bravo-bilten-13

Kaj se je dogajalo v dru[tvu BRAVO od julija do decembra 2010 Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Novo Mesto Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Maribor Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Slovenj Gradec Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Murska Sobota Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Gorenjska Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Koper Poro~ilo o dejavnostih podru`nice Velenje Sekcija Bravo MI Nacionalna konferenca Tempus – iSheds Tretja mednarodna konferenca o specifi~nih u~nih te`avah U~enci s te`avami na podro~ju pozornosti, ki niso hiperaktivni in impulzivni Razvojna disleksija – kako prepoznati otroka z disleksijo in kako mu pomagati Bom ali dom?

Z umirjenim pristopom do uspeha Znaki disleksije – ali pa tudi ne Moja zgodba Zgodnja obravnava otrok z dispraksijo Analiza skupinske dinamike zadovoljevanje potreb skupine otrok po Maslowu Obrazci za pomo~ pri oblikovanju izvirnega delovnega projekta pomo~i

2 4 5 6 7 7 8 9 10 12 14 26 29 36 38 39 41 42 55 65

Bilten dru{tva Bravo letnik VI, {tevilka 13 Izdajatelj:

Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije Milena Ko{ak Babuder Marija Kavkler Nikola [iprak, s. p.

Bernarda Kej`ar Tiskarna Somaru d.o.o., Ljubljana 600 izvodov 1854-0929

Glavna urednica: Odgovorna urednica: Oblikovanje: Lektoriranje: Tisk: Naklada: ISSN IZHAJA DVAKRAT LETNO Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si http://www.drustvo-bravo.si

Avtorica risbice na naslovnici: Kaja, 6. razred O[ Valentin Vodnik, Ljubljana Avtorji prispevkov: Babica Alenka, Nata{a Babi~, Milena Ko{ak Babuder, Zvijezdana Cujnik, Marja ^ad, Alenka Zupan~i~ Danko, Barbara Ercigoj, Grozdana Erjavec, Meta Bizjak Er`en, Andreja Jo{t, Marija Kavkler, Barbara Komar, Andreja Berlot Koncut, Janja Ko{ir, mama, Matja`, Marjeta Merela, Damjana Moj{kerc, Natalija Vovk Ornik, Martina Ozbi~, Natalija Pani}, Lidija Janko Pe~nik, Mateja Petric, Mihaela Matai~ [alamun, Jerneja Ter~on, Nata{a Van~ek, Jasmina Vojsk.

1

K AJ S E J E D O GAJALO V D R U [T V U B R AVO O D J U L I JA D O D E C E M B R A 2010 dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO 20. 10. 2010 je bil ustanovni sestanek nove podru`nice BRAVO dru{tva v Velenju. Podru`nico bo vodila gospa Andreja Jo{t.

Za dru{tvo je pomembno, da je bila 4. 11. 2010 ustanovljena sekcija odraslih BRAVO MI, ki je zelo aktivna in vklju~uje {tevilne predstavnike, najve~ jih je star{ev otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami.

Najve~ja pozornost v tretji ~etrtini leta 2010 je bila posve~ena pripravi in izvedbi tretje mednarodne konference o specifi~nih u~nih te`avah v Sloveniji z naslovom “Specifi~ne u~ne te`ave v vseh obdobjih” skupaj z Nacionalno konferenco Tempus – iSHEDS “Prepoznavanje in podpora {tudentom z disleksijo v visoko{olskem izobra`evanju”. Konferenca je potekala v petek in soboto, 1. in 2. oktobra 2010, na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani.

Na konferenci so star{i, doma~i in tuji strokovni delavci predstavili sodobna spoznanja in dobro prakso obravnave ter pou~evanja u~encev, dijakov in {tudentov ter drugih odraslih oseb s specifi~nimi u~nimi te`avami. S tem smo pomembno prispevali k bolj{emu razumevanju oseb s specifi~nimi u~nimi te`avami ter k izbolj{anju kakovosti u~enja in pou~evanja te velike in pogosto rizi~ne skupine u~encev, dijakov in {tudentov z razli~nimi specifi~nimi u~nimi potrebami in netipi~nimi na~ini u~enja ter k prepre~evanju {olske neuspe{nosti in osipa. Spoznanja, ki so bila predstavljena na konferenci, bodo prispevala tudi k razvijanju bolj inkluzivne dru`be za osebe s specifi~nimi u~nimi te`avami, ki bo omogo~ala optimalen razvoj njihovih potencialov.

Konference se je udele`ilo 220 udele`encev ({tevilo je bilo omejeno z velikostjo prostora). Udele`enci so bili osebe s specifi~nimi u~nimi te`avami, star{i in razli~ni strokovni delavci. Prvi dan konference pa se nam je pridru`ila tudi skupina strokovnih delavcev iz Makedonije, ki so bili gosti Slovenske filantropije. Na konferenci je bilo v plenarnem delu konference predstavljenih 5 prispevkov tujih in 5 prispevkov doma~ih predavateljev. Drugi dan konference pa je bil zelo bogat program, v katerem je bilo predstavljenih 60 prispevkov dobre prakse.

2

V okviru konference BRAVO je potekala tudi nacionalna konferenca mednarodnega projekta Tempus – iSheds “Prepoznavanje in podpora {tudentom z disleksijo v visoko{olskem izobra`evanju”. V tem delu je bilo 8 prispevkov, v katerih je bil predstavljen projekt ter praksa dela s {tudenti z disleksijo v Sloveniji in dr`avah zahodnega Balkana. Posebno zanimiv je bil prispevek {tudentke z disleksijo. Vsi prispevki so bili objavljeni v lo~enem zborniku prispevkov nacionalne konference mednarodnega projekta Tempus – iSheds.

Udele`enci tretje mednarodne konference o specifi~nih u~nih te`avah so dobili zbornik prispevkov z izbranimi plenarnimi prispevki, vsemi prispevki star{ev in delom prispevkov prakse ter CD zgo{~enko z vsemi prispevki in tudi prispevki nacionalne konference mednarodnega projekta Tempus – iSheds in tretje mednarodne konference o specifi~nih u~nih te`avah.

V okviru tedna EU – ozave{~anja javnosti o disleksiji (4. do 10. 10.

2010) smo z namenom ozave{~anja javnosti o disleksiji vsem osnovnim in srednjim {olam brezpla~no poslali CD zgo{~enko z vsemi prispevki konference. Vsem splo{nim knji`nicam smo poslali zbornik konference Bravo, vsem slovenskim fakultetam in splo{nim knji`nicam pa tudi zbornik nacionalne konference mednarodnega projekta Tempus – iSheds.

Konec septembra 2010 je v okviru BRAVO dru{tva iz{la knjiga z naslovom “Disleksija - vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov”, ki smo jo pripravile avtorice slovenske projektne skupine Tempus iSHEDS skupaj s kolegi iz Velike Britanije (M. Kavkler, L. Magajna, M. Ko{ak Babuder, B. Zemljak, L. Jan`elj, M. Andrej~i~, M. Meehan, I. Smythe in V. Ward) v okviru projekta Tempus – iSheds.

Tisk knjige je finan~no podprlo podjetje Gorenje GTI. Ponatisnili smo tudi knjigo “Priprava na u~enje - grafomotori~ne vaje Hane Tymichove” avtorice Marte Bogdanowicz.

9. 12. 2010 je bilo sre~anje ~lanov dru{tva s temo “Predstavitev projekta Tempus in knjige Disleksija – vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov”, v kateri sva z mag. Mileno Ko{ak Babuder predstavili projekt Tempus – iSHEDS z vsemi gradivi, ki so nastala v okviru projekta in s poudarkom na predstavitvi knjige “Disleksija – vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov”.

3

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E N OVO M E STO Mateja Petric, univ. dipl. ped., Zvijezdana Cujnik, prof.

V letu 2010 smo v podru`nici Bravo Novo mesto realizirali naslednji program: Prvo sre~anje dru{tva Bravo Novo mesto je bilo marca na novi lokaciji, in sicer na srednji {oli Grm Novo mesto – Center biotehnike in turizma, Sevno 13, Novo mesto, na temo: Kako prepoznati posebne potrebe pri otroku, jih diagnosticirati in otroku/mladostniku pri tem pomagati.

Moderatorki okrogle mize sta bili Zvijezdana Cujnik, prof., in Mateja Petric, univ. dipl. ped. Pedagoginja iz Posvetovalnice za u~ence in star{e Mateja Petric je predstavila osnutek predlogov zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Sre~anje je potekalo v spro{~eni obliki in ob izmenjavi razli~nih mnenj in izku{enj udele`encev sre~anja.

Drugo sre~anje dru{tva Bravo je bilo aprila, prav tako v prostorih srednje {ole Grm Novo mesto – Center biotehnike in turizma, na temo ^as, ki v dru`ini {teje – skupni trenutki so najdragocenej{a otrokova popotnica. Delavnice je pripravila in vodila ga. Sabina Erjavec, univ. dipl. soc. delavka, zaposlena na O[ Vavta vas.

Na tretjem sre~anju dru{tva Bravo, ki je bilo maja, je gospa Jane Harnell, pedagoginja iz Anglije, ki trenutno biva in dela v Sloveniji, z udele`enci sre~anja podelila svoje strokovno znanje in delovne ter star{evske izku{nje. Okrogla miza je potekala na temo: Predstavitev angle{kega sistema pri spremljanju in nudenju pomo~i otrokom s posebnimi potrebami.

V oktobru 2010 smo ~lane dru{tva povabili k aktivnemu soustvarjanju programa sre~anj in tako dobili precej pobud in `elja za oblikovanje na{ega programa. Tako se je pokazala potreba po sre~anjih star{ev, kjer bi si izmenjavali izku{nje in primere dobre prakse, kako se soo~ati s specifi~nimi u~nimi te`avami in stiskami svojih otrok in mladostnikov. Na sre~anjih so udele`enci ve~krat predlagali, da bi bilo dobro, ~e bi v prihodnje organizirali sre~anja v okviru dru{tva Bravo skupaj z otroki (star{i – otroci – strokovni delavci). Predlog smo sprejeli in ga bomo posku{ali v nadaljnjem delovanju dru{tva tudi realizirati `e v pri~etku leta 2011.

4

V {olskem letu 2010/11 je bilo prvo sre~anje v novembru na temo Mo`nosti in zmo`nosti prilagajanja u~nih gradiv otrokom s specifi~nimi u~nimi te`avami. Temo je predstavila Mateja Petric, univ. dipl. ped. iz Posvetovalnice za u~ence in star{e. Posku{ala je razjasniti in predstaviti na konkretnih primerih, kako lahko na razli~ne na~ine prilagodimo pisna gradiva za otroke s specifi~nimi u~nimi te`avami.

Sre~anja so se udele`ili strokovni delavci, star{i in u~itelji, ki so aktivno sodelovali in podajali svoje izku{nje.

Na{a podru`nica se je tudi leto{nje leto vklju~ila v akcijo Bravo u~itelj preko e-glasovanja.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E MAR I BO R mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def.

V minulem obdobju smo pripravili {tiri sre~anja: ●

Prvo sre~anje z naslovom TE@AVE S POZORNOSTJO, IMPULZIVNOST IN PRETIRANA NEMIRNOST je bilo namenjeno star{em, otrokom in strokovnim delavcem. Sre~anje je bilo razdeljeno na dva dela: teoreti~no predstavitev za star{e in strokovne delavce z opisom zna~ilnosti in osnovnimi napotki za pomo~ je izvedla Alenka Ser{en Fras, psihologinja iz Svetovalnega centra Maribor. Isto~asno smo pripravili delavnice za otroke, ki sva jih vodili mag. Suzana @unko Vogrinc in mag. Alenka Zupan~i~ Danko, obe specialni pedagoginji iz Svetovalnega centra. Odziv star{ev in strokovnih delavcev je bil velik, kot je vedno, kadar imamo sre~anje na to temo.

●

V mesecu aprilu pa smo pripravili sre~anje na temo MOTNJE BRANJA IN PISANJA – DISLEKSIJA, LEGASTENIJA, TE@AVE PRI OSVAJANJU BRANJA IN PISANJA. To sre~anje je bilo namenjeno star{em in strokovnim delavcem. Teme sva predstavili mag. Suzana @unko Vogrinc, prof. def., in mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def. Zaradi velikega odziva med strokovnimi delavci bomo na Svetovalni center prenesli pobudo za dalj{e izobra`evanje na to temo. Najbolj smo bili veseli odziva u~iteljev razrednega pouka in njihovega interesa po informacijah.

●

6. oktobra 2010 smo v okviru tedna disleksije povabili Marka Fereka iz hrva{ke nevladne organizacije za razumevanje ADHD-ja “Bu|enje” 5

(Prebujenje) s predavanjem z naslovom “Hiperaktivni sanja~i – osebna izku{nja”. Odziv medijev in poslu{alcev (star{ev, otrok, strokovnih delavcev) je bil zelo velik, predavanje pa izjemno kvalitetno.

S svojo predstavitvijo nam je predavatelj ponudil izjemno prilo`nost vpogleda v svet “hiperaktivnih sanja~ev” z druge – prave strani. ●

V decembru smo pripravili sre~anje z naslovom PREDNOVOLETNI ^AS – ^AS POGOVORA, ki je bilo namenjeno predvsem star{em in otrokom. Star{i naj bi prvo uro dru`enja pre`iveli z gospo Zaliko Matejek iz Svetovalnega centra Maribor. Osrednja tema njihovega dru`enja naj bi bil pogovor. Za star{e in otroke je pomembno, da se star{i pogovarjajo z otrokom na na~in, da ga vklju~ujejo in ne izklju~ujejo, da gradijo na zaupanju in soustvarjanju re{itev. Otro{tvo pa je dragocen in pomemben ~as za u~enje spo{tljivega ravnanja drug z drugim.

Za otroke smo v tem ~asu organizirali delavnice. V drugem delu bi se zdru`ili, se posladkali, poklepetali in pozabavali ob igrah. Vendar sre~anja zaradi premajhne udele`be, ki so ji botrovale sne`ne razmere na cestah, nismo izpeljali.

●

Zaradi velikega odziva na sre~anja z izobra`evalno vsebino smo bili na podru`nici pobudniki seminarja o u~nih te`avah, ki ga je v prvi izvedbi Svetovalni center Maribor `e izpeljal konec novembra 2010.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E S LOV E N J G R AD E C Lidija Janko Pe~nik, prof. def.

V leto{njem {olskem letu smo v na{i podru`nici v oktobru organizirali sre~anje za star{e in strokovne delavce.

Na 3. Osnovni {oli v Slovenj Gradcu smo se zbrali v velikem {tevilu, da bi prisluhnili predavanju g. Marka Fereka iz hrva{ke nevladne organizacije za razumevanje ADHD-ja “Bu|enje.”

Namen sre~anja je bil, da bi udele`enci spoznali posebnosti otrok, ki so zaradi svoje hiperaktivnosti in nepazljivosti pogosto napa~no razumljeni kot leni, nevzgojeni in mote~i. Z velikim posluhom in zanimanjem smo sledili zanimivim izku{njam, ki jih je pripovedoval g. Ferek. Marsikdo je skozi predavanje odkril oz. spoznal marsikaterega otroka ali celo sebe.

6

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E M U R S K A SO BOTA Mihaela Matai~ [alamun, prof. def.

V podru`nici dru{tva Bravo Murska Sobota smo v mesecu oktobru pripravili sre~anje na temo Koncept dela U~ne te`ave v osnovni {oli, ki so se ga udele`ili strokovni delavci {ol. V mesecu novembru je potekalo sre~anje na temo Prilagoditve za otroke z u~nimi te`avami, ki sta jo predstavili defektologinji, ~lanici dru{tva Mirjam Bregar in Mihaela Matai~ [alamun. Po predstavitvi prilagoditev pri posameznih skupinah u~encev s specifi~nimi in splo{nimi u~nimi te`avami je sledila razprava in izmenjava izku{enj med prisotnimi strokovnimi delavci, kakor tudi iskanje re{itev konkretnih primerov, s katerimi se sre~ujejo ~lani v svoji vsakodnevni praksi {olanja otrok z u~nimi te`avami.

V tem {olskem letu so potekala tudi individualna svetovanja strokovnim delavcem in star{em u~encev, predavanja defektologinj, ~lanic dru{tva, na {olah, vrtcih ter promocija literature dru{tva Bravo.

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H PODRU@NICE GORENJSKA Meta Bizjak Er`en, prof. def.

Na Gorenjskem v leto{njem {olskem letu v okviru podru`nice dru{tva Bravo na~rtujemo tri predavanja za ~lane, vzporedno pa bodo tako kot ponavadi potekale tudi delavnice za otroke.

Prvo predavanje bo 12. januarja 2010 ob 17. uri na Osnovni {oli @irovnica. Predavala bo gospa Marja ^ad, diplomirana vzgojiteljica in {tudentka podiplomskega {tudija supervizije, organizacije in svetovanja.

Naslov predavanja je Soustvarjanje odnosa v komunikaciji.

V nadaljevanju na~rtujemo predavanje zdravnice in psihiatrinje Danijele Jan{a s Svetovalnega centra v Ljubljani. Za tretje predavanje pa se s predavatelji {e dogovarjamo.

Lepo vabljeni, da se predavanj udele`ite v ~im ve~jem {tevilu.

7

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H P O D R U @ N I C E KO P E R Barbara Ercigoj, prof. razr. pouka V za~etku julija smo ~lanice poskrbele, da je bilo dru{tvo prisotno v lokalnih medijih, in sicer je bil ~lanek o dru{tvu ter njegovem delovanju objavljen v ~asopisu Primorske novice. Po odmevnem predavanju Marka Fereka je TV Koper Capodistria posnela kraj{i intervju z njim, ki je bil prikazan v oddaji Pomagajmo si v za~etku julija. V oddaji je bilo predstavljeno tudi dru{tvo Bravo.

Meseca oktobra smo ~lanice Ana Strm~nik, Ksenija Funa, Ksenija Pfeifer in Barbara Ercigoj predstavile knjigo, ki jo je izdalo dru{tvo Bravo z naslovom DISLEKSIJA – vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov.

Knjiga je bila pripravljena v okviru Mednarodnega projekta TEMPUS – iSHEDS 2009 – 2010, ki je namenjen spodbujanju razvoja prepoznavanja, podpore in pomo~i, izobra`evanja, uvajanja sodobne tehnologije ter na~rtovanja ukrepov na podro~ju univerzitetnega {tudija oseb z disleksijo.

Knjigo je s fotografijami opremila Ksenija Pfeifer, prof. likovne umetnosti.

Udele`ba je bila {tevilna in tudi odziv poslu{alcev je bil odli~en.

V mesecu novembru je dr. Martina Ozbi~ izvedla predavanje z naslovom Fonolo{ko zavedanje. Veseli nas, da se predavanj udele`ujejo tako star{i, kot u~itelji ter strokovni delavci.

In kakor ni zime brez drobnih sne`ink tako tudi ni praznikov brez drobnih `elja. Ne pozabimo, da je sre~a v malih re~eh: v toplih dlaneh, v ne`ni sne`inki, v iskrenih o~eh, sre~a je v trenutkih, ki jih poklonimo drugim.

8

P O RO ^ I LO O D E JAV N OSTI H PODRU@NICE VELENJE Andreja Jo{t Na{a podru`nica je bila ustanovljena na ustanovnem sestanku 20. oktobra 2010. Potreba po ustanovitvi podru`nice dru{tva Bravo v na{i dolini in na {ir{em obmo~ju regije SA[A je zorela kar nekaj ~asa in veseli smo, da smo uspeli zdru`iti mo~i in voljo ter bogate izku{nje za skupno delo. Temeljna naloga dru{tva je ozave{~anje o zna~ilnostih in posebnih potrebah u~encev oziroma oseb s specifi~nimi u~nimi te`avami, zato je Velenje s svojim bogatim {olskim okoljem zelo primerno, saj bomo s tem vse dejavnosti dru{tva bistveno pribli`ali vsem pomo~i potrebnim. [tevilo otrok s prepoznanimi u~nimi te`avami nara{~a in v dana{njem tempu `ivljenja je marsikateremu star{u, u~itelju in strokovnemu delavcu te`ko iskati pomo~ izven doma~ega okolja. Prav tako je otroke z vo`njo v oddaljene centre te`ko motivirati za delo v delavnicah, pa ~eprav so te namenjene njim.

Vizija ustanoviteljic podru`nice Bravo Velenje je poleg obi~ajnih nalog dru{tva tudi izmenjava izku{enj ter podpora odraslih oseb z vsemi oblikami posebnih potreb, ki lahko s svojimi bogatimi `ivljenjskimi izku{njami pripomorejo k odpravi oziroma zmanj{anju problemov, s katerimi se sre~ujejo otroci in mladostniki z u~nimi te`avami. Mnogokrat smo pri~a zgodbam, ko se oseba z u~nimi te`avami zaradi strahu pred neuspehom ni odlo~ala za nadaljnje {olanje. Zdaj lahko veliko spremenimo tudi na tem podro~ju!

Kljub temu da smo novonastala podru`nica, smo zelo dejavni. 1. 12. smo v dvorani centra Nova v Velenju gostili hrva{kega predavatelja g. Fereka, ki nam je na zelo do`ivet na~in predstavil svojo osebno izku{njo – `ivljenje osebe s simptomom ADHD-ja. Predavanja se je kljub zelo slabim vremenskim razmeram udele`ilo preko 80 ljudi, kar je znak, da je interes za tovrstne dogodke v na{i dolini resni~no velik.

9. 12. smo bili povabljeni v studio lokalne VTV, kjer smo v oddaji Dobro jutro dobili prilo`nost predstavitve Dru{tva Bravo in delovanje podru`nice Velenje. Ob zanimanju javnosti o aktivnostih dru{tva oziroma o mo`ni pomo~i osebam s SUT pa smo z njihove strani dobili prijazno povabilo k ponovnem sodelovanju. V za~etku prihodnjega leta nam bo v televizijski 9

oddaji na voljo ve~ ~asa in s tem bomo lahko {e podrobneje predstavili na{a prizadevanja.

Delovanje podru`nice pa ne bo omejeno zgolj na posamezne dogodke, ampak se ~lani sre~ujemo na sede`u dru{tva vsako sredo med 18.00 in 19.00 uro, kjer je dobrodo{el vsak, ki potrebuje pomo~, ali pa ga na{e delo zanima in bi `elel pri tem aktivno sodelovati. V pripravi je koncept dela za naslednje leto. V njem predvidevamo tematska sre~anja kjer bi bila posamezna sreda v mesecu namenjena sre~evanju star{ev, druga sre~evanju otrok po razli~nih starostnih skupinah, naslednja sre~anju in izmenjavi izku{enj in primerov dobre prakse med star{i ter u~itelji oziroma strokovnimi delavci in seveda predavanjem strokovnjakov z napotki za delo.

Izku{nje nam govorijo, da je timsko delo klju~ do uspeha. Idej je ogromno, prav tako volje in interesa, zato verjamemo, da smo si ~lani podru`nice za~rtali dobre smernice.

S E KC I JA B R AVO M I Jerneja Ter~on, prof. def.

Na pobudo nekaterih odraslih in star{ev otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami se je oblikovala skupina odraslih in star{ev otrok, mladostnikov in {tudentov s specifi~nimi u~nimi te`avami. Ustanovili smo sekcijo dru{tva BRAVO in se poimenovali BRAVO MI. Raziskave, mednarodne izku{nje in tudi izku{nje slovenskih posameznikov potrjujejo dejstvo, da vpliv specifi~nih u~nih te`av pogosto ne izzveni v ~asu {olanja, ampak so posledice prisotne tudi v obdobju odraslosti. [tevilne odrasle osebe s specifi~nimi u~nimi te`avami razvijejo strategije, ki jim pomagajo uspe{no re{evati posledice specifi~nih u~nih te`av v slu`bi in vsakdanjem `ivljenju.

Glavni namen na{ega dru`enja je izmenjava strategij dobre prakse, podpora in iskanje mo`nosti za uveljavljanje ~im bolj{ih pogojev za razvoj potencialov v ~asu {olanja, zaposlovanja ter uveljavljanja v o`jem in {ir{em okolju. Kot skupina se zavzemamo za omogo~anje enakih mo`nosti osebam s specifi~nimi u~nimi te`avami, ~im ve~jo ozave{~enost o tej problematiki in zbiranje razli~nih izku{enj, strategij, oblik pomo~i, ki lahko pridejo prav generacijam za nami.

10

Do sedaj smo imeli tri sre~anja, na katerih smo se dogovorili glede delovanja, glavnih ciljev skupine, poteka na{ih nadaljnjih sre~anj, mo`nosti pridobivanja novih ~lanov in na~ina komunikacije med posameznimi ~lani.

Ugotovili smo, da so potrebne korenite sistemske spremembe, ki pa naj v prvi fazi izhajajo iz ve~je ozave{~enosti o tem, da specifi~ne u~ne te`ave spremljajo posameznika skozi vsa obdobja in se ne zaklju~ijo s {olanjem. Zato smo se tudi dogovorili, da bi naredili zbornik vseh morebitnih ovir, s katerimi se odrasli s specifi~nimi u~nimi te`avami sre~ujejo vsakodnevno, in pripravili mo`ne strategije za soo~anje s temi te`avami. Prav tako bi zbrali primere dobre prakse star{ev, ki so preko svojih edinstvenih pogledov na te`ave njihovih otrok zbrali u~inkovite strategije, ki se jih v~asih morda {e strokovnjaki, ki delajo na tem podro~ju, ne zavedajo. Tovrsten zbornik bi {e kako koristil generacijam za nami, ki imajo podobne te`ave in njihovim dru`inam.

Ustanovili smo Google skupino BRAVO MI (bravo-mi@googlegroups.com), preko katere si posredujemo razli~ne informacije glede sre~anj, gradiva na temo specifi~ne u~ne te`ave, oblikovali smo tudi borzo znanja, preko katere na{i ~lani nudijo razli~ne oblike pomo~i in znanja preostalim ~lanom. Ponosno lahko povemo, da se nam je z dnem 1. december 2010 pridru`il `e 100. simpatizer.

Vsaj enkrat mese~no se bomo sre~evali tudi v `ivo, kjer bomo razpravljali o razli~nih temah. Izbor teme in zbiranje dobrih praks bo potekal po naslednjem principu: ●

Na predhodnem sre~anju oziroma preko Google skupine se najprej dogovorimo o dolo~eni temi.

●

Predlagatelj teme pripravi tematsko gradivo, ki slu`i za izhodi{~e pri razpravah na sre~anju.

●

Gradivo se objavi tudi med Google dokumenti, da ga lahko pregledajo vsi pripadniki skupine in se v naprej prijavijo na razpravo.

●

Predlagatelj teme vodi skupino na posameznem sre~anju in na koncu naredi povzetek idej, dobre prakse v okviru sre~anja na dano temo.

●

Na posameznih sre~anjih se vodi tudi zapisnik s sklepi za nadaljnja sre~anja.

11

●

Vsa tovrstna poro~ila se objavijo med Google dokumenti in na spletnih straneh sekcije BRAVO MI (trenutno je stran {e v nastajanju) ter dru{tva BRAVO.

Na{ trenutni dogovor je, da se bo skupina sestajala vsak prvi ~etrtek v mesecu ob 18-ih v Hostlu Celica v Ljubljani. Vsake spremembe bodo sproti objavljene v Google skupni BRAVO MI, spletni strani sekcije BRAVO MI ter dru{tva BRAVO. Delujemo v okviru dru{tva BRAVO, kar pomeni, da so pripadniki sekcije tudi hkrati ~lani dru{tva in tako dele`ni vseh obveznosti in pravic z naslova ~lanstva v dru{tvu BRAVO. Prvi korak za sodelovanje v sekciji je izpolnitev pristopne izjave ~lana dru{tva (s klikom na rde~i gumb “Postanite ~lani” desno zgoraj na spletni strani dru{tva http://www.drustvobravo.si/web, kjer odprete, natisnete in izpolnite izjavo ter jo po{ljete na naslov Dru{tvo BRAVO, Gotska 18, 1000 Ljubljana). Nato se v sekcijo vklju~ite preko spletne strani dru{tva BRAVO (rubrika Skupina odraslih in star{ev otrok z disleksijo) ali pa (trenutno) preko za~asne spletne stani sekcije (http://sites.google.com/site/bravomi001 oziroma http://bravomi.mnet.si), kjer le vnesete svoj e-naslov ter kliknete na gumb “V~lani me”. @elimo, da bi bila skupina ~im bolj {tevil~na, saj ve~ glav ve~ ve! Zato vljudno vabimo vsakega z dobro voljo, naprednimi idejami in `eljami, da se pridru`i na{i skupini v nastajanju.

NAC I O NAL NA KO N F E R E N CA TE M P U S – I S H E DS mag. Milena Ko{ak Babuder, prof. def.

V okviru 3. mednarodne konference dru{tva Bravo je 2. oktobra, vzporedno s konferenco in delavnicami dobre pou~evalne prakse potekala tudi Nacionalna konferenca Tempus – iSHEDS “Prepoznavanje in podpora {tudentom z disleksijo v visoko{olskem izobra`evanju”.

S konferenco, namenjeno {tudentom z disleksijo v visoko{olskem izobra`evanju, smo `eleli predstaviti projekt Tempus – iSheds ter opozoriti na problematiko {tudentov z disleksijo v slovenskem prostoru. Iz podatkov Zavoda RS za {olstvo (2010) je razvidno, da se pove~uje {tevilo u~encev in dijakov z izrazitimi specifi~nimi u~nimi te`avami, med katerimi je 12

najpogostej{a disleksija in zato jih bo vedno ve~ tudi med {tudenti.

Za uspe{en {tudij bo potrebno tudi na univerzitetni ravni v ve~ji meri prilagajati {tudijsko okolje in odstranjevati ovire, ki prepre~ujejo, da kljub dobrim potencialom pogosto ne morejo izkazati svojega znanja in uspe{no dokon~ati {tudija.

Na konferenci je prisostvovalo 57 udele`encev, med katerimi so bili {tudenti, star{i, visoko{olski in srednje{olski u~itelji in drugi strokovni delavci ter predstavniki Zavoda za {olstvo, ki so z velikim zanimanjem prisluhnili programu konference. Na konferenci so bili predstavljeni {tirje prispevki v projektu sodelujo~ih predavateljic (mag. Milene Ko{ak Babuder iz Slovenije, dr. Mirele Duranovi} iz Bosne in Hercegovine, dr. Mirjane Len~ek iz Hrva{ke in dr. Slavice Golubovi} iz Srbije), ki so predstavile cilje, namen in potek projekta. S svojimi prispevki pa so konferenco obogatili tudi doma~i predavatelji. Dr. Alenka Polak s Pedago{ke fakultete v Ljubljani je predstavila pomen tutorstva kot oblike podpore {tudentom z u~nimi te`avami, {tudentka Adrijana Biba Starman, ki je koordinatorka tutorka za {tudente s posebnimi potrebami, pa je predstavila delo s {tudenti s posebnimi potrebami v okviru tutorskega sistema na Filozofski fakulteti. Z velikim zanimanjem so udele`enci prisluhnili strategijam u~enja Mateje Cvet, {tudentke z disleksijo. Njena predstavitev je spro`ila `ivahno razpravo in razmi{ljanje o tem, kak{ne prilagoditve in v kolik{ni meri jih potrebujejo {tudenti z disleksijo ter ali je na na{ih fakultetah za tovrstne {tudente dovolj posluha med visoko{olskimi u~itelji. Prisotni {tudenti z disleksijo so spregovorili tako o pozitivnih kot tudi negativnih izku{njah. @ivahno razpravo pa sta spro`ila tudi zadnja dva prispevka. V svojem prispevku je Nata{a Mauko, strokovna sodelavka Dru{tva {tudentov invalidov Slovenije, predstavila trud univerz, da bi zakonsko uredile status {tudentov s posebnimi potrebami, ki bi jim zagotovil enakopraven {tudij z razli~nimi prilagoditvami. V prispevku Katje Rojs, prof. def., pa smo izvedeli, kako deluje mre`a svetovalne slu`be za {tudente s posebnimi potrebami na berlinskih fakultetah.

Vsi udele`enci Nacionalne konference Tempus – iSheds so dobili zbornik konference, predstavili pa smo jim tudi knjigo Disleksija – vodnik za samostojno u~enje {tudentov in dijakov.

13

TR ETJA M E D NARO D NA KO N F E R E N CA O S P E C I F I ^ N I H U ^ N I H TE @AVAH “Specifi~ne u~ne te`ave v vseh obdobjih” – Sklepne misli ob 2. dnevu konference po pos ameznih sekcijah znotraj skupin 1. skupina

Izhodi{~a dobre prakse Natalija Vovk Ornik, prof. def.

V prvi skupini – izhodi{~a dobre prakse – so bili izvedeni trije prispevki, in sicer prvi na temo otroci s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja v procesu usmerjanja, drugi je obravnaval predstavitev slovenske priredbe SNAP-a ter tretji povezavo med specifi~nimi u~nimi te`avami in mo`nostjo pojavljanja psihi~nih motenj pri odraslih. Prvi prispevek je spodbudil pri udele`encih {tevilna vpra{anja, ki so se med drugim nana{ala tudi na povezavo Koncepta dela u~ne te`ave v osnovni {oli in izvajanja prilagoditev pri pouku pred uvedbo postopka usmerjanja. Ker so ostala {tevilna vpra{anja {e odprta, so udele`enci skupine predlagali, da bi se na spletni strani dru{tva Bravo odprl forum, na katerem bi imeli star{i mo`nost medsebojno izmenjati izku{nje iz prakse in pridobiti tudi odgovore na vpra{anja. Udele`enci so prav tako izrazili pozitivno mnenje glede slovenske priredbe SNAP-a, ki bo omogo~al tudi strokovnim delavcem v {oli ustrezno identifikacijo otrokovih te`av. Ker je omenjena priredba namenjena starostni skupini do 14. leta starosti, so bili udele`enci na vpra{anje mo`nosti ugotavljanja in identifikacije npr. disleksije pri starej{ih mladostnikih oz. odraslih napoteni na spletno stran www.isheds.eu, kjer so na razpolago vpra{alniki tudi za to starostno skupino. V tretjem prispevku je izvajalka predvsem opozorila na ve~jo ob~utljivost skupine s SUT na stres, zato je poudarila pomembnost zavedanja SUT tudi v odrasli dobi.

14

Specifi~ne u~ne te`ave na predmetni stopnji Damjana Moj{kerc, prof. def.

V na{i skupini smo imeli prilo`nost sli{ati nekaj primerov dobre prakse pou~evanja in u~enja otrok s SUT na predmetni stopnji: od individualnega pou~evanja otrok s posebnimi potrebami pri zgodovini in geografiji pred pri~etkom pouka, u~inkovite uporabe ra~unalnika pri angle{~ini v prvem nivoju, do uspe{nega sodelovalnega pou~evanja u~itelja sloven{~ine in specialnega pedagoga v razredu. Videli smo lep primer oblikovno in vsebinsko prilagojenega u~benika za naravoslovje, po katerem se je otrok s SUT la`je in uspe{nej{e u~il. Spoznali smo korake, po katerih otroke s SUT postopno voditi do samostojne priprave referata pri razli~nih predmetih. Svojo osebno izku{njo o {olanju otroka je z nami podelila mama otroka s SUT. Razprava se je razvila, ko smo delili mnenja o u~benikih in u~enju iz u~benikov. U~beniki pri posameznih predmetih na predmetni stopnji (predvsem zgodovina, geografija, kemija, biologija ‌), so sicer opremljeni z bogato vsebino in slikovnim gradivom ter strokovno ustrezni, vendar po mnenju u~iteljev {e vedno ne dovolj primerni in prilagojeni otrokom s SUT. To pomeni, da je v u~benikih besedilo ponavadi preve~ zgo{~eno, u~enci s SUT imajo te`ave pri de{ifriranju besed, branju besedila zaradi manj primerne vrste pisave, velikosti izpisanih ~rk, pa tudi izbrane podlage (svetle~i, v~asih pa tudi preve~ pisani listi z manj ustreznimi kontrasti barve pisave). Bistveni podatki niso vedno povsem jasni, veliko besed, besednih zvez in pojmov je jezikovno zelo zahtevnih za razumevanje.

Pogosto so star{i, posamezni u~itelji in specialni pedagogi tisti, ki otroku prilagajajo vsebino besedila, pripravijo izpiske, da otrok sploh lahko za~ne vsebino brati in se iz nje samostojno u~iti. Podan je bil predlog, naj u~itelji s svojimi kriti~nimi, konstruktivnimi pripombami in ocenami `e obstoje~ih u~benikov mo~neje vplivajo na to, da bi strokovnjaki pri~eli v prihodnje pripravljati u~benike, ki bi vsebovali ustrezne oblikovne in vsebinske prilagoditve. Dobrodo{lo bi bilo, ~e bi bili ob takih u~benikih tudi zvo~ni posnetki zapisane vsebine.

U~itelji so med seboj podelili izku{nje pou~evanja otrok, ki prihajajo iz drugojezi~nega okolja in ob vstopu v {olo nimajo znanja slovenskega jezika, pogosto tudi drugih ve~insko govore~ih jezikov ne. U~itelji so izrazili dilemo, kaj in kako ocenjevati njihovo znanje.

15

Strinjali smo se, da je za razvijanje otrokovih potencialov dolgoro~no u~inkovito, ~e poskrbimo za varno, strukturirano u~no okolje z ustrezno izbiro in kombiniranjem razli~nih metod in oblik dela. Potrebne so spremembe oz. dopolnitve na sistemski ravni – optimalno razporejeno {tevilo ur dodatne strokovne pomo~i za posameznega otroka na razli~nih podro~jih, omogo~iti bi bilo potrebno ve~jo koli~ino, dostopnost ter raznovrstnost gradiv za spodbujanje ~im bolj samostojnega u~enja, ki zado{~ajo razli~nim u~nim stilom in u~inkujejo na razvoj otrokovih mo~nih podro~ij …

Mnogo primerov dobre prakse je zasnovanih na ogromnem osebnem prostovoljnem anga`iranju in dobri volji posameznih u~iteljev, razli~nih strokovnjakov ter star{ev. Uspe{nej{i smo, ~e u~itelji, star{i in strokovnjaki razli~nih podro~ij med seboj tesno sodelujemo, si pomagamo in si damo prilo`nost u~iti se drug od drugega.

Specifi~ne u~ne te`ave v srednji {oli Zvijezdana Cujnik, prof.

Za uvod smo sli{ali osebno izku{njo o dispraksiji v procesu {olanja ter pozitivne in negativne izku{nje ob tem. V nadaljevanju smo prisluhnili primerom dobre prakse pomo~i dijakom z razli~nimi specifi~nimi u~nimi te`avami. Na prakti~nih primerih je bilo prikazano, kako uspe{no nuditi pomo~ dijakom pri matematiki, angle{~ini, sloven{~ini in grafi~nem oblikovanju in kako uspe{no sodelovati z inkluzivnim timom na {oli.

Ob tem so se porodila {tevilna vpra{anja in dileme za nadaljnjo razpravo:

16

●

Potreba po komunikaciji s star{i ter pomembnost pozitivne spodbude dijakom

●

Razli~no dojemanje u~ne uspe{nosti dijakov. Kako oceniti dijaka/-injo?

Kako dojemamo uspe{nost? (u~itelji, dijaki, star{i, svetovalni selavci)

●

Ali je sploh potrebno pisno preverjati in ocenjevati znanje? Je dovolj ustna ocena?

●

Priprava in izvedba individualiziranega pograma

●

Ustrezno poklicno usmerjanje dijakov glede na njihove specifi~ne te`ave

●

Potreba po natan~nej{em poimenovanja specifi~nih u~nih te`av v odlo~bah dijakov/-inj (disleksija, disgrafija, dispraksija, …)

V `ivahni razpravi se je pokazala potreba po poglobljeni izmenjavi izku{enj, saj je pou~evanje dijakov s specifi~nimi u~nimi te`avami za ve~ino u~iteljev v srednjih {olah {e zelo velik izziv.

2. skupina

U~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami – vloga {olske svetovalne slu`be Mateja Petric, univ. dipl. ped.

V {tevil~ni ter delovno in ustvarjalno razpolo`eni skupini smo ob {estih predstavitvah skupaj z vsemi udele`enci skupine razvili konstruktivno debato in izrazili nekaj skupnih opa`anj, potreb, izku{enj, vpra{anj, dilem …

“U~ili” smo se na primerih dobre prakse in izmenjali izku{nje s podro~ja metakognitivnega zavedanja pri u~encih s SUT, razumevanja otrok iz manj spodbudnega okolja, razvijanja socialnih spretnosti pri mladostnikih, oblikah pomo~i otrokom s PPPU ipd.

Izpostavili smo potrebo po jasnej{em opredeljevanju u~nih te`av pri otrocih in mladostnikih (PPPU – SUT), potrebo po natan~nej{ih kriterijih za ugotavljanje in diagnosticiranje SUT oz. PPPU (ob `e znanih petih kriterijih iz Koncepta U~ne te`ave). Pri razlikovanju med la`jimi do zmernimi ter te`jimi specifi~nimi u~nimi te`avami je potrebno upo{tevati dolo~ene kriterije (po Konceptu U~ne te`ave). Kriteriji morajo biti nadvse jasni in predvsem enako razumljeni (sprejeti) vsem, ki sodelujejo pri diagnosticiranju in ugotavljanju u~nih te`av.

Poznati moramo specifi~ne kognitivne primanjkljaje otrok, ki jih najbolj ovirajo pri usvajanju in izkazovanju znanja na podro~jih {olskih ve{~in.

Poznavanje in uporaba razli~nih diagnosti~nih sredstev in postopkov pri ugotavljanju PPPU `e pred usmerjanjem … (in nadalje v sodelovanju s komisijo za usmerjanje).

Prilagoditve so nujne `e pred usmeritvijo. Za prilagoditve ni nujno potrebna usmeritev. [ola ima veliko mo`nosti. Pred usmerjanjem u~encev je potrebno upo{tevati vseh 5 korakov, ki jih predpisuje Koncept U~ne te`ave.

17

Izpostavili smo vpra{anje oz. pomislek, ali so na{i u~itelji res premalo usposobljeni na podro~ju dela z otroki z u~nimi te`avami ali gre za te`ave pri spremembah v njihovem razmi{ljanju in delovanju ob sre~evanju z u~enci z u~nimi te`avami: u~itelju informacije prinesti “na pladnju� ali ga spodbuditi, da jih poi{~e tudi sam in se odlo~i za izobra`evanje s tega podro~ja.

Tovrstna sre~anja in izmenjava izku{enj sta za vse nas nadvse `eleni obliki izobra`evanja in krasen na~in u~enja, pridobivanja novih informacij in iskanja novih poti za delo z otroki z u~nimi te`avami.

Hvala za lepa do`ivetja, nove izku{nje in spoznanja.

Problemi inkluzije u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami Andreja Berlot Koncut V skupini smo poslu{ali prispevke, ki so nazorno prikazovali primere dobre u~ne prakse in so bili s strani kolegic tudi preverjeni v praksi.

Najprej nam je inkluzivni tim iz Nove Gorice predstavil delo s {olskima timoma, s katerima sodelujejo, proces inkluzije u~enca z UT v {oli pa nam je osvetlila Polona Vu~ko. Da{a Bokal, Terezija Juvan in Marjeta Merela so nam predstavile timski pristop pri odkrivanju in korekciji SUT v 2. razredu, Andreja Kr`i~ pa nam je predstavila u~ence s PPPU v devetletni O[.

V spominu nam bo {e posebej ostala predstavitev dela s terapevtskim psom pri u~encih s SUT, ker je bila na predstavitvi tudi psi~ka Kepa s svojim vodnikom. Udele`encem sta z veseljem pokazala dejavnosti, ki sta jih izvajala z u~enci, svoje vtise pa je pojasnil tudi Kepin vodnik.

Druga predstavitev, Disleksiji pomaga lastna glava, pa je bila nekaj posebnega zato, ker je poleg Irene Kranjc, avtorice prispevka, sodelovala tudi deveto{olka Ne`a. Ne`a je u~enka z disleksijo, pri u~enju angle{~ine pa ji preko ra~unalnika pomaga ga. Irena. Ne`a nam je pokazala, kako poteka njuno u~enje; predstavili sta nam razli~ne karton~ke za utrjevanje angle{kih besed, nepravilnih glagolov, pa tudi dihalne vaje, ki jih Ne`a izvaja vsak ve~er.

Vsi udele`enci te delavnice smo spoznali, da se z dobro voljo, malo domi{ljije in odprtosti do druga~nosti da premagati ovire in strahove, ki jih prina{a delo z u~enci s SUT. 18

3. skupina

Izhodi{~a dobre prakse Janja Ko{ir, prof. def.

Delo v skupini je zajemalo tri predstavitve, ki so skupaj oblikovale celoto, v kateri smo udele`encem sku{ali predstaviti namen in konkretne primere formativnega, neformalnega spremljanja napredka ter pomo~i za u~ence, ki imajo u~ne te`ave na podro~jih nekaterih osnovnih akademskih spretnosti (branja, pisanja, ra~unanja) ter na podro~ju socialnih spretnosti (vedenja). V predstavitvah so bili poslu{alcem konkretno in jasno predstavljeni cilji, namen in oblika izbranih neformalnih oblik spremljanja u~en~evega funkcioniranja na podro~ju vedenja; FBA – funkcionalna ocena vedenja, R-CBM (spremljanje bralnega napredka s pomo~jo teko~nosti branja, ki temelji na kurikulumu) ter podani tudi konkretni, prakti~ni nasveti, ki se jih lahko dr`i u~itelj, ki pou~uje u~enca s specifi~nimi u~nimi te`avami na podro~ju branja. Vsi deli predstavitve so s svojimi vsebinami podpirali prve tri korake pomo~i v petstopenjskem hierarhi~nem modelu pomo~i za u~ence z u~nimi te`avami.

Udele`enci so izrazili `eljo po {ir{i dostopnosti opisanih pripomo~kov in strategij. Hkrati smo skupaj podrobno obravnavali tudi posamezne vidike predstavljenih vsebin (prakti~ni vidiki izvajanja preizkusov, razli~ni vidiki razvoja spretnosti branja, nekatere dileme v zvezi s prepoznavanjem specifi~nih u~nih te`av in uporabo petstopenjskega modela pomo~i, dileme zgodnjega prepoznavanja in obravnave, dileme glede prevalence u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami, vpra{anja glede poenotene uporabe strategij pomo~i in pripomo~kov spremljanja njene u~inkovitosti ...).

Prepoznavanje in odkrivanje specifi~nih u~nih te`av dr. Martina Ozbi~ V skupini smo razpravljali in pri{li do naslednjih spoznanj: â—?

otroku je treba ustvariti varno okolje;

â—?

prekiniti za~arani krog neuspeha: omogo~iti uspeh, izbolj{ati samopodobo s pomo~jo uspeha, z uspehom motivirati u~ence; 19

●

pomen skupine: vrednost skupine, pripadnost skupini;

●

zrcaliti obna{anje;

●

vsaka napaka je mo`nost za rast in razvoj, torej napaka ima vrednost;

●

ustvariti okolje, kjer otrok ob~uti, da ima mo`nost spremembe;

●

pomen prilagajanja in motivacije;

●

prilagoditve so nujne pred usmeritvijo. Za prilagoditve ni nujno potrebna usmeritev. [ola ima veliko mo`nosti;

●

nujno je prepoznavanje zgodnjih znakov SUT – PPPU v pred{olskem obdobju ter v prvem razredu osnovne {ole;

●

pomembna je preventiva;

●

predhodni znaki, na osnovi katerih lahko prepoznamo rizi~ne otroke, so vidni `e v pred{olskem obdobju;

●

potreba po jasnem imenovanju posameznih motenj, ne pa s splo{nimi imeni, npr. disleksija;

●

potreba po jasnem opredeljevanju te`av (ve~krat se zamenjuje pojem te`av zaradi dvojezi~nosti z govorno-jezikovno motnjo);

●

potreba po medresorskem sodelovanju (pediatrija, vrtci, {ole …).

Specifi~ne u~ne te`ave – obravnava in trening i Natalija Pani}, univ. dipl. ped.

V skupini smo si udele`enci izmenjali koristne nasvete ter izku{nje v zvezi s konkretnim delom z otroki s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja.

Poleg izredno navdu{ujo~ih, zanimivih in uporabnih predstavitev so razgovori tekli predvsem v smer tega, da je – kot mnogokrat v `ivljenju – tudi pri delu z otroki z u~nimi te`avami veliko odvisno od sre~e ali pa smole.

Pomembno je, kdo ti pride naproti. U~itelj, ki mu je mar ali ne, star{i, ki jim je mar ali ne, okolje, ki mu je mar ali ne in konec koncev tudi u~enec, ki mu je mar ali ne.

20

Mnogokrat je rezultat odvisen od lastne zainteresiranosti in motivacije.

Pa vendarle, odgovornost, ki nam je bila nalo`ena `e takrat, ko smo se odlo~ili postati u~itelji, nam narekuje, da moramo posku{ati delo opraviti po svojih najbolj{ih mo~eh, z vsakim u~encem posebej. Nikoli ne smemo pozabiti, da delamo z ljudmi.

Lahko gradimo ali pa ru{imo.

Odlo~itev je na~eloma samo na{a, njen vpliv pa ne zadeva izklju~no nas.

Ta pomembna odlo~itev mnogokrat dejansko vpliva na `ivljenje ~loveka, ki pravzaprav nima izbire. U~itelj mu je dodeljen.

Prav bi bilo, da bi vsi u~enci imeli mo`nost sodelovati z u~itelji, za katere bi kasneje lahko rekli: “Ta u~itelj je bil moja sre~a.”

4. skupina

Alternativne metode – specifi~ni trening i, pristopi mag. Nata{a Van~ek, prof. def.

Rde~a nit na{e skupine so bili primeri dobre prakse t. i. alternativnih metod oz. specialnih treningov in pristopov. Skupno vsem predstavljenim metodam je, da so v Sloveniji `al {e vedno dokaj neznane, premalo cenjene in posledi~no premalo rabljene. Obenem pa tudi pri nas nara{~a zanimanje in potrebe po ve~ in druga~nih znanjih ter na~inih dela z otroki s specifi~nimi u~nimi te`avami, tako s strani strokovnih delavcev kot star{ev. Te potrebe so {e posebej izra`ene v javnih {olah, saj se strokovni delavci vse pogosteje sre~ujejo z otroki s posebnimi potrebami, kjer ustaljene metode dela ne zagotavljajo uspeha.

Skupni imenovalec vseh predstavljenih metod (Davisova metoda, gibnoplesna terapija, kiberneti~na metoda, Montessori metoda, terapija s psom) je druga~no gledanje na otroka (tudi s te`avami), in sicer gledanje od “spodaj navzgor”; razumevanje otrokovih potreb z otro{kimi o~mi ter razumevanje in upo{tevanje njegovih individualnih razvojnih potreb v procesu u~enja.

21

Zna~ilnost specialnih pristopov oz. alternativnih metod je:

22

●

Konkretizacija vsebin in pojmov: delo s konkretnimi strukturiranimi materiali.

●

Predstavitev pojmov kot materializiranih abstrakcij: raba konkretnih razvojnih materialov za razumevanje najrazli~nej{ih vsebin in pojmov.

●

Otroci se la`e in bolj u~inkovito u~ijo preko lastne aktivnosti z uporabo konkretnih materialov (NE u~enju na pamet!).

●

Spodbujanje samostojnega dela (u~enja) otrok in njihove lastne aktivnosti.

●

Delo z rokami (delo s konkretnimi materiali); znanost naj se pou~uje preko rok. Na tak na~in razvijamo mi{i~ni spomin, ki pripomore k bolj{emu razumevanju vsebin.

●

Vzpostavitev zunanjega reda (v okolju/u~ilnici/doma) je pogoj za vzpostavitev notranjega reda v otroku samem (notranji mir), kar omogo~a la`je u~enje.

●

Poudarek na u~enju brez stresa oz. premagovanje le-tega s pomo~jo specialnih treningov in pristopov.

●

Poudarek na ustvarjanju pozitivne klime v razredu, spodbudnega vzdu{ja, kjer se otroci po~utijo varno.

●

Druga~en na~in pou~evanja otrok pogojuje ve~jo motiviranost otrok za u~enje in delo (~im manj papirja!).

●

Zmanj{anje koli~ine frontalne razlage, ker je otroci s te`avami pogosto ne razumejo oz. imajo te`ave s sledenjem.

●

Iskanje druga~nih pristopov za optimalen razvoj otrokovih potencialov s specifi~nimi u~nimi te`avami in razumevanje, da do znanja pridemo postopno - preko {tevilnih majhnih korakov.

●

Osredoto~enje na razvojne zmo`nosti otroka, ne na postavljeno diagnozo in iskanje primanjkljajev.

Pomo~ in podpora pri kombiniranih motnjah Jerneja Ter~on, prof. def.

Na{e sre~anje se je za~elo s predstavitvijo primanjkljajev pozornosti in motnje hiperaktivnosti v pred{olskem obdobju. Avtorica Sergeja Zemljari~ nas je dinami~no popeljala v svet razli~nih pristopov pri delu z otrokom z ADHD. Z igrico pozornosti, kjer je z bomboni in sestavljenimi navodili (ujemi bombon, reci “dober dan�, pozdravi nas z izvirnim gibom, predstavi se in povej, kako se po~uti{) preizku{ala na{o pozornost in nas prijetno sprostila. Preko nevihte mo`gan smo ugotovili, da so na{e prve asociacije poleg najpogosteje izra`enih zna~ilnosti otrok z ADHD ravno nemo~ pri delu z njimi, zato je bila njena predstavitev {e kako dobrodo{la.

Nina Bizjak nam je prestavila Tourettov sindrom, tj. kroni~na nevrolo{ka motnja, pri kateri se pojavljajo motori~ni in vokalni tiki in spada med neverbalne primanjkljaje. V bogatem programu pomo~i lahko najdemo tako tehnike za spodbujanje socialnih ve{~in in modifikacijo vedenja kot tudi vaje za razvoj pozornosti in koncentracije ter razli~ne strategije za odpravljanje primanjkljajev na posameznih predmetnih podro~jih.

Pri moji predstavitvi disleksije pri otroku z la`jo motnjo v du{evnem razvoju smo se seznanili z nekaterimi skupnimi zna~ilnostmi obeh podskupin otrok s posebnimi potrebami in ugotavljali, kak{ne modifikacije diagnostike bi bile potrebne za identifikacijo disleksije pri otroku z LMDR ter sestavili program intervencije.

Prete`ni del predavanj so predstavljali zelo zanimivi primeri dobre prakse pri delu z otroci z motnjami avtisti~nega spektra. Marija Rojko in Natalija Novak sta nam opisali svojo izku{njo pri delu z de~kom z MAS in nam ga med drugim predstavili tudi s pomo~jo njegovih izdelkov. Podali sta nam kar nekaj zanimivih idej, pristopov pri obravnavi otroka z MAS, in sicer uporabo znakov, sli~ic, uporabo nagrad in pohval, omejevanje ~asa, strukturirano pou~evanje in socialne zgodbe.

Pika na i pa je bila seveda Dominika Pirjevec, ki je pogumno delila svoje neprecenljive dru`inske izku{nje z otrokom z Aspergerjevim sindromom.

Vodila nas je skozi sinov razvoj, njegove stiske in veselja ter predstavila, kak{en pe~at je Aspergerjev sindrom pustil na celotni dru`ini. Poslu{ali smo posnetke njegovega te`ko razumljivega govora pri 6-ih letih in si ogledali ganljiv videoposnetek glasbenih spretnosti izjemnega mladeni~a.

23

Gospa Pirjevec nas je opomnila, da moramo {e dosti narediti in izbolj{ati dobro prakso, predvsem pa so prepotrebne strukturne spremembe in ve~ja ozave{~enost. @al se {e vedno prepogosto dogaja, da se na~ela dobre prakse ne implementirajo tako, kot bi se morala in se v vzgojnoizobra`evalnem procesu znajdejo tudi ljudje brez ~uta za otroke s posebnimi potrebami, star{i pa morajo nemalokrat sami prehoditi trnovo pot oziroma z le malo podpore.

Hvala vsem za dragocene prispevke in upam, da bomo na podlagi teh novo pridobljenih izku{enj, primerov dobre prakse oplemenitili na{e strokovno delo in ~ut za na{e otroke. Zaklju~ila bi z besedami Toneta Pav~ka: “Sre~a ni v glavi in ne v daljavi, ne v `epu ali pod palcem zaklad.

Sre~a je, ~e se delo dobro opravi in ~e ima{ nekoga rad.�

Dragi specialni pedagogi, star{i in osebe s specifi~nimi u~nimi te`avami – `elim vam ~im ve~ sre~e!

Spo{tovani!

Marjeta Merela in aktiv specialnih pedagogov na O[ Jurija Vege Morav~e @e ve~ kot mesec dni je minilo od mednarodne konference o specifi~nih u~nih te`avah v Ljubljani. V tem ~asu smo lahko naredili natan~no analizo prispevkov na konferenci in obenem tudi na{ega dela. Ugotovili smo, da kar nekaj stvari `e vemo, zelo veliko pa smo se nau~ili tudi novega.

Strokovne delavke z na{e {ole (O[ Jurija Vege Morav~e) smo sodelovale z dvema prispevkoma. Oba sta bila zelo dobro ocenjena s strani poslu{alcev. Oba prispevka sta nastala v okviru projektov, ki jih vodimo specialne pedagoginje pod mentorstvom Zavoda za {olstvo. V okviru obeh na {oli potekajo tudi interesne dejavnosti, ki se jim lahko priklju~ijo prav vsi u~enci na{e {ole. Tudi te vodimo specialne pedagoginje. Poleg na{tetega na {oli koordiniramo vse stopnje pomo~i u~encem z u~nimi te`avami v okviru Koncepta. Delo po korakih Koncepta pomeni predvsem veliko pogovorov z u~itelji med odmori o konkretnih te`avah u~encev in strategijah njihovega re{evanja. U~itelji imajo mo`nost pridobivanja na{ih mnenj. Po~asi se za~enjajo zavedati svoje odgovornosti do u~encev 24

z u~nimi te`avami. @elijo se udele`evati internih izobra`evanj izven rednih delovnih dni. Pripravljamo predavanja in delavnice za star{e in sodelavce, izvajamo diagnostiko za u~ence, ki so v postopku usmerjanja, in {e marsikaj. Poudariti moramo, da vse to lahko delamo samo zato in predvsem zato, ker smo zaposlene na {oli in nismo mobilne specialne pedagoginje. Zato smo bile zelo razo~arane, ko smo izvedele, da ministrstvo namerava ustanoviti centre mobilnih specialnih pedagogov, ki ne bodo ves ~as na {oli, ampak bodo tam le del svoje obveznosti. Na {oli namre~ dela tudi mobilna specialna pedagoginja (19 ur tedensko).

Interesno dejavnost ima na mati~ni {oli, 5 ur pouka pa {e na sosednji osnovni {oli. Ker so {ole precej oddaljene, precej ~asa izgubi {e z vo`njo od ene do druge {ole. Na na{i {oli zato `al ne more imeti oz. izvajati ostalih dejavnosti. [e enkrat poudarjam, da nam zamisel o ustanovitvi centrov res ni v{e~, kajti ~e to pomeni, da bomo na {oli le za izvedbo ur dolo~enih z odlo~bami, ne bomo mogle izvajati vseh dejavnosti, ki jih sedaj. To pa pomeni veliko izgubo za u~ence, sodelavce, star{e in nenazadnje tudi za nas.

25

U ^ E N C I S TE @AVAM I NA P O D RO ^ J U P OZO R N OSTI, K I N I SO H I P E R AKTIV N I I N I M P U LZ IV N I Jasmina Vojsk, prof. def.

O ADHD (motnji pozornosti s hiperaktivnostjo) je bilo napisanega veliko in v mislih si ob tem predstavljamo fanti~a, ki je nemiren, neprestano v gibanju, teka brezglavo sem in tja, s te`avo sedi, moti so{olce, star{i so obupani in se neprestano opravi~ujejo za njegovo vedenje. Kak{no mnenje pa si ustvarimo ob deklici, ki tiho hodi ob svoji mami, je srame`ljiva, zasanjana, ki se boji spregovoriti ali pri pogovoru deluje zmedena, izgublja stvari in ne sledi pri pouku? Bi pomislili na mo`nost, da ima mogo~e ta deklica tudi eno izmed oblik ADHD? Najverjetneje ne.

Vendar je mo`no, da ima prav tako enega izmed podtipov ADHD, ki ga imenujemo motnja pomanjkanja pozornosti brez hiperaktivnosti ali AD/HD, prete`no nepozorni tip.

Motnja pozornosti brez hiperaktivnosti in impulzivnosti je od leta 1994 znana kot AD/HD, prete`no nepozorni tip. V nasprotju z u~enci, pri katerih se izra`ata hiperaktivnost in impulzivnost, ti niso vedenjsko mote~i.

Imajo kratkotrajno pozornost in te`ave pri osredoto~enju, ne sledijo pri pouku, so neorganizirani, izgubljajo knjige, zvezke, so miselno odsotni itd.

Zaradi njihove mirnosti in nepoznavanja simptomov motnje jih zato pogosto spregledamo. ^e `elimo tem u~encem pomagati, moramo najprej motnjo poznati in vedeti, kako se znaki ka`ejo na razli~nih podro~jih njihovega delovanja. U~itelji in star{i so lahko pozorni na kazanje naslednjih znakov (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition 1994; 83):

26

●

otrok se s te`avo osredoto~i na podrobnosti, zaradi nepazljivosti se pojavljajo napake pri razli~nih aktivnosti in {olskem delu;

●

ima te`ave z ohranjanjem pozornosti, vztrajanjem pri nalogah ali igri;

●

pogosto se nam zdi, da ne sli{i, kaj mu govorimo;

●

te`ko sledi navodilom in ne zmore dokon~ati {olskih nalog, drobnih opravil ali zadol`itev (ne zaradi nerazumevanja ali opozicijskega vedenja);

●

te`ave ima pri organiziranju nalog, aktivnosti, na~rtovanju;

●

se izogiba oz. ne `eli ali le s te`avo dela stvari, ki zahtevajo dolo~en mentalni napor ({olske naloge, doma~e naloge);

●

pogosto izgublja stvari, potrebne za naloge in dejavnosti (npr. igra~e, {olske naloge, knjige, svin~nike, orodja …);

●

pogosto je raztresen, zmotijo ga nebistveni zunanji dra`ljaji;

●

pogosto je pozabljiv pri dnevnih aktivnostih.

^e je u~enec nepazljiv, ima te`ave s sledenjem u~iteljevim navodilom in lo~evanju bistvenih informacij od nebistvenih. Te`ave ima pri samostojnem delu, videti je, kakor da ne ve, kje in kako za~eti. Lahko “ska~e” z ene naloge na drugo in obi~ajno ni sposoben biti tako dolgo zbran, da bi nalogo tudi dokon~al. Od naloge ga lahko odvrnejo dra`ljaji iz okolice in njegove notranje misli. Pri prepoznavanju in nudenju pomo~i tak{nim u~encem je u~itelj tisti, ki mora vedeti, kak{na je narava otrokovih te`av in kako te`ave vplivajo na njegovo funkcioniranje. Da ni povr{en in raztresen, ker bi bil len, ampak ker ne more biti druga~en. Nekaj primerov prilagoditev, ki jih u~itelj lahko priredi potrebam u~encev glede na njihove te`ave, je navedenih v nadaljevanju. U~itelj: ●

prilagaja vsebino, proces pouka in na~in preverjanja rezultata u~enja;

●

pri re{evanju nalog u~encu ponudi dodatno razlago, pripomo~ke;

●

u~encu dovoli dodatni ~as za dokon~anje naloge;

●

trajanje zadol`itev, nalog uskladi s trajanjem u~en~eve pozornosti;

●

naloge razdeli na manj{e dele, da ima u~enec ob~utek, da jih lahko dokon~a;

●

u~encu pomaga pri dolo~anju kratkotrajnih ciljev;

●

u~encu daje naloge eno za drugo, da se izogne njegovi preobremenjenosti;

●

zmanj{a koli~ino nalog;

●

uporabi dogovorjeno zasebno znamenje, da spodbudi u~enca, da vztraja pri nalogah;

●

preveri, ali je u~enec razumel navodila, in mu jih {e enkrat ponovi, ~e je treba;

●

neuspehe uravnote`iti z uspehi (poskrbeti za take dejavnosti, pri katerih bo u~enec uspe{en); 27

●

i{~e u~en~eva mo~na podro~ja;

●

ustvari pogoje, da ima u~enec red in ritem v `ivljenju ipd. ter

●

sodeluje s star{i.

Zelo pomembno je sodelovanje u~itelja in star{ev, saj u~itelj star{em posreduje informacije o nalogah, preizkusih znanj in {olskem delu.

Star{i so tako seznanjen z delom in prav tako je z delom “na teko~em” tudi otrok. Predvsem je torej pomembno, da star{i pomagajo najti otroku pot do uspeha. Kljub temu da ni najbolj{i pri pisanju testov, se ne zna organizirati, je nepozoren, ima tudi kak{en talent. Star{i mu morajo pri iskanju dejavnosti, kjer je uspe{en, pomagati, ga spodbujati in ga tudi pohvaliti. Otroku lahko omogo~ijo primerne pogoje za delo `e s tem, da ne povzro~ajo nepotrebnega hrupa, ko pi{e doma~o nalogo, da radio ali televizija nista prenaglas ter da mu omogo~ijo lasten delovni prostor.

Prav tako lahko uvedejo kuhinjski koledar in vanj zapisujejo opomnike in dejavnosti. ^eprav nepozornost ni tako vidna kot impulzivnost in hiperaktivnost, je eden glavnih simptomov motnje pozornosti, ki povzro~a najve~ te`av v {oli. S pomo~jo posameznih prilagoditev tem u~encem lahko olaj{amo u~ni proces, jim omogo~imo bolj{i uspeh ter uspe{nej{i vsestranski razvoj, hkrati pa pouk, ki ga delno prilagodimo u~encu s te`avami na podro~ju pozornosti, ve~inoma postane bolj zanimiv tudi za vse ostale u~ence v razredu.

Literatura: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. (1994).

Washington, D.C.: American Psychiatric Association Kesi~ Dimic. K. (2008). ADHD- Ali deklice hitijo druga~e? Spregledanost deklic z motnjo ADHD. Ljubljana: Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami.

Kesi~ Dimic. K. (2009). Adrenalinske deklice hitri de~ki. Svet otroka z ADHD. Nova Gorica: Educa.

Pulec, S. (1998). Priredba Connersove ocenjevalne lestvice CTRS-R za odkrivanje, diagnosticiranje in usmerjanje otrok z deficitom pozornosti in hiperaktivnostjo.

Magistrska naloga, Ljubljana. @unko –Vogrinc S. (2009). Povezanost inkluzivne prakse z u~iteljevo vlogo pri delu z u~enci z motnjo pozornosti in s hiperaktivnostjo. Magistrska naloga, Univerza v Ljubljani, Pedago{ka fakulteta.

28

R A Z VO J NA D I S L E KS I JA – K AKO P R E P OZ NATI OTRO K A Z D I S L E KS I J O I N K AKO M U P O MAGATI Grozdana Erjavec, Université Paris 8, laboratorij CHArt. Mednarodna zveza za disleksijo (International Dyslexia Association) definira razvojno disleksijo kot nepredvideno motnjo nevrobiolo{ke narave, ki prizadene razvoj/u~enje branja pri sicer normalno inteligentnih otrocih.

Prva pomembna to~ka te definicije se nana{a na specifi~nost u~nega primanjkljaja – primanjkljaj zadeva branje, medtem ko se ostale kognitivne funkcije normalno razvijajo. Za razumevanje primanjkljaja v razvojni disleksiji (in posledi~no te`av, ki jih pri opa`amo pri osebah z disleksijo) je tako najprej potrebno poznati senzori~ne in perceptivno-kognitivne procese vpletene v samo aktivnost branja.

Branje kot kognitivna aktivnost Kognitivna aktivnost branja bazira na procesiranju/obravnavanju dveh tipov informacije – fonolo{ke in vizualne. Osnovna senzori~na procesa, ki sta vpletena v u~enje branja, sta sluh in vid.

U~enje maternega jezika se za~enja na oralnem nivoju. Otrok je izpostavljen percepciji pogovornega jezika (pogovori doma~ih, televizijske oddaje, itd.) in kasneje razvije sposobnosti oralne produkcije jezika (produkcija samoglasnikov, zlogov, besed, sklopov besed, fraz, itd.). V tem obdobju, ko se otrok se ne sre~uje s pisno podobo jezika (ali z vizualnim tipom informacije vpletenim v branje), se razvija procesiranje fonolo{ke jezikovne informacije. Natan~neje, otrok razvija tako imenovano fonolo{ko zavest. Le-ta je definirana kot sposobnost detekcije in manipulacije sestavnih enot pogovornega jezika – zlogov, rim in fonemov (Adams, 1990). Fonolo{ka zavest se najprej razvije za ve~je fonolo{ke enote (zloge in rime) in kasneje za manj{e fonolo{ke enote (foneme) (Goswami in Bryant, 1990) in je klju~nega pomena pri u~enju branja.

Pri u~enju branja se otrok namre~ sre~a s pisno (grafi~no ali vizualno) podobo besede, ki jo mora pretvoriti v njeno fonolo{ko podobo. Otrok se sre~uje z `e poznanimi besedami, katerih fonolo{ko podobo `e v celoti pozna, in tudi z nepoznanimi besedami, katerih fonolo{ke slike se ni osvojil, a vendarle pozna fonolo{ke slike njenih elementarnih sestavnih delov, fonemov. V za~etni fazi u~enja branja so celostne grafi~ne podobe besed za otroka povsem nove. Najenostavnej{a in naju~inkovitej{a u~na metoda branja bazira na u~enju povezav med grafemi (~rkami) in fonemi 29

(osnovnimi glasovi jezika) – otrok se u~i grafo-fonemskega dekodiranja.

Beseda “avto “ bo tako analizirana grafi~no in raz~lenjena na grafeme “a” “v” - “t” - “o”. Vsak grafem bo povezan z ustreznim fonemom. Otrok bo prvotno najverjetneje naredil povezavo “a” - “v” - “t” - “o”. Kasneje, ko bo po slu{ni poti prepoznal besedo ali ko mu bo razlo`eno, da grafem “v” v slovenskem jeziku v~asih ustreza fonemu “v” in v~asih fonemu “u”, bo prvotno povezavo popravil, povezal foneme in izgovoril “auto”.

Kot lahko opazimo v zgoraj navedenem primeru, u~enje branja bazira na dveh tipih procesiranja grafi~ne in fonolo{ke informacije – na analiti~nem in sinteti~nem procesiranju. Pri analiti~nem procesiranju gre za raz~lembo besede v njene manj{e dele, pri sinteti~nem procesiranju pa gre za spajanje manj{ih delov v celoto (za ve~ podrobnosti glej Kirkby in sod., 2008). Da bi otrok postal izurjen bralec, mora razviti oba tipa procesiranja.

Pri otrocih, ki nimajo disleksije, se za~etki branja naslanjajo predvsem na analiti~no procesiranje. Z veliko vaje, ko je otrok ve~krat izpostavljen grafi~nim podobam besed in povezavam z njihovo fonolo{ko obliko, pa procesiranje postaja vedno bolj globalno. Otroku ni ve~ potrebno pretvarjati vsakega grafema v fonem, marve~ je sposoben procesirati vedno ve~je sklope – zloge in kon~no tudi cele kraj{e besede. Z vajo postaja tudi povezava med grafi~no in fonolo{ko podobo besede vedno hitrej{a. U~itelji in star{i bodo z veseljem opazili, da otrok “bere gladko”.

Podrobneje o disleksiji Diagnoza disleksije Razvojna disleksija je motnja, ki prizadene od 5 do 10 % populacije.

Kot smo omenili na za~etku, je za razvojno disleksijo zna~ilen primanjkljaj, ki je specifi~en za u~enje branja. Otroci (in odrasli) z disleksijo so osebe, ki so normalno inteligentne in so bili pri jezikovnih aktivnostih, {e zlasti pri tistih povezanimi z branjem, normalno spodbujani. [tevilne raziskave (Galaburda in sod., 1985; Leonard in sod., 1993; Robichon in Démonet, 1996 ipd.) ka`ejo na to, da ima primanjkljaj v razvojni disleksiji nevrobiolo{ko podlago. Pri osebah z disleksijo so bile namre~ prepoznane nepravilnosti na kortikalnem nivoju mo`ganov. Prav tako ka`ejo raziskave, da so te`ave v branju in/ali pisanju pri dru`inskih ~lanih pomemben rizi~en dejavnik za pojav disleksije pri dolo~enemu otroku. Nevrobiolo{ki mehanizmi, ki so vpleteni v opa`ene strukturalne nepravilnosti, trenutno {e niso poznani. Po eni izmed teorij (Robichon in Démonet, 1996) naj bi {lo za napake v migraciji mo`ganskih celic, v katero je kriti~no vpleten testosteron. Ta teorija se sicer sklada z dejstvom, da med osebami z disleksijo prevladujejo fantje, vendar {e ni bila potrjena.

30

Eden izmed pomembnej{ih kriterijev pri postavitvi diagnoze disleksije je trajnost primanjkljaja v branju. Diagnoza razvojne disleksije se tako postavlja relativno pozno – okoli 8. leta starosti. Otrok je prepoznan kot oseba z disleksijo, ko so njegovi rezultati v branju precej ni`ji od nivoja, ki je pri~akovan na podlagi njegove inteligence. [tevilni testi branja, ki merijo hitrost branja in velikokrat tudi {tevilo napak v branju, omogo~ajo detekcijo disleksije. Otrok je prepoznan kot oseba z disleksijo, ko je njegov nivo branja za 18 mesecev (ali ve~) ni`ji od nivoja branja, ki ga povpre~no dosegajo otroci iste starosti.

Normalne inteligen~ne sposobnosti in zaostanek na nivoju branja so torej zna~ilne za razvojno disleksijo. Pri postavljanju diagnoze je potrebno izklju~iti obstoj senzori~nih in ~ustvenih motenj. Obstoj dolo~enih dodatnih motenj pa lahko diagnozo disleksije podkrepi. Gre namre~ za motnje, ki so pogosto prisotne pri osebah z disleksijo. Le-te so disgrafija (te`ave pri pisanju/pri realizaciji finih grafi~nih gibov potrebnih za pisanje), disfazija (te`ave v oralnem besednem izra`anju, te`ave s samo artikulacijo besed), problemi v slu{nem in/ali bralnem razumevanju, te`ave pri poimenovanju predmetov, te`ave v diskriminaciji glasov (zlasti zmeda med zvene~imi in nezvene~imi soglasniki), te`ave pri ponavljanju dalj{ih besed ali pseudobesed, problemi z vizuo-motori~no koordinacijo, problemi s prostorskim in ~asovnim procesiranjem (tako pri razumevanju sogovorca kot pri izra`anju), problemi procesiranjem v zaporedju (kot npr. te`ave pri reprodukciji ritmi~nih gest) in diskalkulija (te`ave pri realizaciji matemati~nih operacij). [tevilne izmed teh motenj so prisotne {e preden se otrok za~ne u~iti branja, zato mora biti okolje na njih {e posebno pozorno.

Otrok z disleksijo je ozna~en kot “slab bralec”. Njegovo branje je obi~ajno zelo po~asno; otrok dela tudi {tevilne napake pri branju (izpu{~anje fonemov (kro`nik – ko`nik), dodajanje/vrivanje fonemov (lopata – lopatna), substitucija/nadome{~anje fonemov (lopar – lobar), inverzija fonemov (solata – oslata), zmeda med vizualno podobnimi ~rkami (o/a, d/b, m/n, n/u, itd.) in zmeda med zvene~imi in nezvene~imi soglasniki (b/p, g/k, v/f, d/t, z/s, `/{)). Zmeda med zvene~imi in nezvene~imi soglasniki je najbolj tipi~na napaka pri osebah z disleksijo. Ostale napake so v~asih prisotne, v~asih pa tudi ne. Tudi ~e je {tevilo napak relativno nizko, je branje osebe z disleksijo vedno zelo po~asno. Mnoge osebe z disleksijo poro~ajo, da med branjem vidijo “megleno” in/ali da so ~rke nestabilne.

Profili oseb z disleksijo Branje je relativno kompleksna aktivnost, ki bazira na senzori~nih in perceptivno-kognitivnih mehanizmih (glej poglavje Branje kot kognitivna 31

aktivnost). Primanjkljaj v branju ni splo{ne narave, marve~ zadeva dolo~ene/specifi~ne mehanizme vpletene v to aktivnost. Da bi osebi z disleksijo lahko pomagali z ustreznim treningom/stimulacijami, je pomembno vedeti, kateri mehanizem branja je pri osebi moten. Na podlagi motenih mehanizmov branja razlikujemo med tremi tipi razvojne disleksije.

1. Fonolo{ka/foneti~na/disfoneti~na/lingvisti~na ali globoka oblika disleksije je ena izmed te`jih oblik disleksije. Primanjkljaj zadeva mehanizem grafo-fonolo{ke pretvorbe. Otrok s tem tipom disleksije ni sposoben narediti grafi~ne raz~lembe besede na grafeme in jih povezati s fonemi (prizadeto je analiti~no procesiranje). Tak otrok prepoznava besede globalno, v~asih na podlagi minimalnih grafi~nih znakov (~rke “p”, “j”, “g”, “k”, “t”, “b”, “l”, itd. so pogosto uporabljene pri prepoznavi).

Ko se otrok sre~a z nepoznano besedo je ni sposoben prebrati.

Semanti~ni indikatorji imajo pozitiven vpliv na branje – branje je veliko bolj{e v kontekstu kot izven konteksta/kot branje posameznih besed.

2. Povr{inska/morfolo{ka/leksikalna oblika disleksije je zaznamovana predvsem s po~asnostjo pri branju. Mehanizem, ki je prizadet v tej obliki disleksije, je globalno procesiranje/globalno prepoznavanje besed. Ne glede na to, kako znana je otroku beseda in kolikokrat jo je `e sre~al v pisani obliki, bo otrok s povr{insko disleksijo bral vsako besedo, kot da jo sre~a prvi~. Razlike v hitrosti branja med poznanimi in nepoznanimi besedami tako ni, kontekst nima nobenega vpliva na branje – otrok sistemati~no uporablja sinteti~no procesiranje, torej grafo-fonolo{ko pretvorbo besed. Ta oblika disleksije je nekoliko la`ja od fonolo{ke, saj se hitrost pretvorbe z ustreznimi treningi normalno izbolj{a. Otrok s to obliko disleksije razvije normalno tudi bogatej{e besedi{~e kot otrok s fonolo{ko disleksijo.

3. Me{ana oblika disleksije je najbolj neugodna oblika disleksije, saj sta v njej hkrati prisotna primanjkljaj analiti~nega procesiranja (grafofonolo{kega dekodiranja) in primanjkljaj globalnega procesiranja besed. Branje otroka z me{ano obliko disleksije je tako izredno po~asno in polno napak. Otrok izra`a tudi visoko mero frustracije do branja in do {ole nasploh. Primanjkljaj analiti~nega procesiranja je obi~ajno mo~nej{i in ta oblika disleksije se v kasnej{ih {olskih letih navadno sprevr`e v fonolo{ko disleksijo. Treningi pri osebah s tem tipom disleksije so izredno pomembni.

Treningi za osebe z disleksijo Kot smo videli v prej{njem poglavju, imajo osebe z disleksijo specifi~en primanjkljaj, ki se nahaja na nivoju mehanizmov vpletenih v branje.

32

Primanjkljaj se lahko nana{a na izklju~no sinteti~no procesiranje informacije (grafo-fonolo{ko dekodiranje), na izklju~no globalno procesiranje informacije (globalno prepoznavanje grafi~nega vidika besed in njihova direktna povezava s celotno fonolo{ko sliko) ali na oba tipa procesiranja hkrati.

Za koncepcijo u~inkovitih treningov za disleksike je poznavanje “izvirnega primanjkljaja” izrednega pomena. Ker je aktivnost branja kompleksne narave in zdru`uje dva tipa reprezentacij (fonolo{ke in grafi~ne/vizualne) ter dva tipa procesiranja (analiti~no in globalno), ki se vr{ita na nivoju tako fonolo{kih kot grafi~nih reprezentacij, s kon~nim dodatkom procesiranja, ki vzpostavlja povezave med obema tipoma reprezentacij, samo prepoznavanje primanjkljaja z vidika tipa procesiranja ni dovolj za razvoj u~inkovitih treningov za osebe z disleksijo. Primanjkljaj je potrebno prepoznati na bolj primarni ravni, ki navadno zadeva raven reprezentacij ali samo raven senzori~ne in perceptivne aktivnosti.

Fonolo{ki treningi Trenutno obstajata dve bolj prepoznavni teoriji, ki si prizadevata razlo`iti primarni primanjkljaj v razvojni disleksiji in ki sta posledi~no izhodi{~e za koncepcijo treningov za osebe z disleksijo. Prva je tako imenovana fonolo{ka teorija (Bruck in Treiman, 1990; Stanovich, 1986; Wagner, Torgensen in Rashotte, 1994). Po tej teoriji naj bi primarni primanjkljaj v disleksiji zadeval procesiranje fonolo{ke informacije. Otroci z disleksijo naj bi imeli te`ave pri vzpostavljanju stabilnih, kvalitetnih fonolo{kih reprezentacij (te`ave v razvoju fonolo{ke zavesti), kar naj bi se pojavilo `e v obdobju pred formalnim za~etkom u~enja branja. Pri branju naj bi slabe fonolo{ke reprezentacije ovirale vzpostavljanje povezav med grafi~nimi enotami pisanih besed in njihovimi fonolo{kimi slikami in avtomatizacijo tovrstnih povezav. Po predpostavki te teorije morajo biti treningi za osebe z disleksijo usmerjeni k izbolj{anju njihovih fonolo{kih reprezentacij.

Na podlagi tega teoretskega sklopa so se tako razvili {tevilni fonolo{ki treningi, ki zadevajo tako analiti~no kot sinteti~no fonolo{ko procesiranje in procesiranje vseh treh tipov fonolo{kih enot – zlogov, rim in fonemov.

Te`avnost fonolo{kih treningov je v prvi vrsti odvisna od vrste fonolo{ke enote – treningi z zlogi so najla`ji, treningi s fonemi najte`ji. Pri osebah z disleksijo je potrebno posebno pozornost posvetiti prav fonemom.

Povejmo {e, da treningi lahko vklju~ujejo prave besede ali pseudobesede. Treningi s pseudo-besedami (izmi{ljenimi besedami) so te`ji, saj oseba ne pozna fonolo{ke slike pseudo-besede in si mora natan~no zapomniti organizacijo fonemov v njej. V drugi vrsti se treningi razlikujejo v tipu procesiranja. Pri sinteti~nem procesiranju gre za naloge, v katerih 33

mora otrok spajati razli~ne fonolo{ke enote (npr. spojiti dva zloga ko + lo – kolo, spojiti fonem/glas z zlogom r + ak – rak ali b + avtomobil – bavtomobil (pseudo-beseda)). Spajanje lahko zadeva za~etek besede (t + lonec – tlonec) ali konec besede (knjiga + d – knjigad). Pri analiti~nem procesiranju so naloge razli~ne. Navadno gre za naloge segmentacije besed ali pseudo-besed v zloge (slika – sli-ka) ali v foneme (slika – s-l-i-ka), za naloge prepoznavanja dolo~ene fonolo{ke enote v besedi (povej, ~e sli{i{ glas “r” v besedi “krap”), za naloge izbrisa dolo~ene fonolo{ke enote iz besede (“kopito” – “koito”), za pretvorbo besed v “pra{i~jo latin{~ino” (za~etni fonem/glas je prenesen na konec besede: “kopito” – “opitok”) in za naloge “spunerizma” (substitucija za~etnega in kon~nega fonema/glasu: “{otor” – “roto{”).

Fonolo{ki treningi so bili v raziskavah najve~krat testirani. Rezultati so zadovoljivi, ~eprav se je izkazalo, da izklju~no fonolo{ki treningi kaj hitro dose`ejo svojo zgornjo mejo pri izbolj{evanju branja oseb z disleksijo.

Trenutno se bolj spodbujajo treningi, ki bazirajo na vzpostavljanju povezav med fonolo{kimi in grafi~nimi enotami. Magnan in Eccale (2004) so npr. dokazali u~inkovitost treninga za diskriminacijo med zvene~imi in nezvene~imi soglasniki. V treningu so bili otroci z disleksijo izpostavljeni zlogom (npr. “pa”) v grafi~ni in foneti~ni obliki. Foneti~na oblika je v~asih ustrezala grafi~ni (“pa” – “pa”), v~asih pa ne (“pa” – “ba”). Naloga otroka je bila ugotoviti, ~e sta obe obliki predstavitve skladni ali ne. Kakr{nakoli je `e oblika treninga (izrecno fonolo{ka ali grafi~no-fonolo{ka), pa je pomembno poudariti, da je pri osebah z disleksijo vedno potrebno trenirati tako sinteti~no kot analiti~no procesiranje, z ve~jim poudarkom na tipu procesiranja, ki je bolj prizadeto.

Vizualni treningi Druga teorija, ki posku{a razlo`iti razvojno disleksijo, je tako imenovana magnocelularna teorija (Stein, 2001). Za razliko od fonolo{ke magnocelularna teorija predpostavlja, da je osnovni primanjkljaj v razvojni disleksiji vizualne narave. Po tej teoriji naj bi imele osebe z disleksijo motnje v delu vizualnega sistema, ki je odgovoren za koordinacijo o~esnih gibov in stabilno o~esno fiksacijo, ki sta aktivnosti, ki morata biti pri branju izredno natan~ni. Bralci brez disleksije hitro razvijejo o~esno dominanco, ki naj bi bila klju~nega pomena pri koordinaciji o~esnih gibov. Pri otrocih z disleksijo pa je bilo opa`eno, da se o~esna dominanca vzpostavi kasneje ali pa se sploh ne vzpostavi. V sklopu magnocelularne teorije so bili tako razviti vizualni treningi, katerih cilj je pomagati vzpostaviti o~esno dominanco. Princip je slede~: otroka z disleksijo se najprej testira s standardnim testom za o~esno dominanco (npr. Dunlop Test). ^e je 34

ugotovljeno, da otrok nima vzpostavljene o~esne dominance, se mu med seansami branja (seansa ene ure na dan, trajanje treninga vsaj dva tedna) prekrije eno izmed o~es, in sicer obi~ajno levo. Rezultati raziskav ka`ejo, da tak{ni treningi pri ve~ini otrok pomagajo pri vzpostavljanju o~esne dominance in pripomorejo k napredku v branju.

Zaklju~ek Med trenutnimi raziskavami je fonolo{ka teorija {e vedno v ospredju.

Vendar se je verjetno neprimerno osredoto~iti le na eno samo teorijo, kajti nobena izmed omenjenih teorij ne more razlo`iti vseh te`av, s katerimi se pri branju sre~ujejo osebe z disleksijo. Profili oseb z disleksijo so namre~ zelo razli~ni, in glede na to, da je branje kompleksna dejavnost, je povsem verjetno, da so elementarni primanjkljaji razli~nih narav, fonolo{ke in/ali vizualne.

Disleksija je vsekakor motnja, ki ima pomembne posledice za otroka – frustracija ob neuspehu v u~enju branja lahko v otroku vzbudi odpor do {ole. Izredno pomembno je, da so u~itelji in star{i dobro seznanjeni z zna~ilnostmi razvojne disleksije in da otrok ne naleti na nerazumevanje s strani okolja. Pomemben je tudi razvoj specializiranih struktur, ki otroku omogo~ajo primerno stimulacijo v obliki raznovrstnih treningov, ki morajo biti intenzivni, da bi bili uspe{ni. Vedeti moramo, da lahko otroci z disleksijo ob primernem pedago{kem pristopu v smislu redukacije in/ali kompenzacije deficitnih funkcij, v branju dobro napredujejo in kasneje dose`ejo (skoraj) normalen nivo branja. Najpomembneje pri branju pa je seveda razumevanje. ^etudi hitrost branja osebe z disleksijo ostane nekoliko ni`ja od povpre~ja, to {e nikakor ne pomeni, da oseba ne bo sposobna razviti kognitivnih strategij, potrebnih za razumevanje prebranega gradiva.

LITERATURA Adams, M. J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print.

Cambridge, MA: MIT Press.

Bruck, M., & Treiman, R. (1990). Phonological Awareness and Spelling in Normal Children and Dyslexics: The Case of Initial Consonant Clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 156-178.

Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985).

Developmental Dyslexia: Four Consecutive Patients with Cortical Anomalies.

Annals of Neurology, 18, 222-233.

Goswami, U., & Bryant, P. E. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Hove, East Sussex, United Kingdom: Erlbaum.

35

Kirby, J. R., Desrochers, A., Roth, L., & Lai, S. S. V., (2008). Longitudinal Predictors of Word Reading Development. Canadian Psychology /Psychologie Canadienne. 49, 103-110.

Leonard C., Voeller K. S, Lombardino L, Morris M. ., Alexander A., Andersen H., Garofalakis M., Hynd G., Honeyman J., Mao J., Agee O., Staab E. (1993) Anomalous Cerebral Structure in Dyslexia Revealed with Magnetic Resonance Imaging. Archives of Neurology, 50, 461-469.

Magnan, A., & Ecalle, J. (2004). Audio-Visual Training in Children with Reading Disabilities. Computers and Education, 46, 407-425.

Robichon, F., & Démonet, J. F. (1996). Le Singulier Cerveau des Dyslexiques. La Recherche, 289, 80-85.

Stanovich, K. (1986). “Matthew Effects” in Reading: Some Consequences of Individual Differences in Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

Stein, J. (2003). Visual Motion Sensitivity and Reading. In K. Nandakumar & J. S. Leat (2008). Dyslexia : A Review of Two Theories. Clinical and Experimental Optometry, 91, 333-340.

Wagner, R. K., Torgensen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). The Development of Reading-Related Phonological Processing Abilities: New Evidence of Bi-Directional Causality from a Latent Variable Longitudinal Study. Developmental Psychology, 30 (1), 73-87.

BO M AL I D O M? Barbara Komar, spec. ped.

Pri svojem delu se vse pogosteje sre~ujem z otroki z disleksijo, ki menjavajo akusti~no ali vidno podobne ~rke. Po mojih izku{njah jim najve~ preglavic delata ~rki b-d. Eden izmed zanimivih na~inov, kako odpravljamo oz. na igriv na~in olaj{amo njihove te`ave, so didakti~ne igre, ki jih redno vklju~ujem v svoje ure. Predstavila bi sestavljanko – pokrivanko za razlikovanje malih tiskanih ~rk b-d.

U~enec prebere besede na karton~kih. Enako poi{~e vtabeli in tja polo`i ustrezno karto. Ko so vse besede v tabeli prekrite, obrne karton~ke. ^e je pravilno poiskal enake besede, nastane slika.

S pari besed, ki so na karton~kih, pa lahko enostavno igramo tudi spomin.

36

Vir: ilustracije Jelke Raichman, Ciciban, Mladinska knjiga, december 2008

boben

bober

dober

bombon

bom

~ebela

bel

zdrob

delo

jagoda

del

jabolka

buba

budilka

duda

brisa~a

belo

dober

bober

boben

dom

bom

bombon

zdrob

bel

~ebela

del

jagoda

delo

budilka

buba

jabolka

belo

brisa~a

duda

dom

37

Z U M I R J E N I M P R I STO P O M D O U S P E HA Babica Alenka Tole je o svojem vnuku v dnevnik zapisala babica, po poklicu knji`ni~arka.

Fant je bil takrat star enajst let, zdaj jih ima trideset. Po kon~ani osnovni {oli je brez ponavljanja naredil srednjo strokovno {olo, je redno zaposlen in knjige ima {e zmeraj rad.

V na{i dru`ini u~ni uspeh ni bil nikoli vpra{ljiv. Moji otroci so {li skozi srednje {ole brez te`av, eden od vnukov pa …

Vsak pogovor o njegovih {olskih obveznostih, pouku, u~enju … vodi v prepir in v kon~ni fazi v kri~anje na otroka, ki utripa s trepalnicami in ~aka, kdaj bo padlo.

Posebna te`ava je branje. Tako prebiranje leposlovja kot branje za u~enje.

Veliko knjig ima, dosti smo mu brali in mu {e beremo, njemu pa ne ste~e.

Posku{ala sem z Guliverjem, ker je bil za obvezno ~tivo in naj bi fanta pritegnil. Ni {lo. Besedo vas je prebral kot ’vsa’, bo je bil ’do’, manj znane besede so se prelivale v znane. ^e mu besede razlaga{, se izgubi rde~a nit zgodbe, ~e ga popravlja{ in mora brati ponovno, postane nemiren.

Ponovno branje, ki naj bi vodilo k gladkemu branju, ni uspe{no. [e tam, kjer ni napake, jo drugi~ ali tretji~ naredi. Kljub vsemu knjig ne odklanja.

Pogleda izlo`bo knjigarne, stopi v prodajalno knjig in v {olsko knji`nico, ni mu odve~ obisk javne knji`nice. Rad se pogovarja o prebranem, pregleduje `e poznano, manj zahtevno literaturo, kot bi mu po letih pripisoval. Isto~asno stika po zgodovinskih knjigah, zanimajo ga hrbti knjig, spra{uje, spra{uje in tiho bere podnapise pri slikah in odnese, kar odnese. Zapomni pa si, kje je kaj videl – tako knjigo kot besedilo.

Ob leto{njem obveznem branju smo se doma zgrozili. Obveznost, da bom brala z njim, sem prevzela z novim optimizmom in novim sistemom, ~e{ enkrat se mu bo `e odprlo. Spodbudila me je tudi njegova svojevrstna volja (ne vdanost v usodo!). Pregrizla sva se skozi branje, na sre~o pisanja ni bilo!

Kako sva delala?

Vedno sva imela dve knjigi, po mo`nosti isto izdajo. Eno knjigo jaz, drugo on. Uvod in tekst do prvega zapleta sem brala sama na glas, on mi je sledil. Nato je bral on, dokler se ni za~el motiti. ^e sva sre~ala tujo besedo, sem jo spotoma povedala po doma~e, ve~ pa v dalj{em 38

presledku. Napake so bile kot ovira na poti. Prestopala sva jih brez vra~anja na za~etek stavka, ~im hitreje. Vsebini je sledil. Ko je za~ela koncentracija popu{~ati, sem ga spodbujala in sama brala naprej.

V~asih je uspelo, da sva se nekajkrat zamenjala. Pomagalo je, ~e je sam dolo~il do kod bo bral, ~e je lahko pogledal, kje je konec poglavja, ~e je pregledal slike malo naprej itd.

Konca zgodbe mu nisem nikoli povedala vnaprej, knjige pa sem sama `e poznala. V presledkih sva se pogovarjala ~im ve~ o stvareh v zvezi s knjigo, ki sva jo brala: kraj in ~as dogajanja, o pisatelju, primerjala sva te`ave oseb v knjigi in na{e te`ave, pogovarjala sva se o vtisih, o mojih spominih na branje te knjige …

Drugih dru`inskih ~lanov nisva imela rada ob sebi, a so se tudi izgubili, ker so videli, da jih ne vklju~ujeva in bilo jim je tudi dolg~as.

Po stari navadi ga je bilo treba opozarjati na roke, da so bile na mizi.

Z branjem je te`ko za~el, potem je {e kar {lo. Toda presledki med branji so bili v~asih zaradi drugih obveznostih predolgi.

Z NAK I D I S L E KS I J E – AL I PA TU D I N E Matja` V tem ~lanku bom podal nekaj znakov disleksije iz “lastne prakse”, ki jih star{i opazimo pri otrocih. Vendar pa naj bralec ne sklepa na disleksijo glede na prebrano, ampak naj ugotovitve prepusti stroki. ^lanek naj bo tudi spodbuda tistim star{em, ki so prepri~ani, da je osnovni problem vse prej drugje kot pri otroku, ter jih spodbudi, da se najprej posvetijo otroku in tako ugotovijo dolo~ena objektivna dejstva ter nato ustrezno ukrepajo.

Preprosti “slabi” znaki, ki jih boste opazili, so torej naslednji. Za la`je pomnjenje in hitrej{e ugotavljanje so na{teti brez dodatnih interpretacij. ●

Menjava ~rke d in b.

●

Obra~anje {tevilke 3 in velike ~rke E.

●

Noben stavek ni kon~an s piko.

●

Manjkajo vse vejice.

●

Nobeno ime ni napisano z veliko za~etnico.

●

Noben stavek ni zapisan z veliko za~etnico.

●

Angle{ka izgovorjava dvomestnih {tevilk npr. 36 kot triin{estdeset.

39

●

Veliko napak pri po{tevanki navkljub redni uporabi.

●

Veliko napak pri se{tevanju in od{tevanju.

●

Po prebranem stavku otrok ni zmo`en narediti povzetka.

●

Menjava leve in desne. To ne pomeni, da sem ter tja zamenja levo in desno, temve~ da vedno zamenjuje strani.

●

^e so {olska predavanja nezanimiva, se od predavanj “izklopi”.

●

Te`ko pomnjenje imen.

●

’Predruga~enje’ te`jih besed, npr. ra~unalni{tvo zamenja v na~uralni{tvo ipd.

●

Izogibanje tekmovanjem in timskim {portom.

●

Nezainteresiranost obiskovanja kro`kov.

●

Prizadetost ob neupravi~eni kritiki drugih.

●

Nezmo`nost pomnjenja zaporedja, npr. naloge z ve~ zaporednimi opravili ipd.

Preprosti “dobri” znaki, ki jih boste opazili, pa so naslednji. ●

Inovativnost.

●

Hitre reakcije pri individualnih {portih, npr. ping-pong, strel na gol, slalomska vo`nja mimo vratic, moto kros, gorsko kolesarjenje, streljanje s pu{ko, ra~unalni{ke igre, natan~nost v pretepih oz. incidentih.

●

Izjemna prostorska orientacija.

●

Zelo dober ob~utek za najdenje izgubljenega.

●

Nadpovpre~no poznavanje konji~ka (hobija) in pogosto menjavanje teh.

●

Hitro in izjemno razpoznavanje drugih osebnosti, npr. slabe in dobre strani dolo~ene osebe, zelo dobro predvidevanje njenega obna{anja ipd.

●

Dobro predvidevanje gibanja teles, npr. avtomobila ali kolesa na spolzki stezi ipd.

●

Dobro lo~evanje dobrega od slabega, {kodljivega od ne{kodljivega, sovra`nega od prijateljskega ipd.

●

Delo po ob~utku. Npr. igralec v gledali{~u bo igral samega sebe, avtomobil bo vozil po svojem lastnem ob~utku, {tudiral oz. u~il se bo bolj emocionalno kot racionalno, kar avtomati~no povzro~i dolo~ene prednosti pred ostalimi.

^e imate “ob~utek”, da ste na zgornje trditve pripisali ve~ino kljukic, ste na pravi poti. [e enkrat naj omenim, da so to le osebna opa`anja, ki so 40

identi~na s pogovori ostalih star{ev otrok z disleksijo. Potrebno je vedeti, da je vsak otrok individuum zase in so torej opa`anja lahko zelo razli~na.

Za konec morda {e priporo~ilo: pozabite na slabe znake!

M O JA ZG O D BA mama Moj sin Aleks je letos julija dopolnil 12 let ima disleksijo. Lani sva se z njegovim o~kom lo~ila in letos februarja se je odselil, kar je Aleksa zelo potrlo. Kljub njegovi ob~utljivi naravi je vse dokaj mirno prena{al.

Spomladi, tam nekje aprila, maja se je pa za~elo njegovo vedenje ob~utno spreminjati. Res je, da je kdaj pa kdaj dobil napad besa in se neprimerno vedel, tokrat pa je bila zadeva veliko huj{a. Postal je agresiven do mlaj{ega brata, v {oli so se pretepi kar vrstili, sploh ga nisem prepoznala. Veliko sva se pogovarjala, veliko ve~ ~asa sem posvetila otrokoma, na mojo veliko `alost ni zadeva prav ni~ {la na bolje.

Poleti sta oba sina od{la v kolonijo in sta celo tam imela nek incident.

Po stra{ni dogodiv{~ini, ki se je pripetila neko avgustovsko jutro, ko sem bila v slu`bi, pa sem spremenila cel pogled na vso situacijo. Takoj sem vzela bolni{ki stale` in se 100 % posvetila otrokoma. Naslednji dan sem odpeljala Aleksa k psihologinji, ki pa ga ni mogla sprejeti, saj je bil ~as dopustov. Do za~etka {ole sem bila ves ~as z njima. V {oli so se stvari malce spremenile na bolje. Do brata je Aleks postal le malo bolj prijazen, ne pa do so{olcev. Le med pogovorom s specialno pedagoginjo je bil Aleks za silo pomirjen. Pedagoginja mu je omenila, da bo Aleks najverjetneje {e v tem {olskem letu lahko v {oli pre{el na ra~unalni{ko u~enje, na program slepega tipkanja. Aleksa je ta novica zelo razveselila, tem se je za~el posve~ati drugim re~em in ni bil toliko obremenjen z agresivnostjo do okolice. Sedaj redno enkrat tedensko skupaj obiskujeva psihologinjo in moram priznati, da gre o~itno na bolje. Zdaj so v Aleksovi glavi pogosto misli, kdaj bo lahko za~el z ra~unalni{kim opismenjevanjem, da mu {e olaj{amo zelo naporno delo v {oli, saj je te`ko, ko se mu so{olci kdaj posmehnejo, ~e{ kako to, da izpu{~a samoglasnike in ne zna avtomatizirano po{tevanke. Veliko razli~nih dejavnikov je vplivalo na Aleksovo vedenje, a kljub vsemu je le otrok, ki potrebuje veliko ~asa svojih star{ev in z veseljem mu ga posvetim. Moj Aleks ni prav ni~ druga~en, ker ima disleksijo, prav ni~ druga~en zato, ker je v~asih agresiven, je pa morda druga~en zato, ker je moj, ker ga imam neskon~no rada in ker ga `elim obvarovati pred `alitvami. Toliko o meni in Aleksu, upam, da sem s to zgodbo pripomogla k va{emu glasilu.

41

ZG O D N JA O B R AV NAVA OTRO K Z D I S P R AKS I J O Jerneja Ter~on, prof. def.

Dispraksija oziroma razvojna motnja koordinacije (nekateri avtorji razvojno motnjo koordinacije pojmujejo kot te`jo obliko dispraksije, spet drugi termin uporabljajo kot sinonim za dispraksijo, op. a.) je specifi~na u~na te`ava, ki jo lahko zaznamo `e v pred{olskem obdobju. Izra`a se kot izrazita okornost, nerodnost, saj tak{ni otroci te`je osvajajo gibalne ve{~ine kot drugi. Kalar idr. (2005) poudarjajo, da so zato mnogi nerodni otroci nesamostojni, nekateri se iz previdnosti ne vklju~ujejo v skupino in ostajajo osamljeni.

Dispraksija je kroni~no, po navadi trajno stanje pri otrocih (in kasneje pri odraslih), ki se ka`e predvsem v slab{i kvaliteti in hitrosti motori~ne aktivnosti. To so neprilagojene, neekonomi~ne in neprimerne dejavnosti mi{ic ter njihove reakcije glede na dinami~no, ~asovno in prostorsko neprimerno postavljene zahteve, ki pa niso tako o~itne (Kalar, 2009).

Ameri{ka psihiatri~na zveza je leta 1994 v Diagnosti~nem in statisti~nem priro~niku du{evnih motenj (DSM-IV) podala 4 kriterije (Chambers & Sugden, 2005), na podlagi katerih lahko opredelimo dispraksijo pri otroku: ●

Kriterij A. Otroci z dispraksijo so zna~ilno slab{i pri gibalni aktivnosti, ki zahteva koordinacijo – opazno je neskladje sposobnosti na motori~nem podro~ju s kronolo{ko starostjo ter stopnjo intelektualnosti.

Razlike so tako v izrazitem zaostanku pri doseganju razvojnih mejnikov (tj. pri sedenju, plazenju, hoji), padanju predmetov, izrazitej{i nerodnosti, slabem {portnem udejstvovanju in slabem pisanju.

●

Kriterij B. Motnje iz kriterija A zna~ilno vplivajo na akademsko u~inkovitost in aktivnosti v vsakodnevnem `ivljenju.

●

Kriterij C. Motnja ni posledica nevrolo{ke bolezni (cerebralne paralize, hemiplegije ali mi{i~ne distrofije) in ne izpolnjuje kriterijev za pervazivno razvojno motnjo (motnje avtisti~nega spektra, op. a.).

●

Kriterij D. ^e je prisotna motnja v du{evnem razvoju, se diagnoza dispraksije lahko postavi le, ~e je nivo gibalnih ve{~in bistveno ni`ji, kot bi ustrezalo stopnji motnje v du{evnem razvoju.

Otroci z dispraksijo opazno po~asneje izvajajo razli~ne gibalne naloge, pogosto pa so pri tem prisotne tudi pridru`ene reakcije (npr. izplazenje 42

jezika, grimase, dodatni gibi rok, nog). Raziskava hitrosti in kakovosti (tj. stopnjo in trajanje pridru`enih reakcij) gibanja na populaciji 5-letnih otrok iz ljubljanskih vrtcev (Kalar, 2009) je pokazala, da ima kar 7 % testiranih otrok izrazitej{e te`ave na tem podro~ju. Do podobnih rezultatov so pri{li tudi tuji raziskovalci.

Zgodnja obravnava otrok z dispraksijo je zato bistvenega pomena.

Ozbi~eva (2006) poudarja, da do diagnoze dispraksije v~asih pride (pre)pozno, saj sku{amo pomagati otroku z razvijanjem aktualnih vsebin (npr. pisanja in risanja v {oli), osnova za delo pa je drugje – v osnovah praksi~ne aktivnosti za organizacijo telesa, prostora in ~asa.

Prvi znaki dispraksije so opazni `e zelo zgodaj v otro{tvu (Kirby in Drew, 2003). Dojen~ki so navadno takoj po rojstvu nemirnej{i, razdra`ljivi in jokavi ter imajo opazne te`ave pri hranjenju. Z zamudo dosegajo razvojne mejnike (npr. pri osmih mesecih starosti {e ne sedijo samostojno).

Izogibajo se igram in dejavnostim, ki zahtevajo dobre enoro~ne spretnosti.

Kobacanje ima pomembno vlogo v integraciji gibalnih vzorcev.

Pravilno kobacanje je klju~ni element, ki ka`e na dojen~kovo obvladovanje prenosa te`e in ravnote`nih reakcij ter izklju~uje nastanek ve~jih motenj v gibalnem razvoju (Drobe`, 2005). S kobacanjem se otrok u~i sinhronizirati ravnote`ni, gibalni, kinesteti~ni in vidni sistem. Koordinacija oko-roka se pri kobacanju izvaja na enaki vidni oddaljenosti, ki jo bo otrok kasneje imel pri branju in pisanju. Krem`ar in Petelin (2001) podobno govorita o plazenju, preko katerega otrok razvija mo~ celega telesa, nadzoruje mi{ice glave, vratu in trupa, rok in nog, kar potrebuje za pokon~no dr`o; s plazenjem utrjuje hemisferno ravnote`je, ki je predhodna oblika razvoja stranskosti.

Drobe`eva (ibid.) dalje predpostavlja, da je mo`no prepre~iti nastanek dispraksije zaradi neustreznih senzomotori~nih izku{enj na ta na~in, da omogo~imo otrokom pridobivati gibalne izku{nje v skladu z naravnim potekom gibalnega razvoja, brez nepotrebnega ’pospe{evanja razvoja’, brez nenaravnih metod u~enja hoje in brez izpu{~anja klju~nih mejnikov v gibalnem razvoju.

Vsekakor so ustrezne gibalne spodbude dobro izhodi{~e za otroke z dispraksijo, vendar se moramo zavedati, da je sama dispraksija sindrom in kot taka predstavlja primanjkljaje na razli~nih podro~jih. Kirby in Drew (2003) izpostavljata predvsem naslednja te`avna podro~ja: telesna shema, bilateralna koordinacija, motori~no planiranje, zaznavanje gibanja, 43

finomotori~na kontrola, jezikovno procesiranje, taktilno procesiranje in vidno zaznavanje.

Kalar in ost. (2005) so opredelili nekatere gibalne in vedenjske posebnosti pri okornih otrocih, ki se ka`ejo kot: slabe prostorske predstave, nespretnost pri obla~enju, hranjenju in drugih dnevnih aktivnostih, po~asno, nekakovostno in ritmi~no neusklajeno gibanje, moteno ravnote`je, slaba preciznost, premajhna sposobnost ali nesposobnost enono`nih poskokov, dolgotrajno u~enje gibalnih vzorcev, nemirnost ali zadr`anost, nestanovitnost (kratek obstanek pri eni dejavnosti), kratkotrajna in {ibka pozornost, utrudljivost, imulzivnost, razdra`ljivost, vtis nezrelosti, spremenljivost razpolo`enja in vedenja ter slab{e razvite nekatere sposobnosti, kot so govor, posluh, zaznavne motnje in branje.

Poleg navedenih podro~ij v strokovni literaturi zasledimo {e slab{e organizacijske spretnosti, te`ave pri ocenjevanju razdalje, slab ob~utek za smer (izguba orientacije), hipersenzibilnost, neustrezno propriocepcijo ter pomanjkljivo lateralno integracijo.

Pri zgodnjem odkrivanju otrok z dispraksijo je potrebno upo{tevati predvsem diskuntinuiteto njihovega razvoja, zato pogosto govorimo o visokem tveganju za pojav dispraksije in ne o dispraksiji v pred{olskem obdobju. Motori~ne sposobnosti petletnih otrok se {e razvijajo (Pi{ot & Planin{ec, 2005), zato se lahko hitro zgodi, da pri dolo~enem pred{olskem otroku opredelimo sum pojava dispraksije, kasneje pa se ta pojav ne manifestira v tako izraziti obliki oziroma njegovi rezultati na motori~nih testih ne zadostijo ve~ diagnosti~nim kriterijem dispraksije po DSM-IV (Chambers & Sugden, 2005).

Zato je pomembno, da v specialno-pedago{ki obravnavi pred{olskega otroka preverimo otrokovo celostno delovanje in na podlagi njegovih mo~nih podro~ij ter identifikacije primanjkljajev sestavimo ustrezen program pomo~i.

V Sloveniji je najpogosteje uporabljen diagnosti~ni material za odkrivanje otrok z dispraksijo ABC test gibanja (Henderson & Sudgen, 2005).

Test vklju~uje anketni vpra{alnik za star{e in testni material za testiranje otrokovih gibalnih sposobnosti. Novej{a razli~ica testa, ABC-2, ki trenutno {e ni prirejena za uporabo v slovenskem prostoru, omogo~a testiranje otrok od 3 do 16 let.

Pri mlaj{ih otrocih lahko dispraksijo napovemo tudi na podlagi rezultatov nalog kompleksne imitacije gibov, {e posebej nalog bilateralne 44

koordinacije, pri katerih mora otrok izvesti gib preko vertikalne telesne sredinske ~rte (Ozbi~ in Filip~i~, 2010).

Slika 1: Naloge testa imitacije gibov 12, 17 in 20 (Ozbi~ in Filip~i~, 2010)

Najbolj{i vir odkrivanja dispraksije v zgodnjem obdobju so seveda star{i.

Prepoznavni znaki visokega tveganja za pojav dispraksije med 3. in 5. letom (Kirby & Drew, 2003) so: ●

Visoka raven motori~ne aktivnosti; nihanje in topotanje z nogami med sedenjem, ropotanje po mizi in vrtenje na stolu – nezmo`en sedeti pri miru.

●

Pogosto kri~anje in cviljenje.

●

Pogosti napadi trme.

●

Zaletavanje v objekte in padanje ~ez njih (omare, stoli, ~evlji, itd.).

●

Ploskanje z rokami med tekom.

●

Te`ave pri u~enju vo`nje s kolesom.

●

Pomanjkanje ob~utka za nevarnost (npr. skakanje z visoke vi{ine).

●

Te`ave pri uporabi jedilnega pribora; raje je z rokami, poliva pija~o.

●

Izogibanje igranju s kockami.

●

Slabo razvita fina motorika – te`ave pri dr`anju pisala in stri`enju.

Risbice so lahko preotro~je.

●

Pomanjkanje domi{ljijske in ustvarjalne igre.

●

Izoliranost med vrstniki.

●

Dominantnost roke se ne ustali (ves ~as menja rabo leve in desne roke, tudi pri istih dejavnostih).

●

Ob~utljivost za dotike in nove zvoke.

●

Te`ave pri odzivanju in razumevanju.

●

Omejena pozornost; ve~ina nalog ostane nedokon~anih.

45

●

Odklanjanje obli`ev in obvez.

●

Odklanjanje ~esanja, stri`enja nohtov in las.

Aktivnosti v okviru zgodnje obravnave Za izbolj{anje otrokovih motori~nih in drugih pomanjkljivih spretnosti obstaja vrsto vaj, ki razvijajo fino motoriko (finomotori~ni gibi prstov – npr. pomembni pri zapenjanju gumbov, rezanju s {karjami, zavezovanju vezalk, pisanju, itd.), grobo motoriko (mi{i~na aktivnost celega telesa), organizacijo, socialne ve{~ine, itd. Vaje, prilagojene posameznemu otroku, posredujemo specialni pedagogi, star{i pa naj bi poskrbeli, da se vaje doma dosledno izvajajo.

Hong in ost. (2006) so zbrali nekatere senzomotori~ne aktivnosti za stimulacijo razli~nih razvojnih komponent pri mlaj{ih otrocih, ki so uporabne tudi pri otrocih z dispraksijo in so predstavljene v nadaljevanju. ●

Aktivnosti za spodbujanje ro~nih spretnosti

Ro~ne spretnosti niso odvisne le od fizi~ne kontrole prsnega ko{a, ramen, rok in dlani, ampak tudi od vizualnega, zaznavnega in kognitivnega razvoja. Sestavljene so iz dosega, prijema in izpusta. Ro~ne spretnosti so pri pred{olskem otroku pomembne pri podpori telesne te`e, prestavljanju v razli~ne polo`aje, prijemanju, manipulaciji, ob~utku in komunikaciji.

Ko otrok sedi na stolu, moramo najprej preveriti, ali so otrokova kolena in boki pod pravim kotom, njegova ramena in roke obrnjene stran od telesa in ne proti telesu in dlani odprte in usmerjene na podlago.

Aktivnosti za spodbujanje dolo~enih ro~nih spretnosti: Doseganje ●

Uporabimo objekte, ki jih bo otrok `elel dose~i, npr. mobilni telefon, na{ obraz, obla~ila `ivahnih barv, nakit, listje na drevesih, razli~ne igra~e, vibrirajo~o `ogo, balon, mehur~ke, itd.

●

Spodbujamo otroka, da potegne vrvico, ki aktivira glasbeno skrinjico ali marioneto.

Prijem z dlanjo

46

●

Uporabimo ropotuljico, razli~e igra~e, ki proizvajajo zvoke.

●

Spodbujamo otroka, da vzame predmete iz {katle in jih polo`i nazaj v {katlo.

●

Skupaj z otrokom stiskamo `ogice, spu`vaste igra~e, plastelin.

Izpust predmeta ●

Otroku naro~imo, naj izpusti predmet v velik zaboj. Z razvojem spretnosti uporabljamo vedno manj{i zaboj.

●

Uporabimo zaboje z oblikovanimi odprtinami za razvr{~anje.

●

Delamo vzorce z razli~no velikimi `eblji~ki na podlago za `eblji~ke.

●

Me~emo polnjene `ogice (bean bags) v tar~o ali ko{.

●

Igramo se z dominami.

●

Igramo se igrico “podajamo paket”.

Uporaba odprte dlani ●

Spodbujamo otroka, da prenese te`o na roke s pomo~jo plazenja oziroma hoje po vseh {tirih.

●

Ploskamo in se igramo igrice (iz{tevanke) s pomo~jo ploskanja.

●

Delamo odtise dlani v barvo, pesek ali plastelin.

●

Obi{~emo `ivalski vrt, kjer lahko otrok bo`a ali hrani `ivali.

Podajanje predmeta iz ene v drugo roko ●

Uporabljamo igra~e, za katere je potrebna manipulacija, kot npr. Koosh (okrogla kosmata `ivalica z gumijastimi laski, op.a.).

●

Igramo se na tleh, kjer se mora otrok prevaliti na eno stran, da dose`e predmet, si ga podaja iz ene roke v drugo med le`anjem na hrbtu in se prevali na drugo stran, da odlo`i predmet v zaboj, itd.

Slika 2. @ogice Koosh, [katla zavedanja (prevzeto 29. 11. 2010 s www.abledata.com)

47

UPORABA PESTI ●

Pojemo pesmice in se trkamo s pestmi.

●

Spodbujamo otroka, da izpuli `eblji~ke, `eblje, itd.

●

U~imo otroka, kako dr`i in prena{a skodelico po prostoru.

●

Spodbujamo otroka, da se sam po~e{e in ga u~imo pravilne dr`e glavnika.

PRIJEM S PALCEM IN SREDINCEM (TRIPOD PRIJEM) ●

Spodbujamo otroka, da uporablja valjaste predmete, svin~nik, vo{~enke.

●

Slikamo s pomo~jo ~opi~a.

PRIJEM S PALCEM IN PRSTNIMI KONICAMI (PINCETNI PRIJEM) ●

Uporabljamo `eblji~ke, kroglice, gumbe, igra~e na vrvici, sestavljamo puzzle.

●

Otrok naj pripenja priponke na svoja obla~ila in jih sam odstrani.

UPORABA KAZALCA V KOMBINACIJI Z OSTALIMI PRSTI ●

Uporabljamo igra~e, pri katerih je potrebno pritiskati na razli~ne gumbe, stikala kot npr. telefon.

●

S prstom ka`emo na razli~ne predmete.

●

S prsti delamo luknje v plastelin.

●

Igramo klavir.

●

Igramo se s prstnimi lutkami.

●

Igramo se in pojemo pesmice o prstih.

UPORABA PALCA ●

S pomo~jo vodenih barvic slikamo s palcem.

●

Delamo vzorce s pritiskanjem bucik v podlago.

●

Otroku naro~imo, naj s palcem pokriva blazinice prstov na drugi roki.

Ro~ne spretnosti razvijamo z uporabo razli~nih materialov (vata, gumbi, karte), z izdelavo kola`ev, trgank, z razli~nimi igricami za doseganje predmetov s te`jo dostopnostjo, s pomo~jo pri razli~nih gospodinjskih opravilih (npr. dr`i posodo, ko me{amo testo, dodaja moko), itd.

48

Za razvijanje koordinacije oko-roka pridejo v po{tev tudi predvaje pisanja Jane Tymichove (Bogdanowicz, 2005), seveda le prvi del, saj so preostale lahko za otroka prezahtevne. â—?

Aktivnosti za pove~anje prostorskih spretnosti in zgodnjih ve{~in zaznavanja

Ko se otrok giblje, ~utnice v njegovem u{esu zaznajo intenziteto giba, ki ga telo do`ivlja, in, ~e je potrebno, uka`e telesu, da izvede ustrezno reakcijo. Izku{nja s spremembami v ravnote`ju pride preko gibanja in ~e ima otrok te`ave pri gibanju, ima tudi manj gibalnih izku{enj in posledi~no slab{e prostorsko zavedanje. Prostorsko zavedanje je otrokovo poznavanje njegove lastne pozicije in njegov odnos do predmetov v prostoru, kot npr. ali je nek predmet na ali v drugem objektu.

Podobno se otrok seznanja s svetom skozi zaznavno in gibalno izku{njo.

Zaznavanje je proces pridobivanja informacij preko senzori~nega inputa.

Poleg tega otrokovo zaznavanje izhaja iz preteklih zaznavnih izku{enj in sedanjih potreb ter tako otroku omogo~i oblikovanje konceptov.

Zaznavanje je proces interpretacije vzorcev senzorne stimulacije, ki je je otrok dele`en.

Otrok si la`je zapomni vizualne podrobnosti, ~e je `e usvojil pojma klasifikacija in diskriminacija, ki sta potrebna za vidno pomnenje.

Prav tako mu vidno pomnenje omogo~a povezovanje z verbalnim podro~jem v razli~nih delih u~nega procesa. Soroden proces je sposobnost zaznavanja in domi{ljanja manjkajo~ih elementov.

Da bi pridobil vidne informacije, mora otrok usvojiti logi~no sekvencioniranje pri dolo~eni aktivnosti in koordinirati vrsto diskretnih fiksacij v uporabno ve{~ino, kot npr. u~enje sledenja z leve proti desni (sekvencioniranje in skeniranje) kot predhodna dejavnost za u~enje branja. Vzpostavitev lateralizacije in vsesplo{no zavedanje leve in desne imajo tu pomembno vlogo. Otrok se mora nau~iti tudi, kako si ustvariti vizualno sodbo o predmetih, npr. pri iskanju podobnosti in razlik (vidna diskriminacija).

Za razvijanje prostorskih spretnosti in ve{~in zaznavanja se pogosto poslu`ujemo razli~nih glasbeno didakti~nih iger.

Viola (2007) poleg `e navedenih predlogov za razvijanje senzorne integracije poda naslednje aktivnosti: 49

TAKTILNE AKTIVNOSTI ●

Slikanje s prsti – za druga~no taktilno izku{njo zme{amo pesek v barvo.

●

Uporaba peskovnika ali mize s peskom. Kot alternativo pesku lahko uporabimo tudi posu{en fi`ol, testenine, koruzno moko ali pokovko.

●

Spodbujamo otroke, da ob ko`o drgnejo razli~ne teksture. Ponudimo razli~ne vrste mila (npr. milo iz ovsa, kremo za britje in teko~e milo) in razli~ne pripomo~ke za drgnenje (spu`vaste gobice, debele frotiraste krpice in plasti~ne krta~ke). Uporabne so tudi taktilne plo{~ice (slika 3).

●

Igra z vodo – nudi taktilno in proprioceptivno stimulacijo za celotno telo.

●

Otroka zakopljemo v pesek ali ga spodbudimo, da se zakoplje v bazenu s plasti~nimi `ogicami ali peno.

●

Otrok se naj zavije v odejo ali zleze v `akelj – to nudi ob~utke globinskega pritiska, hkrati pa lahko otroku omogo~a neko varno pribe`ali{~e. Dobre so tudi taktilne odeje, s katerimi pokrijemo otroka, ki le`i na masa`ni podlogi.

Slika 3 Taktilne plo{~ice za senzorno integracijo (Occupational Therapy Tactile Discs for Autism and Sensory Integration, pridobljeno 29. 11. 2010 s www.amazon.com)

VESTIBULARNE AKTIVNOSTI

50

●

Podobno kot velik balon z ro~aji je tudi velika gumijasta `oga z ro~ajem (t. i. Hoppity Hop) ~udovita za poskakovanje gor in dol. Naj otrok najprej poskusi na travi ali preprogi, preden posku{a na plo~niku ali tleh.

●

Kolesarjenje za izbolj{anje otrokovega ob~utka za ravnote`je, motori~no na~rtovanje in motori~no koordinacijo. Za u~enje vo`nje s kolesom so najprimernej{a lesena kolesa brez pomo`nih kolesc, pri katerih se otrok na za~etku poganja z nogami ob tla.

â—?

Na igri{~u spodbujamo otroka, da se guga in vrti ter uporabi gugalnice z gumami ali vrtiljake. Pri tem je pomembno, da se izogibamo mo~nemu vrtenju.

â—?

Za spodbujanje razvoja ravnote`ja otroku priskrbimo veliko `ogo, na kateri lahko sedi med gledanjem televizije. Premer `oge bi moral biti enak razdalji med otrokovo zadnjico in tlemi, pri ~emer naj ima kolena pokr~ena pod pravim kotom in stopala plosko polo`ena na tla.

Slika 4 Gumijasta `oga z ro~ajem (Hoppity Hop, pridobljeno 29. 11. 2010 s www.amazon.com)

Slika 5 Leseni poganjal~ek (Leseno {olsko kolo, pridobljeno 29. 11. 2010 s www.pikapolonica.com)

PROPRIOCEPTIVNE AKTIVNOSTI â—?

Sesanje bonbona, stekleni~ke ali prsta so zelo pomirjujo~i. Za `ve~ilni gumi so ugotovili, da deluje zelo organizirajo~e in lahko v veliki meri pomaga otroku, ki ima te`ave pri pravo~asnem obla~enju.

51

●

Otroku omogo~imo prilo`nosti za ’akrobatiko’. V kot nakopi~imo ve~ velikih blazin, sede`e iz blaga, napolnjene s semeni ali pre{ite odeje.

Otroka povabimo, naj se ’potopi’, ska~e, zvija, razteguje in se zakoplje med blazine.

●

Poslu`imo se stiskanja sklepov, pri ~emer eno roko polo`imo na otrokovo podlaket in drugo na njegovo nadlaket, nato pa s po~asnim, trdnim pritiskom potiskamo njegovo podlaket in nadlaket proti komolcu, potem pa stran od njega. Potiskamo mi{ice h kolenu in stran od kolena, enako naredimo z rameni in boki.

●

Za aktivacijo otrokovih proprioceptorjev z obema rokama pritisnemo na otrokovo glavo in ramena; po~asi zravnamo in upognemo njegove prste na rokah, zapestja, komolce, kolena, gle`nje in prste na nogah.

●

Ne`no stiskamo otrokove prste na rokah in nogah. S palcem in kazalcem ne`no primemo za vsak prst posebej in drsimo od vzno`ja vsakega otrokovega prsta do njegovega vrha in pri tem uporabimo ne`ne kro`ne in stiskajo~e gibe.

●

Otroku stisnemo celotno telo. Dober ’medvedji prijem’ bo stimuliral proprioceptorje v celem telesu. Lahko sedimo na tleh za otrokom in ga oklenemo z na{imi nogami, nato z rokami objamemo njegova kolena, jih pritisnemo proti otrokovemu prsnemu ko{u in stisnemo.

Trdno zadr`imo in ga zagugamo naprej in nazaj.

●

Aktivnosti za zavedanje telesa

Ozbi~eva (2006) pri nudenju pomo~i otrokom z dispraksijo daje velik pomen spro{~anju ter uporabi pristopov po Montessori in waldorfski pedagogiki ter funkcionalnemu u~enju in jogi. Zaradi povezanosti ritmi~nogibalne in praksi~ne sposobnosti so tudi gibalno-ritmi~ne dejavnosti (plesi, ritmika, mala glasbila, iz{tevanke itd.) pri obravnavi koristne.

Praksija jemlje namre~ vpo{tev le prostor, gibalno-ritmi~ne naloge pa tudi ~as in z njim povezano prostorsko-~asovno koordinacijo in na~rtovanje, kjer je dinamika zelo izra`ena. So torej po eni strani te`je, po drugi strani pa zaradi glasbenih elementov prijetne. Zato so za obravnavo dobrodo{le tako stati~ne kot dinami~ne vaje v prostoru in ~asu.

52

Tabela 1. Vaje za zavedanje telesa (Ozbi~, 2006)

53

Opisane aktivnosti lahko izvajajo tako star{i kot specialni pedagogi in drugi strokovnjaki, ki nudijo pomo~ otrokom z dispraksijo. Pred izvajanjem posameznih aktivnosti pa se je potrebno vpra{ati, ~e jo bo otrok sprejel, saj se pri nekaterih aktivnostih lahko hitro nelagodno po~uti. Pomembno je, da izvajamo le aktivnosti, h katerim bo otrok spro{~eno pristopil in dodatno ne pove~ujemo njegovega strahu (npr. nekateri otroci se ne marajo dotikati mokrih barv, zato jih ne bomo silili v risanje s prsti ipd.).

Viri in literatura: 1. Bogdanowicz, M. (2005). Priprava na u~enje pisanja: grafomotori~ne vaje Jane Tymichove: metodi~ni priro~nik za star{e in u~itelje. Ljubljana: Dru{tvo Bravo.

2. Chambers, M., Sugden, D. (2005). Children with Developmental Coordination Disorder. London: Whurr Publishers, Ltd. 3. Drobe`, J. (2005). Gibalni razvoj otroka in razvojna motnja koordinacije. Pridobljeno 8. 6. 2010 s www.dlogs.org.

4. Henderson, S. E., Sudgen, D. A. (2005). Baterija za oceno otrokovega gibanja: priro~nik. Ljubljana: Center za psihodiagnosti~na sredstva.

5. Henderson, S. E. Sugden, D. A. (2007). Movement Assessment Battery for Children - Second Edition. Pridobljeno 29. 11. 2010 iz www.pearsonassessments.com.

6. Hong, C. S., Gabriel, H., St. John, C. (2006): Sensory Motor Activities for Early Development. Bicester: Speechmark Publishing Ltd, 33-51.

7. Kalar, @., Videm{ek, M., Karpljuk, D. (2005). Okornost pri pred{olskih otrocih. [port 53 (2), 8-12.

8. Kalar, @. (2009). Prepoznavanje petletnih otrok z razvojno motnjo koordinacije s pomo~jo testov za oceno hitrosti in kakovosti gibanja. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Fakulteta za {port.

9. Kirby, A., Drew, S. (2003): Guide to Dyspraxia and Developmental Coordination Disorders. New York: David Fulton Publishers.

10. Krem`ar, B. in Petelin, M. (2001). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Dru{tvo za motopedagogiko in psihomotoriko.

11. Ozbi~, M. (2006). Prepoznavanje razvojne dispraksije in pomo~ otrokom z dispraksijo. V: Druga mednarodna konferenca o specifi~nih u~nih te`avah v Sloveniji.

Ljubljana: Dru{tvo Bravo, 96-102.

12. Ozbi~, M., Filip~i~, T. (2010). Complex Imitation of Gestures in School-aged Children with Learning Difficulties. Kinesiology 42 (1), 44-55.

13. Pi{ot, R., Planin{ec, J. (2005). Strukture motorike v zgodnjem otro{tvu. Motori~ne sposobnosti v zgodnjem otro{tvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomati~nega statusa otroka. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno sredi{~e Koper, In{titut za kineziolo{ke raziskave.

14. Viola, S. G. (2007). Senzorna integracija – smernice za ocenjevanje in intervencije za u~itelje in druge strokovne delavce. V: U~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana: Dru{tvo Bravo, 113-147.

54

ANAL I ZA S K U P I N S K E D I NAM I K E ZAD OVO L J EVAN J E P OTR E B S K U P I N E OTRO K P O MAS LOW U Marja ^ad, dipl. vzgojiteljica pred{olskih otrok, podiplomska {tudentka mag. {tudija Supervizija, organizacija in svetovanje

“Za ~loveka je polo`aj v skupini ali mnenje, ki ga imajo ljudje o njem, skoraj najpomembnej{a stvar.�

Jakob L. Moreno

UVOD Na naslednjih straneh bom opisala skupino otrok v starosti 12 let, u~encev 6. razreda. V leto{njem {olskem letu je namre~ naneslo, da se redno enkrat tedensko sre~ujemo na razrednih urah, posve~enim prav njim. ^as, ki ga pre`ivimo skupaj, namenimo pogovoru, socialnim igram in spoznavanju razli~nih tehnik za umirjanje. Ker je razred med seboj nepovezan, je razredni~arka prosila za pomo~ {olsko specialno pedagoginjo. Otroci so po pogovoru z njo izrazili `eljo, da bi jih nekdo poslu{al in se dru`il z njimi. A to naj bi bil tisti, ki jim ne daje ocen. Tako je svetovalna delavka, ki sicer izvaja individualno u~no pomo~ na na{i {oli in v vrtcu, pri{la k meni. V preteklosti sem `e delala kot prostovoljka na CSD Radovljica, vodila mladinske delavnice v 7. in 8. razredih O[ ter se kot vzgojiteljica izobra`evala za izvajanje socialnih, sprostitvenih in elementarnih iger z otroki in tudi odraslimi. Ponudba se mi je zdela dober 55

izziv zame osebnostno, predvsem pa zato, ker je skoraj isto~asno potekalo prav predavanje “Vodenje skupin in skupinska dinamika” v okviru mojega podiplomskega {tudija.

Dogovorili sva se, da jim skupaj ponudiva mo`nost sprostitve z dihalnimi vajami, vajami za koncentracijo, bolj{e zavedanje samega sebe in svojega telesa. V to sva vtkali elemente skupinskih iger. Naredili sva nekak{no kratko verzijo “sprostitvenih delavnic” za otroke, ki temeljijo na komunikaciji, orientaciji in socializaciji. Zavedam se in znano mi je dejstvo, da osnovno {olski otroci {e niso sociabilni, vendar pri svoje delu z njimi nisem izvajala pritiska v tem smislu nanje. Mogo~e gre to pripisati dejstvu, da so danes otroci bolj “zreli” kot v~asih, ~eprav mi trdimo ravno nasprotno, predvsem radi vtkemo vanj pojem razvajenosti. Tu so mi{ljena predvsem otrokova zgodnja spoznanja o svetu in pestrost dogajanja okoli njega. Lo~itve, nasilje v dru`ini, brezposelnost, preve~ najrazli~nej{ih informacij iz sveta, dostopnih od ranih let … Seveda je to spet odvisno od vsakega posameznika. Prav tisti s problemi pri u~enju in v odnosih pa `al, to je res, tu vidno zaostajajo za ostalimi. Njihova percepcija dogajanja je po~asna, druga~na. Zato imajo te`ave v odnosih s so{olci in zato sva pravzaprav dobili mo`nost dela z njimi.

Najin namen je bil in je {e predvsem biti na razpolago otrokom, ki `elijo pozornost in bli`ino osebe/oseb, s katero niso v “odvisnem” odnosu.

Nekateri sicer imajo u~ne prilagoditve pri pouku in s tistimi moja sodelavka tudi dela, a vendar niso izrazili `elje, da na sre~anjih ne bi bila prisotna. To je bila sicer tudi ravnateljeva `elja. Zame so bili otroci zainteresirani zato (njihove besede), ker se me spomnijo {e iz vrtca; tam jim je bilo zmeraj lepo in zabavno.

ZADOVOLJEVANJE POTREB SKUPINE PO A. MASLOWU Fiziolo{ke potrebe Na prvem sre~anju smo se domenili, kako bo sploh potekalo na{e delo.

Govorili smo predvsem o pomenu pitja vode pred prihodom v razred ali telovadnico, kajti s {olsko svetovalno delavko sva delali v tandemu.

Sama je za ogrevanje in zaklju~ek sre~anja izvajala vaje iz Brain Gyma.

Otroke je seznanila s pomenom pitja vode pred aktivnostmi v {oli in doma, vplivom na njihovo koncentracijo in razpolo`enje. Prav tako sva sklenili dogovor z njimi, da lahko odidejo na strani{~e, ~e `elijo, vendar brez razlage in motenja. S tem so se strinjali. Vse to smo zapisali na ve~ji list in dodali {e ostala pravila obna{anja v skupini. Velja tudi, da med 56

sre~anjem ne jemo in `ve~imo. Zajtrkujemo doma, ~e se le da. Vsaki~ je nekdo zadol`en, da razred prezra~i pred prihodom ostalih. Za osnovne fiziolo{ke potrebe je torej poskrbljeno.

Varnost v skupini Sama varnost v smislu npr. varovanja pred po{kodbami ni prav izrazito prisotna, saj se ve~ji del dogajanja izvaja na stolih, v krogu; v u~ilnici.

Kadar pa smo v telovadnici, je za to poskrbljeno. Otroke opozoriva, kdaj lahko koga pri dolo~eni izvedbi vaje preve~ sunejo in se lahko po{koduje.

Do sedaj ni bilo nobenih te`av, predvsem na ra~un dobrega sodelovanja otrok oz. poslu{anja navodil za izvajanje vaj/iger. Pravila pred za~etkom izvajanja vedno glasno povem in za njimi tudi stojim. Sankcije do sedaj niso bile potrebne (npr. ~e moti{ trikrat namenoma, si izlo~en iz kroga/igre). Ta dogovor smo sprejeli `e na prvem sre~anju in ga zapisali k pravilom skupine. Imamo tudi pravilo NE. ^e kdo ne `eli sodelovati ali delati v paru z nekom, mogo~e celo ne prenese dotika, to lahko glasno izrazi. Tudi to se v~asih zgodi. Ker imajo torej otroci mo`nost izbire, se po~utijo varne. Njihovo sodelovanje temelji na prostovoljni prisotnosti in tudi to zanje predstavlja varnost.

Veliko sva delali tudi na tem, da sva jih navadili na krog iz stolov, v vedno isti u~ilnici, ob istem dnevu in ~asu. Sprva je bila ideja, da bi se dobivali le po potrebi, nanjo pa k sre~i s sodelavko nisva pristali. Menim, da prav redno izvajanje sre~anj, v `e znanem okolju, daje ~loveku ob~utek varnosti. Sama se tega dobro zavedam, saj to ob~utim v svojem procesu supervizije. Otroci so se tako skozi sklenjen dogovor, ustaljen ritem sre~anj in dejstvu, da sami z njima nimava “profesorskega� odnosa, ampak zgolj “dru`abnega�, vidno sprostili in se za~eli odpirati ter sodelovati. Sprva ne ~isto vsi, sedaj pa vsi.

Osebno se mi zdi varnost tista, ki vpliva na samo strukturo skupine.

Zaupanje v njej skupino pove`e in ji pomaga, da se njeni ~lani hitreje pove`ejo med seboj. Prav tako se je pokazalo, da so izvajanje vaj za sprostitev sprejeli precej hitreje kot bi jih sicer, pa {e to brez zmrdovanja in smeha, kar sva sicer pri~akovali. Seveda sem sodijo tudi sprotni dogovori za naslednje sre~anje, tema sre~anja, kaj bomo delali, kje bomo, kaj naj prinesejo s seboj. Zelo redki pozabijo na zadol`itve, ~e pa `e, se med seboj opominjajo. To jemljem kot dober znak, saj to pomeni, da u~enci komunicirajo med seboj, znotraj skupine.

57

Pravila , ki torej veljajo v na{i skupini, so slede~a: ●

Sodeluje{ prostovoljno, po svojih sposobnostih.

●

^e se s ~im ne strinja{, reci odlo~no NE!

●

Poslu{aj ostale, ko govorijo. Ne prekinjaj in ne preklinjaj.

●

Pomagaj so{olcu/ki, ~e `eli{, da bo kdaj kdo pomagal tudi tebi.

●

Med igrami ne motimo in ne klepetamo.

●

^e ~esa ne razumemo, takoj vpra{amo.

●

Druga~nega mnenja ne kritiziramo; vsak lahko misli in vidi stvari na svoj na~in.

●

Ne nor~ujemo se iz ostalih v skupini (ne verbalno in ne neverbalno).

●

Kadar kdo ne zmore ve~, ~esa ne prenese, lahko tiho zapusti razred/telovadnico.

●

^e namerno moti{ dogajanje, si po trikratnem opozorilu izlo~en iz igre/dogajanja.

Zapis in sprejemanje pravil je bilo izvedeno na prvem sre~anju. List s pravili je pri dekletu, kateremu je skupina dodelila odgovornost, da ga ima vedno s seboj. Po potrebi pogledamo nanj. Dekle se je s to obveznostjo strinjalo. Pri tem je zelo vestna. Razlo`ili sva jim tudi nove pojme; vsaj okvirno. S pojmom neverbalna komunikacija so se sre~ali kmalu v za~etnih sre~anjih. Ta dva pojma sva dodali sami. Prav tako zadnje pravilo/predlog, ki ga je skupina soglasno sprejela. Predvsem dekleta so `elela, da se to poudari. Fantje povedo, da jim jih sedaj “servirajo” tudi med dopoldanskim poukom.

Moj komentar pravil je:

58

●

U~enci imajo mo`nost, da odklonijo sodelovanje. Pri tem ne smejo biti mote~i. V~asih se zgodi, da pri kak{ni igri ali pri refleksiji u~enec ne `eli ni~esar povedati/sodelovati. Vanj ga ne silim-o.

●

Spo{tujem-o njegovo odlo~itev.

●

Poudarek je na tem, da se lahko jasno izrazi svoje nestrinjanje.

Kasnej{e razglabljanje, “jamranje” in spra{evanje ostalih, kaj je bilo mi{ljeno, zakaj to?… nima smisla. Zanimivo, kako radi vpra{ajo. Npr. pri sre~anju z dotikom, delo v paru. ... Tega ne `elim delati. Je nujno? Zdi

se mi brezveze.” Seveda ne. Ali pa: “Jaz se ne strinjam s teboj.

Star{i morajo vedeti, kje si popoldne. Jaz si tega sploh ne predstavljam. Moja mami ni tako popustljiva.” itd. ●

Pravila dobre komunikacije, ki ne `ali. Pri tem res ni bilo kak{nih problemov. ^e jih upo{tevamo vsi, tudi odrasli, te`ave pri “izra`anju” hitro izzvenijo.

●

Glede pomo~i so sami povedali, da si ne posojajo zvezkov. Imeli smo pogovor o tem. Izkazalo se je, da ne `elijo, da bi drugi brali njihove zapiske. Vmes so tudi napake. Pa kaj osebnega zapisanega. Ker se ne poznajo dobro, si ne zaupajo. Zato tudi niso posojali zvezkov drug drugemu, kaj {ele pomagali pri nalogah. Sedaj po teh izvedenih sre~anjih se je posojanje in pomo~ vrnila v ta razred. Vsi sicer {e niso tega ~isto sprejeli, a ne dvomim, da bodo tudi sami potrebovali pomo~ ostalih in to spremenili.

●

Glede mnenj in spo{tovanja druga~nosti sva/smo dosledni.

Vsa skupina je pri nekaterih dejavnostih videla, kaj posameznik ne/zmore in bili so presene~eni. Drug o drugem so imeli druga~na mnenja. Npr. odli~njak, pa ne ve, kako bi opisal sam sebe. (V ~em je dober. “Kako to, da ne ve{?”) Pa {e npr. slab{i u~enec, s SUT, pa ima re{itev, kako bi se 3 skupine uskladile, da bi vse naenkrat pokazale enak neverbalni znak.

●

Pri spro{~anju pred pisanjem “ekstercev” se je zgodilo, da je de~ku s SUT postalo slabo in je vse pobruhal. Takoj sem prisko~ila in za~ela brisati po tleh, kajti v umivalnico ga je odpeljal kar so{olec! Ko sem pri{la k njima, mu je slednji mo~il obraz in ga miril, ~e{: “Saj ni za oceno. Ne bo te`ko. Bo{ `e znal, bo{ videl.” Po~utila sem se odve~, se pametno vrnila k sodelavki in skupini. Kmalu sta pri{la nazaj. Nato sta se ponovno vklju~ila v igro, kot da se ni ni~ zgodilo. Ostali so bili nad razvojem dogodka tiho, a vidno zadovoljni.

●

Za zadnje pravilo lahko re~em, da ga {e nisva uporabili. Menim, da si preve~ `elijo biti udele`eni v pogovoru, igrah ter ne tvegajo, da bi {li preko meje.

Ob~utek varnosti je v skupini in to se ~uti. Iz sre~anja v sre~anje se {e poglablja. Zato je res pomembno, da so le-ta redna.

59

Sprejetost v skupini Za to skupino sva dobili “napotke” od razredni~arke, da njeni ~lani zelo slabo sodelujejo med seboj, da je v razredu ve~ manj{ih skupin, da jim je u~enje zadnja stvar na svetu, ker niso motivirani, da jih prosi, pa ni ni~ bolje, ker niso odgovorni …itd. Seveda je bila to njena interpretacija stanja v razredu, saj je otoke videla skozi svoje o~i.

Po prvem sre~anju z njimi sva si bili s sodelavko enotni, da stanje ni tako hudo. Resda je nekaj posameznikov ostalo “v ozadju”, par jih je »{trlelo” ven, ostali pa so se “skrili” med ve~ino. Ampak, saj to je ~isto realna slika vsakega razreda, skupine. V ~em je torej tak problem?

Med drugim je res v razredu dekle, ki ni bila sprejeta. Zaradi svojega po~asnega govora, obla~enja, razmi{ljanja. Med pogovori se je sprva dogodilo, da so jo ostali gladko presli{ali ali pa jo presko~ili. Vztrajno sem se vra~ala k njej, dosledno sem upo{tevala pravila glede komunikacije v skupini: vsak ima mo`nost, da pove, kar `eli, ~e `eli. In tudi pravico do tega, da ga ostali poslu{ajo. Zelo hitro so ugotovili, da se to pravilo dosledno izvaja, da velja za vse enako in da je tako pravzaprav edino prav in po{teno. Sedaj s tem ni ve~ te`av, ~akajo drug drugega, v krogu si podajajo volnen “cofek” in vsi imajo mo`nost, da so sli{ani. Sprejeli so dejstvo, da so si razli~ni, eni hitri, drugi tihi, spet tretji `ivahni. Ampak v njihovih reakcijah ni ve~ nestrpnosti, ignoriranja ali preziranja. Njihov uvid, da v skupini lahko spro{~eno govorijo, brez “posledic”, da mora biti komunikacija vljudna in razumljiva, je bil dokaj hiter. Ne vem, ~e bi lahko rekli, da tega nisva pri~akovali. Iz izku{nje svojega odra{~anja se {e spomnim, kako veliko mi je pomenilo, da so me so{olci poslu{ali.

Imela sem ob~utek sprejetosti, pripadnosti njim. Za skupino bi naredila marsikaj.

Prav to se je za~elo dogajati tudi tu. V zadovoljstvo mi je utrinek z enega sre~anja, ko je tista `e prej omenjena deklica `elela govoriti, pa jo je drug otrok prekinil. A se je takoj oglasil fant ter slednjega pozval, naj ji pusti do besede. Naj pove, kar `eli. Ker da smo njega tudi poslu{ali in da je sedaj na vrsti dekle. Pri tem so se ostali v skupini s tem glasno strinjali. Dekle je bilo sicer v zadregi, a vidno zadovoljno in je tudi povedala, kar je `elela.

Pri njej opa`am spremembo v kontaktu z menoj, drugimi. I{~e o~esni 60

kontakt, glava je sedaj bolj dvignjena. Vse to nama da vedeti, da sva na dobri poti. Podobne stvari opa`ajo tudi drugi u~itelji, ki pou~ujejo ta razred. Da je bolj na “kupu”, ti{ji in bolje organiziran. Ocene so se tudi malo dvignile. Ne veliko, a napredek je. Zvezke si zopet izposojajo med seboj. Prej tega ni bilo.

Glede sprejetosti sva s sodelavko na prvem sre~anju naredili {e naslednji korak. Otroke sva pozvali, naj naju opozorijo, ~e se slu~ajno na hodniku sre~amo in jih ne opaziva. Pravilo, da se vedno pozdravimo in “kak{no kratko re~emo”, je ostalo nenapisano, a je najbolj aktualno in priljubljeno. Kar nekaj otrok med potjo v telovadnico ve~krat zavije k meni v vrtec in ~e me vidijo, me glasno pozdravijo. Seveda si utrgam ~as za nekaj besed z njimi, ponavadi kaj spodbudnega. Veliko mi jih tudi maha, ko grem domov. Sodelavka opa`a isto. [e razredni~arka pravi, da so tudi tihi za~eli dajati “glasove” od sebe. Zanimiva izjava, ki veliko pove.

Sprejetost v skupini, da si lahko tak, kakr{en si, pa te sprejemajo, ker cenijo tvojo druga~nost in tvoj prispevek njej, je najve~, kar si lahko kot ~lan neke skupine predstavljamo. Otroci tu ~utijo, da so povezani, kot `e omenjeno, tudi varni in predvsem, opa`eni. V smislu, tudi moj obstoj nekomu nekaj pomeni, ni brez pomena, moje razmi{ljanje je dobro: “Jaz sem OK, ti si OK.” Potrditev v skupini V tej skupini se ka`e predvsem v tem, da so si otroci za~eli zaupati dolo~ene naloge, ki jih jima dajeva. Med seboj se dogovorijo, kdo bo kaj prinesel, zapisal, povedal. Tudi ko se delimo v manj{e skupine, ne ostaja ve~ eden ali dva, trije, ki jih nih~e ne `eli. Vedno se najde kdo, ki jih povabi v svojo skupino. Prav zanimivo je opazovati, kako se je pove~alo njihovo medsebojno zaupanje. Pri pogovorih o tem, kaj kdo pri komu ceni, je bilo izpostavljeno prav dejstvo, da drug pri drugem cenijo zaupnost povedanega, dobro poslu{anje, pomo~.

Potrditev se ka`e tudi v spoznanju otrok, da si pomemben, da tvoje mnenje {teje. Da je velik primanjkljaj, ~e ga ne izrazi{, pove{. Na~in ni pomemben, pomembno je dejstvo, da sodeluje{, da si del skupine. Pri refleksijah v krogu dostikrat re~ejo, da jim mnenje drugih veliko pomeni, da `elijo, da vsi povedo, kaj mislijo. Od ostalih `elijo povratno informacijo. Glede “feedbacka” je smiselno omeniti, da je klju~ni del dela v skupini. Vsak njen ~lan ima pravico in seveda `eljo, da izve, kaj o njem, njegovem razmi{ljanju menijo drugi. S tem 61

spoznava sebe skozi o~i drugega in “ozave{~a” svoje poglede, norme, zmote. Brez njega zame osebno ni mogo~e graditi odnose v smislu napredka, saj je potrditev del povratne informacije. Krog je tako sklenjen, proces zadovoljevanja potreb, ob~utka varnosti in sprejetosti tako nudi v na{em primeru otrokom potrditev in zavedanje, kdo je in kaj je v tej skupini. Jasna osvetlitev njegove vloge v njej mu daje mo`nost osebnega razvoja (zorenja), saj v svojem bivanju v njej vidi smisel, i{~e poti naprej. S tem ko se potrjuje, pa se spreminja in posledi~no spreminja tudi ostale okoli sebe.

Lep primer se mi zdi tudi, ko so najbolj `ivahnemu oz. nemirnemu fantu “dodelili”, da skrbi za to, da je razred vedno prezra~en ter da sko~i po kak{ne stvari, ~e jih slu~ajno potrebujemo. Je pa tudi edini, ki zna upravljati s CD predvajalnikom v razredu, saj je “malo v okvari” in mora{ vedeti, kako z njim upravljati. Ta naloga se njemu in skupini, pa tudi nama, zdi zelo pomembna. Svojo vlogo je fant z veseljem sprejel.

Ali pa fant, ki je dal mo`nost besede `e omenjeni deklic. Vedno po~aka, da ostali vsi povedo, nato sam doda “piko na i”. To je sicer moj pogled na dogajanje. Je t. i. (vsaj jaz ga vidim tako) “alfa” u~enec v skupini in na prvih treh sre~anjih sva res napeli vse sile, da sva ga zainteresirali za dogajanje. Kajti vidno se je trudil, da bi bilo vse skupaj videti dolgo~asno in brez pomena. Sprva je bil torej hladen, tih in je malo sodeloval.

Na ~etrtem sre~anju pa mu je bilo v{e~ gibalna delavnica v telovadnici, predvsem delo v paru in z `ogo, in od takrat dalje je spro{~en. S tem pa tudi ostali v skupini. Ko je naredil prostor so{olki, da je spregovorila, ji je omogo~il tudi mo`nost, da izbolj{a svoj polo`aj v skupini. Menim, da se to sedaj vidi oz. se dogaja, saj je skupina bolj homogena. Seveda se {e vidijo alfe, bete, game in delta. A slednja ni ve~ tako “zadnja, nekje na dnu, neopazna.” Prvi pa ni ve~ tako “pomemben, edini in najbolj{i v vsem.”

S tem se oba oz. vsi tudi strinjajo.

Analiza dogajanja v skupini – moj uvid ^e pogledam na delo v skupini skozi svoje o~i, lahko zaklju~im, da res vidim napredek. Pri vsem tem delo z njimi sploh ni te`ko ali stresno, kot mi je bilo napovedano. S tem se strinja tudi moja sodelavka.

Prva stvar, ki sva jo pri skupnem na~rtovanju naredili, je bila postavitev najinega cilja pri delu z njimi. Glavni cilj se glasi: ● 62

V skupini sva zaradi in za otroka/e.

Tega sva se dosledno dr`ali. Upo{tevali sva pravila dobre, odprte komunikacije. Nisva preve~ govorili, veliko ve~ sva poslu{ali. Delali sva na predpostavki, da se radi dru`ijo z vrstniki ter da se `elijo bolje spoznati med seboj. Dejstvo, da so kljub skupnemu `e 6-letnem {olanju zelo malo vedeli drug o drugem, je v smislu medsebojne komunikacije kar bodlo ven. Zato najino delo tu ni bilo te`ko; ustvariti sva morali le pogoje za aktivno poslu{anje, sprejemanje in povzemanje povedanega. Ostali so naredili otroci sami.

Glede resnosti in pripravljenosti na delo sem vedela, da je to proces, ki se gradi na “dalj{i rok”, torej se to ne bo zgodilo kar ~ez no~. Tu se je najin sklep o osebnem kontaktu z vsakim, ki ga sre~ava, zelo dobro obnesel.

Niti enkrat ni bilo `aljivih besed, karkoli drugega, kar se danes pogosto dogaja v razredih. Osebno menim, da ~e s katerim koli ~lovekom dela{ kot s ~lovekom, ki ga ceni{, mu pogleda{ v obraz, daje{ ob~utek da je pomemben zate,nima{ te`av v odnosu z njim. V~asih je treba tako malo, da dobimo nazaj veliko.

Odnosi v skupini, najsibo katerikoli, v mojem primeru razredu, so izredno pomembni. Golo in formalno podajanje znanj, posredovanje otrokom prevelikih lastnih pri~akovanj nanje v smislu»~e vi ne znate, potem jaz nisem dober pedagog” se mi zdi “kamenodobno” in nesmiselno.

Prevzemanje odgovornosti za u~enje drugih nase pa je t.i. “pedago{ko” breme, ki te lahko zru{i. Na{a dol`nost je, da jih nau~imo, da odgovornost za lastno u~enje nosijo sami. Najino delo pa naj bi le odra`alo najin odnos do so~loveka in spo{tovanje do njegovega bivanja na tem planetu.

Osebno se ne bojim, da je na{e ~love{tvo v odnosih na robu propada.

Menim, da tako mislijo tisti, ki za svoj obstoj potrebujejo ve~, kot lahko sami ponudijo.

ZAKLJU^EK Za delo z ljudmi se mi zdi nujno, da ~lovek pozna sam sebe in svoje razmi{ljanje, delovanje. Refleksija samega sebe, zavedanje svojih lastnih napak in dobrih lastnosti je tista sr`, ki ti daje pravico in dol`nost, da si dober, bolj{i in pravi~en.

Izogibanje realnosti zaradi nemo`nosti predelave izku{enj se mi zdi pomembno `e v procesu supervizije, kaj {ele v vsakdanjem `ivljenju. Iz tega {tudija, predvsem pa tekom dosedanjega `ivljenja sem se nau~ila, da ve~ kot vem, manj znam, in da manj kot mislim, da znam, ve~ lahko ponudim.

63

Kaj je torej moja vloga danes tu in jutri tam? ●

Sprejemanje sebe take, kot sem.

●

Zavedanje svojih potencialov.

●

Preokvirjanje svojih “zmot in napak”.

●

Dostopnost drugim in posledi~no sebi.

●

Delati dobro drugim in s tem spet sebi.

●

Vlaganje v medsebojno komunikacijo.

●

^ustveno se utrjevati v smislu dela na sebi.

●

Biti ~lovek, zato ker sem ~lovek.

Zaklju~ujem z razmi{ljanjem ali bolje s spoznanjem, da je u~enje proces, ki poteka vse `ivljenje in ki se ne dotika le {ole in formalnega u~enja.

Je proces, ki se odvija pred na{imi o~mi vsak trenutek, zavedno ali nezavedno, namerno ali nenamerno. Je bogastvo, ki nas spreminja in utrjuje. In je pot, po kateri moramo hoditi, ~e `elimo, da ne `ivimo zaman.

64

O B R A ZC I ZA P O M O ^ P R I O B L I KOVAN J U I Z V I R N E GA D E LOV N E GA P RO J E KTA P O M O ^ I Nata{a Babi~, prof. def. natasa.babic@guest.arnes.si 1. Uvod Na O[ Angela Besednjaka v Mariboru se od {olskega leta 2006/07 intenzivno in sistemati~no ukvarjamo z delom po konceptu dela U~ne te`ave v osnovno {oli. Tako smo skozi vsa ta leta tudi razvijali obrazce, ki so nam v pomo~ pri oblikovanju izvirnega delovnega projekta pomo~i.

Obrazci so se iz leta v leto spreminjali, saj smo vsako leto pri delu z u~enci z u~nimi te`avami dodajali novo komponento in se tako po~asi pribli`evali osnovnim idejam koncepta.

V vsem tem obdobju me je veliko svetovalnih delavk in tudi specialnih pedagoginj prosilo za posredovanje obrazcev, ki so nastajali v sklopu na{ega dela. Ker je povpra{evanje {e vedno aktualno, sem se odlo~ila, da jih predstavim tudi v Biltenu dru{tva Bravo, kot pomo~, oporo ali nadaljnjo idejo.

Obrazci, ki smo jih razvili, so: Opredelitev u~nih te`av, Izvirni delovni projekt pomo~i, Individualni delovni na~rt pomo~i, Dnevnik pomo~i, Sklepna evalvacijska ocena, Soglasje star{ev ter vpra{alnik za u~ence. ^e pomagamo drug drugemu, smo bolj uspe{ni.

2. Predstavitev obrazcev V nadaljevanju predstavljam obrazce, ki jih na na{i {oli uporabljamo pri izvajanju Izvirnega delovnega projekta pomo~i.

Opredelitev u~nih te`av Zelo priporo~ljivo je, da se poglobimo v u~enca in posku{amo opredeliti njegove te`ave, mo~na podro~ja in tudi prilagoditve, ki jih bo u~enec potreboval, {e preden za~nemo z delom po konceptu dela U~ne te`ave v osnovni {oli. To naj bi naredil vsak u~itelj, ki u~enca u~i. Tako se u~itelji poglobijo v u~enca in ga spoznavajo iz svojega zornega kota.

Zapiske naj zbere razrednik, razredniku pa pomaga koordinator, ki vodi delo po Konceptu U~ne te`ave v osnovni {oli ali [SS. Literaturo, ki je potrebna pri tej osnovni opredelitvi, ~rpamo iz Koncepta u~ne te`ave 65

v osnovni {oli ter u~iteljevem poznavanju u~encev. U~itelji na podlagi svojega poznavanja u~encev in teoreti~nih vsebin iz Koncepta U~ne te`ave izpolnijo obrazec. Navedene rubrike u~itelje usmerjajo v pomembne ugotovitve in opa`anja. Originalni obrazec je obrnjen horizontalno zaradi la`jega zapisa in ve~je preglednosti.

O[ Angela Besednjaka Celjska 11 2000 Maribor OPREDELITEV U^NIH TE@AV Ime in priimek u~enca/ke:

________________________________

Razred:

________________________________

[ol. l.:

2009/10in /ali 2010/11

Razrednik/~arka:

________________________________

Predlagatelj (predmet):

________________________________

VRSTA TE@AV OPIS TE@AV MO^NA PODRO^JA PRIPORO^LJIVE PRILAGODITVE ZA [OL. L. 2010/11

(avtorica obrazca: Nata{a Babi~, prof. def.)

66

Izvirni delovni projekt pomo~i Je naslovni obrazec za mapo, v katero se shranjujejo ostali zapisi.

To naslovnico lahko ustrezno estetsko uredimo (barvni papir, manj{i list, ki ga nalepimo na barvno mapo …).

O[ ANGELA BESEDNJAKA Celjska 11 2000 Maribor IZVIRNI DELOVNI PROJEKT POMO^I _______________________________________________ (Ime in priimek u~enca/u~enke) _______________________ (razred) ______________________ ({ol. leto) ________________________________________________ (razrednik) Priloge: ●

Individualni na~rt pomo~i

●

Kronika ali dnevnik

●

Soglasje star{ev

●

Sklepna evalvacijska ocena

●

Sklepno evalvacijsko poro~ilo

●

Na~rt drugih izvajalcev

●

U~en~ev prispevek

(avtorica obrazca: Nata{a Babi~, prof. def.)

67

Individualni delavni na~rt pomo~i Predstavlja osnovi IDPP, saj so v njem zbrani vsi najpomembnej{i zapisi IDPP. Najpomembnej{e usklajene ugotovitve iz Opredelitev u~nih te`av se izpi{ejo in vklju~ijo v Individualni delovni na~rt pomo~i. Vendar se Individualen delovni na~rt pomo~i izpolnjuje skupaj s star{i. Mi star{em predstavimo na{e osnovne ugotovitve, potem pa jih skupaj z u~enci in star{i dopolnimo na sestanku, kjer oblikujemo IDPP. Predlagam izvajanje treh do {tirih prilagoditev, ki jih bodo u~itelji res lahko izvajali v okviru pouka.

O[ Angela Besednjaka Celjska 11 2000 Maribor INDIVIDUALNI DELOVNI NA^RT POMO^I Ime in priimek u~enca/ke: Razred: Razrednik/~arka: [ol. l.

__________________ __________________ __________________ 2010/11

1. Opredelitev problema oziroma te`ave

2. Opredelitev mo~nih podro~ij pri u~encu

68

3. Potrebne prilagoditve, metode in oblike pomo~i

4. Izvajalci pomo~i pri pouku, dopolnilnem pouku, podalj{anem bivanju...

Dopolnilni pouk: predmet:______________ u~itelj: ______________ predmet:______________ u~itelj: ______________ Podalj{ano bivanje:u~itelj:______________________________________ Oblike dodatne pomo~i (svetovanje, obravnava [SS in/ali ISP)

Drugi izvajalci pomo~i:

Sodelovanje z zunanjimi institucijami:

5. Pogovor s star{i in otrokom (skupno ugotavljanje, na katerih podro~jih je u~enec uspe{en, na katerih podro~jih, tudi u~nih predmetih, otrok ni uspe{en. Kje vidi svojo nemo~, ~esa ne razume, ne zmore, na kak{en na~in si lahko pomaga sam, kje mu lahko pomagajo drugi, star{i, u~itelji so{olci ...):

69

6. Naloge u~enca, ki si jih postavi, da bi lahko premagal u~ne te`ave: (na pogovoru u~enec pove tri naloge, ki jih bo uresni~eval skozi {olsko leto. Pri tem mu povemo, da ga bomo med {olskim letom spomnili nanje in mu jih pomagali uresni~evati)

7. Naloge star{ev:

(avtorica obrazca: Nata{a Babi~, prof. def.)

70

Dnevnik pomo~i zajema bele`enje osnovnih dogovorov.

O[ Angela Besednjaka Celjska 11 2000 Maribor DNEVNIK POMO^I Ime in priimek u~enca/ke: __________________ Razred: __________________ Razrednik/~arka: __________________ [ol. l.

2010/11 [t.

DATUM

VSEBINA

IZVAJALEC

Vsebina pomo~i zajema: ●

teko~e odlo~itve,

●

timske sestanke,

●

pogovore o u~encu,

●

razprave,

●

ocene uspe{nosti,

●

spremembe v na~rtu,

●

pogovore s star{i.

(avtorica obrazca: Nata{a Babi~, prof. def.)

71

Sklepna evalvacijska ocena V tem obrazcu razredniki zapi{ejo osnovne ugotovitve, do katerih so pri{li skozi {olsko leto. Zapi{ejo, kje ima u~enec {e te`ave, katere te`ave so se omilile ali jih ni ve~ mogo~e zaznati; katera mo~na podro~ja ima u~enec razvita oz. so jih {e odkrili, katere prilagoditve bo potreboval v naslednjem {olskem letu in kak{no je bilo sodelovanje s star{i. V primeru da u~enec v naslednjem {olskem letu ne potrebuje ve~ pomo~i, se to zelo jasno napi{e. Prav tako se napi{e, ~e je u~enec v postopku za usmerjanje.

O[ Angela Besednjaka Celjska 11 2000 Maribor SKLEPNA EVALVACIJSKA OCENA

Ime in priimek u~enca/ke:

__________________

Razred:

__________________

Razrednik/~arka:

__________________

[ol. l.

2010/11

Soglasje star{ev Soglasje star{ev star{i izpolnijo na prvem sestanku, kjer skupaj z otrokom in razredni~arko oblikujejo Individualni delovni na~rt pomo~i. V primeru da se star{i s tem izvajanjem ne strinjajo, ne moremo voditi IDPP, u~encu pa lahko pomagamo po na{i strokovni zavezanosti. V takem primeru izpolnijo spodnji del obrazca.

72

O[ ANGELA BESEDNJAKA Celjska 11 2000 Maribor SOGLASJE STAR[EV za IZVAJANJE IZVIRNEGA DELOVNEGA PROJEKTA POMO^I ZA [OL. L. 2010/2011 Podpisan/a ______________________________________ potrjujem, da lahko moj otrok ___________________________________ dela po izvirnem delovnem projektu pomo~i.

Hkrati dovolim, da je dele`en prilagoditev, ki so zapisane v projektu.

Seznanjena sem, da so me strokovni delavci {ole dol`ni obvestiti o kakr{nikoli spremembiizvirnega delovnega projekta pomo~i.

Datum:_____________

Podpis star{ev:______________________

(avtorica obrazca: Nata{a Babi~, prof. def.)

V primeru, da se star{i ne strinjate s pomo~jo za va{ega otroka, izpolnite naslednjo izjavo.

Podpisan/a _________________________ ne `elim, da se z mojim otrokom ____________________________ dela po izvirnem delovnem projektu pomo~i.

Datum:____________________Podpis star{ev:_________________ (avtorica obrazca: Nata{a Babi~, prof. def.)

Vpra{alnik za u~ence: ^e pomagamo drug drugemu, smo bolj uspe{ni je eden od pripomo~kov, kako se pribli`ati soustvarjanju u~enja.

Vsak razrednik, lahko pa tudi drugi u~itelji, opravijo vsaj enkrat na leto pogovor z u~enci, ki delajo po IDPP. Predstavljena vpra{anja so lahko samo v pomo~, lahko pa osnova za pogovor z u~encem. V vsakem primeru si u~itelj vzame ~as za u~enca, se z njim pogovarja ter zapisuje odgovore, ki jih je u~enec povedal, razen v primerih, ko `eli odgovore zapisovati u~enec.

73

O[ ANGELA BESEDNJAKA Celjska 11 2000 Maribor ^E POMAGAMO DRUG DRUGEMU, SMO BOLJ USPE[NI V ~em sem dober in zakaj?

Na kaj sem {e posebej ponosen?

Kje vidim svoje te`ave?

Kje se ka`e moja nemo~?

^esa ne razumem?

^esa ne zmorem?

Na kak{en na~in si lahko pomagam?

Kdo mi lahko {e pomaga?

Na kak{en na~in mi lahko pomagajo star{i?

74

Na kak{en na~in mi lahko pomagajo u~itelji?

Na kak{en na~in mi lahko pomagajo so{olci?

Kaj bi pri sebi spremenil/a?

Kaj bi pustil/a tako kot je?

Pri ~em bi lahko jaz drugim pomagal/a?

Datum: _________________

Podpis: ______________

(avtorici: Vesna Kumer, prof. slov. jezika in Nata{a Babi~, prof. def.)

3. Zaklju~ek Predstavljeni obrazci nam lahko pomagajo pri tem, kako ideje dela po Konceptu U~ne te`ave v osnovni {oli prenesti v prakso. Predpisanih obrazcev ni, zato je potrebno upo{tevati strokovne predpostavke in tudi prakti~ne mo`nosti pri izvajanju ter tudi velikokrat veljavno dejstvo, da manj pomeni ve~, kar se v trenutno birokratskem in tekmovalno usmerjenem {olskem sistemu {e posebej izka`e kot velika prednost.

75

76