Accompagner nos apprenants de FLE vers une plus grande autonomie : quelles postures et stratégies d'enseignement privilégier ? Maud Ciekanski et Marco Cappellini 15 novembre 2023
Synopsis de l’atelier
Quels modes d'enseignement-apprentissage privilégier pour accompagner les apprenants vers une plus grande prise en charge de leur apprentissage, en classe et au-delà de la classe ? Comment les sensibiliser aux différentes stratégies d'apprentissage pertinentes selon leurs profils, objectifs et contextes d'apprentissage ? Quelles stratégies d'enseignement mettre en place pour les y aider ?
1.
Rappel sur les stratégies d’apprentissage et les outils autonomisants
2. Brise glace
Fil rouge de l’atelier
3. Transformer l’espace d’apprentissage pour soutenir le « pouvoir apprendre » en autonomie 4. Organiser l’accès aux ressources pour apprendre à apprendre et apprendre le FLE 5. Focus sur les pratiques de conseil
01
Rappel sur les stratégies d’apprentissage et les outils autonomisants
Les recherches sur les stratégies
CNESCO (le cas de la France) Quelques recommandations : ● durée/fréquence d’exposition et d’utilisation de la L2 ● Favoriser un rapport positif aux langues et à l’apprentissage ● Favoriser les approches plurielles et comparatives ● Faire une place à l’oral et aux interactions
La typologie d’Oxford (1990) Mnémoniques
Directes
Cognitives
Compensatoires Stratégies Métacognitives
Indirectes
Affectives
Sociales
Stratégies
La typologie de Chamot et O’Malley (1990)
Métacognitives Cognitives Socioaffectives
Conscientisation, narration et auto-évaluation des performances en situations in/formelles
Carnets de bord
Le carnet de bord « individuel » pour la réflexion métacognitive et l’auto-régulation
Les carnets de bord collectifs
Carnets de bord dans un espace partagé ●Réflexion métacognitive ●Auto-régulation ●Communication entre apprenants ○ ○
Élargir le répertoire de ressources Élargir le répertoire de stratégies
Questions à se poser
●
Quelles modalités ? (verbale, graphique, mixte, etc.)
●
Quel(s) interlocuteur(s) ? (enseignant.e, apprenants ?)
●
Quelle langue ? (LM, LC, mixte ?)
●
Quelle cadence ? Quelle évolution ?
02
Brise-glace
1. Coach
1
3
2
4
2. Chef de cordé 3. Conseiller 5
4. Agent de circulation 5. Psychanalyste 6
6. Médecin 7. Gourou 8. Phare 9. Sherpa
7
8
9
Retour sur les pré-questionnaires
03
Transformer l’espace d’apprentissage
L’aménagement de la classe
● ● ● ●
Îlots ressources en ligne ressources d’édition multimédia posters de suivi
17
Les fiches individuelles et collective
Les rôles de l’enseignant ● ● ● ●
● ●
Aide à l’évaluation et à la progression Expert de la langue Facilitation d’accès aux ressources Accompagnement de la prise en main technique pour l’édition Retour sur productions langagières Toujours à côté des apprenants, jamais en face
19
A slide with a graph Graph title
● ● ● ●
Les experts de la tâche Le conseil et le partage de ressources La co-évaluation La coopération et la coordination
20
Choisir les ressources et tâches selon ses besoins et objectifs
Offrir/accompagner une variété de choix ○La question des critères de sélection ○Dépasser (sans ignorer) l’apprentissage « plaisir »
Spécificité des ressources adaptées à un apprentissage en auto-direction (Carette & Holec 1995) ○Accessible matériellement et cognitivement ○Adaptable ○Autosuffisante
Soutenir l’apprendre à apprendre
Fig. 1 : Centraliser les outils et ressources
Fig. 2 : Proposer une curation des ressources
04
Développer l’expertise de l’apprenant
Savoir apprendre
● ●
Evolution de la culture d’apprentissage Evolution de la culture langagière
Pour prendre en charge son apprentissage (Holec 1981) ● Définir ses besoins d’apprentissage ● Identifier ses objectifs d’apprentissage ● Choisir ressources et tâches ● Déterminer où, quand, comment et avec qui ? ● Auto-évaluer son processus d’apprentissage et ses performances langagières
Exemples de carnets de bord : tridem allemand
1. 2. 3. 4.
5.
Fixer des objectifs Choisir les ressources Élaborer des stratégies Gérer les dimensions affectives/émo tives Monitorer et s’auto-évaluer
Exemples de carnets de bord : tridem allemand
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5.
Fixer des objectifs Choisir les ressources Élaborer des stratégies Gérer les dimensions affectives/émo tives Monitorer et s’auto-évaluer
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5.
Fixer des objectifs Choisir les ressources Élaborer des stratégies Gérer les dimensions affectives/émo tives Monitorer et s’auto-évaluer
Exemples de carnets de bord : autoformation italien
13/10/2011
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5.
Fixer des objectifs Choisir les ressources Élaborer des stratégies Gérer les dimensions affectives/émo tives Monitorer et s’auto-évaluer
[...] La raison pour laquelle j'ai choisi d'apprendre en utilisant cette méthode [déductive] est que dans toutes les expériences d'apprentissage des langues que j'ai eues, j'ai utilisé cette méthode. J'ai donc procédé de la même manière par habitude. [...] Personnellement, la seule méthode efficace pour moi d'apprendre une nouvelle langue est la méthode déductive.
Exemples de carnets de bord : autoformation italien
18/10/2011 – après un test de langue 1. 2. 3. 4.
5.
Fixer des objectifs Choisir les ressources Élaborer des stratégies Gérer les dimensions affectives/émo tives Monitorer et s’auto-évaluer
[...] J'ai l'impression que pour l'instant, le travail que j'ai fait n'est pas fixé dans ma mémoire. C'est pourquoi, je dois donc relire plusieurs fois ce que j'ai fait auparavant et cela prend beaucoup de temps. [...] Je manque de motivation même si l'apprentissage de la langue en elle-même m'intéresse vraiment.
Exemples de carnets de bord : autoformation italien 1/11/2011
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5.
Fixer des objectifs Choisir les ressources Élaborer des stratégies Gérer les dimensions affectives/émo tives Monitorer et s’auto-évaluer
[…] Avant d'étudier les adverbes interrogatifs, je reproduisais la façon dont on m'enseignait les langues. Cependant, j'avais l'impression qu'en faisant des exercices, je ne mémorisais pas ce que j'apprenais. J'apprenais de manière déductive, en me basant sur la règle et en faisant ensuite des exercices. J'ai essayé de faire l'inverse, c'est-à-dire d'apprendre de manière inductive, ce que je n'avais jamais fait auparavant. [...] En changeant de stratégie d'apprentissage, j'ai découvert que ma façon précédente d'apprendre une langue n'était pas la seule. [...] En créant ma propre règle de grammaire, j'ai acquis plus de connaissances qu'auparavant, car ma mémorisation m'a semblé plus complète et plus efficace. Avant, à la fin de chaque session d'apprentissage, la majeure partie de ce que j'avais étudié était déjà oubliée, alors que maintenant je me souviens de chaque adverbe même deux jours après .
Un site support https://rpn-langues.univ-lille.fr/apprendre/site/co/apprendreAapprendre_1.html
05
Développer le savoir apprendre Focus sur les pratiques de conseil
Conseiller n’est pas enseigner Enseigner
Conseiller
Fixer les objectifs
Solliciter des informations sur les buts, les besoins et les envies Donner des informations Suggérer des matériaux Suggérer des techniques
Déterminer le contenu du cours Donner des matériaux Choisir le moment, l’endroit, le rythme, des activités d’apprentissage Gérer les interactions de classe Commencer, démarrer Garder des traces Donner des devoirs Présenter vocabulaire, grammaire Expliquer
Ecouter, réagir, Aider à la gestion de l’apprentissage Donner du feed-back, reformuler Suggérer des modalités d’organisation
Répondre aux questions Corriger, noter
Présenter des matériaux Analyser les techniques, proposer des procédures différentes Répondre aux demandes Proposer des outils et moyens d’auto-évaluation
Motiver, récompenser, sanctionner
Encourager
Les apports du conseil (Gremmo 1995, 2003)
● Un apport conceptuel Faire évoluer les savoirs sur la langue et sur l’apprentissage ● Un apport méthodologique Faire évoluer les savoir-faire en langue et en apprentissage ● Un soutien affectif Faire évoluer les représentations que l’apprenant a de lui-même, de son apprentissage…
Retour sur ses propres pratiques d’accompagnement
Accompagner implique plutôt : ● Une relation symétrique ● Une relation réciproque ● Une relation dialogique et intersubjective Auto-évaluer ses pratiques d’accompagnement Comment évaluez-vous vos interventions auprès des apprenants ? Directif A l’écoute
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5 5
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pas directif pas à l’écoute
Pertinent 1 2 3 4 5 6 pas pertinent Clair 1 2 3 4 5 6 pas clair Réactif 1 2 3 4 5 6 pro-actif Empathique 1 2 3 4 5 6 pas empathique Conciliant Autre ….
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pas conciliant
Un discours non-directif (Kelly 1996)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
Macro-compétences Suggérer de nouvelles perspectives Aider à la détermination d’objectifs Guider/encadrer la démarche de l’apprenant Démontrer des procédures d’apprentissage Encourager l’apprenant Donner un retour sur le travail de l’apprenant Evaluer les procédures d’apprentissage Faire des liens entre le travail réalisé par l’apprenant et son projet global d’apprentissage Déterminer les limites de l’activité d’apprentissage
Micro-compétences 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Ecouter Reformuler le discours de l’apprenant Paraphraser pour clarifier le discours de l’apprenant Résumer pour définir les aspects à discuter Questionner pour encourager la réflexion de l’apprenant Interpréter les expériences de l’apprenant Refléter les sentiments perçus chez l’apprenant Développer de l’empathie avec l’apprenant Confronter l’apprenant à ses contradictions pour encourager la réflexion
L’auto-évaluation critériée
Valorisation des apprentissages
A vous de jouer
1.
Identifiez un groupe dans lequel vous souhaitez développer une approche autonomisante (Milieu francophone ou non ? N° d’apprenants ? Leur(s) langue(s) ?)
2. Quel espace envisager ? quel(s) outil(s) intégrer ? 3. A quel(s) moment(s) de la progression/séquence ?
Cette photo par Auteur inconnu est soumise à la licence CC BY-SA-NC
4. Focus sur les modalités de conseil (écrit, oral, individuel, groupe, choix de la langue…)
Synthèse
Conseils pour se lancer !
● ● ● ● ● ●
L’autonomisation est un processus graduel : sur quels aspects veut-on se focaliser ? Se laisser du temps pour transformer ses approches pédagogiques et les évaluer Se dégager du temps en amont/pendant/en aval pour agir comme un conseiller Ne pas surcharger les temps de travail en autonomie Accompagner les transitions de rôle et de pratiques chez les apprenants Discuter, co-construire avec les apprenants le dispositif autonomisant
Références bibliographiques
Carette, E. & Castillo, D. (2004). Devenir conseiller : quels changements pour l’enseignant ? Mélanges Pédagogiques, 27, p. 71-97. Carette, E. & Holec, H. (1995). Quels matériels pour les centres de ressources ? Mélanges Pédagogiques, 22, p. 85-94. Gremmo, M-J. (2003). Aider l’apprenant à mieux apprendre : le rôle du conseiller ou le discours comme lieu de rencontre pédagogique. In Albéro, B. (dir). Autoformation et enseignement supérieur. Lavoisier : 153-166. Gremmo, M-J. (1995). Conseiller n’est pas enseigner : le rôle d conseiller dans l’entretien de conseil. Mélanges Pédagogiques, 22, p. 33-61. Holec, H. (1981). A propos de l’autonomie : quelques éléments de réflexion. ELA, 41, p. 7-23. Kelly, R. (1996). Language conselling for learner autonomy. In Pemberton, R. et al. (dir). Taking Control: Autonomy in Language Learning. HKUP: 93-113.
Merci !
Maud Ciekanski Marco Cappellini Éditions Maison des Langues 78, rue de Turbigo 75003 Paris (Métro Temple ou République) fle@emdl.fr