pagar impostos, e os pagavam em espécie ou com trabalho [...]. O país foi dividido em postos chefiados por civis ou militares encarregados de obter o máximo possível de marfim e borracha.

Eles cobravam das aldeias todo tipo de tarefas, como: construções, transporte, plantio, coleta, caça, pesca etc. As cotas eram cobradas segundo seu arbítrio e o pagamento era ínfimo, resumindo‑se em punhados de sal e pedaços de tecido. [...]

Esses administradores governavam suas áreas com plenos poderes e muita ganância, explorando a po pulação com exigências excessivas [...]. Enquanto mulheres, crianças e velhos eram acorrentados e mantidos como reféns, os homens deviam ir para a floresta coletar borracha e marfim. Os que falhavam na entrega das cotas eram mortos ou tinham dedos, mãos, pés ou narizes decepados. [...]

MESGRAVIS, Laima. A colonização da África e da Ásia. 3. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 31‑33.

a) De acordo com a historiadora Laima Mesgravis, qual foi o resultado, para os congoleses, da colonização do Congo pela Bélgica?

b) Como o governo belga organizou a administração do Congo para controlar melhor a explo ração da região?

c) Relacione esse tipo de administração com os interesses do imperialismo.

5. Leia o texto e observe a imagem a seguir.

[...] A construção do canal do Panamá aumentou os interesses dos EUA pelo controle do Caribe, que se expressava, por exemplo, na tentativa de se estabelecer uma base naval na ilha haitiana de Môle Saint Nicolas. Em 1898, os EUA haviam ocupado Porto Rico e assegurado Guantánamo em Cuba como base naval, mas não desapareceram os interesses que viam o Haiti como plataforma para ações estratégicas pri vilegiadas no Caribe.

ANDRADE, Everaldo O. A primeira ocupação militar dos EUA no Haiti e as origens do totalitarismo haitiano. Revista Eletrônica da ANPHLAC, São Paulo, n. 20, p. 178, jan./jun. 2016. Disponível em: https://anphlac.emnuvens.com.br/anphlac/article/view/2492/2248. Acesso: 24 mar 2022.

Fuzileiros navais dos Estados Unidos em marcha no Haiti, onde as primeiras campanhas ocorreram entre 1915 e 1917. Haiti, 1934.

• Qual assunto tratado no capítulo pode ser associado ao texto e à imagem? Justifique sua resposta.

americano – inclusive o Canal do Panamá – estaria sob controle estrito dos Estados Unidos.

4. a) Um morticínio de milhões de pessoas, deixando regiões inteiras despovoadas.

b) O país foi dividido em postos chefiados por civis ou militares.

c) Os administradores, por meio da repressão e da cobrança de impostos, eram encarregados de obter o máximo possível de marfim e borracha, matérias-primas ambicionadas pelos europeus.

5. O imperialismo dos Estados Unidos sobre a América Latina em fins do século XIX. O texto aborda o interesse

estadunidense em controlar a região do Caribe, com tentativa de estabelecer uma base naval no Haiti. Também trata da construção do Panamá e da base militar dos EUA em Cuba, ambas parte da estratégia de domínio imperialista estadunidense na região.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve a competência geral 2, as competências específicas de Ciências Humanas 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4, além das habilidades EF08HI23, EF08HI24, EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27.

Bettmann/Getty Images

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisar conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Sugerimos, a seguir, três formas de utilização pedagógica deste conteúdo.

Como revisão: nesse caso, você pode usar o material para retomar com os estudantes os pontos principais do que foi abordado ao longo da unidade. Destaque os aspectos mais significativos e resgate o que acredita ter ficado pouco evidente para eles. Esse processo de retomada pode ser uma importante ferramenta para auxiliá-los na preparação para as avaliações, por exemplo. Como pesquisa e apresentação: organize a turma em grupos e separe a imagem em partes, para que cada grupo fique responsável pela preparação de uma exposição sobre os temas de cada uma delas. Essa pode ser uma forma interessante de envolver os estudantes nos conteúdos novamente, além de aprimorar a capacidade de organização e de comunicação deles. Como síntese: com base nos elementos apresentados na seção, peça aos estudantes que elaborem uma síntese sobre os principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta de auxílio aos estudantes na preparação para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para a realização de uma avaliação diagnóstica do nível de assimilação sobre os temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

 Proletariado

• Em expansão

• Exploração do trabalho

 Burguesia

• Plena ascensão

• Lucro crescente

 Camadas médias

 Derrota napoleônica

 Congresso de Viena

 Burguesia nacionalista

 Liberalismo

 Reivindicação popular

Transformações

ONDA DE REVOLUÇÕES

 Pressão por direitos políticos

 Ideias liberais

 Primavera dos Povos

 Fim do absolutismo

 Afirmação das nações

 Rei francês Carlos X

• Autoritarismo

• Deposição

 Rei burguês

• Governo impopular

• Abdicação

 Implantação da república

• Repressão do governo burguês

• Golpe de Estado: fim da República

 Imperador Napoleão III

 Charles Darwin

• Evolução das espécies

• Crítica da sociedade conservadora

 Ideias aplicadas às diferenças entre povos

 Itália fragmentada

• Estados absolutistas

 Repressão austríaca

 Movimentos nacionalistas

• Jovem Itália

• Camisas Vermelhas

• Risorgimento

 Piemonte e Sardenha

• Influência das revoluções de 1848

 Confederação Germânica

 Zollverein: unidade econômica

 Projeto burguês

• Incentivo à industrialização

• Desenvolvimento comercial

 Oposição absolutista: Prússia e Áustria

 Otto von Bismarck

• Aliado da burguesia

• Fortalecimento da Prússia

 Guerra franco-prussiana

• Vitória contra os franceses

• Tomada de territórios

 Formação do II Reich

• Liderança no processo de unificação

• Confronto com a Áustria

 Unificação alemã

• Enfraquecimento dos opositores da Itália

 Igreja Católica

• Oposição

• Incorporação dos Estados Pontifícios

• Século XX: Estado do Vaticano

 Consolidação da Independência

 Norte: industrial

 Sul: agrário

 Compra

 Conquista

 Confronto com nativos

 Marcha para o oeste

 Confronto mexicano

 Acesso ao Oceano Pacífico

Prosperidade

 Vitória do Norte

 Capitalismo

Expansão territorial

Fim da guerra

EUA: DA PROSPERIDADE À SECESSÃO

 Fim da escravidão

 Segregação racial

Abrahan

Lincoln

 Presidente nortista

 Divergências com o Sul

 Contra a escravidão

Febre do ouro

 Incentivo estadunidense

 Polarização Norte-Sul

Sul

 Aristocracia rural

 Escravidão

 Exportação

 Autonomia dos estados

Norte

 Burguesia

 Tarifas alfandegárias

 Guerra de Secessão

 Trabalho assalariado

 Mercado interno

 Economia industrial

[...] A visão dominante do nacionalismo russo é que a Ucrânia é uma nação eslava irmã e, além disso, o coração da nação russa. Essa é uma ideologia muito poderosa, que faz da Ucrânia um elemento central da identidade russa [...] Portanto, há sentimentos muito fortes quando a Ucrânia como nação se define em oposição à Rússia. Isso causa muita raiva e frustração na Rússia, que se sente traída por um irmão. E isso tem a ver com a incapacidade da visão dominante entre os russos de reconhecer a identidade nacional ucraniana como algo separado da Rússia [...]. BERMÚDEZ, Ángel. 3 fatores que explicam por que Ucrânia é tão importante para Rússia. BBC News, São Paulo, 31 jan. 2022. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/internacional-60201700 Acesso em: 24 mar. 2022.

 Industrialização

 Mercados consumidores

 Matéria-prima

 Mão de obra barata

 Domínio econômico, político e cultural

 Doutrina Monroe

 Estados Unidos

• Influência política

• Influência econômica

• Influência militar

Atividades complementares

No século XIX, a Europa viveu um período de agitações sociopolíticas e de movimentos nacionalistas, com desdobramentos nas unificações da Alemanha e da Itália. Entretanto, o nacionalismo não se restringe ao contexto das revoluções liberais da época. O fenômeno pode ser observado hoje, motivado por impasses específicos de cada país ou região.

Em fevereiro de 2022, a Rússia invadiu a Ucrânia, dando início a uma guerra entre esses dois países. Meses antes, em meados de 2021, Vladimir Putin, presidente da Rússia,

África

 Conferência de Berlim

 Exploração europeia

 Dominação colonial

 Influência cristã

 Teorias racistas

• Processo civilizatório

 Lutas de resistências

 Exploração ocidental

 Controle econômico

 Investimentos ocidentais

 Guerra do Ópio

havia publicado um artigo em que argumentou que russos e ucranianos formavam um só povo, pois originavam-se de um antepassado comum. Na época o artigo repercutiu bastante, por ferir o nacionalismo ucraniano defendido por grupos que apoiavam o distanciamento da Ucrânia da influência russa e sua aproximação da Europa. A declaração de Putin foi assim analisada por um acadêmico da Universidade Virginia Tech, nos Estados Unidos, em matéria da BBC:

1. Apresente o trecho acima aos estudantes . A seguir, peça-lhes que formem grupos e, com base nas informações do texto e nas aprendizagens desta unidade, discutam como o nacionalismo pode afetar o equilíbrio de poder das nações. Depois, oriente-os que compartilhem as ideias com os colegas. Espera-se que os estudantes infiram que o nacionalismo pode provocar rivalidades e tensões entre diferentes grupos de um mesmo país, por estes não se reconhecerem parte da mesma nação, e também podem aproximar grupos que vivem em diferentes países e rivalizar com os demais, desestabilizando governos. Pode-se considerar, ainda, a xenofobia como decorrente do nacionalismo e apontá-la como risco aos direitos humanos e à manutenção da paz.

Fabio Nienow

Orientações

½ Respostas

1. O autor interpretou o “Progresso Americano” como a chegada e o avanço dos colonizadores sobre as terras indígenas, já que o movimento presente na imagem se observa no sentido de leste a oeste. Colúmbia segura um livro e um rolo de fios ligados a postes fincados no chão, simbolizando a chegada do progresso ao Oeste norte-americano. Os indígenas e os animais selvagens estão fugindo do “progresso”, enquanto os colonos estadunidenses avançam.

2. A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre a maneira como o processo de conquista do Oeste estadunidense foi representado no cinema, especialmente a questão das representações negativas dos povos indígenas e o modo como os estadunidenses brancos são apresentados como grandes heróis desse processo. É possível organizar a atividade escolhendo previamente os filmes que cada grupo deverá analisar, de modo a selecionar obras mais adequadas para a faixa etária e a reflexão em sala de aula. Além disso, pode ser interessante reservar alguns momentos durante a aula para exibição de pequenos trechos de filmes que auxiliem a aprofundar o debate sobre a representação cinematográfica do processo de conquista do Oeste estadunidense.

1. Observe a obra Progresso americano , produzida por volta de 1872. Seu autor, John Gast, concebeu a obra como uma alegoria. Portan to, ela apresenta diferentes símbolos que, no conjun to, compõem seu significa do: na cena principal, vê‑se Colúmbia, a figura feminina que personifica os Estados Unidos do século XIX, ten do nas mãos um livro e um rolo de fios ligados a postes fincados no chão; ao fundo, veem se as locomotivas e seu inconfundível vapor; à esquerda, os nativos indíge nas e os animais selvagens parecem fugir, ao passo que os colonos estadunidenses avançam na direção do oeste a pé ou em carruagens; no plano inferior, ao centro e à direita, mais colonos avançam com seus instrumentos de trabalho agrícola. • Como o autor da alegoria representou o “progresso americano”? Quais elementos da ima gem sustentam essa ideia?

2. Por volta da metade do século passado, os filmes de faroeste (expressão origi nada do far-west em inglês) produzidos nos Estados Unidos faziam sucesso nas bilheterias do mundo inteiro. Aqueles fil mes representavam muito mais do que entretenimento, pois traziam uma visão idealizada da conquista do Oeste.  Os “mocinhos” eram corajosos aventurei ros em busca de terras, riquezas e uma vida melhor; os “bandidos” eram os in dígenas, representados como cruéis e selvagens que precisavam ser civilizados. Assim, justificavam se as invasões das ter ras indígenas que caracterizaram a forma ção do território estadunidense. Como se sabe atualmente, a história foi bem diferente.

Vamos analisar um filme de faroeste? Para isso, siga o roteiro indicado.

John Gast. Progresso americano, 1872. Óleo sobre tela, 29,2 cm * 40 cm.

Atores do filme de faroeste Gigantes em luta, 1967.

1. Escolham um filme de faroeste.

2. Após assistir ao filme, discutam como os indígenas e os brancos foram representados e a forma que a obra aborda a questão da conquista do Oeste.

3. Compartilhem as conclusões da discussão em sala de aula.

3. As revoluções e guerras civis ocorridas durante o século XIX, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, resultaram na formação de novas nações ou na consolidação das já existentes. Naqueles movimentos revolucionários prevaleceu o projeto político e econômico da burguesia, fundamentado no liberalismo. A esse respeito, responda:

• De que forma é possível relacionar o avanço da dominação imperialista com os interesses das burguesias europeia e estadunidense?

4. Leia o documento a seguir, escrito pelo francês J. Folliet no século XIX.

A humanidade não deve nem pode aceitar mais que a incapacidade, a negligência, a preguiça dos povos selvagens deixem indefinidamente sem emprego as riquezas que Deus lhes confiou, com a missão de utilizá‑las para o bem de todos. Se foram encontrados territórios mal administrados por seus pro ‑ prietários, é direito das sociedades – prejudicadas por essa administração defeituosa – tomar o lugar desses administradores incapazes e explorar, em benefício de todos, os bens dos quais eles não sabem tirar partido.

FOLLIET, J. [Sem título]. In: BRUIT, Héctor. O imperialismo. 20. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 12.

a) O documento apresenta argumentos favoráveis ou contrários ao imperialismo? Identifique um trecho do texto que comprove sua resposta.

b) Qual é a denominação usada pelo documento para se referir às populações dominadas pelos europeus? Que significado o autor dá a essa denominação?

c) Que argumento é usado no documento para justificar a apropriação das riquezas de outros povos?

5. No século XIX, a Europa viveu um período de agitações sociopolíticas e de movimentos naciona listas. Entretanto, o nacionalismo não se restringe ao contexto das revoluções liberais da época. Ele tem ressurgido com força na realidade contemporânea, por conta de disputas étnicas mal resolvidas em conflitos ocorridos nos séculos XIX e XX. Além disso, observa se, nos dias de hoje, o agravamento do sentimento de repúdio aos imigrantes, principalmente nos países europeus.

Em fevereiro de 2022, a Rússia invadiu a Ucrânia e deu início a uma guerra entre ambos os paí ses. Meses antes, Vladimir Putin, presidente da Rússia, publicou um artigo em que argumentou que russos e ucranianos formavam um só povo, pois originavam se de um povo antepassado comum. A declaração de Putin foi analisada por um acadêmico da Universidade de Virginia Tech, nos Estados Unidos:

A visão dominante do nacionalismo russo é que a Ucrânia é uma nação eslava irmã e, além disso, o cora‑ ção da nação russa [...]. Portanto, há sentimentos muito fortes quando a Ucrânia como nação se define em oposição à Rússia. Isso causa muita raiva e frustração na Rússia, que se sente traída por um irmão. E isso tem a ver com a incapacidade da visão dominante entre os russos de reconhecer a identidade nacional ucraniana como algo separado da Rússia [...].

BERMÚDEZ, Ángel. 3 fatores que explicam por que Ucrânia é tão importante para Rússia. BBC News, [s. l.], 24 fev. 2022. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/internacional‑60201700. Acesso em: 24 mar. 2022.

• Discutam como o nacionalismo pode afetar o equilíbrio de poder das nações. Depois, com partilhem suas ideias com o professor e demais grupos.

Para finalizar

Nesta unidade foram estudados os processos de formação nacional na Europa do século XIX, bem como as revoluções do período, contextualizadas no avanço da industrialização. Por esse prisma, foram abordados os conteúdos referentes à formação nacional dos Estados Unidos e, posteriormente, a constituição do imperialismo industrial, no final do século XIX, que resultou no processo de partilha da África em zonas de influência das potências europeias.

Para fixar esses conteúdos, discuta com os estudantes a relação existente entre as novas estruturas da economia no

Orientações

½ Respostas

3. O avanço imperialista beneficiou diretamente a burguesia, já que esta passou a contar com o abastecimento de matéria-prima de baixo custo e ampliou os mercados consumidores para suas mercadorias.

4. a) Favoráveis: “se foram encontrados territórios mal administrados por seus proprietários, é direito das sociedades – prejudicadas por essa administração defeituosa – tomar o lugar desses administradores incapazes”.

b) Populações “selvagens”. O autor passa a ideia de que seriam populações inferiores aos europeus, os “civilizados”.

c) O argumento de que, quando um povo não sabe usar suas riquezas, elas devem ser tomadas, para o benefício de todos.

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que o nacionalismo pode afetar o equilíbrio entre as nações, pois tanto pode estimular movimentos de xenofobia quanto movimentos de identidade étnica envolvendo territórios de nações diferentes. Por exemplo, no caso da guerra Rússia versus Ucrânia, a presença marcante de etnias eslavas tanto na Rússia quanto no leste da Ucrânia representa um ponto importante de discórdia entre as duas nações.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7

período, os temas do colonialismo oitocentista e as formações nacionais. Peça-lhes que redijam um texto a ser exposto em um painel em sala. Retome, para isso, os textos dos capítulos 19, 20 e 21, pontualmente, fornecendo subsídios para a discussão, e auxilie os estudantes a identificar as relações existentes entre as duas temáticas. A apreensão delas será importante para a compreensão das críticas que surgirão ao capitalismo industrial, aos processos de descolonização e às consequentes guerras de independência, bem como de outros temas referentes ao século XX.

ALENCASTRO, Luiz Felipe de; NOVAIS, Fernando A. (org ). História da vida privada no Brasil: Império – a Corte e a modernidade nacional. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

A obra reúne textos que abordam as características da sociedade brasileira moderna na dinâmica da formação nacional, com foco no período do Império.

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.

O livro destaca o papel desempenhado pelos indígenas na história do Brasil colonial e pós-colonial, apresentando também as mudanças na própria forma de se fazer história que possibilitaram a ampliação dos conhecimentos sobre essas comunidades e sua interação com a sociedade colonial.

CARVALHO, José Murilo de (coord.). A Construção Nacional (1830-1889). Rio de Janeiro: Fundación Mapfre; São Paulo: Objetiva, 2012. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 2).

Essa obra apresenta o contexto da monarquia no Brasil da abdicação de D. Pedro I à deposição de D. Pedro II, período em que os países mais próximos já eram repúblicas e crescia a pressão internacional pela abolição da escravidão.

CARVALHO, José Murilo de. D. Pedro II. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

O foco desse livro é demonstrar que o imperador D. Pedro II, que governou o Brasil por quase 50 anos no período final da Monarquia, vivia um conflito entre sua vida pública, dedicada aos interesses do país, e seus interesses particulares, como as ciências e as letras.

CHARTIER, Roger (org.). História da Vida Privada 3: da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

O volume retrata, por meio da análise dos costumes, as transformações sociais vividas na Europa durante a consolidação da Era Moderna.

COSTA, Emília Viotti da. Da Monarquia à República: momentos decisivos. 2. ed. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

Nessa obra, a autora se dedica ao período de transição entre os regimes monárquico e democrático no Brasil, no final do século XIX. Ao analisar como se deu a fundação das instituições democráticas nesse contexto, busca compreender os processos que acabariam por marginalizar amplos setores da população brasileira.

DEL PRIORE, Mary. Sobreviventes e guerreiras: uma breve história das mulheres no Brasil 1500-2000. São Paulo: Planeta, 2020. E-book.

O livro traz à tona as histórias de vida e resistência de mulheres desde as origens do Brasil. Ao evidenciar essas narrativas, a autora busca compreender as raízes da opressão de gênero no país e mostrar as estratégias adotadas pelas mulheres brasileiras para se reinventar e se fazer ouvir.

DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato. Uma breve história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2010.

O livro apresenta um panorama da história do Brasil desde os primeiros anos da chegada portuguesa até o período contemporâneo.

DIAS, Maria Odila Leite da Silva. A interiorização da metrópole e outros estudos. São Paulo: Alameda, 2005. A obra reúne quatro artigos, publicados originalmente entre 1968 e 1976, que estudam as elites brasileiras em finais do século XVIII.

DORATIOTO, Francisco. Maldita guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Esse livro é resultado de mais de 15 anos de pesquisa do autor, que reuniu fontes e obteve informações importantes sobre a Guerra do Paraguai.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador – Volume 1: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. O livro se dedica ao estudo dos costumes na Europa desde a Idade Média até os tempos atuais. Por meio da análise das regras de etiqueta, demonstra como a vida social modelou o comportamento e as aspirações dos indivíduos.

FIGUEIREDO, Luciano. Rebeliões no Brasil colônia. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. E-book

Nessa obra, o autor se debruça sobre as rebeliões e os movimentos armados que ocorreram na América portuguesa nos séculos XVII e XVIII. Assim, propõe uma revisão das leituras tradicionais sobre o tema, focando nas lutas por direitos políticos, sociais e econômicos.

FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1981.

Ao retomar as Revoluções Inglesa (1750) e Francesa (1789), o autor contraria o entendimento de que a burguesia seria uma classe de características revolucionárias.

FORTES, Luiz Roberto Salinas. O Iluminismo e os reis filósofos. São Paulo: Brasiliense, 1981.

Nesse livro, o autor contextualiza o Iluminismo e a importância que a Razão humana assume na filosofia iluminista.

FRAGOSO, João; GUEDES, Roberto; KRAUSE, Thiago. A América portuguesa e os sistemas atlânticos na época

moderna: monarquia pluricontinental e antigo regime. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013. E-book

O livro procura contestar a ideia de que o Brasil colonial era refém política e economicamente. Para isso, os autores propõem que a dinâmica que se desenvolveu nos domínios portugueses na América foi resultado da ação de homens e mulheres de diferentes sociedades da Europa, da África e da América.

GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e Iluminismo. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

O foco da obra é demonstrar a associação entre a Revolução Francesa e o Iluminismo como partes de um mesmo movimento.

GRINBERG, Keila; PEABODY, Sue. Escravidão e liberdade nas Américas. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013. E-book. Por meio da análise detalhada dos processos de independência e emancipação ocorridos no século XIX nas Américas espanhola, francesa, inglesa e portuguesa, as autoras apresentam como se deu a abolição da escravidão em cada parte do Atlântico e discutem as ideias de liberdade, raça e privilégio que surgiram a partir de então.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008. Obra abrangente sobre a história da África, que trata de três temáticas estruturantes das trajetórias dos povos do continente africano desde a segunda metade do século XIX: imperialismo colonial, racismo e as lutas por liberdade e pelo fim do sistema colonial.

HOBSBAWM, Eric. A Era das Revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

O livro é estruturado em duas partes: a primeira dedicada aos principais desenvolvimentos históricos do período entre 1789 e 1848, e a segunda abordando a sociedade que se formou a partir da Revolução Francesa e da Revolução Industrial Inglesa contemporânea.

HOBSBAWM, Eric. A Era do Capital. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

Considerando as revoluções de 1848 como ponto de partida, o historiador busca traçar um panorama da expansão capitalista no decorrer do século XIX.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978.

O autor se dedica a investigar as raízes que deram origem à ideia de qual seria o destino histórico do Brasil. Para isso, entre outros temas, aborda a ausência de separação entre o que é de interesse público e os anseios da vida privada, principalmente entre as elites dirigentes do país.

HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: LTC, 1986.

Com o objetivo de explicar a história desde a Idade Média até o surgimento do nazifascismo, na década de 1930, por meio da teoria econômica, o autor aborda o desenvolvimento da sociedade humana nesse período.

HUNT, Lynn. Política, cultura e classe na Revolução Francesa. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

A autora busca investigar a vivência da política durante o período revolucionário, aproximando esse tema da vida cultural da sociedade.

KARNAL, Leandro et al História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2015. A história dos Estados Unidos é contada nesse livro a partir da perspectiva de quatro historiadores brasileiros que investigam como a nação se tornou uma grande influência para todo o mundo e as contradições políticas e culturais expressas pelo país.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2013.

O autor apresenta um material didático, com uma visão panorâmica e que aborda as diferenças sociais, históricas e culturais dos povos desse continente.

MAESTRI, Mário. O escravismo no Brasil. São Paulo: Atual, 1997.

O livro aborda as principais características e momentos dos quase 400 anos em que a escravidão prevaleceu no Brasil. Ao retomar desde a captura de africanos, os navios tumbeiros, os trabalhos e castigos e os movimentos de resistência, o autor busca lançar luz sobre a realidade vivida por milhões de pessoas no Brasil.

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2016. Dedicada a orientar o estudo escolar sobre a história da África e dos afro-brasileiros, essa obra demonstra que, apesar das dificuldades impostas pela escravidão, os africanos e seus descendentes no Brasil encontraram formas de se organizar e manter suas culturas, que deram origem a uma série de elementos importantes para a sociedade brasileira.

MICELI, Paulo. As revoluções burguesas. São Paulo: Atual, 1987.

As revoluções Francesa, de 1789, e Inglesa, de 1848, são os principais assuntos do livro, que busca analisar por que a primeira delas passou a ser considerada o modelo clássico de revolução, enquanto a outra recuou em seu radicalismo. O autor analisa a ascensão da burguesia e seus desdobramentos para a sociedade contemporânea.

MONTEIRO, John Manuel. Tupis, tapuias e historiadores: estudos de História Indígena e do Indigenismo. 2001. Tese (Concurso de Livre Docência em Etnologia) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Estudo acadêmico interdisciplinar de História e Antropologia que corrobora uma historiografia nova sobre a história indígena com base em elementos interpretativos que inovam o olhar sobre as trajetórias dos povos indígenas ao longo do tempo, destacando seu protagonismo na formação histórica do Brasil.

MORAES, Luís Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017.

O período abordado pela obra é caracterizado por uma série de transformações nas tecnologias, no comportamento e na própria organização da sociedade. O autor analisa os impactos dessas mudanças para além da época em questão, incluindo sua influência nos dias de hoje.

MORIN, Tania Machado. Virtuosas e perigosas: as mulheres na Revolução Francesa. São Paulo: Alameda, 2014. Nesse livro, a autora retoma a história da Marcha a Versalhes, episódio ocorrido no início da Revolução Francesa, quando cerca de 7 mil mulheres marcharam em protesto contra a falta de alimentos, pressionando o rei Luís XVI a deixar a cidade e contribuindo para a mobilização que resultou na tomada da Bastilha.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.

Essa obra tem como objetivo debater os fundamentos da identidade nacional brasileira, fazendo uma crítica aos ideais de branqueamento, materializados na questão da mestiçagem, e focando mais nas minorias populacionais, que na verdade são maiorias silenciadas.

PERROT, Michelle (org.). História da Vida Privada 4: da Revolução Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

Esse livro procura explicar como as intensas transformações promovidas na Europa pela industrialização impactaram a vida privada da população, a exemplo das mobilizações coletivas de trabalhadores e da redefinição do papel social das mulheres.

PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. A obra busca aproximar o leitor brasileiro da história de seus países vizinhos, que, apesar de ser pouco conhecida nacionalmente, tem muitas relações com a história do próprio Brasil.

SALINAS, Samuel Sérgio. México: dos astecas à independência. São Paulo: Brasiliense, 1994.

Nesse livro, o autor procura complementar a abordagem mais conhecida sobre o estabelecimento dos espanhóis no México – a da conquista militar –, focando nas trocas culturais entre a civilização asteca e

os recém-chegados europeus. Assim, destacam-se o contraste e as interações entre as duas sociedades e suas consequências para ambas.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

Ao longo de 18 capítulos, as autoras dedicam-se a criar um retrato abrangente da história do Brasil, que engloba desde os primeiros contatos dos europeus com o chamado “Novo Mundo” até a redemocratização no final do século XX e as crises políticas do início do século XXI.

SILVA, Alberto da Costa e (coord.). Crise colonial e Independência (1808-1830). Rio de Janeiro: Fundación Mapfre; São Paulo: Objetiva, 2011. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 1).

O livro concentra-se em episódios emblemáticos para o Brasil do início do século XIX: a mudança da corte portuguesa para o Rio de Janeiro, que marcou o fim da condição colonial do país, a proclamação da Independência por D. Pedro I e sua posterior abdicação em favor do filho, D. Pedro II, então com 5 anos de idade.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

Essa obra apresenta, em ordem alfabética, os principais termos e conceitos do conhecimento histórico para o leitor não especializado, introduzindo importantes discussões teóricas.

SLENES, Robert W. Na senzala, uma flor. Campinas: Editora da Unicamp, 2011.

A obra dá destaque às tradições centro-africanas, que, apesar de toda a opressão sofrida pelos escravizados, foram preservadas nas senzalas, dando forma a identidades e laços de solidariedade.

STEIN, Stanley; STEIN, Barbara H. A herança colonial da América Latina: ensaios de dependência econômica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

O livro aborda os mecanismos de poder e os sistemas de exploração coloniais da América Latina desde a conquista e as heranças deixadas pelo sistema colonial do subcontinente na divisão internacional do trabalho. VAINFAS, Ronaldo. Dicionário do Brasil Imperial (1822-1889). Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

Trata-se de uma obra para ser consultada com o objetivo de compreender melhor expressões que são comumente utilizadas no estudo do Brasil Imperial. Os verbetes são organizados em ordem alfabética e abordam manifestações culturais, instituições do governo, eventos históricos, personalidades, entre outros temas.

ISBN 978-85-10-09380-4