El papel de las TIC en el paso de la enseñanza transmisiva al aprendizaje colaborativo by etic team

2009 Domingo Leiva Nicolás

dleiva57@gmail.com

[APRENDIZAJE COLABORATIVO Y WEB 2.0: EL PAPEL DE LAS TIC EN EL PASO DE LA ENSEÑANZA TRANSMISIVA AL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO] Análisis del proceso de reforma educativa español, el papel que la incorporación de las TIC está teniendo en la presente fase de su desarrollo y las potencialidades que los soportes emergentes de la WEB SOCIAL tienen para apoyar el cambio de paradigma en la educación andaluza.

SUMARIO DE CONTENIDOS Introducción El ámbito de la reflexión

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Capítulo I: Análisis del contexto general

El sistema de Enseñanza Español

Historia

Corrientes pedagógicas

El cambio de paradigma y las dificultades en su implantación

El revulsivo del Informe PISA

Los critérios de evaluación

Los resultados de España

Las causas del mal rendimiento español

Comparativa: El sistema educativo de Finlandia

Los cambios en el contexto cultural

Cambios en el entorno familiar

Capítulo II: Las TIC en el sistema de enseñanza andaluz

Datos para la Reflexión

El informe PISA y las conclusiones de la Junta

Las TIC en Andalucía ¿Cambio de fondo o de forma?

El proyecto de Centros TIC

Muchos ordenadores y poca formación

La utilización didactica

La formación del profesorado

Comparativa con Finlandia

Capítulo III: LA WEB 2.0

Construccionismo Social y WEB 2.0

La WEB 2.0 en el contexto educativo

Condiciones para su utilización didáctica

Algunas herramientas y sus posibilidades didacticas

A modo de conclusión

Obras citadas

Bibliografía relacionada

1. INTRODUCCIÓN Nunca fui un alumno brillante. La escuela fue para mi niñez un lugar triste y aburrido, donde nada interesante se acababa aprendiendo, al menos en las aulas y en presencia del maestro. En el Instituto, entre los muchos enseñantes que tuve que sufrir, atisbe destellos de claridad en la actitud levantisca de algunos profesores y profesoras, que se negaba a seguir el guión del sistema, y proponía caminos tan apasionantes como arriesgados para la España que nos tocaba en mala suerte a principios de los setenta. Fueron excepciones, pero sentíamos que eran los que nos dejaban huella. No recuerdo gran cosa de los contenidos que aprendí con ellos, pero tengo absoluta certeza de que ellos me enseñaron a pensar, a criticar, a revelarme, a rechazar las verdades absolutas y a buscar caminos menos trillados para llegar a los sitios más inusuales. Aquellas excepciones del sistema educativo me convencieron de que la libertad que se avecinaba iba a ser para ellos tierra conquistada. Craso error. Y después vino la Universidad. De nuevo en las aulas había poco que aprender. Absorbí como una esponja la revolución cultural que se fraguaba en los debates callejeros, en las asambleas, en las eternas veladas en las que arreglar el mundo era una tarea obligada. Los libros eran objeto de culto. Devorarlos y diseccionarlos era uno de mis pasatiempos favoritos. Pero eran los libros que yo mismo buscaba y seleccionaba, nunca los indigestos manuales mal escritos y peor traducidos que los bostezantes profesores machaconamente nos recomendaban para encauzar nuestro aprendizaje por el buen camino. Me suspendían, por supuesto. También en la Universidad el único camino aceptable lo marcaba quien detentaba la tiza delante de la pizarra. Y llegó la vida real. Tan dura como pragmática. Tuve que dar a mi trabajo un sentido que repugnaba a mi conciencia social. Pero me pagaban por poner en práctica lo que me hizo suspender tantas veces en el instituto y la universidad: mi capacidad para pensar de manera diferente. Desde hace más de 50 años, las agencias de publicidad son santuarios en los que se venera a la diosa Creatividad. Allí los amos son los descreídos de la línea recta. Se mima a los adeptos del pensamiento divergente como lo hiciesen en el Renacimiento y el Barroco los mecenas y protectores de Las Artes y las Letras. Pero también como en aquellas épocas, a los creadores se les aliena de su creación. Fui redactor creativo primero y después director del equipo creativo de las agencias en las que trabajé durante 25 años. En ese tiempo tuve la ocasión de comprobar que la Universidad seguía en su mundo fuera del mundo cada vez que se incorporaba al equipo de la agencia una persona que acababa de titularse. Daba igual la titulación. La pauta se repetía: incapacidad para aplicar a la situación laboral los conocimientos adquiridos en la universidad, que parecían haberse aprendido solo para aprobar los exámenes, y una ausencia total de habilidades prácticas para el desempeño de su tarea, por no 3

hablar de la carencia absoluta de entrenamiento en la generación de ideas. La Universidad de la “democracia” no era mejor que la que a mí me tocó vivir. Digo más: era peor. Se había perdido aquel hervidero de ideas trasgresoras que se cocían al calor de la esperanza alentada por la inminencia del cambio. ¿Y en los colegios e institutos? Quizás allí se pudiese estar gestando la escuela nueva que soñamos tantos en mi generación estudiantil. Falsa esperanza. Con desazón, vi como mis hijos padecían la misma “pedagogía” teórica, pasiva, descontextualizada, memorística, individualista y autoritaria que yo había odiado toda mi vida. De nuevo volvía a sufrir como padre la incapacidad para aprender a enseñar para la vida de una institución oxidada y obsoleta. Yo me había propuesto como padre que mis hijos aprendiesen a ser felices y honestos consigo mismos, fuese cual fuese la profesión que eligiesen. El trabajo estéril que les demandaban en la escuela no tenía nada que ver con esa meta. Confieso que en ocasiones me sentí derrotado. Y me sumé al coro de los que proclaman la verdad absoluta de que el estudio de “la lista de los reyes godos y sus sucedáneos” es fundamental para “forjarse un porvenir el día de mañana”. Por suerte, ninguno de mis hijos me hizo el más mínimo caso, y suspendieron por sistema. Incluso algún profesor me recomendó como terapia el buen bofetón de toda la vida para hacerles recapacitar sobre su desdén hacia la enseñanza escolástica. Hace ahora once meses, decidí poner punto final a mi historia profesional en la publicidad y tomarme dos años para reflexionar. Y decidí hacerlo sobre lo que tanto me había dado que pensar durante toda mi vida: ¿Por qué la enseñanza anatemiza por sistema el pensamiento divergente? ¿Por qué la castración de la creatividad en el niño se convierte en una de las tareas más sagradas de los maestros desde los primeros años? Ya no me valía la respuesta de que “los espíritus críticos y creativos son peligrosos para la sociedad capitalista”. Yo había trabajado en una de las columnas vertebrales del sistema, el marketing estratégico, y había comprobado que la creatividad, el pensamiento analítico y la capacidad de colaborar y trabajar en equipo son valores altamente apreciados en casi todas las tareas productivas. ¿Por qué la escuela no los fomenta? No podía entenderlo. Mi afición tertuliana me llevó a debatir estos temas con maestros que sorprendentemente coincidían conmigo en casi todo. Y me invitaron a asistir a un congreso de una organización de enseñantes que en aquel momento no significaba nada para mí, el MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular). En el seminario de Santander, lugar donde se llevo a cabo el encuentro, tuve mi primer contacto con la pedagogía Freinet. No fue nada dulce. Mi afán polemizante me llevó inmediatamente a poner de relieve los aspectos en los que la práctica pedagógica de aquellos entusiastas maestros se estaba quedando fuera del tiempo. Pero en la esencia estábamos de acuerdo. Por eso decidí encauzar mi reflexión hacia los caminos que podía tomar la pedagogía Freinet en el Siglo XXI, enriquecida por los nuevos medios de comunicación y edición que aporta Internet y las técnicas de desarrollo de atmósferas creativas en entornos productivos donde la generación de ideas novedosas es el objetivo fundamental de la actividad. Es en ese marco en el que se ubica el presente trabajo.

1.2 EL ÁMBITO DE LA REFLEXIÓN Esta primera propuesta de investigación es una exploración de la realidad educativa de mi entorno más cercano, Andalucía. Para intentar escudriñar los males que lo aquejan y los retos que afronta, he intentado remontarme a la historia del sistema educativo de nuestro país, para fundamentar sus raíces, deteniéndome muy especialmente en el pasado más reciente, y concretamente en la reforma educativa que nunca acaba de dar a luz todos los frutos que auguraba aquella LOGSE preñada de buenos deseos. ¿Por qué tantos docentes tienen la sensación de que nuestra enseñanza está hoy peor que nunca?. Revisando cientos de artículos he constatado algo que no es ninguna novedad, la LOGSE es objeto de consenso a la hora de adjudicarle todos los males de nuestro sistema de enseñanza. Pero pocos se atreven abiertamente a reivindicar el pasado como solución a nuestro presente. El cambio de paradigma que recogió aquella ley ha sido reproducido con escasos matices por las normas legales que le sucedieron. Los hay que señalan a la falta de consenso político en la educación como origen del desaguisado. Pero el hecho es que, desde hace 20 años, el debate político sobre la educación no se centra en la esencia de las leyes, sino que versa sobre cuestiones que tienen más de anecdóticas que de fundamentales. Para ver que es lo que ha ocurrido para que una norma tan buena sobre el papel coseche resultados tan indeseados en la práctica, he analizado la opinión de una decena de expertos de diferentes adscripciones. Desgraciadamente, la mayor parte de las opiniones y análisis me han parecido maniqueos, simplistas y faltos de sustancia intelectual, aunque algunos adornaban sus artículos con el título “catedrático de la universidad de…”. Pero también he encontrado reflexiones profundas que ofrecen certeras claves para entender lo que ha ocurrido en nuestro sistema educativo. A ellas hago referencia, tomando claro partido por las que me parecen más cercanas a mi percepción de lo que debe de ser la actividad educativa. Para mirar el fenómeno desde otra perspectiva, me he aproximado al presente analizando la realidad a través del prisma valorativo que la OCDE ha instituido como eje evaluador de la eficacia de los sistemas de enseñanza. Freinet, y con él la mayor parte de los pedagogos que influyeron en las diferentes corrientes de renovación pedagógica del Siglo XX, concebían el aprendizaje como un proceso de descubrimiento que había de partir de la exploración y el trabajo transformador del entorno, en una tarea que debería de ser esencialmente cooperativa. El aprendizaje, según la Nueva Escuela, ha de darse en el marco natural del niño, partiendo de su realidad y motivaciones, para que sea esencial y significativo. En definitiva, tendría que ser un aprendizaje para la vida. Una herramienta para abordar de manera creativa y crítica las tareas que se le van a presentar a lo largo de su existencia. Ha tenido que pasar el siglo que les vio morir físicamente para que sus ideas adquieran más vida que nunca. La OCDE, para evaluar la eficacia de los sistemas educativos de sus países miembros, se inspira en lo que Freinet consideraba que debería de ser el sentido de la actividad pedagógica: se mide la capacidad de los jóvenes para 5

aplicar a los problemas y situaciones de su vida lo aprendido en la escuela. Y qué casualidad, el país que mejores resultados ha obtenido en las tres ediciones del Informe PISA ha resultado ser Finlandia. En el articulo “Un día en la escuela primara de Strömberg” publicado en Virtual Finland, un sitio oficial del Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia, la periodista Elina Bicšak afirma “La escuela aplica los ideales del pedagogo francés Celestin Freinet, que destacan el aprendizaje mediante la acción y el espíritu de comunidad. La rectora Ristolainen-Husu asegura que tanto los programas nacionales como los del municipio siguen la visión de Freinet, pero en la escuela Strömberg el modelo está más desarrollado, pues hasta las instalaciones fueron diseñadas para trabajar en talleres y para apoyar la autogestión del alumnado” (Elina Bicsak. 2006). Me pareció que estudiar lo que nos diferencia de quienes lo están haciendo bien, o al menos eso dicen sus resultados en la afamada prueba evaluativa, podría dar alguna luz sobre el camino que deberíamos seguir en el futuro. He indagado sobre el sistema educativo finlandés, a través de quienes lo viven, o han estado allí para conocerlo y lo han estudiado en profundidad. He de reconocer que la mayoría de la documentación de autores españoles que encontré estaba filtrada por los sesgos perceptivos que lastra a quién solo ha conocido un modelo de escuela y cree que cualquier alternativa ha de compartir los elementos esenciales de ese sistema. Mi criterio fue descartar a quienes solo hablaban de las diferencias que yo consideraba anecdóticas y quedarme con quienes percibían que en Finlandia se estaba conformando un sistema educativo esencialmente diferente, que responde a los ideales proclamados en la LOGSE, y que, a diferencia de lo que muchos afirman es perfectamente exportable, en muchos de sus aspectos, a otros países desarrollados. Los que afirman que es producto de la “idiosincrasia de los nórdicos”, y que responde a una forma de ser nacional, quizá aún no han descubierto, como yo tampoco lo había hecho, que tan solo hace 30 años la educación finlandesa estaba aquejada de la mayoría de los males de los que se lamentan hoy nuestros profesores, alumnos y padres. Pero, a diferencia de los casi 20 años perdidos de la reforma educativa española, en Finlandia han sabido analizar con precisión el estado de su realidad educativa y poner las medidas (y el dinero) para transformarla. Finalmente, en una aproximación final a mi realidad educativa más cercana, he tratado de comprender que es lo que está ocurriendo en el sistema educativo andaluz, en el aspecto que para mí tiene en este momento más interés: la introducción de las TIC en los centros educativos y la utilización didáctica que de ellas se está haciendo. Desde mi punto de vista, el fenómeno que está marcando la pauta en la manera de aprender que van a adoptar los ciudadanos del siglo XXI lo encontramos en Internet. La unilateral forma de comunicar que tenían los medios de comunicación tradicionales está siendo sustituida por una históricamente inédita forma de generar y compartir contenidos. Se trata de lo que ya se conoce popularmente como la WEB 2.0 o WEB SOCIAL. Aquí ya no se crean noticias, imágenes u opiniones para el consumo de una masa informe de receptores pasivos, sino que se establecen espacios y mecanismos para que sean ellos mismos los que los elaboren y compartan, de manera esencialmente colaborativa. Los espacios que se conforman al calor de este nuevo fenómeno están creando una especie de cerebro colectivo global que interconecta a millones de individuos y en el que todos aprenden y todos enseñan, sin demasiadas reglas y desconociendo 6

cualquier tipo de autoridad que no sea la fuerza moral del que es capaz de ganarse el respeto de los demás por el valor de sus aportaciones a la tarea colectiva. El concepto “colaboración” es la constante en una dinámica social que reproduce las reglas del modelo de aprendizaje de la “Nueva Escuela”. ¿Cómo están utilizando nuestros maestros y profesores estas poderosas herramientas de aprendizaje?, Jordi Adell apuntaba una probable respuesta en una conferencia dirigida a enseñantes en la Universidad de Cantabria: “el uso de las TIC en la escuela no implica automáticamente la innovación didáctica. Parece una perogrullada, pero viendo lo que la gente está haciendo en sus aulas no parece ocioso aclararlo. Cuando aparece una nueva tecnología, los primeros usos, siempre son como sustitución/imitación de tecnologías anteriores. Y eso ha ocurrido continuamente a lo largo de la historia en todos los campos. Así, los primeros coches era carros sin caballos, el primer cine, teatro filmado, las primeras bombillas imitaban las velas (y se tardó años en pensar que ahora podían ponerse boca abajo) o el mismo Gutenberg empleó abreviaturas de copista en su Biblia, aún cuando eso ampliaba el número de tipos necesarios. Con el tiempo, los seres humanos desarrollamos el “lenguaje” de la nueva tecnología y ésta se hace un sitio entre las anteriores (a veces a codazos)” (Jordi Adell, 2006). Siguiendo esa dinámica histórica, numerosas observaciones me llevan a pensar que las herramientas que la WEB 2.0 pone al alcance de los educadores están siendo utilizadas en muchos casos para reeditar las viejas prácticas. Pero la duda es aún más primaria, ¿conocen nuestros profesionales de la educación la existencia de estas nuevas herramientas y las posibilidades que ellas les pueden aportar? Despejar esas dudas ha sido otra de las tareas que me propuse para una fase posterior de este trabajo. Para ello estoy llevando a cabo una encuesta entre docentes de diferentes ámbitos que desarrollan su actividad en Almería. También estoy desarrollando una revisión pormenorizada de los sitios web de varios colegios de la provincia, para analizar las actividades que allí se reflejan y las implicaciones didácticas que se pueden extraer de ellas. Pero además pretendo enriquecer mi análisis con una experiencia viva en el entorno educativo. Para ello, a principios del pasado curso propuse a un grupo de enseñantes miembros del MCEP, poner en marcha una experiencia de innovación en la correspondencia escolar que utilizase en su desarrollo soportes colaborativos de la WEB 2.0. De lo que sufrimos y aprendimos, de nuestros aciertos y equivocaciones durante este año se nutrirá el trabajo que pretendemos desarrollar en el próximo curso. Las conclusiones que aquí se exponen son un material de partida para contextualizar la experiencia que ya hemos comenzado a desarrollar: La actualización de las Técnicas Freinet, integrando en su aplicación las TIC del siglo XXI, y muy especialmente las vinculadas a la WEB SOCIAL. Freinet fue un ferviente defensor de la utilización de la innovación tecnológica en la actividad didáctica. Sus técnicas utilizan las herramientas de edición y comunicación como eje central de una práctica que pretende activar uno de los resortes motivadores más potentes en el ser humano: la necesidad de comunicarse con los demás. La imprenta era el tesoro que enriquecía la actividad escolar con su capacidad para multiplicar los ejemplares de los textos 7

y trabajos desarrollados en clase. El padre de la escuela cooperativa no pudo ni soñar las posibilidades de edición y difusión que las actuales herramientas de la WEB 2.0 ponen al alcance de la clase más pequeña, en el pueblo más perdido de cualquier país desarrollado. Lo que está claro es que no perdonaría a los que se reclaman “freinetianos” el que siguiesen utilizando sistemas de edición y comunicación del pasado, dejando en manos de la pedagogía escolástica la utilización de recursos que solo tienen sentido cuando son utilizados con mentalidad colaborativa.

2. ANALISIS DEL CONTEXTO GENERAL La peculiaridad histórica del estado español durante la práctica totalidad del siglo XX ha determinado también una evolución del sistema educativo desvinculada a la de la gran mayoría de los países europeos. Las virtudes y defectos de nuestra escuela están lastradas por antecedentes que, aunque puedan parecer lejanos, conservan un gran peso en los condicionantes que determinan sus posibilidades evolutivas actuales.

2.1 EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ESPAÑOL Aunque en las dos últimas décadas cuesta cada vez más configurar una realidad homogénea del panorama educativo del Estado Español, debido a la descentralización cada vez más marcada de las competencias, asumidas en su mayoría por las diferentes comunidades autónomas, se puede aún reconocer un conjunto de rasgos compartidos que identifican un modelo pedagógico común.

2.1.1 L A

HI S T O RI A D E L SI ST E M A E D U CAT I V O E SP AÑ O L .

EL ÁMBITO LEGAL Durante más de un siglo (desde 1.857 hasta 1970) el sistema educativo español se rigió por la conocida como Ley Moyano. Una normativa eminentemente clasista, consagradora de una formación discriminatoria y elitista, que mantuvo durante la mayor parte de su vigencia a casi un 70 % de la población española en el analfabetismo. Durante todo este periodo, la Iglesia Católica tuvo un protagonismo de primer orden en la gestión de la mayoría de los centros educativos españoles. La Ley Moyano estructuraba la enseñanza en Escuelas Primarias, Escuelas Normales, Institutos de Segunda Enseñanza, Facultades Universitarias y Escuelas Especiales. La Enseñanza Superior quedaba a cargo del estado, la Secundaria era competencia de las provincias y la Primaria dependía directamente de los municipios. El paréntesis de la República aportó más buenas intenciones que realidades en la transformación de la educación, a pesar de su inicial afán reformador. La Ley de Congregaciones, aprobada en 1933 establecía el final de las Escuelas Religiosas, que deberían cerrarse a finales del curso 1932-33. 9

La llegada de la derecha religiosa al poder en las elecciones de 1933, dejó en suspenso esa medida, con lo que la mayor parte de los centros de enseñanza siguió teniendo un carácter confesional religioso. La aportación del gobierno de la CEDA en el ámbito educativo fue el Decreto del Nuevo Plan de Bachillerato. El discurso del Frente Popular, que le llevó a la victoria en 1936, estuvo marcado por un claro corte anticlerical. Pero una vez en el poder, el gobierno encabezado por Azaña soslayo cualquier medida que limitase la influencia de la iglesia Católica en la enseñanza, permitiendo que las Escuelas Católicas siguiesen funcionando y en ningún caso fuesen cerradas. El inicio de la Guerra aplazó definitivamente cualquier tipo de reforma. La victoria del régimen franquista da paso a un estancamiento del sistema educativo, que durante décadas se declarará de inspiración católica, y deja en manos de la Iglesia buena parte de las tareas formativas. El modelo pedagógico retrotrae la didáctica a las prácticas más arcaicas, según el esquema autoritario imperante en todos los ámbitos de la sociedad. Los valores de referencia pueden ser resumidos en los que Pío XI definió como principios de la Pedagogía Católica, y que fueron asumidos por el Régimen como propios: 

LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN SON LA IGLESIA, LA FAMILIA Y EL ESTADO.



EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN ES EL HOMBRE CONSIDERADO COMO ESPÍRITU Y CUERPO.



EL FIN DE LA EDUCACIÓN HA DE SER LA FORMACIÓN DEL VERDADERO CRISTIANO, CON JESÚS COMO MAESTRO Y MODELO DE VIDA.

Así, mientras el resto del continente se encontraba envuelto en un profundo proceso de modernización de la enseñanza, España se adentraba en una era de oscurantismo semi-medieval del que no saldría hasta finalizada la década de los 60. Fue en 1970, bajo el ministerio de Villar Palasín, cuando se produce una ruptura definitiva con la Ley Moyano. La Ley General de Educación, fue el primer intento serio de modernización del sistema educativo español. Con ella se institucionaliza la educación universal y gratuita hasta los 14 años y se establece de manera teórica la igualdad de oportunidades educativas para todos. Sin duda los avances sociales son notables respecto a la etapa anterior, pero queda intacta la esencia del paradigma educativo en lo que al modelo didáctico se refiere. La muerte del dictador pone sobre la mesa la necesidad de abordar la educación desde una perspectiva más acorde con los principios de la recién estrenada democracia. En 1980 aparece la Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares (LOECE), promovida por U.C.D. En esta Ley, el derecho de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos así como la libertad de la enseñanza en España quedaban condicionadas a la Ley de Financiación General de la

Educación, que nunca habría de ser aprobada. Paralelamente a la LOECE se elabora la Ley de Autonomía Universitaria (LAU). EN 1984 FUE PRESENTADA LA LEY ORGÁNICA DEL D E R E C H O A L A E D U C A C I Ó N ( LO D E), que el gobierno socialista pretendía que fuese el fin de la influencia confesional católica en los colegios públicos. Según esta norma “la enseñanza pública será única y común para todos los españoles” (LODE, 1984). Los centros que quisiesen tener un “ideario” quedarían sin subvención. Una pretensión que no tardaría en frustrarse bajo las presiones de una poderosa Iglesia que convertiría la Educación en materia permanente de batalla política. La normativa posterior sobre centros concertados, acabaría dejando las cosas en un lugar muy parecido al que tenían antes de la Ley. Con el gobierno socialista ya en mayoría absoluta, el ministerio decide encargar la redacción de un texto legal “definitivo” para la entrada del sistema educativo español en el Siglo XXI. El peso de los movimientos de Renovación Pedagógica en el espíritu y la letra de la ley que se da a Luz en 1990 es evidente. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) supone un cambio de paradigma en el sistema educativo español. Y como toda transformación paradigmática supuso un largo periodo de lo que Émile Durkheim denominó como ANOMIA, provocada por la disociación entre los fines que se persiguen y los medios que se tienen para conseguirlos (Durkheim, 1893). Las metas del sistema educativo cambiaron y se hicieron más ambiciosas, las prácticas anteriores dejaron de ser válidas, pero los profesores eran los mismos que habían sido formados en la vieja escuela, las aulas seguían atestadas de alumnos, reduciendo el margen de maniobra de las prácticas educativas,… y lo peor de todo: la LOGSE no iba acompañada de una estrategia de implantación seria, respaldada por un presupuesto adecuadamente dimensionado. La considerada por muchos una de las mejores leyes educativas de la historia, se convirtió en la práctica en un sonoro fracaso, debido a una evidente falta de voluntad de llevarla a la práctica de manera consecuente. En cualquier caso, el cambio de paradigma sobre el papel que supuso la LOGSE ha sido irreversible. Las leyes posteriores han conservado en esencia sus principios fundamentales en el ámbito de los objetivos pedagógicos. Como norma complementaria, en 1995 aparece la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE) y más tarde la LODE, que significa una rectificación en la radicalidad de la LOGSE, que para muchos fué un paso atrás. Con la derecha gobernando en mayoría absoluta, aparece en 2002 la Ley de Calidad de la Enseñanza, que declara entre sus objetivos el reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a través de mayores exigencias educativas. Sin renegar del paradigma educativo establecido por la LOGSE, intenta fortalecer el principio de autoridad en los Centros Docentes, como modo de moderar la indisciplina. Sus principios sobre “La Calidad en la Enseñanza” se inspiran en los que rigen los sistemas de Calidad Total tan en boga en aquel momento en el ámbito de la empresa privada. En cualquier caso, todas las reformas educativas se van topando con una realidad de los agentes que componen el sistema que se muestra refractaria

a la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para que los nuevos principios calen en la práctica didáctica. Paralelamente a todo este desarrollo normativo, se ha ido produciendo un proceso de descentralización de las competencias educativas, que ha diversificado de manera creciente tanto la normativa, como las prácticas pedagógicas en las diferentes comunidades autónomas.

EL ÁMBITO DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS Pero, aunque el sistema educativo español tenga un referente fundamental en la legislación que lo articula, su realidad también ha sido determinada por las corrientes de filosofía pedagógica que han inspirado la actividad didáctica de miles de sus enseñantes. Tres corrientes fundamentales han tenido un protagonismo singular a lo largo de todo y siglo XX, y continúan teniéndolo en este momento:

LA CORRIENTE INSPIRADA EN EL CATOLICISMO TRADICIONAL Fue la corriente oficial dominante hasta 1931, y tras el pequeño paréntesis de la República, el modelo oficial que influyó en las escuelas bajo el Nacional-Catolicismo de la era franquista. Las teorías decimonónicas de San Juan Bosco, Andrés Manjón o San Pedro Bóveda marcan la pauta de lo que va a ser la práctica didáctica de la gran mayoría de los educadores. La exaltación de los valores tradicionales católicos se convierte en el eje argumental de un modelo educativo que a pese a ser abandonado en la práctica por la oficialidad estatal desde 1970, sigue siendo reivindicado aún hoy por los defensores de la escuela confesional. Ángel Gutiérrez Sanz, uno de los actuales teóricos de la educación basada en los valores cristianos, argumenta recientemente en la revista ARBIL: “… en tiempos de Franco la atmósfera general que se respiraba en los Centros de Enseñanza, tanto públicos como privados, estaba de acuerdo con el espíritu y sentimiento religioso de gran parte del pueblo español, que vio con buenos ojos no solamente los contenidos de los programas, sino también las prácticas y la ambientación de los Centros. Despectivamente ha sido denominado este periodo por algunos, como "nacional-catolicismo", no valorando debidamente el gran esfuerzo desplegado por muchos profesores y también por muchas familias, que supieron inculcar en sus hijos y alumnos la semilla de la fe católica, tanto es así, que si hoy día está débil pero aún humeante la antorcha de la fe cristiana, ello es debido en gran medida a muchos padres de entonces, que en su condición actual de abuelos, se lo están inculcando a sus nietos. Bien podríamos decir que la educación cristiana hoy en España está viviendo de las rentas del pasado.” (Ángel Gutierrez, 2003) Esta concepción marcadamente inmovilita es la que sigue dirigiendo el ideario pedagógico de los centros de inspiración católica en el estado español, financiados con dinero público en su inmensa mayoría, y que por su 12

carácter privado-concertado están fuera de cualquier control social razonable. Si se tiene en cuenta que suponen aproximadamente el 30 % de los centros de enseñanza que funcionan actualmente en el estado español, seguramente podremos tener luz sobre uno de los aspectos que lastran nuestro sistema de enseñanza impidiéndole avanzar hacia postulados acordes con las necesidades sociales del Siglo XXI.

LAS CORRIENTES QUE REIVINDICA LA MODERNIDAD EDUCATIVA BAJO UNA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA. Al calor del auge del neoliberalismo económico y político triunfante a partir de los ochenta, toma impulso una corriente pedagógica que reivindica la necesidad de que el sistema educativo se vincule y sea un reflejo automático del sistema productivo. Para ellos los centros de enseñanza han de ser concebidos como centros de producción de profesionales y mano de obra especializada cuyo cliente serían las empresas e instituciones estatales. La modernidad educativa se presenta como una racionalización selectiva y reduccionista, en la que las ciencias, la moral y arte van perdiendo la capacidad para comunicarse entre sí. En el ámbito pedagógico, la causación y el empirismo son las reglas de la verdad absoluta. Se consagra la ausencia de conflicto en la construcción del conocimiento, sacralizando el papel de los mediadores incuestionables – la palabra del profesor y el libro de texto-. La concepción “bancaria” de la educación, por la que el saber es una donación en depósito de los sabios hacia los ignorantes, retoma su papel dentro del modelo pedagógico. El modelo de “Calidad de la enseñanza” que pretendió impulsar el Partido Popular se inspiraba en buena medida por la concepción utilitarista de esta corriente educativa.

LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. Con el declive del franquismo, miles de educadores en diferentes lugares del Estado Español comienzan a replantearse su práctica educativa. Esta inquietud se convierte en el fermento que hace crecer los movimientos de renovación pedagógica como organizaciones que propugnan una transformación social y educativa integral. Profesores y profesoras decidieron agruparse en colectivos, movimientos y asociaciones que fueron instalando un espíritu renovador que caló de manera cualitativamente muy significativa en todo el tejido educativo. Pero aunque el nacimiento y auge de estos movimientos se produjo como resistencia al autoritarismo pedagógico de la dictadura franquista, la presencia histórica de la renovación en España se remonta a la Institución Libre de Enseñanza, las Escuelas Racionalistas de Ferrer Guardia y las experiencias de pedagogía transformadora que tuvieron lugar durante la Segunda República y el periodo revolucionario posterior al golpe militar de 1936.

Con matices más o menos marcados, los principios que identifican a este tipo de movimientos son:     

La vinculación indisoluble de la necesidad de transformación social y transformación educativa. La solidaridad con los grupos sociales oprimidos dentro de una sociedad injusta y de dominación de clases. La concepción del saber y la cultura como una herramienta de emancipación social. La concepción de la renovación de la enseñanza como una renovación de la práctica docente. La necesidad de impulsar y desarrollar organizaciones autónomas de enseñantes identificados con las ideas de renovación pedagógica, como forma más eficaz de comunicar y defender los principios emancipadores que propugnan.

Celestín Freinet lo sintetizaba así en uno de sus artículos en L´Educateur Proletarien de 1936: “En la coyuntura actual, obstinarse en hacer pedagogía pura sería un error y un crimen. La defensa de nuestras técnicas, en Francia como en España, se desarrolla en dos frentes a la vez: el frente escolar y pedagógico por un lado, en el que debemos mostrarnos más atrevidos y creadores que nunca, porque el porvenir inmediato nos fuerza a ello; y el frente político y social, para defender vigorosamente las libertades democráticas y proletarias. Pero hay que estar simultáneamente en ambos frentes. Los obreros y campesinos españoles construyen desde el interior, mientras luchan sus milicianos. No entenderíamos que sus compañeros hicieran pedagogía nueva sin preocuparse de lo que sucede a la puerta de la escuela; pero tampoco comprendemos a los compañeros que se apasionan, activa o pasivamente (por desgracia), por la acción militante, pero permanecen en sus clases en una actitud conservadora, asustados ante la vida y sus impulsos, desconfiados del aparente desorden del esfuerzo creador.” (C. Freinet, 1936)

La fuerza adquirida por esta corriente renovadora influyó de manera decisiva para que el gobierno socialista contase con ellos para la elaboración de su proyecto de Reforma Educativa, que vio la luz en forma de un texto de ley, la LOGSE, que propugna un nuevo paradigma en el sistema educativo español, recogiendo buena parte de las reivindicaciones históricas de estos movimientos. Sin embargo, una cosa fue el discurso de la ley y otra bien distinta la realidad estructural instalada en el sistema educativo encargado de llevarla a término. La LOGSE no cambió la práctica educativa de los centros escolares, o la cambio en un sentido diferente al que anunciaba la retórica institucional. El sentimiento de frustración que se instaló en los enseñantes acabó afectando a los movimientos de renovación pedagógica que se han visto crecientemente debilitados desde entonces.

2.2 EL CAMBIO DE PARADIGMA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y LAS DIFICULTADES DE SU IMPLANTACIÓN.

LA LOGSE La esencia del nuevo paradigma que el espíritu de la reforma que encarna la LOGSE pretende establecer en el sistema de enseñanza, se puede resumir en el cambio DE LA REPRODUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Las premisas básicas de la Ley establecen la necesidad de hacer del aprendizaje un proceso permanente que ha de durar toda la vida del individuo. Por tanto la tarea de los centros de enseñanza no será la de fomentar un conocimiento repetitivo, sino la de desarrollar las competencias integrales que permitan al individuo afrontar las condiciones de una sociedad cambiante con los recursos y habilidades necesarios para su adecuada adaptación. El preámbulo de la Ley lo define así: “La educación será permanente y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del sistema educativo. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más general y más versátil, una base más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones… (Los jóvenes) desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la vida activa… recibirán la formación que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.” (LOGSE, 1990) Pero lo cierto es que casi dos décadas después de la publicación de la LOGSE, el aprendizaje en nuestras escuelas es cada vez mas repetitivo, y sobre el fomento de la construcción del conocimiento se hace muy poco, como demuestran los resultados de nuestro país en el Informe PISA, que por cierto cita a la LOGSE como una de sus referencias bibliográficas en el documento en el que establece las bases sobre las que se lleva a cabo la evaluación de los sistemas educativos (El Programa PISA. Que es y para que sirve. OCDE, 2003). ¿Cuáles han sido las causas por las que una Ley tan avanzada sobre el papel haya tenido unos resultados tan decepcionantes en el plano real? La propia LOGSE, en su preámbulo, apunta de manera premonitoria los peligros que acechaban al proceso de reforma: “La experiencia comparada de los países más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios relevantes requieren amplios períodos de maduración y de consenso en la comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas. El mismo análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico, 15

abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como insoslayable, punto de partida. La experimentación previa, como proceso de análisis y validación de los cambios que se entendían deseables, ha sido francamente insólita a lo largo de nuestra historia educativa. El convencimiento de que de una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podrían cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso, aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre sus objetivos fundamentales.” “…La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada, contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.” (LOGSE, 1990) No hubo Ley de acompañamiento presupuestario, el consenso social no se produjo porque la esencia de la Ley no se debatió ni se explicó con la profundidad y el alcance que requería,… pero sobre todo no se llevaron a cabo las medidas necesarias para propiciar los cambios en la práctica educativa que el nuevo paradigma exigía. En la actualidad, mientras fuera de España la LOGSE es considerada un referente a estudiar para cualquier país que quiera llevar a cabo una reforma de su sistema educativo, en nuestro país se ha extendido el mito de que en ella reside la raíz de todos los males de nuestra enseñanza.

EL MITO DEL “EFECTO LOGSE” Cuando uno introduce en el buscador de Google la palabra LOGSE, sorprende comprobar como la mayoría de las entradas que aparecen son de artículos o trabajos destinados a vilipendiarla y achacarle todos los males imaginables. La característica más generalizada, tanto en los detractores como en los defensores, suele ser el simplismo del análisis. El anecdotario interpretativo confunde las consecuencias de una pésima puesta en escena con la esencia del texto. En cualquier caso, hay que reconocer que los que atribuyen a la LOGSE todos los males actuales de la enseñanza en el Estado Español no están faltos de argumentos, dados los índices de fracaso que presenta nuestro sistema educativo. El estudio publicado en Febrero de 2006 por el Instituto FORMA, y que titula “El Efecto LOGSE” pretende demostrar que la puesta en marcha de la LOGSE significó un punto de inflexión a partir del cual se produce el 16

deterioro creciente en el rendimiento del sistema educativo, que tiene su escaparate más vistoso en la curva ascendente del fracaso escolar: “Han seguido apareciendo datos, y las series no remontan: cae el número de estudiantes a los 17 años, hay menos estudiantes en Bachillerato, se presentan menos a la Selectividad... Por otro lado, el fracaso escolar roza el 30% de los alumnos, con una buena cantidad de comunidades autónomas que se sitúan alrededor de un alarmante 35%. La red pública y los varones son los que más sufren esta lacra, y no se encuentran soluciones.” En una evidente toma de partido a cerca de la explicación del problema, rebate las excusas que pretenden justificar la situación “…entre ellos se encuentran el nivel de vida de las familias, el nivel educativo de los padres, la inmigración, la caída demográfica, etc. Este estudio intenta demostrar que su efecto no es negativo, sino positivo en la mayoría de los casos, y que aún así los datos sobre nuestra educación no han mejorado. Y, en el caso de que afecten negativamente, su influencia es tangencial.” “Hay otros argumentos, algo más críticos con el sistema, que inciden sobre el funcionamiento de una parte de la educación, o sobre la actuación de sus responsables políticos. Se refieren, sobre todo, al dinero: el gasto educativo insuficiente, la mejora de las ratios, el “desvío de fondos públicos a la privada”, etc. Otros apuntan a la existencia de la enseñanza concertada y a su crecimiento (poco más de un 1% en diez años, por cierto)” (Instituto FORMA, 2006). El informe hace un análisis de los datos que podrían apoyar a cada uno de estos argumentos para concluir que en ningún caso pueden considerarse relevantes para explicar la situación del sistema educativo: “El PIB per cápita de las familias crece, la evolución del nivel educativo de los padres también ha evolucionado positivamente, los ratios en las aulas han bajado, las inversiones en educación han crecido, la llegada de inmigrantes no tiene la entidad suficiente para explicar los índices de fracaso,…” la conclusión a la que llega es que la raíz de la crisis en que se encuentra el sistema educativo es lo que ellos llaman el “Efecto LOGSE”, sin pararse a analizar qué aspectos de la Ley pueden estar afectando de manera tan negativa al sistema educativo.

LA EXPLICACIÓN DEL FRACASO Por supuesto, ante las pésimas estadísticas que presenta el sistema educativo español, muy pocos defienden que la LOGSE, en el estado actual de su desarrollo, haya sido un éxito. Pero la explicación sobre las causas del fracaso varía notablemente según la óptica política y pedagógica que se adopte a la hora de analizar. Por identificación personal con sus puntos de vista, voy a citar dos análisis que me perecen esclarecedores de los motivos que nos han llevado a la situación actual. El primero es el de Valentín Fernández Polanco, en su documento “LOGSE: Cuatro Razones para el Fracaso” y el segundo es un compendio de elementos comunes de análisis de diferentes movimientos de Renovación Pedagógica. Fernández Polanco afirma en su análisis que “es evidente que, en contra de los fines explícitamente expresados en la LOGSE, no se está consiguiendo una sociedad más instruida sino todo lo contrario… en los que respecta a la 17

igualdad, se hace difícil negar que las desigualdades sociales y de oportunidades entre estudiantes son mayores ahora que en el momento de su implantación” (Fernandez Polanco, 2006). Las causas que han llevado a tal situación las resumen en dos carencias y dos errores: a) LA FALTA DE UNA ADECUADA FINANCIACIÓN: Una transformación tan radical del sistema educativa exigía una inversión importantísima para poder llevarse a cabo. Sin embargo, la Ley nació sin una financiación suficiente, lo que hizo que la ejecución práctica de sus ambiciosos proyectos convirtiese el “hacer lo que se había pensado” en hacer “lo que se podía”. De manera acertada, el autor interpreta que esa carencia no fue casual. Según él, “los responsables políticos finalmente no creyeron prudente invertir demasiado en la innovadora iniciativa promovida por responsables educativos y no consideran que valga la pena el gasto en educación pública, y en el fondo creen que es preferible que quienes aspiren a una educción de primera calidad se la costeen ellos mismo de su propio bolsillo. Y desde esa perspectiva, es evidente que las desigualdades irán en aumento, como está ocurriendo. Pues la medida en que una sociedad cree en la eficacia de la educación como herramienta para el logro de la igualdad y la justicia sociales se refleja inmediatamente en el tanto por ciento de su P.I.B. que esa sociedad está dispuesta a invertir en la enseñanza pública. Lo demás son discursos.”(Fernandez Polanco 2006) b) LA FALTA DE HONESTIDAD INTELECTUAL: Hay en la Ley un exceso de retórica. No se acierta a unificar el lenguaje de las bellas intenciones con el de los verdaderos intereses. “Como proyecto insincero, amplios sectores del profesorado le mostraron su desapego casi desde su aparición. Cualquiera podía percibir que en el discurso de quienes lo propugnaban había algo que no terminaba de casar… Esta situación, sin embargo no se debe a la flaqueza humana. Es, al contrario, un defecto estructural de una ley concebida y elaborada por expertos en educación que jamás habían pisado un aula. La LOGSE es un producto de laboratorio elaborado por pedagogos de gabinete y visionarios vueltos de espaldas a la realidad que menospreciaron abiertamente el saber adquirido mediante la experiencia” (Fernandez Polanco 2006) . Como vemos, en este punto, la crítica de Fernández Polanco apunta a los aspectos que la propia LOGSE señalaba como peligros de cualquier reforma educativa en profundidad. Y continua afirmando que “la falta de honestidad intelectual se refleja asimismo en el hecho de haber presentado esta ley como resultado de acuerdos y consensos que solo existieron de forma retórica, pero no verdaderamente. Es igualmente falta de honestidad intelectual, ahora por parte de la autoridad política, pretender hacer con una mano lo que deshace con la otra. Ya que mientras anuncia de palabra una ley educativa que hace del niño o adolescente el centro de las finalidades sociales, esa misma autoridad consiente prácticas sociales en la publicidad y los medios de comunicación que van en sentido diametralmente contrario” (Fernandez Polanco 2006).

ERRORES DE CONCEPTO EN SU PLANTEAMIENTO: Para Fernández Polanco la LOGSE “adopta decisiones metodológicas muy discutibles. Su opción fundamental es que no pretende que los alumnos adquieran conocimientos, sino que desarrollen sus capacidades… Pero ambas cosas no pueden darse por separado, y cualquier metodología que hipertrofie algunos de los dos aspectos en detrimento del otro, incurrirá respectivamente en el memoricismo o en el pedagogismo”. Personalmente no comparto esta parte de la crítica del autor, por considerar que no se corresponde ni con el espíritu ni con la letra de la Ley. En ella hay una claridad total en la necesidad de conjugar los dos aprendizajes dentro del proceso educativo.

ERRORES MATERIALES EN LA APLICACIÓN DE LA LEY: Según Fernández “llevar a cabo la LOGSE al pié de la letra hubiese supuesto demoler toda la estructura e infraestructura de que se disponía y reedificarla por entero. Un dineral. Al final, faltos de los fondos necesarios, fue preciso echar el vino nuevo en odres viejos: los mismo edificios, los mismos profesores, los mismos recursos, etc.”… “En algunos aspectos como los libros de texto, no deja de ser paradójico que muchas editoriales estén haciendo el agosto bajo una ley que, en un principio, preconizó la abolición definitiva de aquellos” (Fernandez Polanco 2006).

EL ANÁLISIS DE LOS MO VIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. La explicación que los muchos que apoyaron de manera entusiasta la ley dan al profundo fracaso de su aplicación, conecta en numerosos aspectos con la expuesta anteriormente por Fernández Polanco, si bien pone el acento en que “la Reforma no está cambiando la praxis social y educativa en los centros escolares o la está cambiando en una dirección distinta a lo que anuncia la retórica de la Ley”(Martinez Bonafé, 1999)

A) Consideran, como Polanco, Q U E

S E M AN T IE N E E N L A E D U C AC IÓ N

-O E S T A T A L - Y U N A R E D P R I V AD A ; y se mantiene sin que haya podido ser modificada la imagen de que la primera oferta es "de masas" y recoge en su totalidad los segmentos sociales culturalmente más desprestigiados, mientras que la segunda oferta sigue siendo básicamente aprovechada por "la élite" que busca la eficacia docente sin las interferencias socio-culturales de aquellos otros sectores de la sociedad. O B L IG A T O R IA L A O F E R T A D U A L D E U N A R E D P Ú B L I C A

B) S E

M AN T IE N E L A D O B L E V Í A D E L E G IT IM A C IÓ N AC A D É M IC A

finalizar el periodo de escolarización obligatoria, de modo que unos estudiantes tendrán más oportunidad que otros para continuar hacia estudios superiores.

C) S E

M AN T IE N E E L E N F O Q U E C IE N T IF IS T A , D IS C I P L IN A R Y

en la selección y organización de la cultura curricular. Curiosamente éste ha sido uno de los elementos que más tinta ha vertido en los documentos de la administración educativa –el llamado Diseño Curricular Base y sus justificaciones-, pero se ha sustraído el debate de fondo sobre cuál P R O P E D E Ú T IC O

es la cultura socialmente necesaria desde el marco constitucional y democrático.

D) S E

M AN T IE N E E L E N F O Q U E FU N C IO N A L , IN S T R U M E N T A L Y

M E R C AN T I L IS T A E N L A E L AB O R AC IÓ N Y E D IC IÓ N D E L M A T E R I A L C U R R IC U L A R .

Siendo una tesis común que los materiales conforman un modo de pensar y realizar la enseñanza en las aulas, y por tanto un privilegiado nivel de concreción curricular para incidir de un modo efectivo en los procesos prácticos de innovación, la política sobre los materiales apenas ha sido modificada.

E) N O

H A S ID O M O D IF IC A D A L A E S T R U C T U R A D E L P U E S T O D E

T R AB A J O D E L P R O FE S O R O L A P R O FE S O R A .

Se mantiene la doble titulación en la formación inicial, se mantiene un sistema de acceso a la función pública donde cualquier tipo de racionalidad pedagógica es sustituida por una racionalidad administrativo-burocrática, y se mantienen las condiciones estructurales -tiempo de trabajo, especialidades, traslados, tiempo de formación, etc.- del trabajo en la enseñanza. Al respecto debe pensarse qué función institucional cumple la evidente ironía de anunciar la nueva figura de "un profesor investigador y protagonista directo de la innovación" sin transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el espacio horario dentro de su puesto de trabajo para poder desarrollar esas nuevas competencias docentes.

F) N O

H A N S ID O M O D I F IC A D A S L A S E S T R U C T U R A S

O R G A N IZ A T IV A S D E L O S C E N T R O S P AR A F A V O R E C E R LO S P R O C E S O S D E IN N O V AC I Ó N .

El discurso de la Reforma, ha dejado intacta la cultura organizativa de los centros, el escenario práctico donde debe materializarse el cambio.

G) S E

M AN T IE N E E L E N F O Q U E D E V A L U A D O , R E D U C ID O ,

S IM P L IS T A Y C O N T R A D I C T O R IO D E L C O N C E P T O E V A L U AC IÓ N .

Devaluado, reducido y simplista porque el contenido implícito del concepto socializado en el interior del sistema educativo sigue descargando fundamentalmente en la medida del aprendizaje de los estudiantes, o más exactamente, en las notas obtenidas en los exámenes. Pero no sólo los alumnos saben que lo importante, al fin y al cabo, es la nota. Lo saben también los profesores -que acaban planificando en función de aquello que pueden cuantificar como sabido-, y lo saben los administradores cuando cuantifican el éxito o el fracaso escolar en función de los estadillos de notas que firma cada profesor. Y se mantiene el enfoque contradictorio porque al reconocimiento de esta función selectiva y clasificadora se acompañan en la retórica de la evaluación adjetivos como "criterial" o "iluminativa" o "integrada" sustraídos de otro discurso diferente sobre el desarrollo y la investigación. Los dos niveles de critica expuestos aquí, confluyentes en última instancia, dan una clara visión de las causas del fracaso del sistema educativo que se pueden resumir en la disociación esquizofrenia entre la retórica del

discurso pedagógico de la Ley y la falta de fe en el mismo de los encargados de llevarlo a cabo (especialmente los responsables políticos).

LAS LEYES POSTERIORES A LA LOGSE A pesar de existir un consenso casi indiscutido en que la aplicación (mala aplicación) de la LOGSE ha tenido consecuencias muy negativas en los resultados del sistema educativo español, las leyes posteriores solo han cambiado aspectos anecdóticos de la ley. Se confirmaba así que el cambio de paradigma en la concepción de la educación era irreversible. La vuelta al sistema “bancario” de enseñanza era inviable, aunque en la realidad sea la práctica que se sigue utilizando de manera generalizada en el sistema educativo español. La Ley de Calidad de la Enseñanza impulsada por el Partido Popular y aprobada casi al final de su segundo mandato, se plantea con el objetivo de “reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a través de mayores exigencias académicas” (LOCE, 2002). Apenas tuvo tiempo de ponerse en práctica. En cualquier caso, su texto suponía un paso hacia atrás respecto a la LOGSE. Sus novedades no solo no resolvían ninguno de los grandes retos que se plantean a la educación en España, sino que probablemente los hubiese agravado. Con escasos matices estéticos, la LOE aprobada por el gobierno socialista es otro parcheo sobre un edificio en ruinas.

EL FETICHISMO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA Desgraciadamente, el debate sobre la solución a los males de la educación en España se sigue dando en el terreno de los cambios cosméticos, que dan como resultado modificaciones, a menudo regresivas, sobre las bases planteadas por la LOGSE. Lo anecdótico se convierte en motivo de polémica enconada, dejando los males de fondo que están haciendo fracasar a la educación pública española, en un tercer plano. Y no es una casualidad. El ejemplo de los sistemas más avanzados del mundo, como los de los países escandinavos y muy especialmente Finlandia, nos muestran claramente el camino: la apuesta por la educación pública generalizada, por la selección y formación del profesorado en todos los niveles, por el apoyo a la participación de las familias, por una organización didáctica que prima el aprendizaje colaborativo y contextualizado, la autogestión de los centros,… y para ello se ponen recursos y medios bien dimensionados. Aquí el debate es siempre el mismo: El derecho a elegir centro, la “libertad de enseñanza religiosa”, la supuesta “calidad de la enseñanza” traducida en buenos resultados en los exámenes,… Todo un repertorio de sofismas que enmascaran una corriente profunda de consenso político que apuesta por un modelo de características similares al de USA, en el que conviven una enseñanza pública que forma a la “carne de cañón” del sistema productivo y una enseñanza privada que forma a los cuadros empresariales y a 21

la élite gobernante. La creciente desigualdad en el reparto de la riqueza entre el trabajo asalariado y los propietarios de los medios de producción tiende a crear su reflejo en el ensanchamiento del abismo entre el sistema de enseñanza diseñado para quienes han de dirigir y gestionar empresas y el que han de sufrir quienes están destinados, en su mayoría, a obedecer y ser mano de obra barata, cuanto menos crítica mejor. De ahí que las buenas palabras y el progresismo que acompañan a las leyes españolas desde la publicación de la LOGSE, no se vean acompañadas de una acción coherente con las mismas, sino todo lo contrario. La práctica dual de una enseñanza pública casi abandonada a su suerte y una enseñanza privada que cobra prestigio y absorbe buena parte de los recursos del sistema público, mediante subvenciones y concertaciones, consagra una creciente desigualdad real en el derecho a la enseñanza al que los ciudadanos pueden acceder, dependiendo de su extracción social. Y sin embargo, la retórica progresista del texto de la ley sirve a los defensores del sistema clasista y discriminatorio para anatemizar el igualitarismo (inexistente), como una de las grandes raíces del fracaso del sistema educativo. Para algunos la solución va a venir de un gran consenso político que permita llevar a cabo una ley que perviva durante el suficiente tiempo, sea cual sea el signo político del partido gobernante. Desde mi punto de vista, por desgracia ese consenso existe ya. Se da en la práctica política que los diferentes partidos llevan a cabo respecto a la educación española. Una práctica que, por inadmisible para la gran mayoría de los ciudadanos, no se traduce en una filosofía de ley. El fracaso de la educación pública es intencionado, para hacer cada vez más aceptable a grandes capas de la sociedad la necesidad de una educación privada que salve a la sociedad de los males de lo “publico”. El progresismo retórico de la Ley es en este momento tan necesario como el propiciar su fracaso, privando a la educación pública de todos los medios y resortes que podrían hacer posible su plasmación en la realidad. ¿Qué mejor manera de achacarle todos los males de nuestros sistema educativo?

2. 3 EL REVULSIVO DEL INFORME PISA La sospecha de que el sistema educativo español no iba por buen camino se confirmó de manera contundente nada más iniciarse el siglo XXI. El año 2.000 los países de la OCDE decidieron evaluar la eficacia de sus sistemas educativos bajo criterios consensuados. Se llevó a cabo una prueba de amplio espectro entre una muestra representativa de alumnos y alumnas de 15 años de los diferentes países de la OCDE (y algunos que se han ido añadiendo en años sucesivos). Las áreas evaluadas se corresponden con lo que, de manera generalizadas, se consideran las competencias básicas: lectura, matemáticas y ciencias. La educación española quedó muy por debajo de la media de los países de la organización. En las pruebas sucesivas (2.003 y 2.006), lejos de mejorar los resultados de la Educación Española se han estancado e incluso retrocedido notoriamente, como es el caso de la comprensión lectora, en la que se ha producido una involución realmente llamativa en 2006, con una bajada de 20 puntos, la mayor entre los 37 países que se sometieron a la evaluación en el año 2003. Pero ¿que mide realmente el informe PISA? Analizando sus criterios de evaluación se descubren algunas de las claves del fracaso del sistema educativo español.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL INFORME PISA El documento de la OCDE “Que es y para qué sirve el Informe PISA” establece claramente que “El énfasis de la evaluación está puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio. A diferencia de otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”(OCDE, 2003). Consecuentemente, el informe PISA no mide la acumulación bancaria de conocimientos de manera memorística y mecánica, como ocurre de manera generalizada en la práctica evaluativa española, sino la capacidad que han adquirido los jóvenes para aplicar lo aprendido en la escuela a las situaciones de la vida adulta, ya que considera que “si bien la adquisición de conocimientos específicos es importante en el aprendizaje escolar, la aplicación de esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de la adquisición de conceptos y habilidades más amplios. En ciencia, tener conocimientos específicos, como los nombres de las plantas y los animales, tiene menor valor que comprender temas más amplios, como el consumo de energía, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los grandes problemas en debate dentro de la comunidad adulta” (OCDE, 2003). El modelo evaluativo de PISA no se diseña para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de las 23

escuelas. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince años. Se trata de una evaluación que busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. “No interesa, pues, en el enfoque de la evaluación de competencias, sólo si una persona lee y cuánto lee, por ejemplo, sino más bien qué competencia tiene en la lectura: qué capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos”( OCDE, 2003). De entrada, la prueba PISA no está diseñada para responder a la preguntas como “Saben leer o no saben leer”. Se trata de indagar cuáles de las habilidades y destrezas necesarias para beneficiarse de la lectura, para comprender los textos y usarlos en la búsqueda de conocimiento, son manejadas por los alumnos y en qué grado. El modelo que utiliza el equipo de científicos que desarrollan el informe pisa se basa, al igual que los principios expuestos en la LOGSE, en un concepto dinámico de aprendizaje permanente, en el que los nuevos conocimientos y las aptitudes para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se obtienen de manera continuada durante toda la vida. “PISA se concentra en los temas que los jóvenes de 15 años podrían necesitar en el futuro, y busca evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. También evalúa la capacidad de los jóvenes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y, en última instancia, para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos del mundo real” (OCDE, 2003). En las bases que sustentan este informe, la OCDE hace especial hincapié en la necesidad de revisar la enseñanza tradicional, en beneficio de una enseñanza que enfatice más el desarrollo de las capacidades que la retención de información. Es bastante sorprendente que, basándose precisamente en los resultados del informe PISA, un buen número de políticos y profesionales de la enseñanza en España, critiquen descarnadamente a la LOGSE, no por su pésima aplicación, sino por haber hecho la misma recomendación que hace el Informe de la OCDE. Para muchos de estos profesionales, la vuelta a los criterios de la enseñanza tradicional es la solución, cuando cualquier análisis serio apunta a que el no haberlos abandonado es el problema.

LOS RESULTADOS DE ESPAÑA Cuando uno lee el balance que hace el Ministerio de Educación Español de los resultados nacionales del informe PISA en 2006 (Informe PISA, resultados en España, 2007), intuye una cierta complacencia y resignación, junto a una evidente falta de voluntad de tomar medidas para acabar con los evidentes malos resultados, que en cualquier caso, no lo son tanto para los responsables de la política educativa. Tan solo se reconoce que “resultan preocupantes los resultados en lectura”. Y no es para menos. España es el país que más ha bajado su nivel de

lectura respecto al informe del 2003. Y si se tiene en cuenta que lo que se mide es la capacidad para entender lo que se lee, podemos intuir que esta deficiencia creciente puede estar lastrando los resultados en las otras competencias. Sobre la situación que viven nuestras escuelas nos pueden ilustrar las reflexiones que hace en su blog un profesor de Lengua Castellana que trabaja con alumnos de 3º de la ESO. El profesor constata que “sistemáticamente mis alumnos no entienden las preguntas que supongan una cierta elaboración intelectual o algo que les exija relacionar y comparar datos o efectuar un resumen lo que supone una clara comprensión de lo leído. Mis alumnos no entienden las preguntas sencillas que aparecen en los libros de texto. Les encantan, en cambio, las cuestiones mecánicas en que tienen que buscar datos en un texto (Cómo se llama el protagonista, cuántos hijos tiene, adónde va por la mañana…). Mis alumnos no están acostumbrados a interpretar lo que leen, no están habituados a pensar y se les ve pesarosos y perdidos cuando el profesor les interroga sobre algo a lo que han de encontrarle un sentido” (Blog “Reflexiones de un profesor” articulo de Diciembre de 2007). Cuando se pregunta cuales pueden ser las causas de este bajo nivel de comprensión de lectura, incluso entre los alumnos de hipotético mejor nivel, opina que la causa viene de “un modo de entender la enseñanza de la lengua desde la primaria. Se suele incurrir en dar mucha importancia a temas de morfología y sintaxis cuya utilidad es muy relativa, y se trabaja muy poco la gramática del texto y la comprensión lectora cuyos primeros pasos deben darse en los cursos de primaria en que los niños aprenden a leer…Prima lo mecánico y los profesores se dejan llevar por la comodidad de ir pasando de temas que no son asimilados y luego se hace una evaluación light sobre lo aprendido que no ponga en cuestión la comodidad del profesor. Y el profesor se siente a partir de cierto momento incómodo planteándoles preguntas cuyo sentido a los alumnos les parece arcano. Es toda una filosofía de la enseñanza de la lengua la que está puesta en cuestión y que choca con costumbres bien arraigadas entre el profesorado y las universidades que lo forma”. Sus reflexiones sobre el camino a seguir son también clarificadoras: “Hay que interpretar lo que se lee, hay que acostumbrarles desde pequeños a que contesten preguntas hábiles e inteligentes sobre lo que han leído. Es una mecánica que hay que ir desarrollando progresivamente. Hay que acostumbrarlos a pensar. Esto supone un método de aprendizaje”. Todo lo que este profesor está diciendo podría ser suscrito con toda seguridad tanto por quienes redactaron el texto de la LOGSE como por los expertos de la OCDE que elaboran el informe PISA. Sin embargo, cuando este profesor tiene que interpretar las causas “políticas” del problema, su argumentario acude inmediatamente al mito del Efecto LOGSE: “…A todo esto se une una clara concepción lúdica de la enseñanza que nos han inyectado desde la aprobación de la LOGSE. Las clases han de ser divertidas. Aprender es el menor de los objetivos. Los alumnos a estas alturas quieren pasárselo bien y no pensar, así como aprobar de forma mecánica sin demasiado esfuerzo” (Blog “Reflexiones de un profesor” articulo de Diciembre de 2007).. La confusión entre el texto de la Ley y la realidad de las aulas vuelve a oscurecer una argumentación que el profesor llevaba tan bien encauzada. Pero aunque el problema más grave es en lectura, tampoco se avanza ni en matemáticas ni en ciencias, que vuelven a dejar España en el mismo

puesto mediocre ("En la media", insiste el Ministerio de Educación) que en los informes de 2000 y 2003. En matemáticas, con 480 puntos, están muy cerca de la media de la OCDE (484), pero son cinco puntos menos que en 2003. Y en ciencias, materia en la que se ha centrado el estudio de 2006 (a ella se ha dedicado la mayor parte de las pruebas), ha obtenido 488 puntos, mientras la media de la OCDE ha sido de 491.

LAS CAUSAS DEL MAL RENDIMIENTO ESPAÑOL En el ámbito político el debate suscitado por los resultados no promete nada bueno para el futuro de la enseñanza en España. La responsable de políticas sociales del PP, Ana Pastor, ignorando todas las recomendaciones de la OCDE que he comentado anteriormente, le echa la culpa a “la ley educativa aprobada a principios de los noventa por el PSOE, porque ha acabado con el esfuerzo”. Otros “expertos”, afirman en un debate desarrollado en el diario El País “que en lo que concierne a las leyes educativas, lo peor han sido los vaivenes de las últimas décadas, sin un acuerdo de Estado, con dos leyes del PSOE y otra del PP que no se llegó a aplicar, aunque en el fondo, el esquema no ha cambiado con ninguna de ellas” (El Pais Digital, 2008). Si los esquemas han sido los mismos quiere decir que hay consenso. Pero ese acuerdo, más allá del texto de las leyes, consiste en encauzar nuestra educación hacia un modelo de mercado, que poco tiene que ver finalmente con la literatura legislativa que nos regalan en cada proyecto aprobado. Mas acertadamente, Jaime Riviére, profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca, afirma en el mismo debate que "la manera de mejorar los resultados estaría ligada a los contenidos, a las metodologías de trabajo en el aula y a la formación de los profesores. Quizá esto último es lo más problemático en el sistema español" (El Pais Digital, 2008). Algunos hasta se atreven a señalar algo que debería de ser obvio, y es que “la inversión pública española en educación sigue muy pobre, con un 4,3% frente a un 5,4% del PIB de la media de los países de la OCDE y a distancia estratosférica del 7,3% de países como Finlandia”. Bien es cierto que los expertos de PISA aseguran que más allá de la cantidad que se invierta, lo más importante es cómo se invierta. Países como Francia o Noruega, que tienen una inversión por PIB similar a la de Finlandia obtienen resultados notoriamente más pobres en el informe PISA. En definitiva, no todo es el dinero, pero como dice Francesc Pedró, asesor de educación de la OCDE, “habría que preguntarse si lo que se enseña es lo adecuado, si los docentes disponen de la capacitación, las condiciones y los incentivos adecuados para hacerlo bien” (El País Digital, 2008). Por desgracia, el debate político sobre educación en España no se está llevando a cabo en base a esas preguntas claves. Quizá nos ayude a comprender lo que estamos haciendo mal un análisis comparativo con el sistema educativo que mejores resultados está obteniendo en las tres ediciones del informe PISA, el finlandés.

2.4 ¿QUÉ HACE EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA PARA ESTAR A LA CABEZA DE LOS PAÍSES DESARROLLADOS ? Para comprender las claves de la mediocridad o el fracaso del sistema educativo español a menudo se buscan explicaciones que miran más al pasado que al futuro. Los referentes más habituales utilizados en la polémica se buscan en nuestra experiencia nacional, que desgraciadamente ofrece pocas claves exclarecedoras. Huyendo de ese camino, he decidido analizar lo que hacen los sistemas educativos que tienen éxito (tomando como baremo el Informe PISA) para compararlo con la práctica educativa española e intentar sacar conclusiones explicativas. Finlandia ha sido el elegido, por ser el país con mejores y más estables resultados en las tres ediciones de la evaluación de la OCDE, y además por ser, de entre los mejores, el que pertenece al continente europeo, y por tanto a nuestro entorno social y cultural más cercano. La mayoría de los documentos de autores españoles que pretenden acercarse a la realidad educativa finlandesa están lastrados por las carencias vulgarizantes que tiene el debate educativo en nuestro país. Se analizan los aspectos anecdóticos que centran el debate político sobre la educación en España, llegando en muchas ocasiones al fatalismo que nos muestra como un pueblo de cultura relajada, con aversión a la disciplina, al que es imposible aplicar elementos del sistema educativo finlandés, que según estos “analistas” solo funcionan en una sociedad con un alto sentido de la responsabilidad individual. Lo cierto es que hace tan solo 30 años Finlandia contaba con un sistema educativo que adolecía de muchos de los males que ahora tienen los centros de enseñanza españoles. Los testimonios de los docentes que ejercían en aquel país antes de iniciarse la reforma describen un panorama de desmoralización e indisciplina que nos evoca el de cualquier escuela actual en el Estado Español. Fue a principio de la década de los setenta cuando Finlandia inició la reforma de su sistema educativo. Lo hizo de manera profunda, pero realista. Con ambición de reformas, pero partiendo de los condicionantes de la realidad con que contaban. Y sobre todo, con una sociedad y una clase política dispuesta realmente a apostar por lo que se proclamaba sobre el papel de sus textos legales. Los finlandeses eran conscientes de que su sistema educativo funcionaba tras tres décadas de reforma, pero el Informe PISA les dio una gran satisfacción. En la evaluación del año 2000, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4º lugar en matemática y al 3º en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación. Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe 27

correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados. En el informe de 2006 ha continuado la progresión mejorando aún más los resultados en las tres materias evaluadas (University of Helsinki, http://www.pisa2006.helsinki.fi/). Para desvelar los factores de la reforma que más han influido en el camino recorrido por Finlandia he intentado buscar respuesta a la pregunta ¿Que hacen los finlandeses para que las desigualdades consigan ser corregidas mejor por la educación; para tener un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y para tener unos los alumnos con una alta autoestima con relación a los aprendizajes?, en definitiva, ¿Qué hace Finlandia para hacer realidad lo que en España solo existe como expresión de objetivos en el texto de la Ley? De entre la amplia literatura encontrada y analizada sobre el tema, he seleccionado tres documentos que en mi opinión dan las claves del éxito finlandés. Uno tiene como fuente el propio gobierno finlandés, a través del sitio de su Ministerio de Asuntos exteriores (http://virtual.finland.fi/es/). El segundo tiene como autor a un pedagogo francés, Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela de Clarensac Gard, que elaboró el informe “LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA: Cada alumno es importante”, tras una visita de estudio al país escandinavo llevada a cabo por un equipo de de docentes franceses. Finalmente, ha sido bastante esclarecedor el estudio del español Javier Melgarejo, publicado en la Revista de Educación, que con el título “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”, lleva a cabo un análisis comparativo de los sistemas de selección y formación español y finlandés.

¿C O MO

ES UN A E S CU E L A FI N L AN D ES A ?

Cuando encontré el artículo “Un día en la escuela de Strömber”, escrito para Virtual Finland por la periodista Salla Kopela, quedé absolutamente perplejo y a la vez encantado. Había escuchado mil veces que “las propuestas de los Movimientos de Renovación Pedagógica eran un discurso utópico e irrealizable, que llevaba al desastre cuando se intentaba poner en práctica, como demostraban los resultados de la LOGSE”. Pero allí estaba. En el relato sobre aquella escuela tipo finlandesa me parecía estar releyendo uno de esos libros en los que Celestín Freinet describe la actividad en sus cooperativas de enseñanza (Freinet, 1956).

Lo que se muestra en el artículo no es una escuela excepcional dentro del sistema finlandés, si no un centro educativo modelo, cuyo funcionamiento da las claves de su éxito. Un escenario en el que los diferentes actores son al tiempo autores de su propia obra: “La rectora, Päivi Ristolainen-Husu, participó desde el principio tanto en la elaboración de los planes de estudios como en el diseño de un edificio al servicio del moderno concepto de enseñanza…las instalaciones fueron diseñadas para trabajar en talleres y para apoyar la autogestión del alumnado”(Elina Bicsak, 2006) El colegio es concebido y diseñado como un entorno que propicia el aprendizaje como descubrimiento dentro de un proceso de acción permanente: “Además de las aulas normales, en la escuela hay talleres de prensa, de artesanías, de música, de expresión y de ciencias naturales y educación medioambiental, gimnasio y biblioteca. Entre sus peculiaridades se cuentan un pequeño jardín de invierno, mullidos sofás para leer y mesas de ajedrez”. La actividad escolar desconoce la figura de “clase magistral” que impera de manera casi absoluta en nuestros colegios: “Algunos grupos están en clase en sus propias salas, estudiando por ejemplo lengua o matemáticas. Para esas lecciones planean en conjunto con los maestros los objetivos semanales y eligen las tareas que luego realizan a su propio ritmo. Otros están en los talleres aprendiendo por la práctica y la acción. Cada grupo pasa una semana corrida en el taller de prensa haciendo la revista de su clase”. Los libros de texto que aquí tutelan la labor del maestro y castran la capacidad investigadora de los niños, tienen poca cabida en un sistema como este: “Los niños emplean bastante poco los libros de texto, pero en cambio sus mochilas están llenas de cuadernos, en los que recogen información y hacen sus tareas. En las clases nadie está sentado empollando: los alumnos circulan por el aula buscando datos, solicitando consejos al maestro, trabajando con sus compañeros, de vez en cuando descansando en un sofá”. La disciplina no está basada en la represión y el autoritarismo, sino en la autoridad que se ha ganado el profesor con su labor diaria: “La atmósfera de la clase es activa, pero sin embargo el maestro lo tiene todo bajo control; los docentes tienen autoridad, por lo que pocas veces necesitan recurrir a métodos autoritarios” (Elina Bicsak, 2006). La escuela y la vida van de la mano. Aquí se forman preparándose para el aprendizaje que van a seguir llevando a cabo durante toda su existencia. Cada actividad que llevan a cabo es una materia didáctica plena de contenidos: “…desde el primer curso los alumnos participan en la gestión de los asuntos comunes de la escuela. Se van turnando por grupos para ocuparse de las plantas, la biblioteca, la recolección de papel, el reciclaje, el compost, el patio y el acuario, para ayudar en la cocina y en el aula de Castores, y cuidan del inquilino del taller de medio ambiente, la tortuga Persa. La educación laboral no está a cargo de los maestros sino de los restantes adultos de la escuela, es decir el personal de limpieza, de cocina, el bedel, la secretaria y la asistente. En la escuela la responsabilidad por la educación está equitativamente distribuida entre todos, y se procura evitar las jerarquías innecesarias”. Se trata de una escuela abierta al mundo, en la que todos aprenden y todos enseñan: “Se trabaja en grupos integrados: en cada grupo hay alumnos de dos cursos distintos. Las diferencias de nivel entre niños de la misma edad pueden ser bastante grandes, pero cuando en el aula hay alumnos de distintas edades, las mismas parecen más naturales y dan lugar a menos comparaciones”

“…los padres son siempre bienvenidos en las clases, y sus capacidades se aprovechan en los talleres y en la enseñanza vespertina” (Elina Bicsak, 2006). Los finlandeses no tuvieron ningún complejo cultural nacional al definir la fuente de inspiración de su reforma educativa: “La escuela aplica los ideales del pedagogo francés Celestin Freinet, que destacan el aprendizaje mediante la acción y el espíritu de comunidad. La rectora Ristolainen-Husu asegura que tanto los programas nacionales como los del municipio siguen la visión de Freinet” (Elina Bicsak, 2006). UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO: LA CLAVE DEL ÉXITO FINLANDÉS. Siguiendo la filosofía freinetiana de tomar como punto de partida del proceso educativo el mundo del niño, los responsables finlandeses a los que pidió opinión Paul Robert durante su estancia en el país, declararon que si algo podía dar explicación al éxito de su país en materia educativa era el haber sabido poner al alumno en el centro del sistema. “Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado, libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo” (Paul Robert, 2007), introduce así el pedagogo francés su informe sobre la educación en Finlandia. Pero ¿ E N Q U E S E C O N C R E T A U N A E D U C A C I Ó N C E N T R A D A EN EL ALUMNO?

La respuesta del sistema finlandés es muy precisa: A) EL ALUMNO SE SIENTE EN LA ESCUELA COMO EN CASA

El ambiente cálido y acogedor de las escuelas finlandesas está concebido para favorecer esa continuidad. Los colegios son de dimensiones reducidas (300 o 400 alumnos por escuela y 400 a 500 en los Institutos), de modo que la relación entre alumnos y profesores pueda adquirir fácilmente un tono familiar, sin que ello reste un ápice al respeto mutuo. Las aulas son extensas y en todas se dispone de cómodos lugares para el descanso. Los profesores están siempre accesibles y muestran una permanente disponibilidad para apoyar a los alumnos, en cualquier nivel de la enseñanza. En este contexto, los alumnos entrevistados por Robert mostraban un alto nivel de autoestima apoyado en “el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la relajación (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina” (Paul Robert, 2007). Una disciplina que no se basa en la imposición autoritaria, sino que por el contrario “los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas

faltas que en otro país dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas” (Paul Robert, 2007). B) EL APRENDIZAJE SE ADAPTA A LOS RITMOS DEL ALUMNO.

Curiosamente en el país con mayor nivel de comprensión lectora del mundo, su aprendizaje comienza un año después que en España. Hasta los 7 años es muy raro que un alumno comience a leer, a no ser que haya mostrado un especial interés con anterioridad. Incluso, si los padres lo consideran necesario, puede permanecer en el jardín de infancia, sin aprender a leer hasta los 8 años. En la educación preescolar se busca despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades y su curiosidad. Por la mañana se emplean en disciplinas artísticas, deportivas, manuales, matemáticas,… siempre convertidas en una actividad atractiva para el niño. Las tardes se dedican enteramente a jugar. De esta manera se inician en el aprendizaje de manera amable, sin tensiones ni presiones, sintiéndose motivados y estimulados constantemente. La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición. C) SE DETECTAN PRECOZMENTE LAS NECESIDADES ESPECIALES Y SE PONEN LOS MEDIOS PARA QUE SE PRODUZCA LA INTEGRACIÓN.

No existen escuelas separadas para los niños con necesidades especiales. Buscando una adaptación del sistema a los condicionantes del niño, los finlandeses tienen un eficaz sistema de detección precoz de cualquier desventaja o desorden del aprendizaje. Desde el jardín de infancia los niños son sometidos a una serie de pruebas. Si el problema detectado es menor, se opta casi siempre por la integración total en una clase normal, los que muestras mayores desventajas pasarán los primeros años de primaria en clases especializadas con un máximo de 5 alumnos y un profesor formado especialmente para este tipo de circunstancias, integrándolos en clases normales en las materias que ello es posible (manualidades, música, deporte,…). En lo que respecta a los alumnos hijos de inmigrantes que no hablan finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Los recién llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias para la comprensión. D)

MENOS RATIO Y MÁS ATENCIÓN A LOS ALUMNOS. Mientras en la escuela española es una queja generalizada el gran número de alumnos con los que se encuentra el profesor en clase, y la escasa atención que puede prestarle a cada uno de ellos, en Finlandia el límite de alumnos por clase en la educación primaria es de 25, aunque según la experiencia de Robert “es raro encontrar una clase con más de 20 alumnos. 31

En el instituto, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de 6 ó 7 alumnos” (Paul Robert, 2007). Además, el profesor no se encuentra solo. Tanto en la primaria como en la secundaria, cuenta con el apoyo de auxiliares de educación que colaboran con él en la misma clase y se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular. Como en España, los centros de secundaria cuentan con consejeros, aunque a diferencia de nuestro país, en Finlandia cada uno tiene a su cargo unos 200 alumnos, lo que le permite dar una orientación personalizada y atenta a cada uno de ellos. Obviamente una atención tan cercana al alumno, significa un costo en salarios que otros sistemas educativos no se pueden permitir. Evidentemente el 7,3% del PIB que Finlandia dedica a educación da bastantes más posibilidades que el raquítico 4,5% (y bajando) que dedica España. Pero no solo se trata de invertir, sino de hacerlo bien. Mientras en España buena parte del presupuesto se lo lleva la burocracia y el personal que no tiene a su cargo tareas educativas directas, en Finlandia la práctica ausencia de cuerpo de inspección y el escaso peso de los gastos administrativos centrales y autonómicos permiten una distribución más eficiente del presupuesto con una repercusión clara en la atención al alumno. Incluso países como Francia que destinan un porcentaje del PIB similar al de Finlandia a la educación ven imposible llevar a cabo una atención tan personalizada, como Robert señala en su informe. E) UNA METODOLOGÍA ACTIVA QUE COMPROMETE A LOS ALUMNOS

“A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. El profesor está allí como un recurso entre otros” (Paul Robert, 2007). Esta imagen didáctica tan poco habitual en nuestras escuelas es la que Robert encontró en su estancia en las escuelas finlandesas. Sobre los recursos didácticos con que cuentan los alumnos en clase para desarrollar su actividad de aprendizaje, Robert nos dice que “no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento” (Paul Robert, 2007).

Siguiendo una concepción activa y cooperativa de la educación, Finlandia quiere que los alumnos accedan al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje. El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender.

F) LIBERTAD DE LOS ALUMNOS PARA ORGANIZAR SUS ESTUDIOS.

En el sistema finlandés, los alumnos tienen una gran libertad de elección para organizar sus estudios, que está directamente relacionado con su grado de madurez. A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la frustración que en España es causa de numerosos fracasos y abandonos en los primeros años de la universidad. G)

UNA EVALUACIÓN MOTIVADORA Los exámenes y los sistemas de evaluación que miden la retención de contenidos son en la práctica educativa española, el eje que vértebra la actividad educativa de los alumnos. Se estudia para aprobar los exámenes. Se prepara a los alumnos para que superen una evaluación que no tiene nada que ver con ellos ni con su vida. Esa es una de las claves del fracaso de los alumnos españoles cuando, como hace el informe PISA, se les pide que contextualicen lo aprendido en la escuela. En Finlandia, por el contrario, la evaluación no tiene un carácter selectivo y excluyente, sino esencialmente motivador. Por eso durante la primera etapa de la vida escolar no hay evaluaciones con nota, “así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento” (Paul Robert, 2007). Finlandia ha decidido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed de aprender, en lugar de convertir la escuela en un lugar desagradable donde se les exige esfuerzo y sacrificio con el único (sin) sentido de aprobar exámenes y sacar “buenas notas”. Ello, no obstante, no implica que los padres no tengan información sobre la evolución de sus hijos. A parte de la información que recibe personalmente de los profesores y consejeros, reciben un boletín informativo cada dos meses. A partir de los 13 años comienza un proceso evaluativo que pone notas al desempeño. Las calificaciones van de 4 a 10. El 4 es la única nota que significa que el alumno tiene que retomar el aprendizaje no conseguido. No existen las notas inferiores porque consideran un sinsentido establecer “una escala de la ignorancia”. La evaluación en Finlandia está pensada para valorar más lo que el alumno sabe que lo que no sabe. Lo importante es que el alumno tenga la sensación de que es bueno en algún campo y refuerce su autoestima para esforzarse en su superación. Se tiene cuidado de no castigar a nadie y 33

darle siempre nuevas oportunidades. Bajo estos principios, la evaluación pierde su carácter competitivo y angustiante, convirtiéndose en una herramienta educativa para estimular y motivar al alumno. H) LA SELECCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO SON LOS EJES DEL SISTEMA.

Pero lo que hace finalmente posible la implementación de un sistema educativo tan cercano al paradigma que muchos en Españas consideran “utópico”, es el altísimo nivel de motivación y cualificación didáctica logrado en la gran mayoría de los docentes. El camino para conseguirlo ha sido una exigente política de selección y una adecuada estrategia de formación del profesorado. Cualquiera que haya leído detenidamente la LOGSE, identificará en lo que hemos visto hasta ahora del sistema educativo finlandés muchos de los principios educativos que allí se expresan. ¿Pero sería aplicable una práctica pedagógica como la que se lleva a cabo en Finlandia con profesores como los que tenemos en España, seleccionados entre los que no han podido optar a otras carreras o los que no se han podido hacer otro hueco profesional en su especialidad, con una formación didáctica escasa y poco práctica,…y lo peor de todo, con la motivación por los suelos? Evidentemente se trata de una pregunta retórica. Si hay una causa fundamental por la que ninguna ley progresista puede llegar a buen puerto en las actuales condiciones del sistema educativo español, esa es sin duda el sistema de selección y formación del profesorado vigente en nuestro país.

ANÁLISIS COMPARADO DE LA SELECCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS SISTEMAS ESPAÑOL Y F INLANDÉS La revista EDUCACIÓN publicó un número extraordinario en 2006 con un interesante artículo de Javier Melguarejo en el que señalaba la selección y formación del profesorado como claves del éxito Finlandés (Melgarejo, 2006). Tomandolo como referencia, basta con hacer una comparativa del funcionamiento de los sistemas educativos español y finlandés en este ámbito para comprender el abismo que nos separa. SELECCIÓN DE PROFESORADO EN ESPAÑA: Q U IE N N O P U E D E H AC E R O T R A C O S A , E S T U D I A M A G IS T E R IO . Y quien no puede desarrollar una profesión vinculada a su licenciatura, se hace profesor. C U A L Q U IE R A P U E D E E S T U D IA R M A G IS T E R IO : solo se exige aprobar la selectividad, un hecho frecuente ya que el 90% de los alumnos aspirantes superan dicha prueba. La mayoría de los aspirantes a docentes tienen una media de notas baja en comparación con otros estudios superiores. L A S E L E C C IÓ N S E H A C E A P O S T E R IO R I M E D I A N T E L A S O P O S IC IO N E S . Es realmente en un proceso posterior de oposiciones cuando el Estado criba a los que él considera «mejores». La consecuencia es que

muchos de los que han estudiado para profesores quedan en el paro, con lo que la inversión en formación se malgasta en proporciones elevadísimas. E L C AR Á C T E R IR R AC IO N A L D E L A S P R U E B A S S E L E C T IV A S . Los criterios de acceso basados en las oposiciones hacen un caso nulo de los criterios curriculares. El aspirante a profesor debe superar nuevas pruebas que invalidan las realizadas por las universidades. Ese proceso de criba destruye todo el prestigio de las universidades y hace que su título no sirva si no es refrendado por las oposiciones. Además, ¿son las oposiciones en España buenas predictoras de un buen desempeño docente? Pocos se atreverían a afirmar que si.

SELECCIÓN DE PROFESORADO EN FINLANDIA: L O S P R O F E S O R E S S O N E L P I L A R D E L A S O C IE D A D , por eso tienen que seleccionarse entre los individuos más capaces. Los mejores docentes deben situarse en los primeros años de enseñanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. S O L O L O S M ÁS C A P AC E S P U E D E N E S T U D IA R P AR A P R O FE S O R . Se considera que el profesor, para realizar su función, debe de tener unas propiedades individuales que la hagan posible. Por ello, los aspirantes a estudiar en las facultades de educación deben demostrar su capacidad educativa y un alto grado de sensibilidad social. La primera fase de selección se hace de manera centralizada. La nota media de un aspirante a profesor de primaria debe ser superior a 9 en el conjunto del bachillerato y de la reválida. Otros factores que se evalúan son la capacidad de comunicación, las actividades sociales llevadas a cabo, la motivación o vocación hacia la enseñanza. L A S F A C U L T A D E S D E E D U C AC IÓ N H AC E N U N A S E G U N D A S E L E C C IÓ N E N F U N C IÓ N D E L P E R F I L D E L A L U M N O : La selección de alumnos por especialidades las hacen las propias facultades. Cada facultad selecciona a los alumnos según sus necesidades y el perfil actitudinal y aptitudinal buscado. Si el aspirante no tiene las propiedades que se exigen para ser docente de esa especialidad, o no se percibe la capacidad de incorporarlas, se prescinde de él. Esta fase es muy importante en la etapa de selección, ya que se asegura la idoneidad del carácter de los futuros maestros, y minimiza el riesgo de que tengan dificultades mentales o emocionales que deriven en situaciones de conflicto de personalidad bajo la presión del trabajo con niños y adolescentes. L O S A L U M N O S Q U E AC C E D E N A L A S F A C U L T A D E S S O N L O S S E L E C C IO N A D O S , P O R T A N T O N O V A N A T E N E R Q U E S U P E R A R O P O S IC IO N E S : La selección se hace antes de acceder a la universidad y no después, de esta manera se optimiza la inversión en formación de los docentes, asegurándose unos resultados de gran calidad y eficacia. L A S E L E C C IÓ N D E P R O FE S O R E S D E L A S F AC U L T A D E S D E E D U C AC IÓ N Y D E L A S E S C U E L A S D E P R ÁC T IC A S S E S E L E C C IO N A N E N T R E L O S M E J O R E S de las promociones y de las especialidades que

enseñan. Si para ser profesor se debe superar una media de 9 sobre 10, podemos imaginar el nivel de este grupo selecto.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ESPAÑA T IE M P O D E F O R M AC IÓ N :  



Los estudios de profesor de primaria se consideran una titulación de grado medio o diplomatura. Una vez que se ha accedido al magisterio, se realizan entre 1.500 y 2.000 horas de formación (un tercio de las que realiza un profesor de primaria Finlandés). En el caso de los profesores de secundaria, los estudios que llevan a cabo están relacionados con la disciplina vinculada a su asignatura. La formación pedagógica es prácticamente nula, 140 horas.

L A S P R ÁC T IC A S :      

Se llevan a cabo en centros de enseñanza y con profesores que no han pasado ningún tipo de selección previa. El nivel de dichas escuelas y profesores es el normal del país. La coordinación con las facultades de educación es muy escasa. La ratio profesor/alumno es igual al de otras escuelas del país. Las escuelas de prácticas están desconectadas de la universidad y de otras escuelas de prácticas. El profesor de prácticas no recibe ningún complemento como profesor asociado a la universidad.

LA METODOLOGÍA DE TR AB AJO EN LAS FACULTAD ES DE E D U C AC IÓ N :     

Predominan las clases magistrales, con grupos de tamaño medio. No se potencia la auto-evaluación y, si se hace, esta suele ser voluntaria y minoritaria. Predomina el paradigma positivista. No hay tesina obligatoria. La didáctica tiene un peso mucho más reducido que en Finlandia.

L A F O R M AC IÓ N P E R M A N E N T E : 

Se lleva a cabo mayoritariamente mediante programas de cursos externos a la actividad docente habitual.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN FINLANDIA T IE M P O D E F O R M AC IÓ N :  

Los estudios de profesor de primaria se consideran una licenciatura. El tiempo de formación es de unas 6.000 horas (el triple que en España), con un peso mucho más alto que en nuestro país de la didáctica como materia de formación. 36



Los profesores de secundaria, tras estudiar una licenciatura especializada, tienen más de 1.400 horas de formación pedagógica (10 veces más que en España).

L A S P R ÁC T IC A S :    

  

Se llevan a cabo en centros seleccionados por su excelencia, cuya titularidad es de la propia Facultad de Educación. Los profesores de estas escuelas son especialmente seleccionador por la universidad. Se garantiza que tienen un altísimo nivel. Las escuelas tienen una coordinación muy alta y constante con la facultad (visitas, informes, evaluaciones, etc.). Para poder profundizar la atención a los estudiantes en prácticas, la ratio profesor/alumnos es más baja que en el resto de la escuelas del país. En los colegios de prácticas domina el modelo de investigaciónacción. Estos centros tienen las mejores TIC. Los profesores de prácticas reciben complementos como profesores asociados a la universidad.

LA METODOLOGÍA DE TR AB AJO EN LAS FACULTAD ES DE E D U C AC IÓ N :  

Predominan las clases en pequeños grupos con metodología activa. Existe un fomento activo de mecanismos de auto-evaluación. El paradigma predominante es el positivista, pero se utiliza el cualitativo.

L A F O R M AC IÓ N P E R M A N E N T E : 

Se fomenta el modelo de investigación-acción.

SOBRE EL PRESTIGIO Y LA REMUNERACIÓN DE LOS DOCENTES EN FINLANDIA En el debate sobre las condiciones de la educación en España surge a menudo el tema del bajo prestigio profesional que tienen los docentes en nuestro país, vinculándolo a la remuneración que reciben. En este caso también Finlandia puede ser un buen referente para comprender la situación. En el país escandinavo los docentes no reciben mejor remuneración que en España, y sin embargo son la profesión con más prestigio social de aquella sociedad. Su prestigio social no está relacionado con su sueldo, sino con la importancia que el país otorga a la educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran a su tarea con todo el corazón. Cuando los docentes son mayoritariamente “las personas que no han podido estudiar o trabajar en otra cosa” no se puede esperar que tengan el mismo prestigio social que cuando “han superado una de los procesos selectivos más exigentes del sistema social”.

OTROS ASPECTOS IMPORTANTES DE LA DOCENCIA EN LA FINLANDESA

EDUCACIÓN

UN TIEMPO MODERADO DE TRABAJO CON UNA DEFINICIÓN AMPLIA DE LOS SERVICIOS. Los profesores tienen un horario que incluye una 20 sesiones de 45 minutos semanales, a las que se le añaden otras actividades como la intervención en los consejos de clase o la participación en grupos de trabajo. Se considera igualmente parte de su trabajo la relación con los familiares fuera del horario escolar. No es raro que un profesor visite a domicilio a sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida. La proximidad a los alumnos no se limita a la transmisión de conocimientos. AULAS AMPLIAS Y CON BAJA RATIO

Las aulas son espaciosas y raramente superan los 20 alumnos. Todas están equipadas con los recursos multimedia más modernos. AUTONOMÍA PEDAGÓGICA DE LOS CENTROS Y PROFESORES. Nada parecido al estereotipo del profesor amargado y desengañado que tenemos en España. Los profesores finlandeses se declaran felices y orgullosos de su profesión. Su autonomía y libertad para organizar el entorno didáctico es total. Los responsables educativos y la sociedad finlandesa confían en sus profesores porque saben que tienen una preparación excelente. La “tutela” de las editoriales con sus libros de texto sobre la actividad docente, que en España está generalizada, es marginal en un entorno de aprendizaje activo y colaborativo como el que se da en las escuelas finlandesas. EVALUACIÓN CONSTANTE DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Una de las obligaciones legales más importantes que tienen los centros educativos finlandeses es la de evaluar regularmente su funcionamiento y resultados y hacerlas públicas. Esas evaluaciones se hacen tanto desde el propio centro educativo como desde fuera, generalmente por la municipalidad. Cada centro debe contar con un plan de evaluación, presentado a la autoridad local. Esta práctica, que nada tiene de burocrática y rutinaria en el caso finlandés, es un reflejo de la concepción de la educación como un servicio público: todo el sistema se considera al servicio de los alumnos y sus familiares.

¿Q UÉ

PUEDE APRENDER

E SPAÑA

DEL SISTEMA ED UCAT IV O

FINLANDÉS ? Pocas cosas hay en el sistema educativo de Finlandia que se deban a condiciones puramente autóctonas. Antes del proceso de reforma del sistema se encontraban con los mismos problemas que nosotros tenemos hoy en 38

España «Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas» (Paul Robert, 2007). Así lo ve Sirkky Pyy un veterano profesor finlandés. Nosotros llevamos casi 20 años en los que se supone intentamos dirigirnos en la misma dirección que la educación Finlandesa (la letra de LOGSE y las leyes que le siguieron apuntan en ese sentido), pero la práctica política de las autoridades educativas no ha ido nunca en la dirección de hacer posible esa realidad a la que se aspira. El punto al que ha llegado Finlandia no se ha alcanzado de manera fácil. Ha hecho falta invertir dinero de manera sostenida, gestionar bien la inversión, transformar todo el sistema de formación del profesorado,…pero sobretodo establecer un consenso social sobre el valor de la educación para el futuro de la sociedad y de todos los miembros que la conforman. La apuesta de las dos grandes formaciones que alternan en el gobierno del Estado Español se decanta claramente por un sistema educativo “de Mercado”, cada vez más similar al que domina en Estados Unidos (cuyos resultados no son muchos mejores que los de España en el informe PISA, pese a que su nivel de inversión sobre PIB es similar al de Finlandia), mientras se aleja cada vez más de todo lo que caracteriza al modelo de desarrollo educativo finlandés.

2.5 LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO FAMILIAR Y CULTURAL Y SUS EFECTOS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO

El sistema educativo del país no se dirime solo en las escuelas. Educación es el conjunto de influencias que una persona recibe desde su nacimiento hasta la edad adulta. Eso nos lleva a tener que valorar otros factores externos a los centros de enseñanza que están influyendo de manera muy marcada en los resultados de la educación. Los contextos cultural y familiar en los que viven los chicos y chicas de nuestro país son de importancia fundamental. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTO CULTURAL? Sería la red de establecimientos culturales bibliotecas, ludotecas, teatros, auditorios, cines,… y muy especialmente la televisión y los soportes vinculados a las nuevas tecnologías (Videojuegos, Internet,…) ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTO FAMILIAR? El tipo de relaciones que se establecen en la familia y el grado de responsabilidad que asumen los padres y madres en la educación de sus hijos.

¿ Q U É G R A N D E S C A M B I O S S E H A N P R O D U C I D O E N E L C O N T E XT O CULTURAL ESPAÑOL EN LOS ÚLTIMOS AÑOS? RETROCESO EN EL HÁBITO DE LECTURA DE LIBROS Y PERIÓDICOS. La venta desciende a gran velocidad en nuestro país y su lectura también. Ese dato tiene una conexión directa con el incremento de la conexión a Internet de los hogares. La Red está imponiendo un hábito de lectura ligera, de consumo inmediato, relegando las lectura de profundos contenidos y largos relatos. Ello no significa que se lee menos, sino que se lee de otra manera. ESTANCAMIENTO Y OBSOLENCIA DE LA RED DE BIBLIOTECAS. Por otra parte, las bibliotecas, se han desarrollado escasamente tanto en número como en posibilidades. Siguen siendo escasas y son muy pocas las que han incorporado espacios para la utilización de TIC como recurso complementario a la lectura de libros. Por otra parte siguen poniendo barreras burocráticas a su utilización, como la necesidad de hacerse carnet de socio, etc. A no ser que cambien su concepto y filosofía de manera acelerada, no parece que vayan a convertirse en un lugar atractivo para los niños y jóvenes. ALEJAMIENTO DEL TEATRO Y LA MÚSICA CULTA DE LA GRAN MAYORÍA DE LA POBLACIÓN. La política de construcción de grandes y costosos teatros y auditorios, ha descuidado el desarrollo de espacios más populares donde los grupos locales o escolares puedan desarrollar su actividad. Se priman los macro eventos de alto costo, dirigidas a una elite que puede permitirse el lujo de pagarse la entrada. Esto está haciendo que el teatro y la música culta estén cada vez más alejados del gran público. Por otra parte, su presencia en los medios de comunicación, son de carácter totalmente marginal. LA TELEVISIÓN SE HA CONVERTIDO EN UN PÉSIMO REFERENTE PARA LA EDUCACIÓN DE LOS CIUDADANOS. El auge de los realitys y los debates basura 40

ha entronizado modelos de vida y relación que fomentan la competitividad, deshonestidad, desprecio del esfuerzo y la disciplina, malos hábitos de debate, la ignorancia como valor positivo, la carencia de principios, el desprecio de la cultura,… lo que siempre ha sido el “antihéroe” se ha convertido en el triunfador en el pensamiento único de la nueva tele basura. Los niños y niñas, que quedan durante horas solos en sus casas, mientras sus padres y madres trabajan, se empapan de las aventuras de estos personajillos que se convierten en eje de debates y discusiones interminables, empapándose de una educación en contravalores que difícilmente puede ser contrarrestada por otras influencias del sistema educativo. La “mala educación” de las nuevas generaciones, de la que se quejan la gran mayoría de los docentes, sobre todo en los centros de enseñanza secundaria e institutos, debe, sin duda, mucho a estos modelos de conducta que se han generalizado en nuestras televisiones. LA INDOLENCIA ANTE LA VIOLENCIA EN VIDEOJUEGOS Y PELÍCULAS. Mientras se produce un aumento del puritanismo y una hiper reacción ante la exposición de los jóvenes a contenidos relacionados con el sexo, la violencia se convierte en un eje tolerado y fomentado de muchas de sus actividades lúdicas. Los videojuegos compiten sin censura en desarrollar formas de matar y masacrar cada vez más sofisticadas. Las películas, especialmente las procedentes de USA, que son las más vistas por los niños y jóvenes, convierten la violencia en un espectáculo visual que tiene sentido en sí mismo. Un buen número de psicólogos y especialistas en comunicación defienden la teoría de que esa violencia virtual es claramente discriminada por los individuos de la violencia real y que incluso puede servir como catarsis que disminuya su necesidad de expresar conductas violentas en la vida real. Lo dudo mucho, aunque no estoy seguro de lo contrario, lo que sí es cierto es que este tipo de contenidos está generando una tremenda indolencia en millones de ciudadanos, que es utilizada de manera interesada por quienes practican la violencia real para salvar las reacciones de protesta de los ciudadanos. Lo ocurrido en la reciente guerra de Irak es un buen ejemplo. Las operaciones militares iníciales, en las que estaban muriendo miles de civiles, eran presentadas por los medios como una suerte de videojuegos, de modo de que se convertían en más aceptables para la gran mayoría de la población. EL NACIMIENTO DE NUEVOS CÓDIGOS DE COMUNICACIÓN QUE EMPOBRECEN EL LENGUAJE ESCRITO. Es notable la precariedad de la escritura vinculada a la comunicación a través de mensajes cortos del teléfono móvil o el chateo. Una suerte de epidemia de economía lingüística que puede estar lastrando la riqueza de capacidades comunicativas de quienes las utilizan. EL CAMBIO EN LOS HÁBITOS DE OCIO, DESPLAZÁNDOSE HACIA ACTIVIDADES INDIVIDUALES, COMPETITIVAS Y POCO COLABORATIVAS. Los videojuegos ocupan el primer puesto en las preferencias para ocupar el tiempo de ocio de nuestros niños y jóvenes. Al margen de sus contenidos, ejercitan una actividad individual, competitiva y mecánica, que desarrolla actitudes y hábitos mentales de dudosa utilidad para el desarrollo en una vida social saludable tanto en la escuela como en la vida adulta. ESTABLECIMIENTO DE UN NUEVO MARCO DE RELACIONES A TRAVÉS DE INTERNET. Especialmente tras el desarrollo de los espacios de la WEB 2.0, niños y adolescentes están estableciendo un nuevo marco de relaciones en los 41

que comparten y colaboran con otras personas en la creación de contenidos, en un proceso permanente de aprendizaje. Los padres y profesores se maravillan de lo que sus hijos saben sobre cuestiones relacionadas con las TIC, y en general sobre todas las cosas que les interesan, “sin que nadie les haya enseñado”. Se equivocan. Han encontrado un espacio para aprender sin pasar por los canales tradicionales y sin necesidad de la tutela de padres o docentes. Las herramientas de auto aprendizaje y colaboración de la WEB 2.0 son, con diferencia, la novedad más positiva que se produce en el entorno cultural de nuestra sociedad en muchos años.

¿CUÁLES HAN SIDO LOS CAMBIOS MÁS NOTABLES EN EL ENTORNO FAMILIAR QUE VIVEN N UESTROS NIÑOS Y JÓVENES? Casi tres de cada cuatro madres y padres españoles consideran que la educación de sus hijos es una misión casi exclusiva de la escuela. Los maestros se ven abrumados por la escandalosa falta de responsabilidad de las familias en la formación de sus hijos. ¿Que ha ocurrido para que lleguemos a esta situación? LA INCORPORACIÓN MASIVA DE LA MUJER AL MUNDO LABORAL. En una sociedad patriarcal y machista como la española, en la que la responsabilidad sobre la educación de los hijos dentro de la familia recaía casi en su totalidad en la madre, la incorporación de esta al mundo laboral, con largas jornadas, que ha de prolongar soportando el peso de la gran mayoría de las labores domesticas, ha supuesto una necesaria dejación de buena parte de las labores educativas que desarrollaba anteriormente. Los niños quedan solos en casa durante horas, mientras los padres trabajan, estos no pueden ayudarles y apoyarles en las tareas escolares,… y además, el soterrado sentimiento de culpa que este “abandono” provoca lleva en muchos casos a actitudes de tolerancia hacia la irresponsabilidad, la indisciplina y el rechazo a hacer algo que suponga esfuerzo, de consecuencias muy negativas para la educación. LA AUSENCIA DE COBERTURA SOCIAL AVANZADA PARA LAS FAMILIAS. El problema anterior se ha resuelto parcialmente en muchas “sociedades del bienestar” europeas, mediante una cobertura familiar de protección a las familias con hijos, y muy especialmente a las mujeres. En las condiciones sociales españolas, tener un hijo se ha convertido en un lujo difícil de sostener para las familias, y la bajada de los salarios reales que se ha producido en la última década no ha hecho sino empeorar la situación. El hecho de que España tenga el segundo índice de natalidad más bajo del mundo no es ajeno a esta circunstancia. LA MULTIPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS MONO PARENTALES. Casi el 40 % de las parejas que se casan acaban divorciándose. Si tienen hijos, estos se quedan con la madre. La precariedad de la situación familiar se multiplica en estas circunstancias. Tampoco las madres solteras tienen un apoyo significativo.

En definitiva la gran parte de los problemas que aquejan al sistema educativo español, en relación a la participación de las familias y el deterioro del comportamiento disciplinario o de los valores de los niños y jóvenes, tiene que ver con la nueva situación que afronta la mujer en la sociedad española. 42

Las administraciones públicas se han inhibido de sus responsabilidades sociales con respecto al cuidado y educación de los niños, sobre todo en sus primeros años (carencias de jardines de infancia, de ludotecas infantiles, de ayudas para que los padres puedan dedicar más tiempo a sus hijos,…) dejando sobre los hombros de las mujeres trabajadoras un sobrepeso prácticamente insoportable. La solución no puede venir nada más que de un giro radical que cambien las políticas sociales respecto a la mujer, y no en el terreno de las buenas intenciones y buenas palabras, como viene siendo tradicional, sino en el desarrollo de infraestructuras y ayudas a los padres que hagan posible la liberación de tiempo para la atención a la educación de sus hijos.

3. LAS TIC EN EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ANDALUZ La descentralización del sistema educativo Español se ha llevado a cabo en el marco del “estado de las autonomías”. El objetivo de tal medida es acercar la administración a los ciudadanos y desarrollar una distribución más solidaria y compensatoria de los recursos, que vaya limando las desigualdades territoriales. Nada más alejado de la realidad que estamos viviendo. El sistema educativo andaluz adolece de todos los males que aquejan a la enseñanza en España, pero lo hace con los agravantes de ser una de las comunidades autónomas con mayor retraso económico, que no se traduce en una inversión compensatoria en educación, sino todo lo contrario. Repasemos los datos.

DATOS PARA LA REFLEXIÓN LA INVERSIÓN EN EDUCACIÓN. Atendiendo a las cifras que da el Ministerio de Educación en su informe “Las Cifras de la Educación en España”, nuestra comunidad autónoma invierte una media de 4.211 euros anuales por cada alumno matriculado en un centro de enseñanza público. Lo que significa que nos encontramos más de 20 puntos por debajo de la media nacional en inversión por alumnos, que se sitúa en 5.299 (datos del años 2005). Si lo comparamos con el País Vasco, cuya inversión es de 8.858 €, la diferencia duplica ampliamente a la inversión por alumno que se lleva a cabo en Andalucía. Los datos nos sitúan como la comunidad autónoma del estado que menos invierte en educación, considerando el dato del gasto por alumno. Teniendo en cuenta que España en su conjunto invierte, en términos de proporción con su PIB, un porcentaje que ronda el 60 % de países como Finlandia o Francia, podemos concluir que Andalucía se encuentra en una situación de franca precariedad en el terreno de la inversión en educación, a años luz de la que viven la inmensa mayoría de los países desarrollados de nuestro entorno (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2007). Pero lo más preocupante es que parece no haber una clara voluntad de que esta situación cambie en el corto y medio plazo. Las autoridades educativas andaluzas, lejos de plantearse una apuesta por una mayor financiación del sistema educativo, justifican la situación con el sofisma de que “Andalucía es 3ª comunidad autónoma en inversión en educación, en términos de su relación con el PIB de la comunidad” (Diario Ideal, 27/05/2008). Esta justificación, que suena a autocomplacencia, parece considerar a Andalucía como si de un estado independiente se tratase, y no existiese ningún tipo de estrategia de solidaridad interterritorial. En esos

términos, las diferencias entre territorios del estado español se irán profundizando, y no solo en el terreno del sistema educativo, en lugar de producirse el proclamado acercamiento. Aunque las deficiencias o virtudes de los sistemas educativos no son explicables en su totalidad por la inversión que se lleva a cabo en ellos, en el caso de Andalucía hay que reconocer que hay una relación directa entre su posición a la cola en inversión en educación y su status de farolillo rojo entre las comunidades autónomas evaluadas en el Informe PISA. UNOS ÍNDICES ACORDES CON LA INVERSIÓN. Prácticamente todos los indicadores del sistema educativo andaluz lo sitúan por debajo de la media española, según la edición 2008 del informe del Ministerio de Educación “Las cifras de la Educación en España” (MEPSD, 2007). ALTO ABANDONO DE LOS ESTUDIOS SECUNDARIOS: El 36,8 por ciento de los jóvenes andaluces entre 18 y 24 años no ha completado el nivel de Enseñanza Secundaria en su segunda etapa y no sigue ningún tipo de educación o de formación. En España esta tasa es sólo del 29,9 por ciento (MEPSD, 2007). BAJO NIVEL DE FORMACIÓN: El nivel de formación de la población joven andaluza, es decir porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha completado al menos la Educación Secundaria segunda etapa es mucho más bajo en Andalucía que la media española, ya que esta se sitúa en un porcentaje del 61,6 por ciento y en Andalucía sólo alcanza el 52,3. Además hay que destacar que en este aspecto la educación andaluza ha ido a peor y se distancia de la media nacional ya que en 2001 sólo nos separaban seis puntos de la media y la tasa andaluza era mayor, del 58,6, lo que quiere decir que el nivel de formación en Andalucía ha bajado en casi seis puntos. Respecto a otras comunidades autónomas, el nivel de formación de los jóvenes andaluces, es el cuarto peor de España ya que sólo nos superan Ceuta y Melilla, Murcia y Baleares (MEPSD, 2007). BAJA TASA DE IDONEIDAD: Con este indicador el informe del Ministerio de Educación muestra el porcentaje de alumnos que realizan el curso que corresponde a su edad, y en el caso de los andaluces es inferior a la media en todas las edades estudiadas que son a los ocho años, a los 10 años, a los 12, los 14 y los 15 años. Cabe destacar el dato de que la diferencia respecto a la media española aumenta conforme sube la edad de los alumnos, ya que mientras que en 8, 10 y 12 años, estamos en uno o dos puntos por debajo de la media española, cuando hablamos de 14 y 15 años la distancia aumenta a seis puntos, siempre en detrimento de los alumnos andaluces (MEPSD, 2007). BAJA TASA DE ESCOLARIZACIÓN TRAS LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.- En cuanto a las tasas netas de escolarización en la banda de 16 a 22 años, Andalucía está por debajo de la media española en todas las etapas o niveles educativos, excepto en Educación obligatoria. Las estadísticas muestran que en los niveles de Educación Secundaria segunda etapa, tenemos una tasa de escolarización menor que la media española tanto a los 16, 17, 18,19, 20, 21 y 22 años. Igual ocurre con la educación superior no universitaria y con las enseñanzas universitarias y equivalentes, en todas esas edades (MEPSD, 2007).

BAJA TASA DE ACCESO A ESTUDIOS SUPERIORES.- La tasa bruta de acceso a la Educación superior, que el Ministerio realiza aplicando una edad teórica de 18 años, también es negativa para Andalucía, al menos en lo que a grado superior de FP y de Artes Plásticas se refiere, porque la Estadística del Ministerio no ofrece datos por comunidades autónomas en el caso del acceso a la Enseñanza Universitaria ya que consideran que la movilidad de los alumnos en esta etapa falsearía los datos. En definitiva, en los niveles que sí hay datos el grado superior de FP y de Artes Plásticas y Diseño, la tasa de acceso de los jóvenes andaluces es casi cuatro puntos inferior a la media española y unas de las más bajas de España (MEPSD, 2007).

EL INFORME PISA Y LAS CONCLUSIONES DEL GOBIERNO ANDALUZ . El sentido de la evaluación del Informe PISA “es dar a los gobiernos una radiografía de su sistema educativo, de modo que puedan extraer las claves para impulsar una mejora del sistema” (OCDE, 2003). En el caso andaluz (Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006), la evaluación da unos resultados que no dejan mucho lugar a duda: ANDALUCÍA ES LA COMUNIDAD AUTÓNOMA CON MÁS BAJO NIVEL de puntuación global de las 10 españolas que han decidido someterse a una evaluación específica. EN COMPETENCIA CIENTÍFICA ocupa el lugar 37 con 474 puntos (la media de la OCDE es de 500) con una posición similar a la de Portugal. EN COMPETENCIA MATEMÁTICA el puesto 37 con 463 puntos, por debajo de Turquía. EN COMPRENSIÓN LECTORA LOS resultados son aún peores, con 445 puntos, muy por debajo de la media tanto de la OCDE como la nacional, que como vimos había tenido la peor evolución de todos los países evaluados en el 2003. PERO LO MÁS PREOCUPANTE NO SON LOS RESULTADOS, SINO LA INTERPRETACIÓN QUE DE ELLOS HACEN LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS AUTONÓMICAS.

Capitaneados por la anterior consejera de educación, que en su declaración a los medios de comunicación afirmó que "Andalucía no es la última comunidad sino la décima porque el resto no se han sometido al informe y no se sabe como habrían quedado" (El País, 13/12/2007), el documento sobre las conclusiones de los resultados del informe PISA editado por el gobierno andaluz echa mano de nuevo a los sofismas para dar una visión triunfalista de la situación de la educación en la comunidad autónoma: “Andalucía se sitúa por encima de la media de los países participantes” (Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006), obviando el hecho de que esa media desciende drásticamente respeto a la de los países de la OCDE, ya que incluye a un buen número de países del

tercer mundo que han decidido sumarse al proceso evaluativo, algunos de ellos con condiciones económicas y sociales extremas.

“Si todos los países y regiones participantes en la muestra tuvieran un índice social, económico y cultural similar, Andalucía mejoraría en 21 puntos, situándose prácticamente en la media de la OCDE” (Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006). Si en el punto anterior se comparaba, para sacar ventaja, con países como Colombia y otros del tercer mundo, ahora echa mano a la política ficción para maquillar los pésimos resultados respecto a la media de los países de la OCDE. “El sistema educativo andaluz es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos, próxima a los países nórdicos” “…debe resaltarse que los alumnos españoles que pertenecen a familias con los índices sociales, económicos y culturales más bajos obtienen mejores resultados que los de sus homólogos de la OCDE” “Las diferencias en los resultados de los alumnos debidas a factores relacionados con los centros en los que están escolarizados alcanzan en España un valor inferior a la mitad del que se obtiene en el conjunto de la OCDE y similar a los de Suecia”. “La diferencia de resultados medios de España por tipo de centros favorece a los privados solo en 11,7 puntos (38 puntos en el caso del conjunto de España). Pero si se detraen los efectos del índice social, económico y cultural sobre los resultados de sus respectivos alumnos, las diferencias entre unos centros y otros no son estadísticamente significativas.” (Junta de Andalucía, Informe Pisa 2006)

En las conclusiones no hay ni una mención a datos que inviten a la autocrítica y a la reflexión sobre la marcha del sistema educativo. Cuando los datos son negativos (la mayoría de los casos), se mencionan sin hacer ningún análisis comparativo, se valora el resultado con respecto “al conjunto de los países que se presentaron al informe” (lo que implica compararse con regiones en condiciones económicas y sociales tercermundistas), o se hacen proyecciones surrealistas, para llegar a la conclusión de que nuestra educación se encuentra en el mejor de los mundos posibles. Cuando los resultados son positivos (relacionados con la equidad) el informe se recrea en las comparaciones, descontextualizando los datos para dar una sensación triunfalista. Nada en el informe invita al optimismo sobre las intenciones de las autoridades educativas andaluzas. Impermeables a las criticas derivadas de la publicación de los resultados del informe PISA, a las estadísticas de propio Ministerio de Educación español, y al consenso social sobre la situación de deterioro del sistema educativo, parecen más bien dispuestas a maquillar las estadísticas que a propiciar un cambio sustancial en el sistema. La medida de crear un incentivo de 7.000 € para los profesores que mejoren sus resultados

(es decir, que aprueben más alumnos) en los próximos años, indica que ese parece ser el camino (Andalucía Libre, Marzo de 2007). Sobre estas bases, los andaluces podemos tener pocos motivos para el entusiasmo acerca del futuro de nuestro sistema educativo.

LA INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA DE ANDALUCÍA, ¿UN CAMBIO DE FONDO O UN CAMBIO DE FORMA? Sin lugar a dudas, la gran apuesta presupuestaria del sistema educativo andaluz en los últimos años ha sido la introducción de las Tecnológicas de la Información y Comunicación (TIC) en los centros de enseñanza. Dada la importancia que el propio sistema está dando a este ámbito innovador, y considerando que el objeto de este estudio está directamente relacionado con el uso educativo de las TIC, me voy a detener a analizar como se está desarrollando el proceso. EL PUNTO DE PARTIDA Con objeto de intentar no crear un “bache digital”, la Junta de Andalucía aprobó el Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento. Desde ese año, la incorporación de las Tic en las aulas y los centros educativos se ha convertido en la gran prioridad del sistema educativo andaluz. En este proceso, los centros que presentan un proyecto educativo de incorporación de las TIC en la práctica docente tienen prioridad en su implantación. LOS PROYECTOS DE CENTRO TIC En la elaboración de los proyectos se debían incluir los siguientes apartados: 1 . Relación detallada y, a ser posible, documentada de la EXPERIENCIA DEL PROFESORADO del centro en TIC, indicando la persona que realizaría la coordinación del proyecto. 2 . Justificación del proyecto: MOTIVOS y circunstancias que lo aconsejaban. 3 . OBJETIVOS que, a corto plazo, se pretendían alcanzar. 4 . Relación de ÁREAS DE CONOCIMIENTO O MATERIAS en las que se integrarían las TIC, así como la programación de las mismas, con indicación de cómo se iba a utilizar el ordenador en su desarrollo. 5 . Relación de ACTIVIDADES en las que se pensaba integrar las TIC. 6 . Previsión de ACTUACIONES que se iban a realizar para la ampliación y mejora del proyecto en cursos sucesivos, calendario o secuenciación de las mismas y compromiso de llevarlas a cabo. 7 . VIABILIDAD DEL PROYECTO, atendiendo a las características y condiciones del centro.

El número de Centros TIC se ha multiplicado de manera exponencial en apenas 4 años, copando la mayor parte de los recursos destinados a la educación, si se excluyen los gastos salariales de los docentes. L A A P U E S T A P O R E L S O F T W A R E L IB R E De manera acertada, la Junta de Andalucía decidió desde el primer memento apostar por la utilización del Software libre en su proceso de introducción de las TIC en el sistema educativo Andaluz. Las ventajas eran evidentes. El software libre significaba un ahorro gigantesco respecto al software propietario (esencialmente Windows) ya que no exigía el pago de licencia por la utilización del sistema operativo, un pago que se hubiese hecho insostenible teniendo en cuenta la cantidad de ordenadores que iban a tomar parte en el proyecto. Por otra parte, en el entorno del Software Libre, los programas pueden ser modificados y adecuados a la medida de las necesidades del usuario, porque son aplicaciones de código abierto. La elección fue sin duda acertada. GUADALINEX La apuesta de la Junta de Andalucía por el software libre se concreto con el desarrollo de una distribución de Linux en los centros de enseñanza. Esta distribución, que recibió como nombre Guadalinex, está orientada a la ciudadanía en general y a la enseñanza en particular. Pretende cubrir las necesidades de un usuario medio y se caracteriza por su sencilla instalación (con una intervención mínima del usuario) y la inclusión de un elevado número de programas que pretenden cubrir las necesidades del usuario medio, que hace a esta distribución una alternativa válida (incluso en el hogar) a otros sistemas operativos. LOS ORDENADORES El objetivo planteado por la administración educativa andaluza es que los centros de enseñanza andaluces cuenten a la mayor brevedad con un ordenador para cada dos alumnos. La prioridad concedida a los aspectos materiales y de equipación es una de las críticas más usuales al desarrollo de los Centros TIC. ¿Es la inversión en ordenadores, por si sola, un factor de éxito? ¿Qué impacto tiene en la organización escolar y en el uso/construcción del conocimiento la presencia del ordenador? La respuesta a esas dos preguntas nos va a llevar a conclusiones que ponen en tela de juicio la forma en que se está llevando a cabo la implantación de las TIC en nuestros centros de enseñanza. Por otra parte, la disposición en fila de los ordenadores en las aulas hace que muchos docentes nos se sientan confortables. La reordenación de la clase para facilitar los reagrupamientos y las actividades se hace más complicada con una estructura tan rígida. En secundaria se critica además la falta de contacto visual con los alumnos, tapados por el monito.

MUCHA INVERSIÓN EN MAQUINAS Y POCA EN FORMACIÓN. 49

Nunca antes la administración andaluza había llevada a cabo un desembolso tan abultado en un proyecto de innovación. Pero el esfuerzo presupuestario, que es muy notorio en la compra de ordenadores y equipos, no es tan evidente en la formación del profesorado en lo que respecta a la utilización de las TIC como recurso educativo. Los expertos recomiendan destinar un 30% del presupuesto del proyecto en la formación de los docentes, ya que ese es el pilar decisivo para su éxito. La formación sobre esta cuestión se ha derivado a los CEP, cuya infraestructura se ha remodelado para disponer de medios similares a los que tienen los centros. Sin embargo, aunque no he conseguido datos concretos sobre cual está siendo la inversión en formación, todo apunta a que esta está se aleja mucho del porcentaje recomendado. Este desfase entre la introducción de los ordenadores en las aulas y el ritmo en la formación del profesorado en las Tic se refleja en el resultado de investigaciones educativas que evidencian que solo una tercera parte del profesorado se siente “algo preparado” para hacer uso de las TIC en su trabajo (Revista Ibero Americana, 12/2004). Por lo que casi con total seguridad nos estaremos encontrando con una infrautilización masiva de los medios que tanto está costando instalar en las aulas. Por otra parte, la inversión masiva en ordenadores está propiciando el rechazo de numerosos profesores, que consideran que supone una visión incongruente de las necesidades del sistema educativo. Muchos consideran que al menos una parte de esta inversión debería de haber ido a cubrir déficit muy llamativos del sistema, como el incremento de los profesores de apoyo, o simplemente garantizar que se cubran las bajas. Para muchos sería suficiente con tres o cuatro ordenadores por aula, al menos por ahora.

E L U S O D I D Á C T I C O D E L A S T IC: L A S M I S M A S P R Á C T I C A S C O N DISTINTOS MEDIOS

La Administración ha definido así su visión de un centro TIC: «los centros de Tecnología de la Información y la Comunicación, TIC, son institutos o colegios que incorporan las TIC como herramienta educativa en la enseñanza-aprendizaje. La filosofía que se aplica en estos centros no va encaminada a „aprender informática‟, sino a usar la „informática para aprender‟. En estos centros la interacción va dirigida al personal interno del centro como a profesores y alumnos, y se pretende que el ordenador no sustituya la programación educativa sino que sea un instrumento que complemente la formación de los alumnos”(Consejería de Educación, 2007). Como apoyo al proyecto, la Administración dispuso que en cada centro existiera un dinamizador, sin perfil informático, que orientara sobre recursos educativos, que asesorara en la solución de problemas, etc. En la práctica, cada coordinador ha desarrollado su cargo bajo muy variadas condiciones y actividades. Pero el uso didáctico que los docentes están haciendo de las TIC está siendo uno de los grandes interrogantes en el éxito de este ambicioso proyecto. Para algunos, lo que se ha logrado es hacer libros animados y poco más (lo cual tampoco resulta novedoso). La red se utiliza para buscar información,

pero de manera estanca. Se obtiene la información sin relacionarla con modos de investigación o para integrarla en proyectos de trabajo. En efecto, la red es una gran enciclopedia, pero se vuelve a la crítica anterior: en lugar de utilizar la enciclopedia de la biblioteca, se obtiene información a través de la red. No es, por tanto, problema de información, sino de su utilización (por qué, para qué, cómo, etc.) de esta información. ¿CAMBIO DE FONDO O CAMBIO DE FORMA? En la clase tradicional el docente estructura y dirige los quehaceres, supervisando el flujo de información y controlando los tiempos de las tareas, el tipo de las mismas, etc. Ya sea mediante exposiciones magistrales (donde la información descansa en el docente), ya por la actividad que se realiza (siguiendo las directrices y el control del profesor), el cambio hacia fórmulas más innovadoras no implica hacer las mismas cosas a través de una pantalla o utilizando Internet. Si el alumno utiliza el ordenador para realizar las tareas que antes escribía sobre un cuaderno, no estamos en realidad ante un cambio del modelo propiciado con la ayuda de las TIC. La Red, especialmente los espacios y aplicaciones de la Web 2.0, ponen a disposición del entorno docente una serie de herramientas de extraordinaria utilidad para la potenciación del aprendizaje activo y colaborativo. Pero esa utilización significaría un cambio de la concepción del proceso de aprendizaje en una gran parte de los docentes de nuestros colegios e institutos. L A F O R M A C I Ó N E N E L U S O D I D Á C T I C O D E L A S TIC PODRÍA SER APROVECHADO POR LA ADMINISTRACIÓN ANDALUZA PARA TRANSFORMAR

“BANCARIA” QUE DOMINA EN LA ACTIVIDAD DOCENTE, TAMBIÉN LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA

SUSTITUYÉNDOLA POR UNA PRÁCTICA DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MEDIANTE UNA DIDÁCTICA ACTIVA.

Eso implicaría una ambiciosa apuesta por la formación del profesorado, que en este momento no se está dando.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO, UNA VEZ MÁS ES LA CLAVE. La mayoría del profesorado está acostumbrada al uso del libro y del cuaderno de trabajo. Enfrentarse a una clase en la cual el ordenador es el mediador del aprendizaje exige una revolucionaria reconversión de los docentes y de las estrategias de enseñanza. Muchos profesores miran con recelo una herramienta que no dominan, y acaban o utilizándola puntualmente o no usándola en absoluto en su actividad docente. Parece evidente que se hace necesario iniciar un proceso masivo y sistemático de cualificación técnica y pedagógica de los profesores y maestros en el uso de las TIC, que por ahora solo se produce de manera tímida, muy por detrás de la velocidad en la que se están implantando estas físicamente en las aulas. Una excelente idea, como es la utilización del software libre, está teniendo problemas en su utilización por muchos profesores, que han de re aprender el uso de algunas aplicaciones que ya utilizaban en un entorno de software propietario. Aquí también la cuestión es que la decidida apuesta

material no ha sido acompañada por la misma energía en el terreno de la formación. Un buen ejemplo es que no exista ningún programa en nuestras universidades desarrollado en apoyo específico al uso de sistemas no propietarios y al uso de los mismos en el sistema educativo. La capacitación de los futuros profesiones procedentes de las facultades de informática y similares en herramientas que la propia administración está promocionando sería fundamental, si se trata de diseminar en todo el sistema social y económico las ventajas del software libre y proporcionar un capital humano susceptible de potenciar estas herramientas. Tampoco se está promocionando de manera decidida la creación de espacios y hábitos para compartir experiencias educativas. En la mayoría de los docentes sigue pesando el individualismo y una mal entendida “libertad de cátedra”, que en muchas ocasiones enmascaran el miedo a contrastar sus ideas y prácticas docentes. De ahí que, por ahora, la utilización de las plataformas educativas a tal efecto sea más una excepción que una norma.

C O M P A R A N D O U N A V E Z M Á S : E L P A P E L D E L A S T IC E N L O S C E N T R O S DE ENSEÑANZA FINLANDESES Intentando aprender una vez más de la forma en que están actuando los países que están teniendo éxito en la reforma de su sistema educativo, sería bueno que repasemos lo que está haciendo Finlandia en este terreno: 

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Todos los centros escolares tienen que tener un PLAN DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC en su escolaridad y demostrar cómo lo están poniendo en marcha. Esta iniciativa se emprendió para animar a los profesores a ampliar sus conocimientos sobre las TIC y a empezar a utilizar algunas de sus herramientas. Tiene rasgos en común con el Plan que se lleva a cabo en los centros de Andalucía. El plan de estudios central establece que LOS MÉTODOS ELEGIDOS DEBEN IMPULSAR EL DESEO DE APRENDER y ayudar en el aprendizaje mediante la interacción de los alumnos, animando así a los profesores a aprovechar las ventajas de las "nuevas" tecnologías. El Ministerio de Educación finlandés ha puesto en marcha un PROGRAMA LLAMADO OPE.FI PARA MEJORAR LA COMPETENCIA EN LAS TIC ENTRE LOS PROFESORES EN ACTIVO Y EL PERSONAL DOCENTE (FNBE, 2008) . El programa se desarrolla en tres fases, que garantizan un proceso bien dimensionado del aprendizaje: o La primera fase abarca el dominio básico de herramientas de las TIC y es sumamente importante para que ningún docente quede fuera de la utilización de este recurso. o La segunda fase abarca el uso pedagógico que se puede dar a las TIC en el entorno educativo. o En el nivel avanzado (fase III) capacita al docente para desarrollar estrategias educativas integrando las TIC. Paralelamente, la Oficina Nacional de Educación (NBE) ha iniciado un SUB-PROGRAMA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES DEL PROFESORADO EN EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC. El programa se basa en actividades de aprendizaje activo y colaborativo entre el

propio personal docente de los centros educativos. Mediante un proceso de tutorialización entre colegas, y utilizando las mismas herramientas que los docentes utilizan en su habitual labor docente, se lleva a cabo un proceso de capacitación en metodología didáctica utilizando las TIC. La FNBE distribuye materiales didácticos gratuitos para apoyar el proyecto, que incluye textos, imágenes, videos, simulaciones, ejercicios y una autoevaluación. Los tutores cuentan con su propia edición de materiales para apoyar su tarea.

El programa de formación en Andalucía tendría que tener sus propias características y adecuarse a nuestra cultura de formación del profesorado. Pero hay tres cuestiones que sí parece que debemos hacer como ellos: D A R P R I O R I D A D A L A F O R M A C I Ó N D E L P R O F E S O R A D O en la utilización de las TIC, considerándolo la clave para que su implantación material en las aulas tenga éxito. ESTABLECER UN PLAN DE FORMACIÓN GENERALIZADO PARA QUE NINGÚN DOCENTE CAREZCA DE LAS COMPETENCIAS NECESARIAS

para utilizar las TIC en su

actividad didáctica. INTEGRAR LA FORMACIÓN DENTRO DE LA PROPIA en los centros, en un proceso activo y colaborativo. DINÁMICA EDUCATIVA D E LOS DOCENTES

4. LA WEB 2.0: UN MUNDO DE POSIBILIDADES PARA INTEGRAR LAS TIC EN UNA DIDÁCTICA ACTIVA Y COLABORATIVA DIRIGIDA A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. Un emisor que recoge la información, la filtra y elabora, y miles o millones de receptores que la reciben de manera pasiva. Ese ha sido históricamente el paradigma de los medios de comunicación. Con el nacimiento de Internet, la WEB recogió ese esquema de transmisión de contenidos en forma de páginas web o portales de información. Aunque las posibilidades de acceso a contenidos se ampliaron en una dimensión sin precedentes, la forma en que estos se producían seguía siendo la misma de siempre. La posibilidad de formar parte de una comunidad activa, en la que cada individuo comparte, aprende y enseña, en un proceso de construcción permanente de contenidos, era técnicamente imposible hasta hace muy pocos años. Pero cuando lo ha sido, todo ha cambiado en la forma en la que la gente quiere comunicarse. Lo que se conoce como Web 2.0 o Web Social es un proceso transformador sin precedentes en la historia de la humanidad, que tiene mucho en común con un constructo teorico que está cambiando el paradigma dominante en los sistemas educativos de todo el mundo: el constructivismo social. La forma en que Lev Vygotsky, john Dewey o pedagogos como Maria Montessori o el mismo Freinet entendían las relaciones de comunicación en un entorno educativo que busca la construcción del conocimiento y no su mera transmisión, tienen una sorprendente similitud con la forma en que se producen las relaciones de construcción de contenidos en los espacios de la WEB 2.0 Desde mi punto de vista, los dos fenómenos forman parte de una corriente general que cambia la concepción de las relaciones sociales, despojando a la comunicación, en todas sus expresiones, del carácter unidireccional y antidemocrático que la ha caracterizado hasta ahora, para convertir a los individuos en parte de una comunidad que genera información de manera abierta, la critica, opina, debate, comparte y colabora en la creación

de contenidos, en un contexto en el que todos los componentes del grupo son al mismo tiempo emisores y receptores.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Y LA WEB 2.0, DOS CARAS DE UN NUEVO PARADIGMA DE LA COMUNICACIÓN

Los paralelismos entre las formas en que entienden la construcción del conocimiento los teóricos del Constructivismo y la manera en que se dan las relaciones de desarrollo de contenidos en la WEB 2.0 tienen muchos y evidentes puntos en común. Veámoslos brevemente.

EL PARADIGMA DE LA COMUNICACIÓN EN EL CONSTRUCTIVISMO El concepto transmisionista que imperaba en el sistema educativo tradicional, y que aún pervive en su práctica mayoritaria, concebía la comunicación docente como un proceso vertical y unidireccional, en el que la función del maestro es comunicar a los alumnos a través de clases y conferencias un repertorio de teorías, conceptos o técnicas que dominan sobre ciertas disciplinas. A través de la evaluación, los estudiantes deben poner de manifiesto que se han apropiado de tales conocimientos y destrezas. El Constructivismo Social redefine por completo las metas educativas y el escenario en que esta debe de alcanzarse: o

Para los constructivistas el conocimiento no debe entregarse al estudiante, sino que este debe elaborar sus propias conceptualizaciones y significaciones, ligadas a su historia cultural y al contexto en el que aprende. La misión del proceso educativo es mostrar a los estudiantes como construir conocimiento, promover la colaboración en el trabajo académico, mostrar los múltiples enfoques que se pueden tener frente a un determinado problema, estimular la toma de posiciones y compromisos intelectuales. (Cole, 1993) Los maestros dejan de ser transmisores de conocimiento para convertirse en facilitadores, creando el contexto necesario para que este se produzca. El alumno se involucra en el desarrollo de proyectos significativos. Los compañeros, el maestro y otros miembros de la comunidad lo orientan, le ayudan y facilitan su trabajo en una relación colaborativa en la que todos aprenden y todos enseñan.

EL PARADIGMA DE LA COMUNICACIÓN EN LA WEB 2.0 En los medios de comunicación tradicionales, como en la escuela transmisionista, la información (el saber) es patrimonio de unos pocos que tienen acceso privilegiado a fuentes restringidas. Esa información es entregada a la audiencia tras pasar el filtro interpretativo de los detentadores del monopolio de la “opinión pública”. Solo unos pocos pueden hacer llegar su punto de vista a la gran mayoría, que ha de consumirla de manera pasiva y

acrítica, y en el caso de que tengan una opinión disidente, difícilmente van a encontrar la forma de hacerla llegar a un número significativo de personas. En los espacios que surgen con la WEB 2.0 la relación comunicativa cambia radicalmente: o o

La información y contenidos de los sitios de la WEB 2.0 son construidos por los propios usuarios. La misión de los espacios es establecer el contexto propicio para que esa creación se produzca, mostrando nuevas posibilidades, orientando sobre su uso, promoviendo la colaboración y estimulando la participación. Los usuarios son emisores y receptores al mismo tiempo. Comparten las informaciones, creaciones, recursos y opiniones que poseen y reciben y aprovechan las que vienen de los demás participantes. Se involucran en proyectos colectivos en una colaboración que les lleva a evolucionar en su conocimiento e interpretación de su contexto social y cultural.

Como se puede ver el paralelismo es muy relevante.

LA SIGNIFICACIÓN DE LA WEB 2.0 EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. La mayoría de los educadores que siguen adheridos a una concepción trasmisionista o bancaria de la educación acaban utilizando las TIC como un soporte que les permite la continuación metodológica de sus prácticas educativas tradicionales. Internet es utilizado como una gran biblioteca de consulta, la pizarra electrónica como un soporte donde escribir sin utilizar la tiza, los “libros de texto electrónicos” son usados como los viejos manuales escolares, el Blog como un espacio donde colocar las recomendaciones y tareas a los alumnos, los editores de texto como una imprenta capaz de publicar y difundir más fácilmente,… La innovación pedagógica no aparece por ningún sitio. Estarán añadiendo más colores, sonido y movimiento a la “pizarra”, pero al final los alumnos están tomando apuntes y todo el conocimiento curricular proviene de su exposición. Pero si bien el cambio tecnológico que supone la introducción de las TIC en el sistema educativo no significa automáticamente un factor de innovación pedagógica, si puede constituir una oportunidad para apoyar el cambio de paradigma, en un proceso de formación del profesorado en el que están implicadas herramientas cuya dinámica rompe con los parámetros tradicionales de la comunicación, tanto dentro como fuera de contexto escolar. En este sentido, LOS VALORES QUE LA WEB 2.0 APORTA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA, SE ENMARCAN EN UNA CONCEPCIÓN COOPERATIVA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, QUE TIENEN DIFÍCIL ENCUADRE EN EL PARADIGMA DEL PASADO: 

Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad 56

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tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender. Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes. Con sus aplicaciones de edición, profesores y estudiantes pueden elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores. Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder. Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluación a través de redes sociales. Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes. Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.

( Cristobal Cobo y Hugo Pardo, 2007) EN DEFINITIVA, “APRENDER 2.0” SIGNIFICARÍA:  

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Generar contenidos y compartirlos con los demás. Alta alfabetización tecnológica que estimulan la experimentación, generación y transferencia de conocimientos individuales y colectivos. Aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Creación de entornos orientados a la generación de experiencias de aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes.

WEB 2.0 VERSUS PLATAFORMAS EDUCATIVAS CERRADAS Muchas de las prestaciones que proporciona la WEB 2.0 están integradas en las plataformas educativas, que como Moodle se están intentando introducir dentro del sistema educativo. Sin pretender descalificar a estas, considero que la utilización de un entorno más abierto como el de la WEB 2.0 presenta ventajas evidente: 

La WEB 2.0 es una HERRAMIENTA CONOCIDA POR LOS ALUMNOS, y que ya utilizan en muchos de los casos. Estaremos ahorrando tiempo

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de aprendizaje y asociando la actividad escolar con su contexto vital. Lo aprendido en la escuela les sirve para la vida, y lo aprendido en la vida es parte de la escuela. EVOLUCIONA CON GRAN RAPIDEZ porque se está constituyendo en un “macro cerebro” en el que participan cientos de millones de personas, muchos de ellos expertos en desarrollo de sistemas, que están aportando constantemente nuevas herramientas. Las plataformas educativas cuentan para su evolución con recursos mucho más limitados. Las herramientas ya existentes están en un PROCESO DE MEJORA PERMANENTE, en un contexto en el que la obsolencia se mide en términos de meses y a veces de semanas. Una velocidad de evolución que no alcanzan a permitirse las plataformas educativas estancas. LOS ALUMNOS PUEDEN ELEGIR LAS HERRAMIENTAS, mientras las plataformas educativas ofrecen opciones cerradas que condicionan y son susceptibles de generar rechazo. Se trabaja en ENTORNOS ABIERTOS capaces de integrar a personas de otros centros, incluso de otros países y culturas, en un trabajo colaborativo que rompe el concepto tradicional cerrado de los contextos educativos. Las plataformas se suelen emplear de manera hermética y con un carácter más excluyente. Abren de par en par una valiosa PUERTA A LA PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS. Que ven lo que estos hacen, opinan y comparten en el mismo entorno que maestros y alumnos. Las plataformas tienen una mayor opacidad a la participación de familiares en la actividad formativa escolar.

LOS CONDICIONANTES PARA EL USO EDUCATIVO DE LAS APLICACIONES WEB 2.0 El profesor Jordi Adell, uno de los especialistas en didáctica del panorama educativo español que defiende con más entusiasmo las posibilidades que abre el uso de la WEB 2.0 en el sistema educativo, define como factores generales de política educativa esenciales para que tal avance se produzca:   

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La existencia de medios tecnológicos suficientes y adecuadamente organizados y gestionados Tiempo para planificar y preparar actividades y materiales didácticos La formación de los docentes en la innovación didáctica en general y en el uso didáctico de las TIC en particular y no solo en el uso de la herramienta. La motivación e interés por la innovación, la experimentación, la disposición a asumir riesgos, a equivocarse y a volverlo a intentar, una motivación auténtica y no extrínseca, basada en incentivos que la convierten en un medio para conseguir ventajas, promocionarse o medrar.

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Equipos docentes organizados y duraderos, con proyectos a medio y largo plazo, que permitan la socialización de los docentes noveles en auténticas comunidades de práctica. Equipos directivos dinamizadores que entiendan las TIC, favorezcan la innovación (frente a docente burocratizados y agobiados por la gestión del día a día o indiferentes al papel de las TIC). Proyectos de centro en los que se defina el papel de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las necesidades de los alumnos, los auténticos protagonistas de las actividades. Servicios de apoyo técnico, tanto externos como internos. Un contexto social comprometido con la educación (AMPAS que “empujen” en la misma dirección, apoyo en el hogar a la labor de los docentes, cierta disposición a invertir tiempo y recursos en las TIC y en el aprendizaje de sus hijos etc.). Referentes externos para compartir, co-diseñar, co-producir, evaluar y reforzar a los docentes innovadores, etc. Cierto reconocimiento institucional para la innovación. Canales de comunicación y difusión de la innovación (basados en tecnología y también “físicos”, como jornadas y congresos), etc. (Jordi ADELL, 2006)

Esas condiciones generales IMPLICAN UNA TRANSFORMACIÓN DE GRAN ¿Tendrán hasta entonces nuestros docentes que renunciar a desarrollar innovación pedagógica apoyándose en las TIC y más concretamente en la WEB 2.0? La respuesta es obviamente negativa. Se puede hacer, y hay miles de buenos maestros y profesores que lo están haciendo, tanto en España, como en Andalucía o en Almería. CALADO QUE TARDARÁ AÑOS EN DARSE EN NUESTRO PAÍS.

Pero para que su labor tenga posibilidades de éxito, se deben dar unas

CONDICIONES MÍNIMAS : 

Infraestructuras. El aprovechamiento óptimo de la Web 2.0 basada en las interacciones personales, exige el trabajo individual o en pequeño grupo ante un ordenador y en el ciberespacio. Por ello se requiere:  EN EL CENTRO DOCENTE. Las aulas de clase deberían tener conexión a Internet y ordenadores suficientes para los estudiantes (desplazarse al aula de informática resulta incómodo y suele inhibir la utilización de estos recursos).  EN CASA. A veces convendrá que los estudiantes puedan seguir trabajando en casa, necesitarán disponer de ordenador con conexión a Internet. También será necesario para familias y escuela que puedan estar en contacto on-line. Por ello, deberían intensificarse las ayudas estatales para que las familias con menos recursos puedan adquirir un ordenador para su casa y sería deseable que hubiera una conexión a Internet de baja velocidad gratuita para todos.  EL PROFESORADO. Para poder preparar materiales y actividades y hacer el seguimiento de los trabajos virtuales de los estudiantes, el profesorado necesitará tener un buen 59

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equipo siempre a su disposición en el centro y también en su casa (se sugiere que disponga de un ordenador portátil). LA CIUDAD. Conviene que los municipios dispongan de una red de mediatecas (bibliotecas, centros cívicos, zonas wifi...) donde todos los ciudadanos puedan acceder a Internet cuando lo necesiten. De esta manera, se compensa un poco la brecha digital que sufren quienes no disponen de conexión a Internet en su casa.

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Competencias necesarias de los estudiantes. Trabajando con la Web 2.0, los estudiantes serán más autónomos en el acceso a la información y para la construcción de sus conocimientos, pero para ello necesitan adquirir unas competencias específicas:  Competencias digitales: navegar, procesar la información con los medios informáticos para elaborar su conocimiento, expresarse y comunicarse con otros en el ciberespacio, conocer sus riesgos, usar las aplicaciones Web 2.0.  Competencias sociales: trabajo en equipo, respeto, responsabilidad...  Otras competencias: aprendizaje autónomo, capacidad crítica, imaginación, creatividad, adaptación al entorno cambiante, resolución de problemas, iniciativa...

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Formación y actitud favorable del profesorado. Los docentes se han de sentir seguros al utilizar la tecnología en su actividad didáctica, y para ello requieren:  Competencias digitales generales, como los estudiantes.  Competencias didácticas: aplicar modelos didácticos de uso de las aplicaciones Web 2.0, bien contextualizados a los alumnos y objetivos educativos que se persiguen.  Gestión de aulas con muchos ordenadores con reglas claras que regulen la utilización de los recursos (resulta difícil para muchos profesores).  Actitud favorable hacia la integración de las TIC en su quehacer docente. Para ello, entre otras cosas, es necesario un reconocimiento del tiempo extra de dedicación que en algunos casos (gestión de plataformas de tele formación, creación de contenidos...) exige el uso didáctico de las TIC.

LAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0, ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU USO EDUCATIVO. La WEB 2.0 es lo que en el argot informático llamarían una BETA permanente, es decir, un espacio en incesante prueba y evolución. Constantemente están naciendo nuevas herramientas y se están modificando 60

las que ya existen. Lo que hoy digamos sobre cada una de ellas puede que no sea muy preciso, o sencillamente ya no sea válido para mañana. Su dinámica es difícilmente asimilable para los “inmigrantes” procedentes del mundo analógico, acostumbrados a “verdades absolutas” y a un universo de conocimientos relativamente estable. No obstante, me parece de interés hacer una radiografía de algunas de las herramientas de la WEB 2.0 más populares en este momento (primera mitad del año 2008) y sus posibilidades educativas, dentro de una concepción activa y cooperativa del aprendizaje.

LAS BITÁCORAS (O BLOGS Y WEBLOGS) El blogs es en algunos aspectos parecido a las páginas web de la cada vez más obsoleta WEB 1.0, pero presenta diferencias muy relevantes: 

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Su fácil creación y edición, que las convierte en espacios personales que puede desarrollar cualquier persona, sin ningún tipo de entrenamiento previo. Su carácter de espacio vivo, que le da ese carácter de “bitácora” o diario, en el que se pueden estar integrando constantemente nuevas entradas o artículos. Su interconexión con otros recursos de la WEB 2.0, que facilita la incorporación de sonido, videos, fotos, presentaciones,… alojadas en espacios como Flickr, Youtube, Slideshare,… o invita a que los visitantes se suscriban a los contenidos que les interesen mediante el sistema de sindicación. Su carácter colaborativo permite que sean varias las personas que contribuyan en su elaboración y contenidos, además de acoger los comentarios y opiniones de los visitantes como aportación enriquecedora. También resulta habitual crear agregaciones de blogs (planets), con lo que se facilita el diálogo y el contraste de ideas entre autores y lectores de distintos blogs. Son accesibles desde cualquier ordenador, porque su edición es online. Cuando se realiza una actualización, esta se refleja de manera inmediata. Sus contenidos son de fácil organización, a través del sistema de etiquetado de las entradas, o por ordenación cronológica. Cuentan con una gran variedad de programas complementarios (widgets), que añaden un creciente número de complementos y utilidades a la bitácora. Facilitan el diseño personalizado, mediante un ámplio abanico de plantillas adaptables.

ALGUNOS DE LOS SERVIDORES QUE PERMITEN LA CREACIÓN DE

BLOGS GRATUITOS:

Bitácoras: http://www.bitacoras.com Blogger – Google: http://www.blogger.com Blogia: http://blogia.com

Edublogs: http://www.edublogs.org En inglés. Tiene un directorio de Educación. WordPress: http://wordpress.org/

LAS WIKIS Las Wikis son el arquetipo de herramienta para trabajo cooperativo. La enciclopedia más famosa de la historia, incluida la británica, ha sido creada utilizando esta herramienta. Se trata de un espacio web corporativo, organizado mediante una estructura hipertextual (referenciada a un menú lateral) donde varias personas autorizadas elaboran contenidos de manera asincrónica. Como los blogs, son espacios on-line de creación y uso sencillo y que apenas requieren entrenamiento para su utilización. Tienen diferentes plantillas para su personalización, y además de texto, pueden incluir imágenes, videos y sonidos de manera sencilla. Permiten la organización, la búsqueda de los contenidos y la suscripción mediante el sistema de sindicación. Suelen mantener un archivo histórico de las versiones anteriores y facilitan la realización de copias de seguridad de los contenidos, para evitar cambios irreversibles. A diferencia de los blogs, que se articular mediante entradas en orden cronológico, las wikis se organizan por páginas y están más orientadas a la creación de trabajos colaborativos y síntesis, o a la negociación de contenidos y significados entre un grupo de personas.

ALGUNOS SERVIDORES DE WIKIS GRATUITOS:

Pbwiki : http://www.pbwiki.com/ Tiddlywiki : http://www.tiddlywiki.com/ Wetpain : http://www.wetpaint.com/ Wiki MailxMail: http://wiki.mailxmail.com/ Wikispaces: http://www.wikispaces.com/

ALGUNOS MODELOS DE APLICACIONES DIDÁCTICAS DE BLOGS Y WIKIS . Se utilizan esencialmente para tener una fuente de información o canal de comunicación multidireccional y asincrónico entre los integrantes de una comunidad educativa. 

Blog o wiki docente, constituye un espacio donde el profesorado puede almacenar y ordenar materiales e informaciones de interés para su trabajo.

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Blog diario de clase, en el que cada día una pareja de estudiantes describe lo que se ha hecho en clase, incluyendo resúmenes esenciales, gráficos, enlaces, imágenes,… puede ser complementado 62

por los comentarios de los demás alumnos. Es muy útil para que cualquiera pueda repasar lo realizado. Además, las familias pueden saber en cualquier momento como se está desarrollando la actividad escolar, y acceder a los blogs y wikis de sus hijos y del profesor, a través de los vínculos. También puede ser útil para publicar trabajos, o para que tanto el profesor como los alumnos propongan actividades de aprendizaje y que los demás puedan comentarlos. 

Proyectos cooperativos con wikis, para llevar a cabo actividades en equipo que se puedan desarrollar en un periodo de tiempo significativo. El profesor puede hacer de administrador, e intervenir para dar orientaciones y comentarios durante el desarrollo del proyecto.

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Blog del periódico escolar de clase o del centro, que implique a muchos estudiantes. En este caso, los lectores pueden dejar sus opiniones, recomendaciones y comentarios a los artículos que se publiquen.

LOS ENTORNOS PARA COMPARTIR RECURSOS Todos estos entornos nos permiten almacenar recursos, compartirlos y visualizarlos cuando nos convenga desde Internet. Constituyen una inmensa fuente de recursos y lugares donde publicar materiales para su difusión mundial. PARA COMPARTIR IMÁGEN E S: o o

Picassa (Google): http://picasaweb.google.es Flickr (Yahoo) http://www.flickr.com/

PARA COMPARTIR ARCHIVOS DE SONIDO o

El Podcasting consiste en crear archivos de sonido (generalmente en MP3) y difundirlos en Internet con el fin de que puedan ser descargados y escuchados en el momento que quiera el usuario en un reproductor portátil de MP3 http://audacity.sourceforge.net/ es gratuito. Se pueden ver otras herramientas para podcasrting en http://mashable.com/2007/07/04/podcasting-toolbox/. ALGUNOS DE ELLOS SON: Last.fm: http://www.last.fm/ Odeo: http://odeo.com/ Podcastellano: http://www.podcastellano.com/ PodErato: http://www.espapod.com/ (proporciona alojamiento gratuito para podcast de audio)

PARA COMPARTIR PRESENTACIONES MULTIMEDIA o

SlideShare: http://www.slideshare.net/.

PARA COMPARTIR VIDEOS o o o o

You Tube: http://www.youtube.com/ Google video: Con funciones parecidas a You Tube. Blip TV: http://blip.tv/ Eduvlogs: http://www.eduvlog.org/

Teacher Tube: http://www.teachertube.com/

PARA COMPARTIR ENLACES FAVORITOS Los clásicos y prácticos marcadores que tanto éxito han tenido en los navegadores tradicionales, se pueden ahora guardar online, con la ventaja de acceder a ellos desde cualquier ordenador. Además son accesibles a otras personas, con lo que compartimos nuestras búsquedas e intereses. o o

Del.icio.us: http://del.icio.us/ Mr Wong: http://www.mister-wong.es/

APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN DE LOS ENTORNOS PARA COMPARTIR RECURSOS EN INTERNET Búsqueda de información para documentarse sobre algún tema o encontrar elementos multimedia con los que ilustrar trabajos y presentaciones públicas en clase con la pizarra digital. Elaborar materiales audiovisuales o multimedia y compartirlos en Internet. Los estudiantes pueden recibir el encargo de realizar determinados materiales audiovisuales o multimedia, almacenarlos en Internet debidamente etiquetados y comentados, referenciarlos en su blog/wiki, y finalmente presentarlos y comentarlos en clase con la pizarra digital. También se puede invertir el orden, y publicar solamente los mejores trabajos que se hagan y presenten públicamente en clase. Compartir los resultados de nuestro trabajo de investigación o búsqueda, a través de los vínculos guardados en marcadores y su clasificación. Este apartado permite al profesor ver como se ha llevado a cabo la búsqueda de información en el desarrollo de un proyecto, y los criterios de organización de la información.

SUSCRIPCIÓN A CONTENIDOS DE INTERÉS. El sistema de suscripción a contenidos o sindicación, nos permite seleccionar la información que queremos recibir de cualquier sitio que nos interese (blog, wiki, podcas, web,…) y visualizarlo en un programa “agregador de fedds”, de modo que podamos estar al día de todas las novedades que nos interesan de cada uno de nuestros sitios favoritos, sin tener que ir a visitarlos. ALGUNOS AGREGADORES SON: o o o o

Bloglines: http://www.bloglines.com/ Feedreader: http://www.feedreader.com/ Google Reader: http://www.google.com/help/reader/tour.html Netvibes: http://www.netvibes.com/

APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA SUSCRIPCIÓN A CONTENIDOS Actualización profesional. Mediante la suscripción a sitios relevantes, el profesorado puede estar al día sobre temas relacionados con las asignaturas que imparte, recibiendo las noticias e informaciones en su blog o en su programa agregador de noticias. Seguimiento de trabajos de los estudiantes. Mediante la suscripción a los blogs/wikis que se utilizan como portafolios virtuales de los estudiantes. El profesor conocerá puntualmente los avances en sus trabajos y podrá asesorarles sin necesidad de consultarlos uno a uno para buscar las novedades. Difusión de las noticias del tablón del profesor. Si los alumnos están suscritos al blog tablón del profesor, recibirán puntualmente todos sus comunicados. Seguimiento de las noticias sobre un tema. Se puede encargar a cada grupo de estudiantes de la clase que elija un tema relacionado con la asignatura y haga un seguimiento de las noticias que aparezcan en la prensa sobre el mismo durante un tiempo determinado. Con toda esta información harán un informe multimedia que presentarán públicamente en clase con la pizarra digital.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES O REDES SOCIALES Son redes de relaciones personales que proporcionan sociabilidad, apoyo, información y un sentido de pertenencia e identidad social". En el caso más interesante para el ámbito de la educación, que es el de las comunidades de aprendizaje, su objetivo es la construcción personal y/o colectiva de determinados conocimientos. Tienen una serie de características comunes: o

o o o

Hay un objetivo común y compromiso relacionado con el aprendizaje y construcción de nuevos conocimientos y habilidades. Los aprendices son conscientes de que se necesitan para realizar sus aprendizajes y están dispuestos a cumplir con los demás asumiendo el rol que les corresponda. El aprendizaje cooperativo es un proceso basado en la argumentación y el conocimiento compartido, en el que los alumnos aprenden unos de otros mientras proponen y comparten ideas para resolver una tarea, dialogando y reflexionando sobre sus ideas y las de los compañeros. Sus integrantes tienen diversos perfiles y por lo tanto pueden hacer diversas contribuciones a los demás, que habrá de reunir e integrar. Existe un "lugar" (físico y/o virtual) de encuentro. Existen canales para compartir los aprendizajes, facilitando interacciones entre sus miembros refuerzan los procesos individuales de aprendizaje. La comunicación se realiza tanto a nivel formal como informal.

o o

Hay una organización: roles, liderazgo, tareas, reglas de funcionamiento entre los integrantes del grupo (para generar alternativas, discutirlas, evaluarlas, tomar decisiones...), una cierta consciencia de pertenecer a un "grupo" y un código de conducta. Las claves del éxito son: actitud positiva, confianza y apertura (sentimiento de libertad), participación, tolerancia, respeto... Pero también hay puntos débiles: su límite es el conocimiento combinado de sus miembros, pueden generar conocimientos erróneos, se requieren habilidades sociales...

ALGUNAS PLATAFORMAS QUE CONSTITUYEN REDES SOCIALES O QUE SIRVEN PARA CREARLAS SON: BSCW: http://bscw.fit.fraunhofer.de/. Ning: http://www.ning.com/ Second Life: http://www.secondlifespain.com/ Ravalnet "Xarxa Educativa del Raval" Twitter: http://twitter.com/. MySpace: http://www.myspace.com/ FaceBook http://www.facebook.com/

APLICACIONES Y MODELOS DIDÁCTICOS DE USO DE LAS REDES SOCIALES Redes de estudiantes. A partir de determinada edad, cada grupo de clase y con la colaboración del profesor, se podría constituir en comunidad virtual de aprendizaje. Estas redes, tanto en la enseñanza presencial como a distancia, constituyen un poderoso recurso educativo de apoyo para los estudiantes. Comunidades virtuales de profesores. Las comunidades virtuales de profesores (o de agentes educativos en general) suponen un magnífico medio de formación continua y de obtención "in time" de apoyos cognitivos y emotivos: compartir experiencias y problemas, buscar soluciones y recursos..

OTROS RECURSOS ENCUADRABLES DENTRO DE LA WEB 2.0 CALENDARIOS: Google calendar: http://www.google.com/intl/es/googlecalendar/tour.html A manera de agenda on-line.

M APAS: Googlemaps: http://maps.google.es/ Permite ver mapas con distintas escalas de cualquier lugar del mundo.

LIBROS VIRTUALES. Constituyen un entorno abierto tipo libro o cuaderno en el que las personas autorizadas pueden ir añadiendo capítulos y apartados. Un buen ejemplo es el libro virtual del IES CAVALERI

http://www.iescavaleri.com/libro/index.php. Para elaborarlos se pueden utilizar programas como MyScrapboo.

NOTICIAS: Google News: http://news.google.es/nwshp?hl=es&ned=es

OFIMATICA ON-LINE Documentos y hojas cálculo Google: http://www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html Para elaborar y compartir documentos de texto y hojas de cálculo directamente desde el navegador (no se requiere ningún software). Además los materiales se pueden editar entre varias personas autorizadas, colaborativamente. Stilus: http://stilus.daedalus.es/stilus.php Corrector ortográfico on-line. Traductor Google: http://www.google.es/language_tools?hl=es Traductor multilíngüe. Create a Graph: http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/default.aspx Sencillo editor on-line de gráficos de barras, sectores... Gliffy: http://gliffy.com/ Editor on-line de diagramas, mapas conceptuales... Snipshot: http://snipshot.com/ Sencillo editor gráfico on-line para imágenes que tengamos en nuestro ordenador o en Internet. Permite modificar el tamaño, formato y otros atributos, recortar... ArtPad: http://artpad.art.com/artpad/painter/ Sencillo editor gráfico. ThinkFree: http://www.thinkfree.com/common/main.tfo procesador de textos, hoja de cálculo y editor de presentaciones multimedia on-line (con 1 G. de capacidad disponible para los documentos). Zoho: http://www.zoho.com/ Paquete ofimático completo: procesador de textos, hoja de cálculo, wiki, presentaciones multimedia...

PLATAFORMAS DE TELE FORMACIÓN Moodle http://moodle.org CMS (Course Management System) gratuito. Espacio on-line que provee de herramientas para organizar entornos virtuales de enseñanza/ aprendizaje. Doleos: http://www.dokeos.com Plataforma para e-learning y blended learning.

PIZARRAS DIGITALES COLABORATIVAS ON-LINE VyeW: http://vyew.com/content/ Para compartir on-line lo que se escribe.

PORTAL PERSONALIZADO: iGoogle: http://www.google.es/ig Permite configurar una página inicial de entrada a Internet con las herramientas que necesitamos habitualmente: noticias de actualidad, calendario/agenda, correo, buscador .

A MODO DE CONCLUSION La historia del sistema educativo español está hecha de oportunidades perdidas. Perdimos durante la II República la oportunidad de acabar con la hegemonía de la Iglesia Católica en la dirección una gran parte de nuestras escuelas. Se nos volvió a escapar esa oportunidad en la fallida reforma de 1984. En la década de los 90 frustramos una ocasión histórica para conducir nuestro sistema de enseñanza hacia el Siglo XXI, poniendolo con la LOGSE a la vanguardia del cambio de paradigma pedagógico. En los últimos años, la introducción masiva de las TIC en los centros de enseñanza está emplazandonos a dar un salto cualitativo que, de una vez por todas, suponga el cambio radical de sus prácticas didácticas. Pero todo hace indicar que nos encaminamos a una reedición de experiencias anteriores. Las TIC, especialmente cuando se asocian a las herramientas de la WEB 2.0, son valiosos recursos para el aprendizaje activo y colaborativo dirigido a la construcción del conocimiento. Pero también pueden ser utilizadas como soporte pedagógico de las viejas prácticas transmisivas. Y si esto último ocurre, todo el esfuerzo que se está haciendo para implantarlas en nuestros centros de enseñanza habrá sido baldío. Los colegios e institutos de Andalucía se llenan de ordenadores a gran velocidad, pero las competencias de los docentes para utilizarlos didácticamente caminan a paso de tortuga. El resultado es que se usan poco y mal. La desmoralización y el escepticismo respecto a su utilidad para mejorar el sistema de enseñanza comienzan a expandirse, como se extendiera en la pasada década el rechazo a la retorica progresista de la LOGSE, debido a los errores cometidos en su implementación y la falta de voluntad real de impulsar sus propuestas. El informe PISA nos ha dejado claro dónde estamos, y cuáles son nuestras debilidades. Pero también nos ha mostrado donde están los sistemas educativos que lo están haciendo bien. La experiencia de los procesos de reforma que han tenido éxito en nuestro entorno cercano, como es el caso de Finlandia, nos pueden servir para desvelar el camino por el que deberíamos de encauzar nuestra enseñanza. La formación del profesorado es el punto clave que hemos de abordar, sin el que cualquier otra reforma tiene escasas posibilidades de éxito. Y no de manera cicatera, con los parches y remiendos que caracterizan a nuestra tradición en el desarrollo de políticas educativas, si no con un cambio estructural de gran calado en los procesos de selección y formación del profesorado, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. Una comparativa con las prácticas que se llevan a cabo en modelos como el finlandés, nos invitan a reflexionar sobre los numerosos aspectos en los que no podemos sentirnos satisfechos. Pero además de pensar en los maestros y profesores del futuro, hay que abordar con urgencia el impulso de las competencias didácticas de los cientos de miles de docentes sobre los que bascula nuestro sistema educativo en la actualidad. Y para ello, que mejor ocasión que el proceso de introducción de las TIC. 68

Tenemos una oportunidad de oro para hacer confluir el impulso de las competencias digitales con el desarrollo de competencias didácticas en la dirección del paradigma que proclama la retorica de nuestras leyes educativas de las últimas dos décadas. Se hace imperiosa la necesidad de considerar un plan de formación multidireccional del profesorado, contextualizado en la propia práctica didáctica. Para ello hay que dejar de orentarse hacia la externalización de las clases, según el modelo de los CEP, y comenzar a pensar en metodologías basadas en la tutorización y el compartir experiencias. Ello significa dejar más tiempo a los profesores para la reflexión y la experimentación, aligerar el número de alumnos por clase, crear espacios de formación dentro del propio contexto educativo, desarrollar herramientas de autoformación,… y sobretodo, formar un amplio tejido de tutores capaces de acompañar a sus pares en el aprendizaje de las nuevas competencias. Todo está abierto en este campo. El ejemplo de Finlandia es un buen referente, pero no suficiente. En aquel país se trabaja con docentes de amplia formación didáctica y habituados a trabajar en un paradigma de construcción del conocimiento, que aquí no tenemos. En España el esfuerzo ha de ser doble. Para ello habrá que apostar por un redimensionamiento de la inversión educativa que ponga el acento en la formación del profesorado bajo el paradigma de la InvestigaciónAcción. Pero además de redimensionar, hay que dimensionar. No basta el raquítico 4,5% del PIB para llevar a nuestro sistema educativo al Siglo XXI. Se impone doblar la inversión durante algunos años, para paliar el déficit arrastrado durante décadas. Si bien es fundamental tener claro que las cifras “macro” no lo hacen todo. Países como EEUU invierten en educación un porcentaje de su PIB similar al de Finlandia, pero sus resultados globales son similares a los de España. El sistema de doble canal (enseñanza pública abandonada a su suerte y enseñanza privada para la élite) demuestra ser, además de profundamente injusto, notoriamente ineficaz. Desgraciadamente para la sociedad española, el consenso político de los que nos gobiernan en las últimas décadas parece dirigirse precisamente en esa dirección equivocada. Posiblemente ahí se encuentre la clave para explicar muchas de nuestras derivas. La Web 2.0 supone un concepto de comunicación horizontal que converge en su filosofía con los parámetros pedagógicos que llevaron a constructivistas y teóricos de la Nueva Escuela a definir un modelo de aprendizaje activo, colaborativo y centrado en la realidad sociocultural de quien aprende. La formación en su uso pedagógico puede ser una palanca para impulsar la entrada de miles de docentes en el paradigma didáctico de aprendizaje constructivo, desterrando por fin de nuestras escuelas el uso mayoritario de las prácticas transmisivas. En décadas pasadas los que postulaban el aprendizaje colaborativo, lo vinculaban, en su mayoría, a una transformación global de la sociedad, en una dirección democrática, participativa y socializante. Entre los que hoy defienden este tipo de prácticas dentro del marco educativo ya no dominan los que se plantean como tarea la subversión del orden establecido. Espacios como EDUCARED (http://www.educared.net/) o construcciones teóricas como el Modelo Pedagógico CAIT (Martín Patino, Beltrán Llera y Pérez Sánchez, 2003) recogen muchos de los aspectos pedagógicos que tradicionalmente

defendieron los Movimientos de Renovación Pedagógica, pero ignoran e incluso rechazan sus implicaciones trasformadoras en el ámbito social. Pero mientras estas corrientes favorables al aprendizaje colaborativo, de corte netamente liberal-burgués, crecen a gran velocidad y atraen cada vez a más docentes decididos a abandonar las prácticas transmisionistas, los Movimientos Progresistas de Renovación Pedagógica, con los que yo me identifico, languidecen, en buena medida por su incapacidad para haber comprendido las potencialidades revolucionarias que les ponía en bandeja un entorno tan “hecho a su medida” como es la WEB 2.0. Mi intención es tratar de contribuir, dentro de mis limitadas posibilidades, a que el Movimiento de Renovación Pedagógica no deje a merced de los teóricos de la pedagogía neoliberal un arma que es tan propia de la tradición de izquierdas, como el espíritu colaborativo inherente a la WEB 2.0. De ahí que me haya decidido a colaborar con maestros y maestras que se reivindican de la pedagogía FREINET, representada por el MCEP, para explorar nuevas formas de expresión tecnológica y didáctica, que den un nuevo impulso a la utilización de herramientas tan valiosas en la práctica del aprendizaje colaborativo como son las conocidas como “Técnicas Freinet”.

Paralelamente al análisis que ha sido motivo de este estudio, y que me parecía necesario para comprender el contexto en el que se sitúa la emergencia de los espacios de aprendizaje colaborativo en Internet, hemos iniciado varias experiencias colaborativas de utilización de recursos de la WEB 2.0 dentro del marco de las Técnicas Freinet, en el que han participado docentes de tradición “freinetiana”. La experiencia forma parte de un proceso de investigaciónacción que debería dar sus frutos en el próximo año.

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