1102 - CONSUDEC

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Rev is ta

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Editorial | 1 Pbro. Lic. Alberto Agustín Bustamante / Presidente del Consudec

Evangelizar: arrojo desproporcional o quietismo autorreferencial “Siendo libre, me hice esclavo de todos, para ganar al mayor número posible. Me hice judío con los judíos para ganar a los judíos; me sometí a la Ley, con los que están sometidos a ella –aunque yo no lo estoy– a fin de ganar a los que están sometidos a la Ley. Y con los que no están sometidos a la Ley, yo, que no vivo al margen de la Ley de Dios –porque estoy sometido a la Ley de Cristo–, me hice como uno de ellos, a fin de ganar a los que no están sometidos a la Ley. Y me hice débil con los débiles, para ganar a los débiles. Me hice todo para todos, para ganar por lo menos a algunos, a cualquier precio. Y todo esto, por amor a la Buena Noticia, a fin de poder participar de sus bienes”. (1Cor 9,19-23)

E

l gran Papa Pablo VI nos decía: “La Iglesia lo sabe. Ella tiene viva conciencia de que las palabras del Salvador: «Es preciso que anuncie también el reino de Dios en otras ciudades» se aplican con toda verdad a ella misma. Y por su parte, ella añade de buen grado, siguiendo a San Pablo: «Porque si evangelizo, no es para mí motivo de gloria, sino que se me impone como necesidad. ¡Ay de mí, si no evangelizara!». Con gran gozo y consuelo hemos escuchado nos, al final de la Asamblea de octubre de 1974, estas palabras luminosas: «Nosotros queremos confirmar una vez más que la tarea de la evangelización de todos los hombres constituye la misión esencial de la Iglesia»; una tarea y misión que los cambios amplios y profundos de la sociedad actual hacen cada vez más urgentes. Evangelizar constituye, en efecto, la dicha y vocación propia de la Iglesia, su identidad más profunda.

Ella existe para evangelizar, es decir, para predicar y enseñar, ser canal del don de la gracia, reconciliar a los pecadores con Dios, perpetuar el sacrificio de Cristo en la santa Misa, memorial de su muerte y resurrección gloriosa”. (EN 14) En el mes de agosto la Iglesia celebra la vida evangelizadora en el ámbito educativo de muchos: la Beata María del Tránsito de Jesús Sacramentado, San José de Calasanz, Santo Domingo de Guzmán, Santa Edith Stein, San Alberto Hurtado, San Pío X, el nacimiento de San Juan Bosco.

Sin pretender agotar ni simplificar sus biografías, podemos decir que fueron hombres y mujeres que testimoniaron en sus tiempos el gozo del evangelizar. Escucharon el llamado del Señor a anunciar el reino de Dios “en otras ciudades” y no pusieron excusas para hacerlo. Llamada del Señor que se hacía “carne y sangre” en el clamor de tantos niños y jóvenes necesitados de asisten-

cia, de afecto, de cercanía, de hogar, de bondad, de bien, de verdad, de curar heridas, de sentido a su existencia. Y en ese clamor focalizaron sus vidas, para ese clamor vivieron, ese clamor se convirtió en la cumbre que orientó todas sus energías, todas sus potencialidades.

Para responder se entregaron en las manos providentes de Dios sin especuladores cálculos humanos de posibilidades, de proporcionalidad de fuerzas.

El Señor los llamaba y hacia allá fueron caminando, como Pedro, en tormentosos mares.

Hoy la Iglesia tiene el desafío de repensar y relanzar su misión en una época de cambios amplios y profundos. Desde esos cambios, vividos por los hombres, Dios clama por la tarea que constituye la identidad y gozo de su Iglesia: evangelizar. Ser discípula misionera. Para ello tendrá que lanzarse con la mirada puesta en el Señor y no en calculadores análisis de posibilidades humanas.

A veces tengo la sensación de que cae-

mos en la tentación de mirar primero cuántos somos para después pensar a qué podemos responder; cuando la lógica de Dios es justo al revés: escuchen mi llamada y respondan con lo que tengan y son, yo me encargaré de multiplicar la entrega. Perder “la cumbre” del llamado siempre será desbarrancarnos en la tristeza y la infecundidad.

Una lógica evangelizadora del “somos pocos, acomodémonos a los que somos, hagamos poco y lo que podamos, hagamos reingeniería sobre los que vamos quedando y amuchémonos todos en una casa” lleva incoado el achicamiento, la retira, la decepción, la perplejidad, el abandono del hombre. (Casi como si pudiéramos pensar que los apóstoles se juntaron para decirse: “somos doce, Jerusalén tiene tantos habitantes, no nos alcanza más que para atender unas pocas capillitas, juntémonos todos en una casa y hagamos lo que podamos”. Si hubieran pensado así, todavía estarían en Palestina…)

No nos podemos dar el lujo de privar al hombre de nuestro tiempo del arrojo misional de aquellos, que con lo que somos y tenemos, asumimos la desproporcionalidad de la misión entregando totalmente nuestras vidas sin especuladoras consideraciones. Siempre será cierto que el que guarda su vida la pierde y el que la pierde la encuentra.

La desproporcionalidad es garantía de que el llamado es de Dios.

La proporcionalidad es quietismo autorreferencial. Es elegir el lugar a donde yo, proporcionando mis fuerzas, quiero ir, en vez de acoger el lugar desproporcional al que Dios me envía.

Que la ejemplaridad misionera de los santos nos aliente y estimule nuestro existir para evangelizar, en nuestro hacernos todo para todos.

2 | Sumario Revista

Nº 1102 1- EDITORIAL 2- SUMARIO

18- JORNADA MUNDIAL DE LA JUVENTUD Una, santa, católica, apostólica… ¡y joven!

“Esta es la juventud del papa” Prof. María Clara Perotti María Ofelia Giunta

22- ANIVERSARIO Bodas de Oro del Colegio Virgen de Belén, Catamarca

23- TESTIMONIO 26- JORNADA MUNDIAL DE LA JUVENTUD 3- CURSO NIVELES INICIAL Y PRIMARIO Nuevas –viejas- competencias para una educación integral Mons. Héctor Aguer Crónica de la Jornada para Apoderados y Representantes Legales Claudio J. C. Ramos

¡Los animo a no perder nunca la sensibilidad y la ilusión por la verdad!

S.S. Benedicto XVI en la JMJ Madrid, 2011

28- PEDAGÓGICAS La comunidad educativa Segunda parte Alberto Sánchez

Educación sexual integral en la primera infancia Gabriela Mango

DIRECTORA

Lic. Angela María Varela VICEDIRECTORA

Florencia Bailo COLABORAN EN ESTE NÚMERO

Cecilia Giudice comunicacion@consudec.org

Rosalía Vaccaro rvaccaro@consudec.org PRODUCCIÓN INTEGRAL

Alberto Lombraña Viamonte 1592 piso 7º C (C1055) Buenos Aires (011) 3971-5539 revistaconsudec@gmail.com

Educando las emociones Lucas Malaisi

14- SOCIEDAD Y EDUCACIÓN Desprivatizar la escuela estatal y las políticas educativas Carlos Torrendell

16- AÑO DE LA VIDA No una vida, sino dos Conferencia Episcopal Argentina

32- DIDÁCTICA Ciencias Naturales Como en Magdeburgo: Experimentos para descubrir la Presión Atmosférica Jorge A. Ratto

34- PEDAGÓGICAS Valores El patriotismo, una virtud olvidada Cuarta parte Alfredo Sáenz, sj

38- SUCESOS 39- OFRECIDOS

Curso niveles inicial y primario | 3

S.E.R. Mons. Héctor Aguer / Arzobispo de La Plata / Presidente de la Comisión Episcopal de Educación

Nuevas -viejas- competencias para una educación integral Conferencia inaugural del Curso para educadores de niveles inicial y primario, San Juan, 20 de julio de 2011

A

l retomar la serie de cursos para educadores de los niveles inicial y primario, interrumpida durante varios años, el Consejo Superior de Educación Católica convoca a estudiar, con rigor científico y con afecto de amor, a la luz de la fe cristiana, la formación de los niños en el complejo panorama social, cultural y religioso de la actualidad. Es una invitación a poner los ojos en la delicada realidad de la infancia.

Las determinaciones pedagógicas -y esto vale singularmente para las nuevas competencias, a las que se refiere el título del presente curso –dependen de una postura intelectual ante la realidad, de opciones metafísicas. Como en las ciencias sociales, también para la pedagogía, y quizá con mayor razón para ella, la cuestión fundamental es de índole antropológica. La formación del hombre depende de la idea del hombre. En la visión general del proceso educativo, en sus bases teóricas y en la definición de cada una de sus etapas está implicada una concepción de la persona humana como unidad de estructura y funciones, autoconciencia, capacidad de conocimiento y donación de sentido, como unicidad insustituible, totalidad de significados y valores. Actualmente es oportuno señalar, de acuerdo a la definición clásica, que la persona se inscribe ontológicamente en una naturaleza; es necesario subrayar que hay una naturaleza de la persona y de sus actos, de la que se desprenden criterios objetivos de conducta y por tanto una orientación moral de la existencia (cf. Gaudium et spes, 51).

La identidad infantil El horizonte teorético de la pedagogía comprende, además, elementos psicológicos y caracterológicos. Las etapas o edades de la vida son modos de una

única identidad; cada una de ellas está en función de las otras y de la totalidad. Lo explicó con elocuencia Romano Guardini: el joven lleva dentro de sí una infancia vivida bien o mal; el adulto, el impulso del joven; el hombre maduro, la riqueza de las obras y de la experiencia del hombre adulto; el anciano, el patrimonio de la vida entera, la cual, a través de un largo camino, ha asumido la propia forma. Las etapas se suceden en el continuo flujo vital y en él la infancia determina el desarrollo sucesivo. Hoy sabemos, gracias a los hallazgos de la psicología profunda, que la vida infantil se inicia en el seno materno como existencia auténtica y que su desarrollo no es sólo fisiológico sino personal, aunque por entonces inconsciente. Allí comienza en realidad la educación como solicitud, cercanía afectiva, amor. Luego, desde el acto del nacimiento, todo se inscribe profunda-

mente en la psiquis del niño, que debe habituarse a la existencia individual y, mientras aprende por la mediación de sus padres a caminar, a comer solo, a hablar, va conociendo el mundo exterior y relacionándose con él. No hace falta insistir en la importancia decisiva de los roles respectivos, diversos y complementarios, del padre y de la madre, en la configuración de la personalidad del niño y en la afirmación de su identidad sexual. Quizá habría que aclarar: del padre varón y de la madre mujer, para distinguir así la realidad natural de la creación de la caricatura promovida por la pseudocultura progresista, e introducida en la funesta ley que alteró la esencia del matrimonio y la familia.

También conocemos y lamentamos el influjo negativo de la pobreza extrema que afecta a tantas familias argentinas, con la consiguiente precariedad de la vivienda y el hacinamiento que empuja a los niños a enterarse prematuramente de la vida de los adultos, y otros males familiares y sociales que dañan la infancia imprimiendo en ella estigmas difíciles de superar.

Hasta hace algunos años el alumno llegaba a la escuela en gran medida modelado por la influencia de la familia.

Con la obligatoriedad de anticipar cada vez más la escolarización -una medida discutible, cuyos frutos se podrán evaluar con el tiempo- la educación institucional debe armonizar su aporte con el papel de los padres y brindarles la ayuda necesaria para constituir con ellos una cierta comunidad educativa.

La dimensión maternal que es constitutiva de la función del maestro, según una tradicional analogía, cobra propiedad exacta cuando el niño inscrito en el nivel inicial es prácticamente un bebé.

La competencia específica, la diligencia cuidadosa y el talante delicadamente espiritual deben ser entonces mayores.

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Pero más allá de estos primeros tramos, a lo largo de todo el proceso educativo, la escuela -muchas veces supliendo las carencias familiares- tiene que ayudar al niño para que llegue a ser lo que es en profundidad, para que logre dar lo mejor de sí. La tarea se carga de dificultades pero también se vuelve apasionante en el acompañamiento durante la crisis del crecimiento, característica de la adolescencia, y en esta edad toda ella en devenir, campo de múltiples contrastes. En la actualidad, el comprobado acortamiento de la infancia y el influjo prematuro de factores culturales y sociales perturbadores ponen a prueba la perspicacia, el aplomo y la paciencia del educador. Viene muy a propósito la advertencia, bien realista, de Gustave Thibon: El educador debe evitar un doble escollo: tratar al niño como si fuera ya un hombre y tratarlo como si nunca debiera llegar a serlo. Los resultados son semejantes en los dos casos: el fruto que tarda demasiado en madurar no vale más que el fruto agostado, y el adulto forzado, al igual que el niño que se demora indefinidamente siéndolo, no son jamás verdaderos hombres. No hay que forzar la evolución del niño, por cierto, pero hay que ayudarlo a desarrollarse.

Y esta ayuda implica necesariamente un mínimo de imposición, de obligación (el original francés dice contrainte).

La regla de oro es que la imposición corresponda, en cada fase de la evolución, al despertar de una necesidad real pero demasiado débil y oscura aún para traducirse espontáneamente en deseo. Este planteo, en el que resuena la sabiduría clásica, adquiere una nueva vigencia ante las discusiones contemporáneas sobre el valor de la autoridad y la necesidad de poner límites como recurso insoslayable de una verdadera educación.

Para conocer al alumno hace falta, como diría Giambattista Vico, un corazón que piense; se lo conoce, sobre todo, por connaturalidad y simpatía. Sin comunión afectiva no es posible adaptarse a la naturaleza concreta de cada chico para descubrir y cultivar las particularidades positivas que constituyen su carácter, para despertar lo mejor de su espontaneidad y acompañarlo en el desarrollo de su vida interior. Cito otra vez a Thibon: No olvidemos jamás que más allá de todas

las palabras pronunciadas, de todas las recetas empleadas, se produce siempre entre nuestra alma y la del niño un modus vivendi espontáneo que es nuestra única gran fuente de influencia. Una educación personalizada se acerca con respeto a la originalidad de cada uno para guiarlo en el discernimiento del ideal que se encuentra en germen entre sus sueños e ilusiones. Sin embargo, es preciso conservar una cierta distancia entre maestro y alumno; no pueden ser simplemente camaradas. Si la relación pudiera definirse como amistad, se trataría -según Aristóteles- de una amistad desigual; es preciso evitar una paridad que suprime todo misterio, descoloca la autoridad educativa y acaba neutralizándola.

Las determinaciones pedagógicas -y esto vale singularmente para las nuevas competencias dependen de una postura intelectual ante la realidad, de opciones metafísicas.

La formación del hombre depende de la idea del hombre.

El maestro ante el misterio de la infancia El maestro cristiano encuentra en el Evangelio, en el ejemplo de Jesús, una fuente de inspiración para el ejercicio de su misión educativa. Los tres textos sinópticos de Mateo, Marcos y Lucas recogen episodios de la vida del Señor y sentencias suyas que muestran una actitud nueva ante los niños. En la antigüedad no se los tenía en cuenta; sólo se consideraba su potencialidad de hacerse adultos mediante la enseñanza y la obediencia. No se reconocía el valor propio del niño, la peculiaridad de la conciencia infantil.

Los mismos apóstoles participaban de la mentalidad generalizada en su época y no comprendían que Jesús viera con agrado y recibiera a quienes le acercaban sus hijos pequeños para ser bendecidos; él los corrigió, y su réplica vale

como exhortación para los cristianos de todos los tiempos: “Dejen que los niños se acerquen a mí y no se lo impidan, porque el Reino de Dios pertenece a los que son como ellos” (Mc. 10, 14). Habrá resultado más chocante, probablemente, que Jesús propusiera la actitud de los niños pequeños –paidéia en el griego original – como modelo de un cierto retorno al estado de disponibilidad y apertura, de humildad y confianza, necesario para entrar al Reino. En ese contexto añade: “el que recibe a uno de estos pequeños en mi nombre, me recibe a mí mismo” (Mt. 18, 5).

Este dicho encierra una profundidad admirable. El Señor descubre en el estado de infancia la emersión de una dimensión originaria, arquetípica, de lo humano: la orientación hacia la verdad, el bien, la belleza, la santidad, algo que a pesar de su fragilidad todavía no ha sido estropeado por la vida. Además, quien se preocupa por un niño está recibiendo al Niño por excelencia, al Hijo del Padre eterno que se hizo Hijo del hombre.

Hay entonces algo grande y misterioso en la educación de los niños; desde la perspectiva evangélica se pone en juego en el acto pedagógico la relación del educador con Dios y la necesidad de hacerse él mismo como los niños para recibir el Reino y entrar en él. El aprecio y la custodia de esos bienes supraéticos revelados en la concepción evangélica de la infancia no impiden reconocer los defectos instintivos, las limitaciones del espíritu balbuciente, la inestabilidad de sentimientos, las borrosas fronteras entre el mundo real y el imaginario que asoman en esos años iniciales y que deben ser paulatinamente superados por el crecimiento y la educación.

Los tres evangelios antes citados registran la sentencia de Jesús sobre la gravedad del escándalo y la dura condena que destina a quien escandaliza “a uno de estos pequeños que creen en mí” (Mt. 18, 6). Escándalo equivale a trampa, lazo, piedra de tropiezo, y se refiere a una seducción que arrebata la fe en Cristo y aparta de Dios. La tradición exegética ha interpretado incansablemente este pasaje que hasta inspiró tratados teológicos sobre el tema. En la cultura relativista y hedonista de nuestros días, potenciada por medios invasivos de propaganda y por las arbitrariedades del poder, la advertencia del

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Autoridades del Consudec junto con Mons. Aguer, Presidente de la CEEC; Mons. Alfonso Delgado Evers, Arzobispo de San Juan y el Gobernador de la Provincia de San Juan, Dr. José Luis Gioja.

Señor adquiere una tremenda actualidad. ¿Adónde podría llegar una sociedad, hacia qué abismo se precipitaría, si en ella la organización de la vida, las estructuras educativas y los centros de decisión -sin prejuzgar acerca de las intenciones de los protagonistas- se configurase objetivamente como una superagencia del escándalo, como una maquinaria para eliminar la fe del corazón de los niños?

Formación religiosa y educación sexual

Después de ofrecer estos trazos inevitablemente generales sobre la educación en los primeros años de escolaridad, quiero referirme a dos áreas temáticas precisas para las cuales se han de gestar nuevas competencias si se pretende desarrollarlas como corresponde: son la formación religiosa y la educación sexual.

La misión específica de la escuela católica reúne -según consta en un documento fundamental de la Santa Sededos vertientes de la evangelización: transmitir de modo sistemático y crítico la cultura a la luz de la fe y educar el dinamismo de las virtudes cristianas, promoviendo así la doble síntesis: entre cultura y fe y entre fe y vida (La Escuela Católica, 49). En esta definición se vislumbra un esbozo de la distinción entre enseñanza religiosa escolar y catequesis. El lenguaje pastoral de las últimas décadas ha oscilado frecuentemente al designar con diversos nombres esas dos dimensiones de la formación religiosa. Asimismo, en ese período se entablaron discusiones teóricas y se aplicaron orientaciones prácticas opuestas en materia catequística, tanto en la pastoral parroquial como en el ámbito de la escuela. Se imponía el propósito de otorgar a la formación

religiosa de los niños, y concretamente a la catequesis para completar la iniciación cristiana, un talante vivencial. Esta decisión condujo de hecho, en muchos casos, a un menoscabo -e incluso a un vaciamiento- de los contenidos doctrinales, al desprecio de la dimensión nocional, cognoscitiva, de la fe. De la memorización de una cartilla -nunca tuvo que reducirse a eso la catequesis- se pasó en muchos lugares al cultivo más o menos vago de algunas actitudes cristianas, del amor a Jesús y al prójimo, sin referencias precisas a los misterios de la fe. La difusión de un método riguroso de catequesis familiar llevó también, donde fue aplicado –incluso en escuelas-, a una mediatización de los niños en cuanto destinatarios directos y privilegiados de la catequesis. Estas situaciones se fueron clarificando, durante el pontificado de

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Juan Pablo II, hasta establecer que la enseñanza religiosa escolar y la catequesis son realidades distintas y complementarias; hay entre ellas un nexo indisoluble y una clara distinción.

El Directorio General para la Catequesis, publicado en 1997, define el carácter propio de la enseñanza religiosa escolar. Es ésta una forma original del ministerio de la Palabra, llamada a penetrar en el ámbito de la cultura y a relacionarse con los demás saberes (n.

73). La primera finalidad señalada aspira a que los alumnos, desde el inicio de su escolarización y progresivamente, reciban la verdad católica como un fermento dinamizador depositado en el terreno de su formación, a lo largo de esos años en que van interiorizando el universo cultural definido por los saberes y valores que ofrecen las demás disciplinas escolares. Para que pueda lograrse este propósito -según explica el Directorio- es necesario que la enseñanza religiosa escolar aparezca como disciplina escolar, con la misma exigencia de sistematicidad y rigor que las demás materias. Ha de presentar el mensaje y acontecimiento cristiano con la misma seriedad y profundidad con que las demás disciplinas presentan sus saberes. Esta descripción hace pensar en un estudio sistemático de la religión católica que deberá programarse a lo largo de todo el currículo, primario y secundario, asumiendo las determinaciones pedagógicas correspondientes a cada nivel y procurando una clara articulación entre los mismos. Se podría identificar entonces a la enseñanza religiosa escolar como teología; teología para la escuela, pero teología al fin, que intenta pensar la fe y dar razón de lo que se cree. Juan Pablo II afirmaba que los alumnos tienen el derecho de aprender, con verdad y certeza, la religión a la que pertenecen.

La transmisión escolar de la verdad religiosa ocupa entonces un lugar en el currículo, en diálogo interdisciplinar con las demás asignaturas, y con un dinamismo -como se dice ahora- transversal. Esta es la segunda finalidad de la teología escolar: la relación con los otros saberes. Dice el Directorio antes

citado que este diálogo ha de establecerse, ante todo, en aquel nivel en que cada disciplina configura la personalidad del alumno. Desde la enseñanza religiosa escolar debe intentarse una síntesis entre fe y cultura, de tal manera que los alumnos vayan percibiendo progresivamente y a medida que avanzan en los estudios, la armonía y la belleza de la cosmovisión cristiana. Así, la

¿Adónde podría llegar una sociedad, hacia qué abismo se precipitaría, si en ella la organización de la vida, las estructuras educativas y los centros de decisión se configurase objetivamente como una maquinaria para eliminar la fe del corazón de los niños? presentación del mensaje cristiano incidirá en el modo de concebir, desde el Evangelio, el origen del mundo y el sentido de la historia, el fundamento de los valores éticos, la función de las religiones en la cultura, el destino del hombre, la relación con la naturaleza. (ib. 73).

Catequesis para la vida La otra vertiente de la evangelización presente en la escuela católica, como forma del ministerio de la Palabra distinta y complementaria de la enseñanza religiosa escolar, es la catequesis. Su finalidad es procurar la síntesis entre fe y vida. Si se conciben correctamente la naturaleza y las tareas de la catequesis, resulta una redundancia postular que debe ser vivencial. Lo es necesariamente en cuanto formación cristiana integral, abierta a todas las formas de la vida cristiana (Catechesi tradendae, 21). Debe conducir, desde los primeros años, cuando despunta en la conciencia la fe bautismal con las características propias de la lógica infantil, a una adhesión personal a Cristo, para celebrar, vivir y contemplar su misterio; hay que educar a los niños y adolescentes en

la oración, la acción de gracias, la penitencia, la plegaria confiada, el sentido comunitario, la captación recta del significado de los símbolos (DGC 85), para que puedan incorporarse a la acción litúrgica, ámbito en el cual se forma en profundidad la personalidad cristiana.

En suma, la finalidad de la catequesis en la escuela es poner a los alumnos en íntima comunión con Jesucristo, moverlos, asistirlos, acompañarlos espiritualmente de modo que asuman con creciente libertad su vocación de discípulos misioneros. Los momentos sacramentales del proceso son jalones que conducen a una vida eucarística.

La articulación entre la enseñanza religiosa escolar y la catequesis puede verificarse según diversas tipologías. Una es la situación de los colegios parroquiales, en los que se puede procurar una integración entre colegio y parroquia para facilitar la incorporación de los niños en la comunidad eclesial. Este aspecto resulta a menudo problemático en el caso de los colegios congregacionales, sobre todo si en la catequesis se incluyen los sacramentos que completan la iniciación cristiana; ¿cuál será la comunidad eclesial de pertenencia cuando concluyan el ciclo escolar? Otra configuración especial asume la enseñanza religiosa en las instituciones de gestión estatal en las que se brinda ese servicio -ocurre en algunas provincias-; en este caso habrá que proveer al complemento catequístico y sacramental necesario en el ámbito más próximo. Aún podemos enumerar otro tipo de formación religiosa, la que se ofrece en aquellos colegios privados que no pertenecen al subsistema educativo eclesial pero que incorporan esa dimensión a su propuesta; es una exigencia de honor que la enseñanza del catolicismo se desarrolle siempre con la máxima seriedad.

La perspectiva señalada por el Directorio General para la Catequesis hace ya más de una década debe ser asumida sin retaceos como una oportunidad educativa providencial. Es preciso, para que la decisión se cumpla debidamente, gestar nuevas competencias, es decir, estudiar rigurosamente y disponer una renovación de los planteos hasta ahora vigentes en la formación

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Santa Misa. Nuestra Señora de Luján fue la patrona de todo el curso.

religiosa, favorecer la adecuada preparación en la ciencia teológica de los profesores de religión y la renovación de su aptitud pedagógica, como así también sostener espiritualmente la tarea de los catequistas y proporcionarles los recursos necesarios para su perfeccionamiento doctrinal, metodológico y pastoral. Como es fácil de ver, en esta área está en juego la identidad misma de la escuela católica.

Intromisión del Estado En diversas circunstancias me he ocupado de la educación sexual, que yo prefiero llamar, de acuerdo a la antropología cristiana, educación para el amor, la castidad, el matrimonio y la familia.

Como es sabido, este aspecto decisivo en la formación de niños y adolescentes es propuesto como una disciplina transversal, presente en todos los niveles del plan de estudios y en las diversas áreas temáticas. Su introducción en el sistema escolar se planteó, por lo menos en Europa, en las primeras décadas del siglo XX. El psiquiatra Rudolf Allers, profesor de la Universidad de Viena, contemporáneo de Freud que hizo valiosos aportes sobre la naturaleza y educación del carácter, consideraba que es necesario al niño el conocimiento de las materias sexuales, y que debe

ofrecérsele antes de que lo hagan de modo inconveniente quienes no están llamados a ello. Pero también puntualizaba: La instrucción sexual es cosa de los padres, no de la escuela; si los padres no alcanzan a tanto, o no poseen la confianza del niño, entonces será obligación de otras personas. Pero ha de efectuarse en una explicación individual, no en la clase. La enseñanza que se da en la clase puede, todo lo más, servir de preparación al explicar con cierta prudencia los temas afines de la biología. Ha de proceder también esa instrucción de modo gradual; el momento de su necesidad nos lo indican las oportunas preguntas del niño -supuesta siempre la ineludible relación de confianza. Tales preguntas se han de responder como todas las otras que el niño hace; menos que en parte alguna debe darse aquí la consabida respuesta “¡Tú no puedes entender eso!”. Esta precaución y reserva puede parecernos hoy una ingenua antigualla ante el cambio radical de las costumbres, habida cuenta de que el Estado se ha atribuido el derecho y el deber de ocuparse de tan delicada función sin preguntarle a los padres de familia si están de acuerdo en delegarle la tarea. Sin embargo, aquella cautela no debería descartarse del todo, y fácilmente. Tengo noticia de casos horrendos ocurridos en jardines

de infantes, que causaron indignación en las familias y grave angustia en los pequeños. Glosando a Allers me atrevo a decir que en la transmisión escolar del conocimiento de las materias sexuales, las familias argentinas están corriendo el riesgo de que lo hagan de modo inconveniente ¡los que están llamados a ello!

Retomaré enseguida las críticas que se han formulado a las orientaciones oficiales que se pretende imponer en estas materias. En los últimos años se ha ido perfilando una ideología oficial, que en el ámbito escolar resulta manifiesta no sólo en la temática sexual sino en casi todas las áreas; basta repasar las listas bibliográficas que suelen acompañar a los diseños curriculares. Antes señalo rápidamente una cuestión previa, de principio. El deber y el derecho de los padres a la educación de los hijos es original y primario, insustituible e inalienable; ellos y no el Estado son los primeros y principales educadores de sus hijos. Existe actualmente una tendencia del Estado a invadir el ámbito de la libertad familiar; esto ocurre, al parecer, como un fenómeno universal. Hans Urs von Baltasar observa que Hegel, en su filosofía del derecho, consideraba que la autoridad concreta ejercida por los padres respecto de sus hijos en el seno de la

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familia es una realidad provisional que deberá disolverse para dar paso, en sustitución, a la autoridad general y definitiva del Estado. En efecto, el gran pensador alemán únicamente reconocía a la familia un espíritu naturalmente ético del amor como emoción, que solo en la unidad mayor del Estado se desarrolla y evoluciona hasta convertirse en espíritu consciente y existente por y para sí. Este pensamiento inspiró la absorción estatal que caracterizó a los dos mayores totalitarismos del siglo XX, el comunista y el nacionalsocialista, pero influye también, en diversa medida, en los regímenes democráticos. Me permito, como dato curioso, una apostilla doméstica; lo hago sin animosidad, ya que es de público conocimiento. En el Segundo Congreso Internacional de Filosofía, realizado aquí en San Juan hace exactamente cuatro años, la presidenta de la Nación, que era entonces candidata al cargo que ahora desempeña, se definió a sí misma como hegeliana.

La ideología de género en la escuela La Comisión Episcopal de Educación Católica, en 2008, planteó graves objeciones a los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral: el reduccionismo antropológico y una insistencia en el modelo biológico-higienista que traspasa los límites de lo verdadero y razonable; el escamoteo de la dimensión ética de la sexualidad; la degradación de la identidad sexual a una mera construcción sociocultural; la promoción de métodos moralmente objetables de prevención, eludiendo toda referencia a valores y virtudes. Se indicó además como negativo e injusto el carácter obligatorio de los lineamientos y la omisión de papel de la familia.

Por mi parte, he criticado reiteradamente los Cuadernos de Educación Sexual integral (ESI), el Material de formación de formadores en educación sexual y prevención del VIH/SIDA, el Prediseño Curricular de Construcción de Ciudadanía de la Provincia de Buenos Aires (que incluye un capítulo sobre Construcción de la Sexualidad) y la revista, publicada este año, de Educación Sexual Integral. Para charlar en familia, que está llegando a todos los

colegios del país. El constructivismo y la perspectiva de género se han convertido en doctrina oficial. Según estos instrumentos conceptuales, los roles y responsabilidades de mujeres y varones serían determinados socialmente, “construidos” o impuestos por la cultura y no procederían de las diferencias biológicas, psicológicas, afectivas y espirituales de uno y otro sexo. Se practica una escisión entre sexo y género, de tal manera que el concepto de género es empleado para cubrir la afirmación de una sexualidad polimorfa; el deseo sexual podría dirigirse legítimamente a cualquier objeto, ya no se reconoce la heterosexualidad como la inclinación natural, sino que se le emparejan como equivalente la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, la transexualidad y el travestismo. La inclinación natural es reemplazada por la preferencia u orientación sexual, que se puede elegir y ejercer como un derecho.

Esto es lo que habría que enseñar en las escuelas, y desde la más tierna edad. En los Cuadernos de Educación Sexual Integral, presentados en mayo de 2010, se propone en el nivel inicial -de los cuarenta y cinco días a los cinco años- un juego pedagógico, por demás elocuente como muestra de la intención educativa, que consiste en ordenar los juguetes. Está formulado en estos términos: En caso de que un niño o niña quiera clasificar los juguetes siguiendo la lógica de la división por género (juguetes para varón, juguetes para mujer), el docente debe intervenir solicitándole una justificación para conocer qué ideas sustentan esa decisión. “¿Por qué te parece que esos juguetes son para varones? ¿Puede usarlos una nena?”, y deberá registrar finalmente las respuestas en un afiche que se dejará expuesto para volver sobre él en otra oportunidad. Los autores explican a continuación su propósito: La intención de estas actividades es cuestionar los papeles estereotipados tradicionalmente asignados a varones y mujeres a través de los juegos y juguetes. De acuerdo a estos hallazgos pedagógicos ya no se podrá más educar a los niños como varones y a las niñas como mujeres, habrá que prepararlos para que elijan un día su orientación sexual.

En algunos documentos oficiales se

plantea la educación sexual según un enfoque de derechos -así se lo llama. Se proclama para niños y adolescentes el derecho al sexo como un derecho humano, y concretamente: a decidir tener o no tener relaciones sexuales, libres de todo tipo de coerción y violencia y a no sufrir consecuencias no deseadas en esas relaciones. En la mencionada revista Para charlar en familia no se ofrece ninguna pauta moral: ninguna referencia explícita a la finalidad misma de la sexualidad, que debe estar vinculada como valor auténticamente humano con el amor, el matrimonio y la familia; no se habla de pudor, de virtudes, de continencia, de castidad. Sí se habla de los métodos anticonceptivos, y en especial del preservativo, que es considerado el único eficaz para prevenir el embarazo y las enfermedades de transmisión sexual; se emplean varias páginas para recomendar su uso, con precisas instrucciones. Contradiciendo datos científicos fehacientes se oculta que ese medio no es absolutamente eficaz, sobre todo para impedir el contagio del virus que provoca el sida. Se sostiene, además, erróneamente, que la pastilla de anticoncepción hormonal de emergencia no afecta al embrión si la fecundación ya se ha producido, cuando es bien sabido que las sustancias químicas contenidas en esa píldora impiden la anidación, provocando de este modo un aborto ultratemprano. No parece ésta una educación sexual integral, sino más bien -lo diré con lenguaje políticamente incorrecto- la reivindicación del derecho a fornicar lo más temprano posible, y sin olvidar el condón.

Una consideración crítica como la que he esbozado tiene una destinación eminentemente positiva: sirve para desbrozar la ruta y aventar el peligro de descaminarnos por sendas perdidas. Nuestra tarea educativa es, y debe y quiere ser cada vez mejor, un servicio a la sociedad argentina, un servicio de verdad y de caridad basado en la idea cristiana del hombre que nos fue revelada en Jesucristo. Como escribió Benedicto XVI, el cristianismo es aquella memoria de la mirada de amor del Señor sobre el hombre, en la cual son custodiadas su plena verdad y la garantía última de su dignidad.

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Dr. Claudio J. C. Ramos / Secretario del CONSUDEC

Jornada para Apoderados y Representantes Legales Crónica del encuentro llevado a cabo en la Universidad Católica de Cuyo, SanJuan, el 19 de julio de 2011

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n simultáneo con los Tutoriales del 16º Curso para Educadores del Nivel Inicial y Primario, el día Martes 19 de Julio en la hermosa Aula Magna de la Universidad Católica de Cuyo, se llevó a cabo una nueva Jornada para Representantes y Apoderados Legales y Administradores de Institutos Privados de Enseñanza, coordinada por la Dra. María Mónica de Oro, la Lic. Liliana Piegaia y el Dr. Claudio J. C. Ramos.

Un más que interesante grupo de asistentes participó de los cuatro bloques de temáticas desarrolladas, en cada uno de los cuales pudo darse un rico intercambio de opiniones e inquietudes.

En primer lugar la Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de dicha alta Casa de Estudios, Lic. Lucía Ghilardi de Carrizo1, desarrolló el tema “Familia y Escuela”: los nuevos paradigmas y relaciones vinculantes entre ambos. Allí refirió, a modo de síntesis, que “es importante establecer un nuevo diálogo entre la familia y la escuela, que posibilite asegurar coherencia interna ente el contexto familiar y el escolar. Es necesario que los adultos (padres y educadores) asumamos la función de tales, ejerciendo la función de referencia y contención que nos compete, sosteniendo un discurso acordado pero firme, que funcione como marco que regule la vida institucional”.

En el segundo bloque, el Dr. Claudio J. C. Ramos2 se refirió a los elementos necesarios en la constitución y conformación del “contrato educativo”. Remarcando, en consonancia con lo que desarrollara la Lic. Ghilardi, la importancia del conocimiento y aceptación por parte de cada familia de los documentos fundantes de todo Instituto Educativo Católico, como son el Ideario y el Proyecto Educativo Institucional. Citando como referencia una exposición del Beato Juan Pablo II, quien refería: “Para Realizar un Proyecto Educativo y Pastoral es ne-

cesario que toda la comunidad esté unida por un firme espíritu de familia. Que cada uno sea verdadera escuela de fe y oración donde sea posible compartir expectativas y dificultades y responder a los desafíos que debemos afrontar en el mundo actual…”

Ya en el tercer bloque de la tarde, la Dra. Lucrecia Murat de Máttar3 se refirió al siempre solicitado tema vinculado con la Responsabilidad Civil. Allí con detenimiento avanzó profundamente en conceptos teóricos, para luego ofrecer y mostrar a todos los asistentes propuestas y modelos de autorizaciones y cuáles son los ítems a tener en cuenta en aquellas situaciones vinculadas con el amplio espectro abarcado por la “responsabilidad civil”.

Para finalizar la Jornada, el Dr. Alejandro Largacha4 se refirió al Presupuesto como herramienta para la gestión en las Instituciones Educativas Privadas. Así, refirió a lo largo de su exposición: “Presupuestar es proyectar los recursos y gastos que se deberán realizar a lo largo de un periodo de tiempo determinado. Por lo general, en las Instituciones Educativas, los presupuestos se elaboran por lo general considerando el lapso de tiempo que va desde

Marzo del año en curso hasta Febrero del año siguiente. Es de suma importancia contar con una herramienta que permita prever con el mayor grado de precisión posible, no solamente los gastos operativos (sueldos, cargas sociales, mantenimiento y limpieza), sino también las inversiones edilicias (mejoras, compra de equipos informáticos, etc.). La elaboración de un presupuesto realista permitirá evaluar de manera anticipada la posibilidad de realización de los proyectos educativos propuestos”.

Terminada esta Jornada para Apoderados y Representantes legales, se renovó el compromiso de reiterar -con estas y otras nuevas temáticas- un próximo encuentro, que se desarrollará seguramente en el marco del 49º Curso de Rectores que llevaremos a cabo en la Ciudad de Santa Fe, en Febrero de 2012.

Licenciada y profesora en Psicopedagogía, Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación, Diplomada en Gestión de Instituciones de Educación Superior y Magíster en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia.

2 Secretario del CONSUDEC y Abogado Coordinador del Equipo de Abogados de este Organismo.

3 Abogada especialista en temas educativos y Asesora del Consejo Arquidiocesano de Educación Católica de San Juan.

4 Contador Público, Decano de la Facultad de Ciencias Económica de la Universidad Católica de Cuyo, Asesor contable del Consejo Arquidiocesano de Educación Católica y miembro del Equipo de Contadores del Consejo Superior de Educación Católica.

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Lic. Gabriela Mango de Guerra*

Educación Sexual Integral en la primera infancia Tutorial dictado en el Curso para Educadores de niveles Inicial y Primario. San Juan, 19 de julio de 2011.

Educar la sexualidad en el nivel inicial La educación de la sexualidad, que forma parte de la educación integral, es un tema que a los educadores nos interesa y preocupa. La sexualidad, como dimensión integradora que se manifiesta en todos los planos de la persona, merece un lugar importante en el ámbito educativo. Los docentes, desde nuestro lugar, aportaremos lo nuestro para el despliegue de todas las potencialidades de cada alumno que pasa por nuestras manos.

Esta realidad es innegable y coexiste con la obligatoriedad que el marco legal establece. Así, los lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en Nivel Inicial propuestos por el Ministerio de Educación Nacional acuerdan un piso común obligatorio de abordaje en todas las escuelas del país. Dichos lineamientos presentan cuatro ejes de trabajo, a saber: • Conocimiento y exploración del contexto; • Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales; • Conocimiento y cuidado del cuerpo y • Desarrollo de comportamientos de autoprotección.

Estos ejes contemplan la enseñanza de diferentes contenidos y temáticas que poseen un amplio alcance, por lo que en un mismo eje pueden trabajarse un sinnúmero de cuestiones.

Es importante, entonces, conocer la propuesta y reflexionar en equipo qué contenidos se trabajarán. Por eso, es fundamental advertir: • El significado de los contenidos que se seleccionan. Un contenido es solamente un enunciado. Está en

cada docente la definición del alcance del mismo, es decir, qué es lo que se enseñará concretamente a partir de él.

• Desde qué antropología se abordarán los contenidos, o sea, la concepción del hombre de la que se parte.

• Cuál es la visión de la sexualidad que se procura transmitir con ellos.

1. “Conocimiento y exploración del contexto” A partir de dicho eje, se pueden trabajar los contenidos detallados a continuación: • • • • • •

Especificidad de los seres humanos Diferencia entre varones y mujeres Masculinidad y feminidad Identidad sexual Roles de los miembros de la familia Sociabilidad

En el Nivel Inicial (NI) el chico se encuentra en la etapa de exploración por excelencia. Nuestros “pequeños exploradores” suelen indagar en el entorno (ambiente físico), a los otros y a sí mismos. Además, es una etapa en donde la actividad lúdica adquiere un gran protagonismo, porque es a través del juego que el chico explora, descubre y conoce. Al interacturar con los otros y con las cosas, percibe también sus posibilidades y se enfrenta a desafíos que paulatinamente va superando. Va satisfaciendo intereses y experimentando sensaciones placenteras. El descubrimiento del contexto en el ámbito del Jardín le permitirá familiarizarse con el espacio en el cual cotidianamente se desenvuelve, reconocerlo y apropiarse del mismo, fomentando un necesario sentimiento de pertenencia. A menudo se lo escucha decir “este es mi jardín” o “esta es mi salita”, lo cual es muy

positivo, ya que sentir la pertenencia es fundante en el desarrollo de la identidad personal.

En un primer momento se siente parte de una familia, en la cual tiene un lugar que le es propio e insustituible. La familia es el primer y más importante ámbito de socialización.

Viviendo en familia el chico descubre e internaliza la diferencia entre el varón y la mujer a través de las formas de manifestarse, comunicarse, vestirse, etc. propias de cada sexo. Además se va dando cuenta de qué lugar ocupa cada uno. Son importantes en este momento las presencias femenina y masculina con quienes se irá identificando. Papá y mamá son los espejos en los que se miran los más pequeños.

Aprehendiendo a “ser como papá y como mamá” aprendemos a desenvolvernos como varones o mujeres. La escuela permitirá ampliar sus horizontes de socialización. El niño logrará sentirse parte en su ámbito. Entonces habrá oportunidad de que advierta que su familia no es igual a otras; que no en todos los casos los integrantes son los mismos, o bien, que los roles que desempeñan sus miembros son diferentes.

Es una oportunidad para que aprenda a respetar a todas las personas más allá de su realidad familiar. Llegado el momento, se encontrará en condiciones de insertarse en una sociedad en la cual también tendrá que encontrar su lugar, asumir responsabilidades y convivir en armonía con los otros.

En este largo camino, habrá necesitado explorar esos primeros espacios que brinda el Jardín, para sentirlos propios y lograr crecer en y a partir de ellos como persona. Reconocerse persona, unidad corpóreo-espiritual única, irrepetible e insustituible, y a la vez sentirse convencido de ser varón o mujer son sentimientos profundos que acompañan al hecho de sentirse parte.

Yo “soy” y además “estoy”. Desde ese “yo soy” es que el chico se relaciona con los demás y se va identificando como varón o como mujer (por ejemplo, habrá juegos que llamarán más la atención a las nenas, otros a los varones, así como también se diferencian modos de ser propios de las personas y otros propios de los animales). En todo el transcurso de su desarrollo, su “estar” se nutre de su “ser” y su “ser” se enriquece con su “estar”.

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2. “Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales” A partir de dicho eje se propone trabajar los siguientes contenidos.

• • • • • •

Capacidad de espera Autoestima Autonomía Roles de los miembros de la familia Sociabilidad Capacidad de expresión oral

La persona en su devenir irá paulatinamente superando el egocentrismo.

En un primer momento se encontrará marcadamente volcada hacia sí misma. Con el tiempo irá logrando descentrarse para gradualmente abrirse y vincularse personalmente con los otros.

Por eso, desarrollar competencias y habilidades psicosociales permitirá abrir las puertas a la capacidad de socialización de la persona. El ámbito primario en el cual se establecen los vínculos (socialización primaria) es la familia. Las relaciones parentales serán el germen de las futuras relaciones que la persona entablará con otros. De ahí que sea tan importante que en el seno familiar existan relaciones armónicas. Será fundamental que se vivencien modelos claros, que cada miembro de la familia asuma su rol y encuentre su lugar desenvolviéndose desde lo propio. Esto favorecerá también el desarrollo de los hábitos de autonomía.

Por otra parte, a partir de las primeras experiencias de socialización se va formando el autoconcepto y con ello la autoestima. Así, la consideración o apreciación que hacen las demás personas sobre uno (halagos, contacto físico, expresiones gestuales, reconocimiento social, etc.) son elementos importantes que influyen en la imagen que se tiene de de sí mismo.

En el encuentro con los otros se desarrolla y perfecciona la capacidad de expresión oral (comunicación). Hay alguien diferente a uno con quien se establece un vínculo hablando y escuchando. La comunicación es diálogo. Es expresar y también escuchar, para lo cual se necesita advertir la presencia del otro y estar atento a las inquietudes y deseos de los demás y no sólo a los propios.

Convivir con los otros implica que uno no puede satisfacer siempre sus propios impulsos, necesidades o intereses, sino que debe esperar y posponerlos o re-

orientar su expresión. En las relaciones y vínculos personales también se aprende a esperar, a ser paciente, a respetar que existe alguien diferente a uno que también quiere, necesita, siente, desea y se comunica.

3. “Conocimiento y cuidados del cuerpo” y 4. “Desarrollo de comportamientos de autoprotección” Los contenidos a abordar a partir de estos ejes se relacionan y complementan.

Por eso la propuesta es abordarlos en simultáneo. A partir de ellos se propone trabajar: • • • • • • •

Cuidado del cuerpo Autonomía Pudor Prevención de abuso sexual Capacidad de expresión oral Identidad sexual Embarazo

La edad que comprende al Nivel Inicial es un período en el cual la prevención primaria del abuso sexual debe ser uno de los objetivos fundamentales para la educación de la sexualidad. Ahora bien, el cuidado del cuerpo no se puede reducir a dicha prevención. Cuidar el cuerpo implica cuidar de la persona, porque la persona es su cuerpo. El cuerpo no es algo que se tiene sino algo que se es, por ende, todo daño que sufra el cuerpo lo sufre la persona. El primer punto a trabajar, cuando de cuidar el cuerpo se trata, es la dignidad del mismo. Así se le otorga un auténtico valor y sentido de protección. Por ende, muy unido a este cuidado es importante educar el pudor como valor y resguardo de la intimidad. Es importante distinguir dos conceptos: pudor y vergüenza. El pudor es el resguardo del núcleo íntimo de la persona, ya que si este se compartiera indiscriminadamente con otros no sería tratado con la dignidad y el respeto que se merece.

Educar en el pudor no quiere decir que el cuerpo sea motivo de vergüenza. Uno se avergüenza cuando se siente portador de algo sucio, malo, feo (real o fantaseado) y se teme que los demás realicen un juicio negativo por ello.

Con lo dicho hasta aquí se puede entender cómo educando la autonomía también se educa el pudor y se promueve el cuidado del cuerpo. Por ejemplo, aquel

chico que es capaz de higienizarse solo, puede hacerse cargo de sí mismo. No recurrir a un tercero para bañarse o limpiarse cuando va al baño permite que junto a la autonomía encuentre respetada también su intimidad en un ámbito que le es propio y personal.

Educar en la prevención y ser capaz de valerse por uno mismo también implica desarrollar la capacidad para expresarse y comunicar a otros posibles situaciones que generen sentimientos de desagrado o temor. En este punto es importante que el chico conozca quién es el referente válido al cual dirigirse.

Junto al “cuidado” se menciona el “conocimiento” del cuerpo. Así, su protección, respeto, dominio y valoración serán posibles a partir de su conocimiento.

La corporeidad nos remite también a la identidad sexual. Es claro que la misma no se limita a lo genital. La identidad sexual se desarrolla a lo largo de la vida, reconoce una base biológica que viene dada a partir de la cual tendrá lugar dicho desarrollo. El sexo al cual se pertenece se determina en el momento de la fecundación/concepción y se manifiesta en un cuerpo diferente de varón y mujer.

Por último, a partir de este eje es importante trabajar el contenido “embarazo”. Con ello tendrá lugar la reflexión sobre el cuidado y protección de la mujer embarazada y del bebé. Además, es muy importante profundizar el análisis sobre el cuidado de la vida desde su inicio, o sea, desde la concepción, y el fundamental respeto y protección de los niños por nacer.

El documento de los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral es una propuesta de contenidos. El objetivo de esta presentación es brindar elementos para abordar y complementar dicha propuesta procurando entender la Educación Integral de la Sexualidad como un proceso a través del cual se ayuda a la persona desde edades tempranas para que sea capaz de conocer, reconocer, entender y gobernar su ser sexuado pudiendo trascender al servicio del amor hacia los demás. Comenzar en el Nivel Inicial es estratégico, necesario y… obligatorio. * Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UCA). Asesora técnica del Instituto para el Matrimonio y la Familia. Profesora en Cursos de Capacitación docente de Educación Integral de la Sexualidad.

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Lic. Lucas Malaisi *

Educando las emociones Conferencia del Curso para Educadores de Niveles Inicial y Primario, San Juan, 20 de julio de 2011

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omo ya todos sabemos, estos no son tiempos fáciles para los padres, pero tampoco lo son para los hijos. Los modelos con los que fuimos educados los adultos no parecen tener la misma aplicabilidad con los niños de hoy.

Sin ahondar en los profundos cambios que experimentó la familia en el último ventenio, podemos mencionar como consecuencia de una realidad económica, el que ambos padres deban trabajar, y duro; lo que trae aparejado menos tiempo para dedicar a sus hijos, quienes quedan solos o al cuidado de un ajeno a la familia, o encerrados en las casas entre la pantalla de TV y la de la computadora (pues, en la mayoría de los casos, ya no es seguro que jueguen en la calle al futbol o al elástico).

Asimismo, la educación formal se vio lesionada en sus funciones socializadoras y formativas. A esto hoy se le suma un tercer y muy envilecido germen que son los medios masivos de comunicación. Este, enceguecido por el lucro, inocula hipocondría en padres y madres, genera necesidades de consumo, modifica hábitos y cubre casi hasta al último ser humano con un manto de exigencias inalcanzables, pues siempre hay algo mejor o más nuevo que comprar…

En este contexto que no da respiro a padres, madres ni maestras, dejándolos agotados por mantenerse a flote, pareciera ser que el niño que buscamos es aquel que no traiga problemas, que no haga berrinches y que obedezca. Sin embargo, estoy seguro, este no es el deseo más profundo de los padres ni maestros, ni siquiera el de los más estresados y cansados. Más bien diría, desean que sus hijos y alumnos sean felices y saludables, seguros de sí mismos, considerados, respetuosos de la propia vida y la ajena, entre otras cualidades. Para ello pongo a conside-

ración algunos puntos cruciales de la Educación Emocional de los niños.

El comer, el beber e ir al baño son necesidades del orden físico, que todos tenemos. De igual modo, tenemos necesidades emocionales. Todos, en diferentes medidas, necesitamos sentirnos amados, respetados, incluidos, escuchados, considerados, desafiados (en el buen sentido), perdonados, felicitados, valorados, etc. La autoestima que todo niño necesita no puede comprarse en los supermercados, sino que se cultiva satisfaciendo dichas necesidades desde que son bebés.

Durante la infancia, todas aquellas aseveraciones constantes acerca de su persona se grabarán a fuerza de fuego en el niño, pasando a formar parte de su identidad. Aquella criatura que escuche de su entorno adjetivos positivos hacia su persona tenderá a valorarse y tener una autoestima saludable. Pero aquel que reciba mensajes negativos abrigará una identidad empequeñecida y vulnerable. Su raciocinio inmaduro, por su condición de niño, no tiene los recursos para objetar y cuestionar la veracidad de las descalificaciones, y mucho menos si provienen de sus seres más significativos, pasando directamente a ser adjetivos constitutivos de su ser, que más tarde eventualmente buscará cumplir auto-proféticamente.

Todos hemos escuchado decir a algún adulto: “Ignórenlo, sólo está tratando de llamar la atención”. Esto sería como decir: “No lo abriguen, sólo tiene frío. No lo alimenten, sólo está hambriento”. Todos necesitamos atención y afecto. Amplísimos estudios denotan fuertes perjuicios y hasta la muerte por falta de amor. Sin embargo, hay algo de cierto en este mensaje. Si a un niño sólo lo miramos y nombramos para retarlo por algo malo que hizo, de seguro seguirá haciéndolo para recibir la atención que necesita y así satisfa-

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cer su necesidad emocional. Pero si le prestamos atención desde sus recursos y habilidades, lo felicitamos, valoramos y miramos sus aspectos positivos, él procurará relacionarse con su entorno desde sus aspectos positivos.

Pero en esta entrega de amor no debemos caer en el otro extremo. La sobreprotección es igualmente perniciosa, sólo que sus consecuencias se evidencian más tarde en la vida. No se trata de evitarle las frustraciones al niño, sino de acompañarlo cuando las tenga.

Saber que las frustraciones son propias de la vida y que –acorde a la edad– deben ser experimentadas. Es esta la oportunidad en la que el niño aprende a manejar el estrés, enojo, tristeza, etc.

De hecho, el estrés, cuando no es constante y en bajas dosis, es positivo. Asimismo, si satisfacemos todos los deseos de la criatura en forma inmediata, éste no tendrá la oportunidad de vivenciar el deseo, traduciéndose en el futuro en una persona sin tolerancia a la frustración y hasta con abulia crónica. Frecuentemente esta actitud sobreprotectora es consecuencia de sentimientos de culpa -por no compartir tiempo con los hijos-, intentos auto-reparatorios –“que a mi hijo no le falte lo que a mí me faltó”–, el no poder tolerar el dolor propio del crecimiento en el niño y/o deseos de comodidad de los padres – que negocian cualquier cosa, con tal de que cese el berrinche–.

Por otro lado, para acompañarlo y enseñarle más y mejores recursos con los cuales pueda resolver los problemas propios de la vida, propongo le enseñemos a simbolizar sus emociones. ¿Simbolizar las emociones?... Se trata de proveerle un vocabulario de emociones, para que pueda expresarlas. En este punto es vital la empatía de los padres y maestros para decodificar qué siente

Si a un niño sólo lo miramos y nombramos para retarlo por algo malo que hizo, de seguro seguirá haciéndolo para recibir la atención que necesita y así satisfacer su necesidad emocional. Pero si le prestamos atención desde sus recursos y habilidades, lo felicitamos, valoramos y miramos sus aspectos positivos, él procurará relacionarse con su entorno desde sus aspectos positivos. el niño y así enseñarle a reconocer cuándo está enojado, triste, alegre, celoso, frustrado, atemorizado, confundido, etc. Diciéndole, por ejemplo, “lo que sentís es enojo”; hablándole de las emociones, le enseñamos que es normal sentir vergüenza, enojo, miedo, etc.

Así sabrá identificar las causas, los signos y sensaciones de cada una de ellas y, principalmente, podrá nombrarlas.

Preguntándole “¿Qué sentís?”, generamos el hábito en el niño de poner en

palabras lo que siente, evitando que lleve sus impulsos a la acción –acting out o impulsividad– o que exponga su cuerpo como canal de expresión somatizando sus afectos. Este es el famoso “poder curador de la palabra”, que permite que saquemos lo que sentimos en palabras.

Por último un tema crucial de la Educación Emocional es la puesta de límites.

Los límites crean realidad en el niño, determinan el territorio de las acciones permitidas y las que no, crean valores y generan una sensación de seguridad y tranquilidad en el niño. Pero para ello, la clave es la claridad, firmeza y paciencia. Cuando existe un acuerdo manifiesto y profunda claridad por parte de los padres en aquello que está permitido y lo que no, esto es transmitido por ambos sin problemas al niño, quien lo recibe sin mensajes confusos o dobles.

Pero si, en lugar de ello, existen dudas o desacuerdos constantes entre éstos, o un miedo a perder el amor del niño, este prontamente aprenderá a tomar ventaja de ello.

La claridad del límite se manifiesta en la vehemencia del tono de voz, una mirada, un gesto, siendo esto más que suficiente, haciendo innecesario el grito o el golpe. Por otro lado, la paciencia es imprescindible para que el niño, a medida que descubre el mundo, pueda aprender lo que sus padres con amor le enseñan. Una profunda comunión entre padres, y a su vez de éstos con los maestros, es la clave para evitar desacuerdos y triangulaciones – desacuerdos entre adultos que intentan dirimirse a través del niño– que son perniciosas para la familia, escuela y sociedad en su conjunto. * Psicólogo. Autor de los libros “Cómo ayudar a los niños de hoy. Educación Emocional” y “Descubriendo mis habilidades y emociones”. www.educacionemocional.ws

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Carlos Horacio Torrendell *

Desprivatizar la escuela estatal y las políticas educativas Nuevas relaciones entre sociedad, estado y educación

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ay que reconocer que en nuestra sociedad argentina, pero no solo en ella, hay un sentido común políticamente correcto que dificulta fuertemente el desarrollo de una escuela estatal y de unas políticas educativas sanamente democráticas y pluralistas. Esto no es materia nueva. Así fue como se originaron los sistemas educativos en muchas partes del mundo occidental durante el siglo XIX, y América Latina no fue una excepción. Este problema, que paso a describir en breve, lamentablemente forma parte de un pretendido “ADN” de los sistemas educativos. Y digo “pretendido” porque obviamente es histórico y no es natural sino cultural. ¿Cuál es el problema grave que esta vez trataré? Que determinados grupos y sectores ideológicos de nuestra sociedad se apropian poco democráticamente de la escuela estatal y de las políticas educativas para imponer su visión a toda la sociedad, privatizando, paradójicamente, lo que debería ser de todos. Caractericemos el fenómeno primero para luego mostrar caminos para revertirlo.

En primer lugar, hay que decir que este problema, mediante una nueva paradoja, reitera el ya reconocido error de la Iglesia Católica en particular y las iglesias cristianas en general –acotado a algunos siglos y regiones- por el cual se pretendió que el Estado sirva de brazo secular de la religión para imponer en la sociedad un monopolio que restringió la libertad de conciencia. Esto tuvo su impacto en el ámbito educativo, lógicamente. Es muy doloroso entonces que ideologías que se autoproclaman democráticas tomen el Estado, a través de singulares estrategias que poco tienen que ver con la democracia misma, para imponer su visión bajo el engaño de suponer que como no son posturas religiosas, por ejemplo, entonces pueden actuar hegemónicamente como antes lo ha-

cían las religiones. En síntesis, desarrollan la misma estrategia que lastima la dignidad de la sociedad y de las personas, aunque con otro contenido. ¿Cómo es que cometen el mismo error y no se dan cuenta (ni ellos ni la sociedad)? Seguramente, una buena parte de la respuesta radica en que estas ideologías, generalmente laicistas, se pretenden universales (como las religiones) y consideran que los procesos de secularización las encumbran ahora como el pensamiento oficial y obligado de la nueva cultura moderna. De esta forma, mediante una pretensión de universalidad autoproclamada dejan de lado el respeto a los legítimos medios democráticos y combaten un pluralismo que integre todas las posiciones, dejando afuera del sistema político y educativo a las religiones y a toda visión del mundo que reconozca cierto derecho natural.

Estas ideologías, sean individualistas, colectivistas o híbridas, despliegan así un discurso hegemónico que invisibiliza justamente el carácter particular y no universal de su propia posición.

Se presentan así a toda la sociedad y quienes profesan estas ideas se autoconvencen de su legitimidad democrática única y autorreferencial. Todos los demás pensamientos, según ellas, no tienen derecho a existir y se los debe combatir en una batalla cultural que comienza, como lo hace toda ideología hegemónica, mediante la estrategia discursiva de quitarle toda legitimidad a la otra perspectiva, empujándola fuera del sistema cultural, político y educativo.

Así, quienes profesan ideas deslegitimadas son ahora enemigos de la democracia, del pueblo, de la nación, de la civilización, del progreso, de la libertad, de la justicia, de la igualdad, etc., en síntesis, en realidad, enemigos de lo políticamente correcto.

Así, como lo expresa el Cardenal Angelo Scola en un rico y dinámico libro titulado Una nueva laicidad, se “transforma la escuela de iure pública en una escuela de facto privada”1. Esto es lo que acaece ya no sólo con nuestras escuelas estatales sino además con las mismas políticas educativas en su conjunto. Por lo tanto, podría decirse que la escuela estatal viene siendo sometida a un proceso de privatización, no mediante los esquemas neoliberales de venta de escuelas o de traspaso de matrícula al sector privado (lo que es denunciado permanentemente por estos sectores hegemónicos) sino que previamente, con recursos públicos, fue privatizada la escuela estatal cuando sólo ciertas visiones resultaron legítimas dentro de ella y las otras debían quedar afuera.

La contradicción consiste en que quienes defienden la escuela estatal pública en contra de la “ola de privatizaciones” en realidad defienden la captura invisible o privatización corporativa que ciertos sectores vienen ejerciendo sobre la escuela estatal mediante estrategias no democráticas, oscuras y cerradas y, por supuesto, que están totalmente en contra de que los estudiantes y sus familias elijan instituciones de la sociedad civil (mal llamadas privadas) que representan sus ideas para educarse. ¡Claro! ¿Cómo no van a criticar que se desarme un monopolio con recursos públicos y legitimidad ideológica que los encumbra como únicos representantes de la educación pública? Aclaro que estas preguntas y comentarios no conllevan condenar particularmente a nadie. Lo negativo que se ha señalado es consecuencia de climas culturales, falta de toma de conciencia y de la adhesión a ideologías que, por más buena voluntad que tengan las personas, resultan limitantes del respeto a una verdadera dignidad humana.

Lo triste es que la toma de la escuela es-

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tatal por ideas y actores hegemónicos no se restringe sólo a ella. Las políticas educativas, las universidades estatales y los mismos ministerios de educación se van configurando con estos grupos, estas visiones y, lo que en realidad es verdaderamente negativo, con estas actitudes. Porque tiene que quedar claro que en estas líneas no se está criticando que existan posiciones ideológicas distintas en materia de educación por más que no se compartan. Ello tiene su origen en la misma dignidad humana que incluye la libertad de conciencia y de enseñanza.

Lo que se está denunciando aquí, como ya se viene haciendo desde el siglo XIX en la Argentina -y en ello Félix Frías y José Manuel Estrada fueron precursores en el campo educativo- es el comportamiento “hegemónico” de las ideologías. ¿Qué significa esto? Que lo verdaderamente negativo en una democracia es que se utilicen estrategias corporativas para imponer ideas a los demás utilizando el aparato del Estado con sus recursos y toda su fuerza coercitiva y cultural. ¿Qué puede hacerse frente a estas situaciones? Sólo como esbozo y material para la discusión, propongo dos caminos iniciales que seguramente profundizaremos en otros artículos.

En primer lugar, hay que denunciar cualquier conjunto de ideas que incluya en su menú una visión del otro que contenga su aniquilamiento y que deslegitime completamente al adversario. Se entiende, y eso es clave también en el pensamiento cristiano, que toda mirada integral pretende para sí una veracidad única. Para los católicos, hay un camino trazado por Jesús que es sin duda El Camino. Pero ello implica también reconocer, como queda claro en el Magisterio, que esta verdad no puede ser impuesta sino propuesta (y esto tiene consecuencias importantísimas en la esfera cultural y política). De la misma manera, todas las grandes religiones

La escuela estatal viene siendo sometida a un proceso de privatización, no mediante los esquemas neoliberales de venta de escuelas o de traspaso de matrícula al sector privado (lo que es denunciado permanentemente por estos sectores hegemónicos) sino que previamente, con recursos públicos, fue privatizada la escuela estatal cuando sólo ciertas visiones resultaron legítimas dentro de ella y las otras debían quedar afuera.

e ideologías tienen su pretensión de universalidad, pero ello no debe contener una descalificación del otro que requiera su anulación por cualquier medio. Tenemos que estar atentos y criticar sin descanso los discursos dialécticos de estas características porque son la base de futuros problemas de convivencia democrática y de muchos autoritarismos parciales, al menos.

En segundo lugar, sobre la base de la aceptación de esta diversidad que en sí misma tiene un valor de riqueza –porque la complejidad de la realidad no puede ser agotada por una sola mirada, aunque puedan criticarse errores considerados fundamentales de otras perspectivas- es necesario proponer normas de convivencia político-educativas que permitan el enriquecimiento mutuo, en lo que pueda darse, y la representación y participación de todos. Para que se comprenda lo que quiero expresar puede utilizarse como ejemplo la política de educación sexual integral. Éste es un campo que resulta muy ilustrati-

vo justamente por las fuertes diferencias ideológicas que se manifiestan en un tema caro a la cultura contemporánea. Pero no se trata aquí de abordar el tema en sí mismo sino de señalar que en la actualidad determinados grupos con su visión particular se adueñan de las oficinas de producción de políticas, contenidos y materiales didácticos y, nuevamente, con recursos públicos y en nombre de la “ley” imponen sus ideas a todos sin respetar normas básicas de convivencia y representatividad de todos los sectores. En síntesis, en esta política, como en tantas otras, el problema no radica en que estemos en desacuerdo sino en que no puede ser que la única forma de dirimir esta situación consista en que “gana el que toma primero la oficina y los recursos”, excluyendo así a los demás. Este mecanismo no tiene nada de democrático ni de justo ni de pluralista, y tiene muchos costos negativos colaterales de los cuales la historia argentina es testigo.

Lo que una sana convivencia social reclama es que se desarrollen nuevas políticas educativas participativas y pluralistas que permitan que las ideas de quienes habitamos la Argentina puedan formar parte de ellas como protagonistas y destinatarios. Para esto hay que: evitar privatizar de hecho las escuelas y universidades estatales con las ideas de algunos que pretenden ser impuestas a todos; pluralizar las políticas educativas con la presencia proporcional de todos, y con contenidos y pedagogías que animen en la unidad de lo posible y reconozcan las sanas particularidades de cada grupo y comunidad social. Así, nos deslizaremos de políticas educativas corporativas y sectarias (privadas, en definitiva) a políticas educativas realmente públicas, participativas y pluralistas. * Carlos Torrendell Profesor de Política Educativa, Departamento de Educación (UCA).

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Ed. Encuentro, Madrid, 2007, p. 104

16 | Año de la vida

Conferencia Episcopal Argentina

No una vida, sino dos.

“Elige la vida y vivirás” (dt. 30, 19)

Declaración de la 159º Reunión de la Comisión Permanente.

Buenos Aires, 18 de agosto de 2011

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urante este Año de la Vida, hemos reflexionado sobre ella y la hemos reconocido como un regalo maravilloso que recibimos de Dios, y que hace posible todos los otros bienes humanos. También hemos observado con dolor situaciones sociales en las que no se está promoviendo el valor supremo de la vida.

Hablar de este tema, en el actual contexto nacional, tiene una significación muy concreta. En efecto, hoy la vida está muy amenazada por la droga y las diversas adicciones, la pobreza y la marginalidad en la que muchas personas viven su existencia en un estado de vulnerabilidad extrema; también la delincuencia aparece hoy en forma frecuente como atentado contra la vida.

Junto con estos peligros nos encontramos frente al planteo del aborto.

Queremos afirmar con claridad: cuando una mujer está embarazada, no hablamos de una vida sino de dos, la de la madre y la de su hijo o hija en gestación. Ambas deben ser preservadas y respetadas. La biología manifiesta de modo contundente a través del ADN, con la secuenciación del genoma humano, que desde el momento de la concepción existe una nueva vida humana que ha de ser tutelada jurídicamente.

El derecho a la vida es el derecho humano fundamental.

En nuestro país hay un aprecio de la vida como valor inalienable. La vida propia y ajena es para los creyentes un signo de la presencia de Dios, e incluso a quienes no conocen a Dios o no creen en Él, les permite “sospechar” la existencia de una realidad trascendente.

Valoramos las recientes medidas adop-

tadas respecto del cuidado de la vida en la mujer embarazada. Es absolutamente prioritario proteger a las futuras madres, en particular a las que se encuentran en estado de marginalidad social o con dificultades graves en el momento del embarazo.

Los varones, que también lo hicieron posible, no deberían desentenderse.

Deseamos escuchar, acompañar y comprender cada situación, procurando que todos los actores sociales seamos corresponsables en el cuidado de la vida, para que tanto el niño como la madre sean respetados sin caer en falsas opciones. El aborto nunca es una solución.

Una decisión legislativa que favoreciera la despenalización del aborto tendría consecuencias jurídicas, culturales y éticas. Las leyes van configurando la cultura de los pueblos y una legislación que no pro-

tege la vida favorece una cultura de la muerte. La ley, en cuanto base de un ordenamiento jurídico, tiene un sentido pedagógico para la vida de la sociedad.

Invitamos a nuestros fieles laicos y a todos los ciudadanos a reflexionar y expresarse con claridad a favor del derecho a la vida humana. Lejos estamos de desear que este debate provoque más divisiones en la sociedad argentina. Solicitamos, por ello, que las expresiones vertidas sobre este tema se realicen con el máximo respeto, eliminando toda forma de violencia y de agresividad, ya que estas actitudes no están a la altura del valor y de la dignidad que promovemos.

Invocamos la protección de Dios, fuente de toda vida, para que ilumine a los legisladores. En el marco del Bicentenario, cada vida humana acogida con grandeza de corazón renueva la existencia de nuestra Patria como hogar abierto a todas y a todos.

18 | Jornada Mundial de la Juventud

Una, santa, católica, apostólica… ¡y joven!

Jornada Mundial de la Juventud, la gran fiesta de la fe en Madrid, 17 al 21 de agosto de 2011

“¡Esta es… la juventud del Papa!”, fue el reiterado canto de casi dos millones de jóvenes, que se dejó oír durante cinco días por toda la ciudad de Madrid. Es que se celebró la 26° Jornada Mundial de la Juventud, esta vez con sede en dicha ciudad, bajo el lema: “Arraigados y edificados en Cristo, firmes en la fe” (Col. 2,7). La capital de España albergó peregrinos venidos de todos los rincones del planeta, unidos por la misma sed de verdad, animados por la misma esperanza, atraídos el mismo amor a Cristo y a su Iglesia. Esta gran fiesta de la fe -como la llamó Benedicto XVI en su mensaje dirigido a los jóvenes- no cesó de reflejar, de mil maneras, que la Iglesia es una, por la misteriosa fraternidad universal que unió a tantos jóve-

nes del mundo; santa, ya que un acontecimiento semejante no puede ser obra de una mera institución humana, como otra cualquiera, sino de una que está estrechamente unida a Dios1, quien actúa con poder en ella; católica, pues esta ocasión se convirtió en una muestra patente de la gran diversidad del Pueblo de Dios, imagen del corazón de su Pastor, que “no hace acepción de personas” (1Pe 1, 17); y apostólica, viva durante tantos siglos gracias a los sucesores de los apóstoles, los obispos y sacerdotes, que supieron acompañar con generosa presencia estas jornadas, y en especial gracias al vicario de Cristo y sucesor de Pedro.

Desde su llegada al aeropuerto de Barajas, Benedicto XVI no cesó de cosechar

el afecto sincero y puro de los católicos reunidos. Quien humildemente aceptó abrazar la cruz de ser “el dulce Jesús en la tierra” se despidió de España con el corazón lleno de gratitud y asombro, lo cual se reflejaba en su rostro radiante.

Nada menos que sucesor del gran Juan Pablo II, quien tuviera la inspiración de las Jornadas Mundiales de la Juventud desde el domingo de Ramos de 1986, Benedicto tomó la posta de este proyecto en el 2005, año de inicio de su pontificado, en Colonia, Alemania, su país natal. Bajo la misma inspiración divina, el actual Papa se dio cuenta del valor que tiene este evento “de excepcional significado no sólo religioso sino también humano, que acerca a los hombres entre sí, más allá de los confines, y con-

Jornada Mundial de la Juventud | 19

tribuye a edificar un futuro común”2…

Y no tardó en sacarle el jugo. Durante los cinco días de la JMJ, Benedicto se dedicó a hacer numerosos encuentros apostólicos, concentrando en cada caso a los jóvenes españoles representados en: las jóvenes religiosas, los jóvenes seminaristas, los jóvenes profesores universitarios, los jóvenes discapacitados y enfermos, ¡y hasta los jóvenes voluntarios que se ofrecieron a colaborar en la organización de la JMJ! En cada ocasión el Papa ejerció su magisterio con discursos de los que mana una sabiduría excepcional; donde se conjugan una clara conciencia de la realidad de mundo de hoy con la afirmación de las bases sólidas de nuestra fe, todo ello con las palabras justas, tales como: “El encuentro personal con Cristo que nutre su consagración debe testimoniarse con toda su fuerza transformadora en sus vidas; y cobra una especial relevancia hoy, cuando se constata una especie de eclipse de Dios, una cierta amnesia, más aún, un verdadero rechazo del cristianismo y una negación del tesoro

de la fe recibida, con el riesgo de perder aquello que más profundamente nos caracteriza”3.

Cabe destacar de modo ilustrativo que la fecundidad del mensaje del Papa se evidenció en un hecho curioso, que puede remitirnos al buen humor de Dios: durante la vigilia en la Base Aérea de Cuatro Vientos, la última noche, se desató una tormenta eléctrica, no prevista por ninguno de los 37 pronósticos consultados con suficiente anticipación. Benedicto XVI –cubierto por cuatro paraguas aunque inundado por una paz que viene de lo alto, reflejada en su sonrisa serena – con audaz confianza en la Providencia se negó a detener todo, y se dignó sostener una profundísima mirada de amor sobre todos sus hijos jóvenes allí presentes (y seguramente, en su oración constante, a toda la Iglesia) mientras pasaba la lluvia. A lo que los jóvenes no tardaron en responder con toda su frescura, estallando en espontáneos cantos de alabanza a Dios, palmas, gritos y festejando un acontecimiento que miste-

riosamente los acababa de unir más estrechamente al Papa. “Queridos jóvenes, gracias por su alegría y resistencia. ¡Su fuerza es mayor que la lluvia!”, los alentó Benedicto. Pero todavía no había sucedido lo mejor; el marco torrencial quiso ser la especial antesala de la Adoración Eucarística. En un silencio digno de la noche de Belén, el Papa y un millón y medio de jóvenes en comunión en torno al único Rey que convoca a todos a su banquete (cf. Mt 22, 1-14). La Misa de envío, horas más tarde, le dio el broche de oro a la Jornada. ¿El saldo? Miles y miles de jóvenes colmados de bendiciones y con una fuerza nueva para mantenerse firmes en la fe; un Papa conmovido y feliz; una explosión de alegría y color, testimonio y signo de auténtica esperanza para el mundo entero… “¡Si esta no es la Iglesia, ¿la Iglesia dónde está?!”

Cf. Benedicto XVI, Homilía en la misa de cierre de la JMJ, Madrid, 21 de agosto de 2011.

Benedicto XVI, Discurso en la Ceremonia de Bienvenida en el Aeroperto de Colonia/Bonn, 18 de agosto de 2005.

3 Discurso en el encuentro con las jóvenes religiosas, 19 de agosto de 2011.

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20 | Jornada Mundial de la Juventud

Testimonio de María Clara Perotti y María Ofelia Giunta / Consagradas Fraternidad Apostólica “Santa Catalina de Siena”

“Esta es la juventud del Papa” Madrid, capital de los jóvenes del mundo Así definió Su Santidad Benedicto XVI a la bella ciudad española que albergó durante una semana a dos millones de jóvenes del mundo entero.

La jornada era inaugurada el martes 16 de agosto por el Señor Cardenal Rouco Varela, arzobispo de Madrid, celebrando la Eucaristía junto a todos los peregrinos en Plaza Cibeles. Pero ya los días anteriores los jóvenes comenzaban a inundar las calles con sus manifestaciones de alegría.

Nuestra impresión al llegar a Madrid fue la de una gran fiesta: colores, risas, música, cantos, felicidad, a toda hora y en todo momento. Las calles, los transportes públicos, todo estaba inundado por la juventud católica que se había congregado. Algo muy típico de estos días era el cruzarse con delegaciones de distintos países y todos saludándonos con el “¡Hola!” que los de habla hispana les enseñábamos a los que no conocían el idioma. Otro hecho repetido cada vez que nos encontrábamos eran las fotos en conjunto y el intercambio de algún que otro regalo que llevábamos para compartir.

Momentos claves: la acogida del Papa en Plaza Cibeles (jueves), el rezo del Via Crucis junto al Santo Padre (viernes), la Vigilia en Cuatro Vientos (sábado) y la Santa Misa, el rezo del Angelus y el envío (domingo).

Cada uno de estos momentos era vivido con la intensidad propia de los jóvenes, con la alegría y el fervor genuinos de ser “la juventud del Papa” y con el recogi-

miento, el silencio y la veneración requerida en cada momento de oración, reflexión o escucha. Uno de los hechos más comentados (y más sentido por nosotros) fue la Adoración al Ssmo. Sacramento que realizáramos junto al Santo Padre, en la Vigilia de Cuatro Vientos.

Fueron aproximadamente 10 minutos en el que casi 2 millones de jóvenes mantuvimos silencio de rodillas frente al Señor Jesús presente en la Eucaristía.

Cabe destacar que media hora antes se había desatado una tormenta muy fuerte que nos mojó a todos, incluso al Papa.

Fueron minutos de tensión pero ganó la confianza en Dios, la lluvia paró, y esta fue ocasión de renovar nuestros cuerpos y ánimos para cantar más fuerte: “ésta es la juventud del Papa”. Son también para recordar las palabras que Benedicto XVI nos dirigió luego de este episodio: <<Queridos amigos: Gracias por vuestra alegría y resistencia. Vuestra fuerza es mayor que la lluvia. Gracias. El Señor con la lluvia nos ha mandado muchas bendiciones. También con esto sois un ejemplo.>> Y al terminar la vigilia: <<Queridos jóvenes: Hemos vivido una aventura juntos. Firmes en la fe en Cristo habéis resistido la lluvia. Antes de marcharme, deseo daros las buenas noches a todos. Que descanséis bien. Gracias por el sacrificio que estáis haciendo y que no dudo ofreceréis generosamente al Señor. Nos vemos mañana, si Dios quiere, en la celebración eucarística. Os espero a todos.

Os doy las gracias por el maravilloso ejemplo que habéis dado. Igual que esta noche, con Cristo podréis siempre

afrontar las pruebas de la vida. No lo olvidéis. Gracias a todos.>>

La juventud del Papa Pero durante la JMJ, conocimos entre los jóvenes, a uno, quizás el más destacado de todos, nuestro querido Papa Benedicto XVI. Esto es lo que guardaremos en el corazón cada uno de los que tuvimos la gracia de conocerlo en esta oportunidad: • su alegría sincera, fruto de la fe profunda en Cristo, expresada en la sonrisa imborrable que se dibujaba en su rostro cada vez que lo veíamos.

• su fortaleza y audacia frente al calor, y durante los numerosos encuentros que sostuvo en esos días.

• su confianza y amor al Señor, que nos transmitía en los mensajes y homilías como así también en cada momento de oración y durante la Santa Misa.

• y por último, la amistad que nos ofrecía cada vez que nos llamaba “Queridos amigos” y a la que contestábamos llenos de fervor y emoción con vítores y cantos.

El, con sus frágiles 84 años, con todo el peso de ser el vicario de Cristo en la tierra, demostró ser joven con cada gesto, y este simple testimonio nos animó a querer imitarlo.

Así nuestro canto le hacía honor a su juventud: “Esta es la juventud del Papa”, la que toda la Iglesia admira, aquella que todos necesitamos.

21 | Familia y educación

Pedagógicas Sucesos / /48° Lengua CursoPedagógicas yde Literatura Rectores xxxx | 21

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22 | Aniversario

Una Historia con Visión y Generosidad El Instituto Superior Virgen de Belén se prepara para celebrar los 50 años de creación del Nivel Secundario

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ra un 1° de abril del año 1956 cuando un grupo de Hermanas de la Congregación de la Sagrada Familia de Nazareth llegaba a Belén, pueblo ubicado a más de 300 Km. de distancia desde la Ciudad Capital del Valle de San Fernando de Catamarca hacia el oeste de la Provincia homónima.

Por inspiración del ilustre canciller de la Diócesis de Catamarca, Monseñor Samuel Federico Toranzos Ramírez, quien deseaba que en Belén hubiera un Colegio para la formación cristiana y humana de los jóvenes, es que bajo el beneplácito de Mons. Carlos Hanlón, obispo Diocesano, piden a las Madres Superioras de la Congregación, Rvda.

Madre General Sor María Concepción Muzzia, y Hermanas fundadoras aceptar la propuesta, quienes como buenas nazarenas se decidieron a instalarse en estas tierras de la Virgen de Belén.

Desde ese momento la comunidad nazarena comienza su labor fecunda: evangelizar en todo lugar y rincón en que le era propicio hacerlo. Acompañadas de una vecindad que desde el principio alienta y apoya de muchas maneras esta noble obra que era de Dios, para Dios y para su Iglesia, enmarcan su accionar en cuatro dimensiones: educativa, apostólica, catequística y social.

Desde aquellos difíciles comienzos hay un desafío constante, pero nunca falta la fe que se depositó en los Corazones de Jesús, María y José. Ya trascendieron

cinco décadas bajo el lema “Id y Enseñad” que animó a la venerable Hna. María Rosa Lombardi (la recordada y muy querida Hna. Leticia), y aún continúa el objetivo firme de formar generaciones a través de la educación y la evangelización, según lo expresa el ideario del Instituto de la Sagrada Familia de Nazareth para sus Colegios: • Crear una comunidad educativa, animada por el Espíritu del Evangelio de libertad, caridad, sencillez y alegría.

• Ordenar toda la cultura según el mensaje de la Salvación, en forma tal que quede iluminado por la fe todo conocimiento que los alumnos adquieran del mundo, de la vida y del hombre.

• Preparar a los alumnos, arraigando en la conciencia el Evangelio, para una auténtica y dinámica vida cristiana proyectada en todo su vivir, en la familia y en la Patria.

• Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia del don de la fe, aprendan a amar a Dios Padre, vivan y progresen en la gracia de Dios y consideren a los demás como hermanos.

• Formar a los alumnos para la sagrada misión de guardar el hogar y las fuentes de la vida.

• Afianzar la obtención de estos fines mediante la Catequesis, en la Pastoral Educativa en todas sus formas. (…)

El Colegio ha crecido en todos sus aspectos, como por ejemplo, aquellas adaptaciones edilicias y técnico-pedagógicas. Al edificio de los comienzos, con el correr de los años, se lo fue enriqueciendo con acomodaciones en sus ambientes, ampliaciones y reformas, dándole una fachada más moderna. Actualmente cuenta con casi 800

alumnos y alumnas, en los niveles Inicial, Primario, Secundario y Terciario.

Ellos forman parte de la vivencia histórica de esta Institución, que no cesa de trabajar e intentar transmitir valores cristianos y saberes que dignifiquen al hombre, con el solo fin de formarlos como personas capaces de integrase activamente a la sociedad en estos tiempos tan complejos.

Porque hubo un ayer, forjado con el espíritu y el sacrificio de tantas personas que dejaron lo mejor de sí en esta obra educativa, es que hay un hoy que celebra estas Bodas de Oro y se compromete a llevar adelante y a continuar la misión de sus fundadores.

Celebración de las Bodas de Oro del Colegio Virgen de Belén, Catamarca

Desde Belén, Provincia de Catamarca, por este medio se convoca al reencuentro de todos los que en algún tiempo pasaron por sus aulas, ex alumnos y personas ligadas afectivamente a esta Institución, a la celebración de las BODAS DE ORO. Tan importante acontecimiento merece nuestra presencia.

Tendrá lugar el viernes 7 de octubre de 2011, con la Celebración de la Santa Misa de Acción de Gracias (concelebrada por sacerdotes ex alumnos), el Acto Central en el Colegio. Y el sábado 8 de octubre será la Cena Homenaje.

Para reservar tarjetas, comunicarse a los teléfonos: 03835-461518 / 461422 / 463332 Celular: 03835-15408895 / 15696080 o al correo electrónico: ivb@cotelbenet.com

Testimonio | 23

El hombre, el más valioso de los talentos

L

a empresa debe aumentar en forma ininterrumpida su rendimiento, debiendo hacer producir al máximo todos sus factores. Y también debe cumplir con la parábola evangélica de los talentos.

Y ¿quién duda de que el hombre sea el más valioso de los talentos con que cuenta la empresa; el que más puede fructificar; el que ofrece, aun desde el punto de vista económico, más capacidad de rendimiento, ya que contiene en sí mismo una semilla espiritual de posibilidades casi ilimitadas?

Debemos trabajar por la elevación del hombre: somos los responsables de la ascensión humana de nuestro personal, sin rebajar por eso, de ninguna manera, su legítima iniciativa y su necesaria responsabilidad.

El dirigente de empresa debe considerar a cada uno de sus colaboradores humanos como un posible a quien hay que facilitarle la realización y ayudarle a encontrar y extraer lo mejor que tiene de sí mismo.

El clima de la empresa debe ser tal que contribuya a la ascensión el hombre y le brinde por su trabajo la mejor de las oportunidades para su desarrollo; el dirigente de empresa debe dar toda la libertad posible para que cada uno sea dueño de sus actos y pueda expresar su personalidad.

Enrique Shaw Primer presidente de ACDE (Extractado de los Mensajes de Enrique Shaw. “… Y dominad la Tierra”. Capítulo II Misión del dirigente de empresa).

24 | Pedag贸gicas

26 | Jornada Mundial de la Juventud

Benedicto XVI

“Los animo a no perder nunca la sensibilidad y la ilusión por la verdad” Discurso del Santo Padre en el encuentro con profesores universitarios jóvenes, con ocasión de la Jornada Mundial de la Juventud.

Madrid, 19 de agosto de 2011

Señor Cardenal Arzobispo de Madrid, Queridos Hermanos en el Episcopado, Queridos Padres Agustinos, Queridos Profesores y Profesoras, Distinguidas Autoridades, Amigos todos

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speraba con ilusión este encuentro con ustedes, jóvenes profesores de las universidades españolas, que prestan una espléndida colaboración en la difusión de la verdad, en circunstancias no siempre fáciles. Los saludo cordialmente y agradezco las amables palabras de bienvenida, así como la música interpretada, que ha resonado de forma maravillosa en este monasterio de gran belleza artística, testimonio elocuente durante siglos de una vida de oración y estudio. En este emblemático lugar, razón y fe se han fundido armónicamente en la austera piedra para modelar uno de los monumentos más renombrados de España.

Saludo también con particular afecto a aquellos que en estos días habéis participado en Ávila en el Congreso Mundial de Universidades Católicas, bajo el lema: “Identidad y misión de la Universidad Católica”.

Al estar entre ustedes, me vienen a la mente mis primeros pasos como profesor en la Universidad de Bonn. Cuando todavía se apreciaban las heridas de la guerra y eran muchas las carencias materiales, todo lo suplía la ilusión por una actividad apasionante, el trato con colegas de las diversas disciplinas y el deseo de responder a las inquietudes últimas y fundamentales de los alumnos.

Esta “universitas” que entonces viví, de profesores y estudiantes que buscan juntos la verdad en todos los saberes, o como diría Alfonso X el Sabio, ese “ayuntamiento de maestros y escolares con voluntad y entendimiento de aprender los saberes” (Siete Partidas, partida II, tít. XXXI), clarifica el sentido y hasta la definición de la Universidad.

En el lema de la presente Jornada Mundial de la Juventud: “Arraigados y edificados en Cristo, firmes en la fe” (cf. Col 2, 7), pueden también encontrar luz para comprender mejor su propio ser y quehacer. En este sentido, y [como ya escribí en el Mensaje a los jóvenes como preparación para estos días, los términos “arraigados, edificados y firmes” apuntan a fundamentos sólidos para la vida (cf. n. 2).

Pero, ¿dónde encontrarán los jóvenes esos puntos de referencia en una sociedad quebradiza e inestable? A veces se piensa que la misión de un profesor universitario sea hoy exclusivamente la de formar profesionales competentes y eficaces que satisfagan la demanda laboral en cada preciso momento. También se dice que lo único que se debe privilegiar en la presente coyuntura es la mera capacitación técnica. Ciertamente, cunde en la actualidad esa visión utilitarista de la educación, también la universitaria, difundida especialmente desde ámbitos extrauniversitarios. Sin embargo, ustedes que han vivido como yo la Universidad, y que la viven ahora como docentes, sienten sin duda el anhelo de algo más elevado que corresponda a todas las dimensiones que constituyen al

hombre. /Sabemos que cuando la sola utilidad y el pragmatismo inmediato se erigen como criterio principal, las pérdidas pueden ser dramáticas: desde los abusos de una ciencia sin límites, más allá de ella misma, hasta el totalitarismo político que se aviva fácilmente cuando se elimina toda referencia superior al mero cálculo de poder. En cambio, la genuina idea de Universidad es precisamente lo que nos preserva de esa visión reduccionista y sesgada de lo humano.

En efecto, la Universidad ha sido, y está llamada a ser siempre, la casa donde se busca la verdad propia de la persona humana. Por ello, no es casualidad que fuera la Iglesia quien promoviera la institución universitaria, pues la fe cristiana nos habla de Cristo como el Logos por quien todo fue hecho (cf. Jn 1,3), y del ser humano creado a imagen y semejanza de Dios. Esta buena noticia descubre una racionalidad en todo lo creado y contempla al hombre como una criatura que participa y puede llegar a reconocer esa racionalidad. La Universidad encarna, pues, un ideal que no debe desvirtuarse ni por ideologías cerradas al diálogo racional, ni por servilismos a una lógica utilitarista de simple mercado, que ve al hombre como mero consumidor.

He ahí vuestra importante y vital misión. Son ustedes quienes tienen el honor y la responsabilidad de transmitir ese ideal universitario: un ideal que han recibido de sus mayores, muchos de ellos humildes seguidores del Evangelio y que en cuanto tales se han convertido en gigantes del espíritu. Debemos sentirnos sus continuadores en una his-

Jornada Mundial de la Juventud | 27

toria bien distinta de la suya, pero en la que las cuestiones esenciales del ser humano siguen reclamando nuestra atención e impulsándonos hacia adelante. Con ellos nos sentimos unidos a esa cadena de hombres y mujeres que se han entregado a proponer y acreditar la fe ante la inteligencia de los hombres. Y el modo de hacerlo no solo es enseñarlo, sino vivirlo, encarnarlo, como también el Logos se encarnó para poner su morada entre nosotros.

En este sentido, los jóvenes necesitan auténticos maestros; personas abiertas a la verdad total en las diferentes ramas del saber, sabiendo escuchar y viviendo en su propio interior ese diálogo interdisciplinar; personas convencidas, sobre todo, de la capacidad humana de avanzar en el camino hacia la verdad. La juventud es tiempo privilegiado para la búsqueda y el encuentro con la verdad. Como ya dijo Platón: “Busca la verdad mientras eres joven, pues si no lo haces, después se te escapará de entre las manos” (Parménides, 135d). Esta alta aspiración es la más valiosa que ustedes pueden transmitir personal y vitalmente a sus estudiantes, y no simplemente unas técnicas instrumentales y anónimas, o unos datos fríos, usados sólo funcionalmente.

Por tanto, los animo encarecidamente a no perder nunca dicha

No debemos atraer a los estudiantes a nosotros mismos, sino encaminarlos hacia esa verdad que todos buscamos.

sensibilidad e ilusión por la verdad; a no olvidar que la enseñanza no es una escueta comunicación de contenidos, sino una formación de jóvenes a quienes han de comprender y querer, en quienes deben suscitar esa sed de verdad que poseen en lo profundo y ese afán de superación. Sean para ellos estímulo y fortaleza.

Para esto, es preciso tener en cuenta, en primer lugar, que el camino hacia la verdad completa compromete también al ser humano por entero: es un camino de la inteligencia y del amor, de la razón y de la fe. No podemos avanzar en el conocimiento de algo si no nos mueve el amor; ni tampoco amar algo en lo que no vemos racionalidad: pues “no existe la inteligencia y después el amor: existe el amor rico en inteligencia y la inteligencia llena de amor” (Caritas in veritate, n. 30). Si verdad y bien están unidos, también lo están conocimiento y amor. De esta unidad deriva la coherencia de vida y pensamiento, la ejemplaridad que se exige a

todo buen educador.

En segundo lugar, hay que considerar que la verdad misma siempre va a estar más allá de nuestro alcance. Podemos buscarla y acercarnos a ella, pero no podemos poseerla del todo: más bien, es ella la que nos posee a nosotros y la que nos motiva. En el ejercicio intelectual y docente, la humildad es asimismo una virtud indispensable, que protege de la vanidad que cierra el acceso a la verdad. No debemos atraer a los estudiantes a nosotros mismos, sino encaminarlos hacia esa verdad que todos buscamos. A esto les ayudará el Señor, que nos propone ser sencillos y eficaces como la sal, o como la lámpara, que da luz sin hacer ruido (cf. Mt 5,13-15).

Todo esto nos invita a volver siempre la mirada a Cristo, en cuyo rostro resplandece la Verdad que nos ilumina, pero que también es el Camino que lleva a la plenitud perdurable, siendo Caminante junto a nosotros y sosteniéndonos con su amor. Arraigados en Él, serán buenos guías de nuestros jóvenes. Con esa esperanza, los pongo bajo el amparo de la Virgen María, Trono de la Sabiduría, para que Ella los haga colaboradores de su Hijo con una vida colmada de sentido para ustedes mismos y fecunda en frutos, tanto de conocimiento como de fe, para sus alumnos. Muchas gracias.

28 | Pedagógicas Segunda Parte Alberto Sánchez*

La Comunidad Educativa

“Reglas de oro” para un buen funcionamiento de la comunidad educativa Después de lo dicho, creo que es el momento oportuno de brindar algunas líneas para la reflexión acerca de las claves para el buen funcionamiento de la comunidad educativa. Se trata simplemente de enunciarlas y adosarles un breve comentario, habida cuenta de las limitaciones de este trabajo. Seguramente habrá otras, que surgirán del análisis que cada institución haga de su propia realidad.

Tales “reglas de oro”, a mi juicio, son: a) Definir bien el perfil de la comunidad Estamos acá en el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que es el que confiere identidad a la institución. Esto implica un doble esfuerzo.

Primero, en el diseño del PEI, que debe reflejar con fidelidad y precisión el carisma de la entidad, su proyecto educativo concreto, los principios y valores en los que habrá de fundarse el proceso de enseñanza-aprendizaje, el perfil de sus directivos, educadores y personal, los resultados que pretenden obtenerse, su vocación integradora o no, etc.

Es el PEI el que distingue una comunidad educativa de otra, por lo que podríamos decir que el PEI es como la huella dactilar de cada institución: todos tenemos uno, pero no puede haber ninguno igual a otro.

Pero después, como segundo paso, asumimos la responsabilidad, no menor por cierto, de que el PEI no sea letra muerta. Todo proceso de autoevaluación, como veremos luego, consiste en contrastar lo que se ha hecho con lo que se pensaba hacer según el PEI. Por ello, no puede ser el PEI un instrumento que sólo sirva para cumplimentar exigencias ministeriales y luego se confine a un cajón de escritorio, sino una herramienta

viva y operante, comprometedora y a la vez esclarecedora, iluminadora del caminar cotidiano de la comunidad. El PEI debe encarnarse en cada miembro de la comunidad educativa, para lo cual debe ser conocido y estudiado por todos y convertirse en el eje de todo análisis que se lleve a cabo ad intra de nuestras instituciones. En esto juega un papel fundamental el Representante Legal, a quien Ramos define como “agente unificador… el vínculo relacionante de todos los miembros de la comunidad educativa”1. Él tiene la misión, en palabras de Mónica de Oro, de “… resguardar la integridad del Ideario y del Proyecto Educativo”2.

Finalmente, hay algo aún más importante, si se quiere. Para nuestros colegios confesionales, el PEI indica también un modo propio de “ser” Iglesia, de servirla, de constituir una herramienta fiel de ella en su misión de enseñar, propia del triple ministerio heredado de Nuestro Señor Jesucristo3. Esta Iglesia nuestra, tan rica en matices, carismas y expresiones, acoge en su seno las más diversas manifestaciones, a condición de que se respeten las fuentes de nuestra fe (las Sagradas Escrituras y la Tradición) y la autoridad del Magisterio. Por ello, lejos de pretender uniformar u homogeneizar los idearios de sus instituciones educativas, la Iglesia nos invita a la creatividad y a ejercer la libertad de conciencia y de criterio para enriquecerla y hacerla fructificar entre los hombres. b) Precisar correctamente los objetivos Cuando se planifica -y planificar es una obligación ineludible- debe definirse con meridiana claridad objetivos a corto, mediano y largo plazo. Con ello obtenemos dos importantes ventajas.

Por un lado, nos alejamos de la mentalidad cortoplacista propia de nuestra idiosincrasia. La Argentina es un país

Pedagógicas | 29

que vive de crisis en crisis y ello obliga a trabajar siempre sobre la coyuntura.

Pero este dato de la realidad no debe impedirnos el animarnos a proyectar a mediano y largo plazo. Nos preguntamos así: ¿qué queremos para este año lectivo? (corto plazo); ¿qué nos planteamos para el fin del nivel (primario o secundario) de esta camada que comienza hoy? (mediano plazo); ¿dónde nos gustaría que estuviese nuestra comunidad educativa dentro de 10 años? (largo plazo). Los tiempos indicados podrán acortarse o alargarse, pero queda claro que superamos así el momento coyuntural. Es éste un gran desafío porque implica comprometernos con una estrategia de crecimiento y desarrollo.

Por otro lado –y es éste el segundo aspecto-, los objetivos deben ser claros, concretos y evaluables. Los objetivos confusos, como los abstractos, se transforman en meras expresiones de deseo. Y para ser evaluables deben además estar acompañados de un plazo de realización. No pueden existir objetivos no acotados en el tiempo porque, lisa y llanamente, no son evaluables. El cumplimiento en término de los objetivos trazados es también indicador de la eficiencia de la institución. c) Puntualizar detalladamente los roles de cada integrante Para un buen funcionamiento de la comunidad educativa, es imprescindible que esté perfectamente definido lo que a cada uno le toca realizar para alcanzar los objetivos comunes. De allí la importancia de la redacción de los manuales de roles y funciones, que deben expresar con el mayor detalle las tareas que corresponden a cada quien.

Cuando tales manuales no existen, se presentan cotidianamente dos problemas igualmente nocivos: la superposición de personas en la misma tarea y, por otro lado, tareas que nadie realiza.

d) Establecer claramente las reglas de juego y ejercer la autoridad Las reglas de juego configuran una especie de “contrato moral” de la comunidad. Se agrupan luego, y adquieren así también fuerza legal, en el “Régimen de convivencia” o “Acuerdo escolar de convivencia”. Este instrumento debe contener el plexo de derechos y obligaciones de todos los estamentos de la comunidad educativa propios de cada una de ellas en forma especial, ya que el resto está en las normas legales de aplicación (Estatuto del docente, Ley de Contrato de Trabajo, Convenios Colectivos, etc.).

Es en este ámbito donde se juega el concepto de autoridad en la institución. Es la autoridad (Representante Legal y directivos) la que tiene el deber insoslayable de que se respeten estas reglas. Recordamos acá que “autoridad” viene del latín “autoritas”, que quiere decir “el que nutre y hace crecer”, y siempre su ejercicio presupone primero el camino del diálogo y del amor, o para decirlo con palabras paulinas, de la “súplica en nombre del amor”4.

Lamentablemente, muchas veces la súplica no es escuchada y cuando debe pasarse a la corrección aparece, bajo el falaz pretexto de “no romper el clima de la institución”, una actitud demagógica de querer “quedar bien con todos”, lo que implica renunciar al ejercicio de la autoridad. Sin embargo, así como siempre es gratificante premiar a quien ha aportado un plus de calidad en su trabajo, también es necesario sancionar a quien viola las reglas de convivencia. De lo contrario, ¿qué clase de clima sería éste donde cada uno hace lo que quiere y donde es lo mismo actuar bien que mal? Como bien dice Cánaves, “la corrección formativa es parte inherente, constante y habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje”5.

No pueden nuestras instituciones, obligadas a la ejemplaridad, encarnar los

vicios que con tanta precisión canta el emblemático tango “Cambalache”.

No es lo mismo, lo sabemos bien, “un burro que un gran profesor”.

Cuando hablamos de amor, no hablamos de una actitud blanda y complaciente, casi cómplice diríamos. Por el contrario, afirmamos que “…el amor es exigente. Pide comprometer los mejores recursos, las ganas no ciclotímicas, despertar la pasión y con paciencia ponerse en camino”6. Por ello, se debe a toda costa evitar esas falsas formas de la caridad que consisten en apañar y encubrir, las que finalmente llevan al debilitamiento de la autoridad. Quien ejerce la autoridad en la comunidad educativa debe asumir que es inherente a esa responsabilidad resguardar el orden y la disciplina, porque sin ellos no hay proceso educativo posible. De allí que sea tan importante el prevenir, el colocar todos los esfuerzos en evitar las transgresiones. Radica acá la fuerza real y auténtica de toda autoridad: en persuadir a todos acerca de la necesidad y conveniencia de respetar acabadamente esas reglas de juego que hemos también definido entre todos como las más aptas para alcanzar el objetivo final.

No obstante, no pocas veces tales esfuerzos preventivos no alcanzan; cuando ello ocurre, no debe dudarse en aplicar las correcciones necesarias. En estos casos, el Representante Legal o el directivo deben actuar como un buen padre de familia que “pone en penitencia” al hijo, no porque lo disfrute sino porque educar exige corregir. Es lo que con gran sensibilidad canta la “Canción para un castigo”, de Alfredo Ábalos: “No puedo castigarte, niño mío, no quiero y acaso lo precisas, si lo hago yo mismo me castigo borrando la luz de tu sonrisa”.

Corregir, cuando se hace con amor, implica más dolor en quien corrige que

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en quien es corregido. Pero es absolutamente imprescindible que todos sepamos que hay límites que respetar, y que no respetar esos límites genera consecuencias, no por simple ejercicio de poder, sino porque se afecta el todo.

Pocas actitudes hacen más daño a la comunidad como la demagogia y la complacencia de quien, so pretexto de caridad, renuncia a ejercer la autoridad que posee.

Ello genera un clima de impunidad que prontamente traerá el caos. Dice al respecto muy bien el P. Ángel Rossi, refiriéndose a los alumnos: “Los chicos no aman los rigorismos ni las durezas absurdas, pero tampoco aman la confusión de una libertad llena de vacilaciones”7.

Por eso mismo, Bergoglio pide a los educadores: “Cultiven su personalidad, trasmitan con su ser un estilo, una certidumbre. No sucumban a la tentación de prorratear la Verdad. Que esta suerte de paternidad y maternidad no descrea de las capacidades de los alumnos, nivelando para abajo por medio del consenso negociador, del pacto demagógico, consintiendo el cotidiano ‘zafar’”8 e) Respetar acabadamente la libertad de todos Es esta una de las tareas más difíciles en el seno de nuestros Colegios. Por un lado, porque existe una Verdad en la cual creemos y a la que pedimos adhesión. Esa Verdad no es un conjunto de enseñanzas sino una Persona y nosotros nos adherimos a lo que esa Persona es. Su enseñanza –lo que dijo, Su Palabra- es consecuencia necesaria de lo que Ella representa ontológicamente y es por eso que todas y cada una de las verdades de nuestra fe son indisponibles para nosotros. Entrar en diálogo con quienes piensan distinto, con quienes no adhieren a Jesucristo como Camino, Ver-

dad y Vida, no implica poner nosotros en tela de juicio las verdades en las que creemos, sino “abrirlas” a los demás, colocarlas sobre el candelero para que sea su Luz –no la nuestra- la que ilumine a quienes aún no las descubren. Benedicto XVI nos enseña al respecto: “…defender la verdad, proponerla con humildad y convicción y testimoniarla en la vida son formas exigentes e insustituibles de la caridad”9.

Sin embargo, esta Verdad a la que adherimos y estas verdades en las que creemos no pueden ser impuestas, porque la fe es un don.

Podemos exigir que los miembros de la comunidad educativa “sepan” lo que dice la Iglesia, pero no que “crean” en ello. La fe, como don, pertenece a un ámbito de la intimidad humana donde no es lícito ejercer presión ni violencia alguna10. Por ello afirma el Santo Padre Benedicto XVI: “Quien ejerce la caridad en nombre de la Iglesia nunca tratará de imponer a los demás la fe de la Iglesia”11.

En la relación con nuestros docentes, con nuestro personal, con nuestros alumnos y sus padres, debemos sustentarnos en nuestros ejemplos de vida y proponer desde ellos estas verdades en las que creemos, confiando en que -a veces contra todo pronóstico- habrán de germinar algún día, cuando la Providencia lo disponga en su infinita Sabiduría.

La Madre Teresa de Calcuta expresa esto mismo con bellísimas palabras: “Enseñarás a volar, pero no volarán tu vuelo. / Enseñarás a soñar, pero no soñarán tu sueño. / Enseñarás a vivir, pero no vivirán tu vida. / Sin embargo... / en cada vuelo, en cada sueño, en cada vida, / perdurará por siempre la huella del camino enseñado”.

La cuestión, entonces, no es si me hicieron caso; la cuestión es si dejé las huellas correctas.

f) Crear y fortalecer canales de diálogo Sin diálogo constante, sincero y fecundo, no hay comunidad. Pero dialogar no es ni charlar, ni comunicar, ni hacer saber, ni intimar. Dialogar, propiamente, exige una actitud que involucra: escuchar (no oír) atentamente al otro; tratar de identificar con claridad los gérmenes de verdad en lo que el otro dice; intentar comprender las causas por las que el otro piensa como piensa (empatía); manifestar el propio parecer serenamente, en tono propositivo y no impositivo; no colocar el problema entre los dialogantes, sino mirar juntos el problema desde un mismo sitio; tener siempre presente la posibilidad de que mi posición no sea la correcta, total o parcialmente; y, finalmente, entender que lo importante es alcanzar la verdad, no “tener razón”. ¡Cuántas veces usamos y abusamos de la verdad para imponernos, para cuestionar, para humillar! Mons. Salaberry dice muy bien: “Cuando con una verdad no se construye comunión, no se está plenamente en la verdad”12.

Por otra parte, es también esencial crear y mantener canales formales de comunicación. Es ésta una de las cuestiones que más cuesta a nuestras comunidades educativas. Existe la costumbre de manejar todo desde lo verbal, y esto trae las más de las veces serios problemas. Allí es cuando aparecen frases tales como: “Yo creía que...”, “yo entendí que...”, “yo no sabía nada”, “¿te acordás que te dije…?”, etc. Y lo cierto es que toda esta confusión podría evitarse sencillamente con el hábito de las comunicaciones escritas.

Cuando planteo este tema en algunos Seminarios, y ante mi insistencia en utilizar los canales formales para la comunicación institucional, siem-

Pedagógicas | 31

pre recibo la misma pregunta: “¿Pero entonces no podemos hacer nada verbalmente?”, a lo que respondo, medio en broma y medio en serio: “Sí… saludar”. Esta respuesta –intencionalmente exagerada, por cierto- intenta hacer tomar conciencia de que es necesario que quede registro de aquello que ordenamos, planificamos, solicitamos o acordamos, de modo que no debamos depender de la memoria o de las subjetividades. g) Planificar con todos Es sumamente importante que quienes tienen la responsabilidad de conducir la institución adopten la sana costumbre de hacer participar a todos en el origen de cada actividad, de convertir a cada integrante de la comunidad educativa en artífice del nacimiento de cada nuevo proyecto. No se trata de “licuar” ni de “horizontalizar” la autoridad; se trata de dar a todos la oportunidad de expresar sus ideas antes del diseño final. Con ello se logran varios beneficios: se enriquece el proyecto al contener una mirada plural; se compromete a todos en la consecución de los objetivos del proyecto, los cuales no se sienten “impuestos desde arriba” dado que se tuvo la oportunidad de contribuir a su gestación; favorece la autoevaluación, en la medida en que todos tienen clara conciencia de lo que hay que conseguir y de lo que cada uno tiene que hacer para ello; posibilita un mejor ejercicio de la autoridad, ya que se ven con más naturalidad las correcciones que deben aplicarse a quienes no cumplen su cometido.

No se trata –insisto- de plebiscitar el ejercicio de la autoridad y de las competencias que ella supone. No vamos a “votar” cada proyecto o emprendimiento nuevo. La decisión final estará siempre en manos de quien tiene la competencia para adop-

tarla. Pero una cosa es tomar esta decisión en soledad, o en el seno del Equipo Directivo, y otra es que ella sea fruto de un intercambio fecundo con todos.

La autoridad que escucha, lejos de debilitarse, se fortalece, porque nada hace tan fuerte a la autoridad como el humilde acercamiento a los dirigidos. h) No ocultar información Es frecuente en nuestras comunidades la costumbre de ocultar información, sobre todo la referente a lo económico. ¿A qué se tiene miedo? Si las cuentas son claras, ¿cuál es el problema? Muchos conflictos con los padres y con el personal, por ejemplo, provienen de tener una noción distorsionada de la realidad económico-financiera de la institución, a la que se considera como una “mina de oro”.

De allí vienen los planteos de cuotas más bajas o sueldos más altos, porque se hacen cuentas que no son reales, ya que no se tiene en cuenta factores tan importantes como el porcentaje de morosidad en el pago de las cuotas, las becas otorgadas, la amortización de los bienes de capital, la necesidad de una reserva para contingencias, entre tantos otros.

Por ello, no hay nada más sano que abrir la información a todos quienes legítimamente tengan un interés en conocerla, en la justa medida. i) Autoevaluarse con seriedad y objetividad La autoevaluación es una de las tareas más relevantes que debe acometer la comunidad educativa. Se trata, básicamente, de comparar lo esperado con lo conseguido. Pero es una labor que debe llevarse a cabo con total objetividad.

He visto muchas veces autoevaluaciones hechas “a la defensiva”, es decir, buscando un pretexto ante cada error detectado y un culpable externo ante cada objetivo no logrado. Esto es un craso error. El sentido final de toda au-

toevaluación es mejorar hacia el futuro y ello sólo es posible si se detectan los errores cometidos y las causas de esos errores. No es el objetivo de la autoevaluación “salir bien parados”. Esas autoevaluaciones en las que los resultados son impecables son siempre sospechosas, porque es muy raro que no exista defecto alguno. Lo mismo aquéllas en las que las únicas fallas detectadas son atribuibles a factores externos.

Por el contrario, ¡qué bueno es ver esas autoevaluaciones en las que se refleja la vida real de la comunidad, con sus aciertos y falencias, con sus logros y sus asignaturas pendientes! Son las únicas que permiten corregir el rumbo y crecer. * Doctor en Derecho. Miembro correspondiente de la Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba (Argentina) y de la Academia de Ciencias Sociales de Mendoza (Argentina). Miembro de la Asociación Argentina de Derecho Administrativo, de la Asociación Argentina de Derecho Constitucional y de la Asociación Argentina de Derecho Internacional.

Miembro de la Asociación Iberoamericana de Estudios de Regulación de Madrid (ASIER), del Instituto de Derecho Eclesiástico de la UCA y del Instituto de Estudios de Derecho Administrativo (Mendoza). Profesor de posgrado en distintas universidades argentinas. Miembro del Equipo de Abogados de CONSUDEC. RAMOS, Claudio Julio César. “Hacia una redefinición del perfil y del rol del representante legal en esta nueva etapa de transformación educativa”. En “El Representante Legal: servidor de la comunión y la participación en la escuela católica”. CONSUDEC. Buenos Aires. 2010.

Pág. 10. Para profundizar sobre el perfil del Representante Legal, ver CASTELLÓN, Asencio Mariano. “Apuntes sobre perfil, funciones y responsabilidades del representante legal. Lineamientos generales”. En “El Representante Legal: servidor…”. Págs. 41 y ss.

2 DE ORO, Mónica. “El representante legal en la escuela católica.

Nuevas competencias para nuevos roles y funciones”. En “El Representante Legal: servidor…”. Pág. 46.

3 Cfr. Código de Derecho Canónico. Cánones 793 a 806.

4 Cfr. SALABERRY, Hugo. “El el nombre de amor”. Revista CONSUDEC Nº 1020. Febrero 2006.

5 CÁNAVES, Cristóbal Juan. “Régimen de convivencia y facultades disciplinarias”. En “El Representante Legal: servidor …”. Pág. 197.

6 BERGOGLIO, Jorge M. Op. cit. Pág. 18.

7 ROSSI, Ángel. Op. cit. Pág. 5.

8 BERGOGLIO, Jorge M. Op. cit. Pág. 20.

9 BENEDICTO XVI. Carta Encíclica “Caritas in veritate”. Introducción.

10 Cfr. SÁNCHEZ, Alberto M. “La objeción de conciencia en el agente estatal”. En “Desafíos del Derecho Administrativo contemporáneo”.

Tomo I. Ediciones Paredes. Caracas. 2009. Pág. 283 y ss.

11 BENEDICTO XVI. Carta Encíclica “Deus caritas est”. Nº 31.

12 SALABERRY, Hugo. “Recrear comunidades…”.

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32 | Didáctica - Ciencias naturales

Jorge A. Ratto

Como en Magdeburgo Experimentos para descubrir la Presión Atmosférica

Introducción El objetivo de este artículo es continuar con el desarrollo teórico y práctico de algunos contenidos vinculados con el mundo físico y sus relaciones con otras áreas del conocimiento, de acuerdo con las orientaciones didácticas planteadas en nuestra publicación anterior. En esta oportunidad nos ocuparemos de la presión atmosférica: cómo ponerla en evidencia, su medición y sus aplicaciones. La expectativa es ofrecer a los docentes, como sugerencia para desarrollar en el aula, algunas propuestas de actividades, que no pretenden ser limitativas ni exhaustivas.

Deben tomarse como ejemplos para adecuar a las posibilidades del grupo al que orienta el docente.

Trabajos prácticos para poner en evidencia la presión atmosférica Sabemos que los gases se caracterizan por no tener forma definida: toman la forma del recipiente que los contienen.

Además, los gases tienden a ocupar todo el espacio disponible, su volumen puede sufrir modificaciones (son compresibles). El aire es una mezcla de gases que, aunque liviano, tiene peso. El peso de la atmósfera constituye una fuerza que actúa sobre la superficie de todos los cuerpos que se encuentran en la Tierra. Veamos algunos experimentos.

1. Tomar una jeringa para inyecciones con cierta cantidad de aire. Tapar con un dedo el orificio de la jeringa. ¿En qué marca está el extremo inferior del émbolo? Girar la jeringa de manera tal que el pico quede hacia arriba, luego hacia abajo y por fin hacia los costados. El extremo inferior del émbolo, ¿sigue en la misma posición? ¿Por qué? Ver figura N° 1.

2. Empujar fuertemente el émbolo hacia el interior del cuerpo de la jeringa. Al hacer presión, ¿Qué ocurre con el volumen del aire contenido en la jeringa: aumenta o disminuye? Hemos obtenido aire comprimido. En este momento, ¿Quién ejerce

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 6

mayor presión: el aire contenido en la jeringa o el aire exterior? Ver figura N° 2.

3. Ahora soltar el émbolo. ¿Qué ocurre con el émbolo? ¿Por qué? Hemos descubierto una de las propiedades del aire comprimido: su elasticidad.

Ver figura N° 3.

4. Tomar nuevamente la jeringa para inyecciones con cierta cantidad de aire. Tapar con un dedo el orificio de la jeringa. ¿Cómo es la presión del aire contenido en la jeringa en relación con la presión del aire exterior?

Ver figura N° 4.

5. Tirar del émbolo hacia afuera, sin destapar el pico de la jeringa. ¿Qué ocurre con el volumen del aire contenido en la jeringa: aumenta o disminuye? Hemos obtenido aire enrarecido. En este momento, ¿quién ejerce mayor presión: el aire contenido en la jeringa o el aire exterior?

Ver figura N° 5.

6. Ahora, soltar el émbolo. ¿Qué ocurre con el émbolo? ¿Qué presión lo habrá empujado hacia dentro? Esta presión se ejerce en todas las direcciones y sentidos. Ver figura N° 6.

7. El funcionamiento de una pipeta. Colocar agua coloreada en un recipiente. Introducir en el líquido un tubo de vidrio. ¿Entra agua en la pipeta? ¿Por qué? Observar, comparar y describir. ¿Por qué el nivel del agua coloreada en el interior de la pipeta es el mismo que el nivel del agua en el exterior de la pipeta? ¿Cómo podemos hacer para que el nivel del agua en el interior de la pipeta sea superior al nivel exterior?

Ahora, tapar el orificio superior de la pipeta con el dedo y retirar la pipeta del recipiente. ¿Por qué no se cae el agua contenida en la pipeta?

Retirar el dedo, ¿qué sucede? ¿Por qué? La pipeta se utiliza en los laboratorios para trasladar determi-

Didáctica - Ciencias naturales | 33

Figura 7 | Funcionamiento de una pipeta

nadas cantidades de líquidos de un recipiente a otro. Ver figura N° 7.

Medición de la presión atmosférica Evangelista Torricelli (físico italiano, 1608 -1647) fue el primero que trató de calcular el valor de la presión atmosférica. Para ello tomó un tubo cilíndrico de 1 metro de longitud y 1 centímetro cuadrado de sección, cerrado en uno de sus extremos y lo llenó de mercurio sin dejar burbujas. Tapó su extremo libre con el dedo y lo introdujo invertido en un recipiente que también contenía mercurio. Al destapar el tubo, la columna de mercurio descendió hasta detenerse a una altura de 76 centímetros (760 milímetros) contados a partir del nivel de mercurio contenido en la cubeta. ¿Qué presión mantiene hasta esa altura la columna de mercurio? La presión que ejerce la columna de mercurio es equivalente y contraria a la presión atmosférica en ese lugar. Para calcular la presión atmosférica tenemos que: • Calcular el volumen de la columna cilíndrica de mercurio: • Volumen del cilindro de mercurio: superficie de la base x altura • Volumen del cilindro de mercu-

Figura 8

rio: 1 centímetro cuadrado x 76 cm = 76 cm cúbicos • Sabiendo que 1 cm cúbico de mercurio pesa 13, 6 gramos, podemos calcular el peso de la columna de mercurio, que mide 76 cm cúbicos: • 76 cm cúbicos de mercurio x 13, 6 gramos = 1033,6 gramos • Si expresamos el resultado anterior en kilogramos, tenemos que: • 1033,6 gramos = 1,0336 kilogramos.

Por lo tanto, el valor de presión atmosférica normal, en el nivel del mar, es equivalente a una columna de mercurio de 76 centímetro o 760 milímetros o sea 1,033 kilogramos por centímetro cuadrado. Ver figura N° 8.

Los barómetros son los aparatos que sirven para medir la presión atmosférica.

La presión atmosférica varía según la altura del lugar y según el estado del tiempo. Cuanto más se asciende en la atmósfera, menor es la presión atmosférica. La presión atmosférica disminuye cuando se aproxima el mal tiempo; cuando las condiciones mejoran y hace buen tiempo, la presión atmosférica asciende.

La experiencia de Magdeburgo.

Otto Von Guericke nació en Magdeburgo en 1602. Desde temprana edad, se

Evangelista Torricelli (1608 – 1647)

dedicó a explorar diversos problemas vinculados al mundo de la Física: investigó el peso y la elasticidad del aire, creó una bomba para hacer el vacío, descubrió que en el vacío no se trasmite el sonido y hasta creó una máquina de producción continua de electricidad.

En 1654, en su ciudad natal hizo una experiencia que permitió comprender la importancia de la presión atmosférica. Construyó con metal, dos semiesferas huecas, ajustables entre sí, de 80 centímetros de diámetro. Ajustó las dos semiesferas hasta formar una esfera y extrajo todo el aire de su interior con la bomba de vacío que había creado. Enganchó cuatro caballos de cada lado (en cada semiesfera). Las fuerzas ejercidas por los caballos, en sentido contrario, no eran suficientes para separar las semiesferas, poniendo así en evidencia la presión atmosférica. Actualmente el vacío se aplica en la confección de lámparas eléctricas, en trasmisiones radiofónicas, en microscopios electrónicos, etc. Ver figura N° 9

Bibliografía Ratto, J. A. y Zúccoli, N. (2010) Carpeta para Actividades de Ciencias 6° y 7° - Buenos Aires, Argentina – Dos Mil Dos Editora www.rattoeduciencia.com.ar rattojorge@hotmail.com

Otto Von Guericke (1602- 1686)

Figura 9 | Experimento de Magdeburgo

34 | Pedagógicas - Valores Cuarta Parte P. Alfredo Sáenz, sj *

El Patriotismo, una virtud olvidada

V. Las modalidades del amor a la Patria La virtud del patriotismo nos la requiere el mismo Dios. No vivimos aquí por azar. Si Dios quiso que naciéramos en este lugar del mundo y no en otro, en este tiempo y no en otro, o en esta parte del siglo y no en la otra, ello no es casualidad. Dios, que se preocupa hasta de los más mínimos detalles de nuestra existencia, no nos arrojó en este país porque sí. Ello está también incluido en su designio eterno, ello también marca nuestra vocación, nuestra misión.

Algo semejante pasa con los padres.

Nadie eligió a sus padres. Posiblemente nuestros padres nos hayan elegido a nosotros, cuando decidieron tenernos, pero ninguno de nosotros eligió a su padre y a su madre. Como decía Chesterton “Yo no elegí a mis tías”. Nuestros padres no nos preguntaron si queríamos venir a la vida, nos dieron la vida.

Pero aunque no hayamos elegido a nuestros padres, e incluso aunque no se hubiesen comportado como debían, el hecho es que de ellos hemos recibido la existencia, lo que implica obligaciones de nuestra parte.

Tampoco elegimos a nuestra Patria, según lo señalamos anteriormente. Y sin embargo nacimos en ella, y en esta Patria recibimos, junto con la vida, la lengua que hablamos, la religión que profesamos, una serie de costumbres, de tradiciones, nuestra educación, nuestra manera de ser y nuestra manera de razonar. Es inútil soñar. Uno podría decir: ¡cómo me hubiera gustado nacer en tal país, vivir en tal siglo, en tal lugar de la historia, con tales obispos, con tales gobernantes! Pero éste es nuestro tiempo, éste es nuestro lugar, el querido por Dios.

Lo que debemos amar -digámoslo siguiendo el verbo encendido del P. Ezcurra- es esta Patria nuestra que nació

cristiana, que amaneció como un sueño en la mente de los Reyes Católicos, que surcó el océano en las carabelas de Colón, que vio desplegar el celo de los misioneros y el coraje de los conquistadores. Es ésta la Patria que debemos amar, la Patria de nuestros próceres, los auténticos, aquellos que cuando salían al combate, como San Martín y Belgrano, le ofrecían a la Santísima Virgen su bastón de mando y le dedicaban sus victorias. La Patria de los gauchos, en quienes se encamó algo del espíritu de la Caballería, ese espíritu generoso y desinteresado, del amigo capaz de tender la mano, capaz de jugarse en las patriadas.

Esta es nuestra Patria concreta. Y también la constituyen aquellos inmigrantes honestos, que vinieron para arraigarse en nuestra tierra, y con su trabajo abrieron surcos a fuerza de sacrificios, haciendo vergeles de los páramos. Muchas veces sus hijos y nietos fueron más patriotas que los nacidos en la tierra.

También ellos son la Patria.

Nuestra Patria es, asimismo, como ya lo hemos señalado, un patrimonio tangible, porque el espíritu del hombre se encarna en la materia, y ahí están para atestiguarlo nuestras obras de arte: iglesias, monumentos, caminos, pueblos y ciudades. Todo ello en el paisaje que Dios nos dio: inmensas llanuras, majestuosas montañas, imponentes cataratas. Todo eso es la Patria. La Patria que debemos amar. ¿Pero cabe amar algo que no es personal, como es la Patria?, se pregunta García Morente. El amor, dice, es un afecto cuyo objeto necesariamente tiene que ser una persona. Podemos amar a un semejante, a nuestros padres, a un amigo, a Dios, pero, en rigor, no podemos amar a un objeto, a no ser por su relación con alguna persona, que se oculta en aquella cosa material. De esta última forma es posible amar a

la patria chica, a la aldea en que nacimos, o al lugar donde transcurrió nuestra adolescencia. En todo ello no desaparece el aspecto personal. En cambio, parece que es inadmisible sostener lo mismo cuando se trata del amor a la patria como nación, con su espacio territorial tan dilatado. Sin duda es la tierra de nuestros padres, pero los padres a quienes amamos son estos padres concretos, que reposan aquí, en el cementerio de la aldea. La Patria, tan enorme, parece incapaz de convertirse en objeto amado. Sin embargo, no es así.

La Patria es mucho más que un territorio, tiene algo de persona viviente.

El patriotismo sólo es amor cuando se considera la Patria cual persona viviente, no de la misma manera, por cierto, como lo es un ser humano individual, pero sí a su modo, al modo colectivo, social e histórico. La Patria posee una personalidad propia y, por ende, está capacitada para ser objeto de amor 1.

Este amor conoce diversas modalidades.

1. Amor afectivo Ante todo, el patriotismo puede ser considerado como un sentimiento que suscita un amor afectivo, sensible e inmediato Suele avivarse ante la belleza de los paisajes, en la nostalgia del terruño, cuando se iza la bandera, o al escucharse música regional o folklórica. Sobre ello ha escrito Caturelli: “Si la patria supone un vínculo sustancial pre-racional con un lugar geográfico, y la pertenencia a la gran familia de la propia comunidad concorde, es claro que, antes de toda elaboración conceptual, genera, desde las más recónditas estructuras del hombre, un estado afectivo permanente que es, precisamente, el sentimiento patriótico; aunque el sentimiento se encuentra

Pedagógicas - Valores | 35

Tal es la primera modalidad del amor patrio: el sentimiento, el afecto, un asunto del corazón, que tiene razones que la razón no entiende, al decir de Pascal. Dicho patriotismo, que actúa como un reflejo, impulsa a resistir firmemente lo que lo amenaza4 Marechal ha expresado así este tipo de amor: Yo vi la Patria en el amanecer que abrían los reseros con la llave mugiente de sus tropas.

La vi en el mediodía tostado como un pan, entre los domadores que soltaban y ataban el nudo de la furia en sus potrillos.

La vi junto a los pozos del agua o del amor, ¡niña, y trazando el orden de sus juegos!

Y la vi en el regazo de las noches australes, dormida y con los pechos no brotados aún5. presente en todo los actos conscientes, no puede ser explicado en términos intelectuales así como la inteligencia no puede ser explicada por el sentimiento.

Este último no pertenece sólo al alma ni sólo al cuerpo, sino que comprehende a la totalidad del hombre y por eso el patriotismo como sentimiento lo es de todo el hombre concreto”2. Caturelli trae aquí el recuerdo de Juan Alfonso Carrizo. Cuando éste hablaba de la patria y sus tradiciones le corrían las lágrimas por su rostro, que parecía tallado en madera. Carrizo, dice, lloraba de amor.

Refiriéndose a este amor sensible, el P. Ezcurra trae a colación una anécdota de su vida. Con motivo de la movilización que tuvo lugar por la controversia del Beagle, estaba él en Río Gallegos, cenando en una estancia. Ya el peligro de la guerra inminente se había alejado, y alguien le preguntó al dueño de casa: “Dígame, ¿usted no tuvo miedo?” El viejo se quedó pensando, y des-

pués dijo: “Sí, una noche tuve miedo.

Acá, cuando uno planta un árbol en esta tierra dura y de vientos fuertes, no lo planta para uno, lo planta para los hijos, para los que van a venir. Aquellos álamos de allá los plantó mi padre, aquellos cerezos grandes los plantó mi abuelo hace ochenta años. Y yo un día me puse a pensar: si hay guerra, van a bombardear donde hay árboles. Y si destruyen estos árboles que plantaron mi padre y mi abuelo, yo que tengo 62 años y no tengo hijos, ¿me animaría a hacerlos crecer de vuelta? Tuve miedo y me quedé dando vueltas en la cama hasta las tres de la mañana. Y a las tres de la mañana dije: «Empezaré de nuevo»”3. Comenta Ezcurra que jamás vio un patriotismo expresado de una forma más sencilla. Aquel hombre amaba a la tierra porque había sido hecha con el sacrificio de los padres y de los abuelos. No era sólo un pedazo de tierra. Era su Patria, la tierra de sus padres.

2. Amor efectivo Pero el patriotismo no es sólo sentimiento. Es también virtud, como ya lo dijimos. En este nivel, los meros sentimientos, los afectos, no son suficientes.

Se requiere lo que podemos llamar un amor efectivo a la Patria. A veces los afectos no acompañan a la voluntad.

Un joven que se sabe llamado al sacerdocio, siente legítimos afectos que lo impulsan a quedarse con sus padres, pero su amor a Dios hace que la voluntad se sobreponga a los afectos. El amor efectivo es más importante que el amor afectivo. Los afectos con motivo de la Patria pueden ser fervores pasajeros, que se disipan ante las exigencias del sacrificio.

“El amor efectivo -escribe Ezcurra- es más abstracto y difícil. Exige la reflexión de la inteligencia, el juicio prudencial acerca de cuál es el bien de la patria y cuáles los deberes que este bien pide de mí en estas circunstancias concretas. Sólo una convicción firme y

36 | Pedagógicas - Valores poderosa puede penetrar con esta racionalidad la afectividad sensible, canalizar y estabilizar la pasión hasta instaurar el patriotismo como virtud arraigada e inamovible” 6.

El patriotismo como virtud se especifica y concreta en un conjunto de obligaciones, en un sistema de deberes que hay que cumplir. Por eso el amor a la patria tiene que ser iluminado por una segura inteligencia de la jerarquía de los verdaderos bienes, de los verdaderos medios y de los verdaderos fines, por una doctrina del verdadero interés nacional. Señala Ousset que esta elevada inteligencia de lo que exige la Patria no puede ser sino el fruto paciente y laborioso de una sana formación doctrinal y de un concienzudo estudio de la historia patria. Con la lección de los éxitos y fracasos de los próceres, todo el capital de la patria aparece jerarquizado, formándose una verdadera doctrina nacional, que lleva a la elección adecuada de lo que hay quehacer7 De ahí la necesidad de educar el patriotismo, o mejor, de una educación para el patriotismo. Sólo se adquirirá dicha virtud, como sucede en todas las virtudes morales, mediante una repetición metódica de actos internos y externos8. Se ve así la necesidad de unir el patriotismo como sentimiento al patriotismo como virtud. Porque el hombre es a la vez corazón y cabeza.

No puede prescindir de los impulsos del corazón, pero con tal de que sea la cabeza la que mantenga el señorío. Hay que conjugar las emociones del instinto y los deberes de la virtud, como que son el anverso y el reverso de una misma compleja actitud anímica, precisamente la actitud que llamamos patriotismo. Un ejercicio de peculiar importancia será el que tienda a encender en las almas juveniles el amor a la Patria. Los métodos para ello podrán ser variadísimos: lecturas, narraciones, espectáculos, emociones históricas y estéticas, etc. “Esa conjugación de las emociones con los deberes -escribe García Morente- significa, pues, que en el patriotismo están contenidas las fuerzas propulsoras necesarias para estimular y facilitar el cumplimiento de los deberes correspondientes. Para cada deber patriótico tiene el patriotismo un matiz de emoción propio y adecuado” 9.

Y así, prosigue el mismo autor, incorporando el sentimiento del amor patrio a la educación moral del patrio-

tismo como virtud, se logrará suscitar en las almas juveniles un patriotismo integral, que no será solamente el frío cumplimiento del deber, ni solamente la ciega pasión del amor, sino la unión profunda del sentimiento amoroso con la virtud moral. “Estos dos elementos entran, pues, esencialmente en la actitud humana que llamamos patriotismo, la cual no es una actitud simple, sino compuesta de amor y de virtud. Y precisamente esta composición constituye la singularidad del patriotismo, que no encaja del todo ni en el grupo psicológico de los sentimientos, porque es virtud, ni en el grupo ético de las virtudes, porque es sentimiento; que no puede imperarse ni exigirse como sentimiento, pero que, por otro lado, como virtud no sólo puede imperarse y exigirse, sino que es susceptible incluso de enseñanza y educación propias” 10.

Jean Ousset acota una observación de interés. Tras recordar que el patriotismo no es sólo sentimiento sino también doctrina, ya que el sentimiento sin doctrina es un cuerpo sin cabeza, agrega que el sentimiento es necesario para todos, en cambio la doctrina es especialmente necesaria para los dirigentes, que deben tener una inteligencia clara de lo que es y de lo que debe ser la patria. Todo el pueblo ha de ser patriota, pero no se puede pedir a todos la clara conciencia de la verdadera vocación nacional. De ahí la importancia de la clase dirigente en una Nación 11.

El amor efectivo alcanza su momento culminante en el sacrificio por la Patria que, después del Sumo Bien, es el máximo amor de todo hombre.

Decía León XIII que estamos obligados a amar especialmente y defender la sociedad en que nacimos, al punto de que todo buen ciudadano ha de estar presto a arrostrar la misma muerte por la Patria12. Recordemos aquí la carta póstuma del Teniente 1° Roberto Estévez, héroe de las Malvinas, muerto en combate, a los 23 años de edad, en Puerto Darwin: “Querido papá: cuando recibas esta carta ya estaré rindiendo cuenta de mis acciones a Dios nuestro Señor. Él sabe lo que hace, así lo ha dispuesto, que muera en el cumplimiento de mi misión. Pero fíjate vos qué misión, ¿no es cierto? ¿Te acordes cuando era chico y hacía planes, diseñaba vehículos y armas todos destinados a recuperar las Islas Malvinas y a restaurar en ellas nuestra soberanía? Dios, que es un Padre genero-

so, ha querido que este tu hijo totalmente carente de méritos viva esta experiencia única y deje su vida en ofrenda a nuestra Patria. Lo único que a todos quiero pedirles es: 1° que restauren una sincera unidad en la familia bajo la Cruz de Cristo; 2° que me recuerden con alegría y no que mi evocación sea la apertura a la tristeza; y muy importante, que recen por mí. Papá, hay cosas que un día cualquiera no se dicen entre hombres, pero hoy debo decírtelas. Gracias por tenerte como modelo de bien nacido. Gracias por creer en el honor. Gracias por tener tu apellido.

Gracias por ser católico, argentino, e hijo de sangre española. Gracias por ser soldado. Gracias a Dios por ser como soy y que es el fruto de ese hogar donde vos sos el pilar. Hasta el reencuentro, si Dios lo permite. Un fuerte abrazo. ¡Dios y Patria o muerte!”, Roberto.

3. Amor crítico Por el hecho de tener una franja doctrinal, el patriotismo debe ser crítico. Las Patrias no son entes inertes, siempre están en movimiento, para bien o para mal. Ya lo cantó el poeta: La Patria es un amor en el umbral, un pimpollo terrible y un miedo que nos busca...

La Patria es un peligro que florece: niña y tentada por su hermoso viento 13 Toda Patria posee una determinada heredad. No todo lo que se contiene en dicha heredad es positivo, sino que a veces hay en ella elementos inaceptables y ruinosos. Pregúntase Juan Ousset por qué lo que se admite sin dificultad cuando se trata de la piedad familiar, no se consiente en la piedad patriótica. Nadie se siente obligado a alabar lo que pueda ser una miseria en el patrimonio familiar. ¿Quién que haya heredado una casa de sus padres, cuando tiene goteras y una de sus paredes amenaza con derrumbarse, se niega a arreglar dichas deficiencias? Y a ninguna persona se le ocurriría alabar a su abuelo que fue un calavera por el solo hecho de que así fue su abuelo. Sin embargo, cuando se trata de la propia patria, a veces nos resistimos a ver sus defectos. Ninguna virtud, aunque sea la del patriotismo, puede obligar a la necedad14.

Con amor crítico amaron a esa sombra del Imperio español que fue la España de su época, hombres grandes como

Pedagógicas - Valores | 37 Quevedo. Así quiso Sócrates a Atenas, así Dante a su Florencia. No fue otro el amor de José Antonio quien decía: “Nosotros amamos a España porque no nos gusta. Los que aman a su Patria porque les gusta, la aman con una voluntad de contacto; la aman físicamente, sensualmente. Nosotros la amamos con una voluntad de perfección. Nosotros no amamos a esta ruina, a esta decadencia de nuestra España física de ahora. Nosotros amamos a la eterna e inconmovible metafísica de España”. Como se ve, el amor patrio no debe ser ingenuo sino crítico, sabiendo establecer las distinciones que corresponden en el conjunto de la herencia recibida, desde el punto de vista de la verdad.

Quienes exhiben un desenfadado contentamiento por todo: -”Y... los argentinos somos así”...- corren el peligro de caer en un estúpido patrioterismo. El amor a la Patria no puede confundirse con la complacencia por los vicios y los pecados de la Patria. Hay en nuestra historia cosas grandes, hechos nobles, ejemplos de sacrificio, de heroísmo.

Pero hay también muestras de cobardía, de traición, de complicidad. Sepamos hacer el debido discernimiento.

4. Amor dolorido Cuando vemos la Patria enferma o mancillada, el amor se vuelve dolor, es un amor dolorido. Castellani nos ha dejado un notable texto, que sintetiza mucho de lo dicho hasta aquí, concluyendo en lo que ahora nos ocupa: “El patriotismo es virtud cuando ese apego a lo propio entra en los ámbitos de la razón; y es virtud moral perteneciente al cuarto mandamiento, cuando se ama a la patria por ser «patria» o «paterna»; y es una virtud teológica, que ingresa en el primer mandamiento cuando se ama a la patria por ser una cosa de Dios, y así tenemos el patriotismo común y el patriotismo heroico, que poquísimos poseen hoy día.

Así siempre se puede amar a la patria, por fea, sucia y enferma que ande; y así amó Cristo a su nación, que era una «cosa de Dios» literalmente, y por propia culpa estaba lejos de serlo; de modo que su amor era compasión; y así la obra de ese amor fue conminación y consejo, antes que fuera demasiado tarde: no le dijo requiebros sino amenazas, desde el borde abrupto que domina por el Norte la ciudad de Jeru-

salén. Y lloró sobre ella”.

Para nuestro poeta Marechal, a veces la Patria es “un dolor que se lleva en el costado sin palabra ni grito”15. Y también: “La Patria es un dolor que aún no sabe su nombre”16. Cuando la Patria se vuelve dolor, el amor se acrisola. Bien ha dicho Saint-Exupéry, “¿qué vale una causa que no hace sufrir?”.

En su carta apostólica Salvifici doloris, Juan Pablo II enuncia, entre los posibles dolores morales que una persona puede sufrir, “las desventuras de la propia nación” 17. “Me duele España”, decía Unamuno. Castellani ha expresado en Su Majestad Dulcinea lo que este dolor significa para él: “De las ruinas de este país que llevo edificado sobre mis espaldas, cada minuto me cae un ladrillo al corazón. Y ¡ay de mí!

Dios rne ha hecho el órgano sensible de todas las vergüenzas de mi Patria y en particular de cada alma que se desmorona”. Como se ve, amar a la Patria no es solamente complacerse sino condolerse. Amarla como se ama al enfermo, para que se restablezca, amarla como se ama al pecador, para que se convierta y viva.

Cerremos estas consideraciones sobre las diversas modalidades del amor patrio: amor afectivo, amor efectivo, amor crítico, amor dolorido, con unas inspiradas reflexiones de Manuel García Morente. Según este autor, como lo hemos señalado más arriba, se debe amar a la Patria casi como si fuera una persona humana, y por tanto dicho amor habrá de asumir todas las formas que puede asumir el amor a una persona humana. Estas formas son tres: el amor filial, el amor conyugal y el amor paternal.

El amor a la Patria es, ante todo, amor filial, ya que a la patria le debemos la vida y la educación, que es lo que un hijo debe a sus padres. Este tipo de amor se estimula principalmente cuando consideramos a la patria en su pasado, en su tradición, como si fuera madre nuestra en lo espiritual y lo material. Dicho amor es entonces amor histórico o amor de gratitud, que nos llevará a conservar cuidadosamente los restos del pasado patrio, a conocer y estudiar la historia de sus grandezas, sin ignorar sus defecciones, con la consiguiente conmiseración.

Pero también el amor a la Patria es un amor conyugal. Porque la patria no es sólo madre, sino que tiene también algo de esposa, de modo que nuestra

unión con ella posee un cierto carácter nupcial. La forma que adoptará este tipo de adhesión será la del amor de fidelidad. Contra tal amor, que tiende a ser indisoluble, atenta la deslealtad, la traición a la patria, una especie de adulterio que rompe la unidad viva de la nación. El amor de fidelidad a la patria-esposa nos vincula a la tierra y a los problemas vivos del presente, al tiempo que nos separa de los enamoramientos furtivos de otras naciones.

El amor a la Patria es, por último, un amor paternal. Porque la patria no es sólo el pasado que nos ha engendrado como hijos, ni tampoco el presente, en el que nos unimos a ella con un amor de índole conyugal. La patria es también el futuro, y en este sentido la engendramos de alguna manera con nuestro esfuerzo.

Ahora bien, el futuro de los hijos constituye la preocupación principal de los padres, y por asegurarlo son capaces de sacrificar su vida. Por eso, en su aspecto de amor paternal, el patriotismo es amor de sacrificio. Dar la vida por la patria es como morir por los hijos, de cara al futuro que nuestros esfuerzos presentes preparan a la patria amada, como prolongación del pasado glorioso.

La Patria, pues, concluye García Morente, que se nos muestra como madre, esposa e hija, es objeto de las tres formas de amor que cabe sentir hacia las personas: el amor de gratitud, el amor de fidelidad y el amor de sacrificio. Allí debe confluir la educación del patriotismo, en esas tres formas de amor en que se cifra el conjunto de obligaciones que nos impone dicha virtud18. * El P. Alfredo Sáenz es miembro de la Compañía de Jesús, Licenciado en Filosofía por la Facultad de San Miguel y Doctor en teología por la Universidad Pontificia de San Anselmo en Roma. Actualmente reside en la Iglesia Regina Martyrum de la ciudad de Buenos Aires.

Cf. Escritos Pedagógicos.., pp 217-222 La Patria y el orden temporal.., p 142.

Cf. Sermones patrióticos…, p 188 4 Cf. J. Ousset, Patria, Nación, Estado..pp 33-34.

5 Heptamerón, “la Patriótica”, 1 Descubrimiento de la Patria 6…, p 61 6 “Reflexiones sobre la Patria”, en Mikael 29 (1982) 9.

7 Cf. Patria, Nación, Estado…, 37 8 Cf. M. García Morente, Escritos Pedagógicos..., p.220.

9 Ibid, p 234 10 Ibid, pp 222-223 11 Cf. Patria, Nación, Estado..., p.35.

12 Cf. Sapientiae christianae, n. 7.

13 L. Marechal, Heptamerón, “La Patriótica”, I. Descubrimiento de la Patria 9.10..., p.63.

14 Cf. Patria, Nación, Estado…., p. 38 15 Heptamerón, “La Patriótica”, I. Descubrimiento de la Patria 15..., p.65.

16 83 Ibid., Descubrimiento de la Patria 2..., p.59.

17 N. 6 18 Cf. Escritos Pedagógicos…pp-223-225 1 2 3

38 | Sucesos

Falleció el P. Alfonso Gil, SM

¡Gracias, Sor Jacinta!

El día jueves 4 de agosto de 2011, a los 83 años de edad y con 66 años de profesión religiosa, falleció el P. ALFONSO GIL, SM (Sacerdote Marianista).

Homenaje a Sor Jacinta, del Colegio Trinitario, en ocasión de su jubilación después de 42 años educando.

El Padre Alfonso pertenece a la Congregación religiosa Compañía de María (Marianistas). Había nacido en Bustillo del Monte, Cantabria, España, el 7 de diciembre de 1927. Se radicó en Argentina a fines de 1967, después de ser designado Superior Provincial de Argentina y Chile.

El velatorio se realizó el día viernes 5 de agosto en el Colegio Marianista de Buenos Aires. La misa de cuerpo presente por su eterno descanso se realizó en la Parroquia Santa Julia, el mismo día. Sus restos recibieron cristiana sepultura en el Cementerio de Flores.

Hay seres que vienen a la vida para enriquecer espiritualmente a las personas que los rodean. Seres poseedores de virtudes especiales que los hacen inolvidables.

Patrocinio Vicente, más conocida como Sor Jacinta, es uno de ellos. Humilde y sencilla como una violeta, emana paz y serenidad. De bajo perfil, puesto que no le gustan los protagonismos, es dueña de una fe admirable y de una gran fuerza interior.

Nació en Río Frío de Aliste, provincia de Zamora, España.

Con quince años ingresó a la Congregación de Religiosas Trinitarias de Valencia. En 1952 sus superioras la destinaron a nuestro país, adonde llega el 28 de julio. Su amor por los niños y jóvenes fue plasmado en su vocación docente. Se recibió de Maestra Normal Nacional en el Instituto Nuestra Señora de la Misericordia de Villa Devoto y luego de Profesora en Filosofía y Pedagogía en el Instituto Consudec.

Desarrolló su actividad docente durante cuarenta y dos años en los distintos niveles: inicial, primario, secundario y terciario, siempre con oído atento, mirada observadora y palabra justa. El Instituto Nuestra Señora de Gracia y Buen Remedio, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y el Divino Corazón de Hernando, Provincia de Córdoba, fueron los escenarios donde ejerció su tarea educativa. Desarrolló su tarea con tanta vocación que trasmitió a sus alumnos el amor y el compromiso que la profesión docente exige.

En 1967 fue nombrada Vicedirectora de los niveles inicial y primario del Instituto Divino Corazón y luego Directora desde 1971 hasta 1980. También en 1971 se hizo cargo de la Rectoría del Nivel Secundario y más tarde del Terciario hasta 1994, cuando presentó su renuncia para acogerse a los beneficios de la jubilación.

Alumnos, maestros y profesores la recordamos con amor por sus actitudes de entrega, prudencia y discreción, por su capacidad de grandes y silenciosos sacrificios y por ejercitar como nadie la virtud de la paciencia, no demostrando cansancio ni contrariedad. A pesar de su alejamiento de las aulas está siempre atenta a las necesidades espirituales de todos los que la rodeamos, dando fiel testimonio del Carisma Trinitario.

Su mensaje para los docentes que tienen hoy la responsabilidad de guiar a los jóvenes en su formación: “Que den el ejemplo desarrollando en ellos los valores religiosos y los valores humanos, dándoles la orientación de los valores de Cristo”.

Gracias, Sor Jacinta, por los 42 años dedicados a la educación con amor, sabiduría y ecuanimidad.

Fragmentos de la homilía del Padre Andrés D. Tocalini, SM, Animador de la Región Marianista de Argentina El Padre Alfonso amó entrañablemente a la Compañía de María y su vocación marianista. Sirvió con dedicación y entrega admirable durante muchos años en misiones de responsabilidad en Argentina y Chile, y en el Consejo General de la SM. Su preocupación constante por la vida marianista en el mundo entero era un signo del amor con el que vivía su vocación. Y sufría también con los dolores y los problemas de la vida marianista. Me expresó su convicción de la necesidad de un renacimiento espiritual y que la clave tiene que ser la santidad. La santidad, la vida teologal, eran de los temas más habituales y recurrentes que le hemos escuchado al Padre Alfonso. Vivir en Cristo. Vivir de la fe, pase lo que pase. Y ha sido ciertamente testimonio para todos nosotros de una vida consagrada a Dios hasta el último respiro. La palabra evangélica “El que quiera seguirme, que renuncie a sí mismo, que cargue con su cruz y me siga” (Mt 27, 32) se concretó en su vida de modo evidente, pero sin perder su delicadeza y su profunda preocupación por lo humano. Antes de las preguntas más espirituales, recordamos sus clásicas preguntas: “¿Comes bien? ¿Duermes bien?”. Siempre dispuesto a escuchar y a intervenir en asuntos delicados para los que se lo consultaba, siguiendo su clásica orientación: suaviter et fortiter.

Querido Alfonso, con vos se va una parte importante de nuestra historia. Confiamos que desde el Cielo nos vas a ayudar a vivir esta etapa que estamos comenzando con espíritu de fe y una fidelidad de corazón.

Querido Alfonso, descansá en paz. Amén.

Oficina Regional de la Compañía de María de Argentina Rivadavia 5652 (C1424CEY) Buenos Aires, Argentina +54 (11) 4988-0776 / smargentina@speedy.com.ar

Ofrecidos | 39

Índice de Rubros 1. Gestión Educativa, Directivos 2. Coordinador de Ciclo 3. Tareas Administrativas 4. Bibliotecario 5. Asistente Social 6. Preceptores 7. Maestranza, Tareas Auxiliares 8. Administración de Empresas 9. Agronomía 10. Artes Visuales, Actividades

Prácticas, Diseño Gráfico 11. Catequista 12. Ciencias Biológicas y Naturales 13. Ciencias de la Educación, Psicología, Psicopedagogía 14. Ciencias Económicas 15. Ciencias jurídicas, políticas y Sociales 16. Computación 17. Comunicación

01

18. Dibujo y Pintura 19. Danzas 20. Educación Especial 21. Educación Física 22. Fonoaudiología 23. Geografía 24. Historia 25. Idiomas 26. Letras – Filosofía 27. Nivel Inicial

Gestión Educativa, Directivos

Meza Cristian Direc/Coord Secund c/Exper Prof Hist Lic en curso 45062011, 1540794895 profcm2002@ yahoo.com.ar

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Tareas Administrativas

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Preceptores

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Idiomas

Aguiar Ruth Prof.francés c/exp. t/nivel, pronunciación nativa aguiaruth@gmail.com Celular 15-3389-7333 Alvarez Insúa Daniela Adriana, Prof.de inglés con experiencia, CABA, 4941-4668 / 15-6005-6398, danialvarezinsua@yahoo.com.ar Garofalo Patricia Prof.de Inglés Egresada Del Liceo Británico c/experiencia Celular 15-6360-5117/e-mail patriciag_free@hotmail.com

Tastzian Cristina Prof.Inglés (INSP J V González) Tel. 4924-0327/Celular 15-3374-6635/cristinatast@ hotmail.com Vranken Paula Prof.de inglés nivel medio/elemental con exp.4484-5162 Celular 15-5943-1407

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Letras – Filosofía

Amores Ana Lía Prof.- Literatura- teoría- expresión oral y escrita- 1540857633- alamores@ciudad.com. ar-4833-1415 Carrascal Patricia Prof. de Letras (I.E.S 2) c/ Experiencia 48660592, 15-69192275 patricarrascal@ yahoo.com.ar.

Del Cueto Susana Prof. Castellano Literatura Latín (ENNª1 de Profesorado) 4783-3890, 15-3004-5133 Gallardo Facundo Prof. Filosofía (U.B.A.) Tutor Olimpíadas de Filosofía Esc.Sup.Carlos Pellegrini Celular 15-5970-6112 García María Victoria Prof.lengua, lit.y latín (JV González) c/ experiencia 4863-1534 Celular 15-56584780 mavictoria83@gmail.com Greco Rosa Prof. de Letras Celular 15-5893-3755 Tel.: 4958-5058. E-mail: go.hon.victorias@gmail.com Itoh Justa M. Lic. Letras (UCA)c/Experiencia docente-15-5626-1168. jmasa_ko@hotmail.com Lacour María Prof.Lengua y Literatura (J.V.González) Tel.4822-7301 Cel.15-3651-0302 prof.lacourduprat@ admyserv.com López Alejandro Prof. Filosofía (egresado UBA y CNBA) c/Exp. 3532-2285, 15-5932-9265 alejandrosimonlopez@gmail.com Orsanic Lucía Profesora Letras (UCA). Posgrado en Lexicografía Hispánica, en la R.A.E. de Madrid.

Rosales Gladys Prof. Cs. de la Educación y Filosofía (Consudec) Celular 15-6573-8893 rosalesge@hotmail. com Cap.Fed.

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Matemática, Física, Química

Armignacca Ana María Prof. matemática-física Lic. Investigación Operativa 4568-4675 15-5722-5180 anamar3333@yahoo.com.ar Gaig Lilian Prof.Quimica (JV Gonzalez) Caracas 1565 CABA Tel:15-4174-5408

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Maestros

Carrattini Vanina Mtra.de TECNOLOGÍA Primaria(c/ Ref y Exp)45829133-vaninacarrattini@arnet.com.ar Celular 15-6742-1990

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Música

Blanc Marlene maestra y prof de musicac/exper.

1532570899.marleneblanc@hotmail.com Soria Mariangeles Prof.Musica Conser Manuel de Falla (Av La Salle 1621)CABA c/experiencia 46827516/ Cel.15-3773-1978