reestruturação do ensino médio
ponente curricular para que o todo do fenômeno em estudo possa ser perquirido, e um conhecimento mais original resulte desse diálogo e consolide-se no espaço escolar. Evidentemente, o estabelecimento disso não é fácil, uma vez que exige mudanças muito profundas nas posturas dos/as professores/as, no sentido de romperem com determinadas lógicas conhecidas, seus “nichos”, suas “zonas de conforto”, para compreenderem a “palavra” e a lógica do outro, do outro componente curricular e, mais do que isso, para colocar-se na lógica de compreensão da própria realidade, pois os componentes curriculares não encerram em si o ponto inicial da construção do conhecimento. Cabe também trazer o que escreve Santos (1995, p. 287): Não basta criar um novo conhecimento, é preciso que alguém se reconheça nele. De nada valerá inventar alternativas de realização pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por aqueles a quem se destinam. Se o novo paradigma aspira a um conhecimento complexo, permeável a outros conhecimentos, local e articulável em rede com outros conhecimentos locais, a subjetividade que lhe faz jus deve ter características similares ou compatíveis.
Uma base objetiva dessa dificuldade é o estabelecimento de hierarquias e condições desiguais entre os componentes curriculares e mesmo entre áreas do conhecimento, o que acaba evidenciando inclusive a ideia de que determinados componentes curriculares expressam certas partes de saberes como mais importantes do que outros componentes e saberes, e visivelmente no topo dessa hierarquia estão a língua portuguesa e a matemática, o que gera intensos desconfortos em escolas, entre professores, e na implementação de políticas públicas que trazem a defesa da interdisciplinaridade, como é o caso da Reestruturação Curricular do Ensino Médio, da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio e do Curso Normal-Magistério, iniciado em 2011, na rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. É importante ressaltar, neste momento, que não é o conhecimento (e a realidade de em que ele é gerado) como um todo1 que é fragmentado, mas a fragmentariedade aparece na ação institucio146