Pedagogische Tact

Pedagogische

tact

Introductie

Op het goede moment het juiste doen, 贸贸k in de ogen van de leerling

Peda gogi sche

tac t

Onder redactie van Luc Stevens & Geert Bors

Op het goede moment het juiste doen, óók in de ogen van de leerling

Het boek Pedagogische tact is tot stand gekomen onder redactie van prof. Luc Stevens en Geert Bors. Een zestal auteurs beschrijft het fenomeen, de theorieën en de ontwikkeling van de praktijk van het traject Pedagogische Tact, dat sinds 2008 door meer dan 500 leraren en docenten is gevolgd. Het boek telt 208 bladzijden, vol met quotes, verslagen, columns van praktijksituaties en literatuurverwijzingen. Bovendien is het prachtig vormgegeven en rijk geïllustreerd.

Colofon van het boek Pedagogische tact Op het goede moment het juiste doen, óók in de ogen van de leerling Luc Stevens & Geert Bors (red.)

Co-auteurs: Annonay Andersson, Esther de Boer, Beate Letschert, Rianne van der Raadt & Kris Verbeeck

Garant, Antwerpen – Apeldoorn, 2013 www.garant-uitgevers.nl 208 blz – 23 cm ISBN 978 90 441 3012 6 © Luc Stevens, Geert Bors, NIVOZ & Garant Uitgevers n.v.

Prijs 22,- euro Grafische vormgeving: de Ruimte ontwerpers – Jannie de Groot & Albert Hennipman Illustraties: Mimansa Sahay Fotografie: Bob Barten Voor meer informatie, zie www.pedagogischetact.nl & www.nivoz.nl

Op het goed e mom ent het juist e doe n, 贸贸k in de ogen van de leer ling

Inhoudsopgave Een introductie 4 Wetenschappelijke onderbouwing 4 Tact gevangen in verhalen 6 Persoonlijke ontwikkeling 12 Cultuur van vertrouwen en veiligheid 13 De kern van onderwijs: jij en je leerlingen in relatie 19 Literatuur 20 Meer pedagogische tact 20 Meer over nivoz 22 Doe mee met platform hetkind.org 23

Een introductie Interactie in het onderwijs is vaak een zaak van split-second beslissingen. Er gebeurt zoveel in één schooldag – of zelfs op één enkel moment – dat je vaak reageert, nog voor je er bewust op gereflecteerd hebt. Soms pakt dat net niet goed uit; soms ook blijkt je reactie perfect getimed. Is dat toeval, of valt er iets te sturen? Kortom, hoe kun je die merkwaardige momenten, waarop een probleemsituatie in de klas zich als vanzelf oploste door je eigen goede uitspraak, handeling of interventie, vaker laten plaatsvinden?

Pedagogische tact gaat over op het juiste moment de goede dingen doen, ook in de ogen van je leerlingen. Het duurt een tijd voor je kunt duiden waarom iets nou goed ging. Want: hoe vaak denk je niet achteraf ‘had ik dat maar gezegd’? Hoe vaker je je bewust wordt van momenten van tact, en hoe vaker verhalen, stukken theorie of eerdere ervaringen boven komen drijven, hoe meer je in handen krijgt om je dagelijkse praktijk te sturen. Dan hangt pedagogische tact niet meer af van unieke momenten, maar wordt het deel van je pedagogisch handelen.

Wetenschappelijke onderbouwing Pedagogische tact is daarmee de naam geworden voor een fenomeen dat iedere leraar, die met aandacht in zijn groep staat, wel kent, maar waar hij of zij misschien nog lastig woorden kan geven. Zoals uit een historisch-wetenschappelijke verkenning blijkt, gaat pedagogische tact niet alleen over die momenten waarop je die prachtige interventie pleegt, maar is het tactbegrip ook een wezenlijke definitie voor wie je bent als leraar. Johann Friedrich Herbart (1776-1841), 4

een Duits filosoof en pedagoog en de eerste bron die wij kennen die expliciet spreekt over tact in onderwijs, zegt er dit over: Of iemand een goede opvoeder zal worden hangt van één ding af: hoe hij zijn tact ontwikkelt. (Herbart, 1802, in Juuso & Laine, 2004) Meer hedendaagse omschrijvingen van tact, zoals bijvoorbeeld bij de voor ons belangrijke Nederlands-Canadese pedagoog Max van Manen, haalt tact nog wat verder weg van dat moment van tactvol handelen en beschrijft het als iets over je hele zijn: ‘Tact is geen competentie die je gebruikt, maar iets dat je bent’ (Van Manen, 1991, p. 533). In een ander artikel gaat hij nog wat verder en brengt hij ook de essentie van de relatie tussen leraar en leerling in beeld: Rather, tact is the expression of a thoughtfulness that involves the total being of the person, an active sensitivity toward the subjectivity of the other. (Van Manen, 1991, p.531) Pedagogische tact gaat over jezelf kennen, over de ander bij je binnen laten komen, over kunnen handelen in volle aandacht. Daarmee kun je het fenomeen ook plaatsen bij een aantal belendende moderne theoretische noties zoals ‘flow’, ‘presence’ en ‘mindfulness’.

5

Tact gevangen in verhalen Tact begint bij verhalen. Want in verhalen, zoals leraren ze ’s avonds aan tafel of in de lerarenkamer delen, laat pedagogische tact zich het meest compleet, in zijn ‘natuurlijke habitat’, betrappen: verhalen waarin je de klas ruikt, de sfeer proeft, de spanning voelt oplopen en waarin zich dan, niet van te voren bedacht en schijnbaar als vanzelf, bij de leraar een oplossing aandient. Het zijn die verhalen waarin pedagogische tact zich als een handeling in een momentopname laat betrappen, maar waar ook duidelijk wordt dat tact gaat over die ‘totale mens’ die je bent als leraar. En meteen ook over het werkelijk contact hebben met je kinderen.

Actions such as these do not spring from judgment and reasoning, but form an immediate coping with what is confronting us. We can only say we do such things because the situation brought forth the actions from us. And yet these are true ethical actions; in fact, in our daily, normal life they represent the most common kind of ethical behavior. (Varela, 1999, p. 5) Laten we het fenomeen illustreren met twee praktijkverhalen, die zich mooi laten vergelijken – twee keer is er een leraar aan het werk die kunstonderricht geeft. Allereerst de column, die Eline Stolp schreef tijdens haar traject Pedagogische Tact. Eline is kunstenaar en docente op vo-school UniC in Utrecht:

6

Column

Beter goed gejat dan slecht bedacht

Juf, is dit goed?’ Ik krijg een groen geschilderd A4 te zien met witte lijnen. ‘Een voetbalveld?’ Abdul straalt. Ja, een voetbalveld.

Enthousiast maar verlegen vertelt hij dat hij de tribunes langs de zijkant wil maken van stevig papier. Terwijl de opdracht is om je lievelingsplek te schilderen op een plat vlak en toch diepte te laten zien.

Ik zoek naar de juiste reactie. Ik wil Abdul niet ontmoedigen door te zeggen dat hij het verkeerd aanpakt. Ik weet niet hoeveel vertrouwen hij heeft in zijn eigen kunnen. ‘Het is ook mogelijk om de tribunes te schilderen, zonder dat je ze hoeft te bouwen. De verf moet plat blijven.’

‘Helemaal plat?’ Abdul klinkt ongelovig. Als we samen de schets van Kadir bekijken, die ernaast zit, snapt hij het wel: er is een zee en een strand, achter een palmboom gaat de zon onder boven het water en daardoor is veel diepte te zien. Toch is het een plat papiertje. Ook zijn andere tafelgenoot Yunus laat diepte zien, door vanachter de ene doelpaal over het veld te kijken naar het andere doel. Daarachter komen misschien huizen of bomen, vertelt Yunus.

Even later heeft Abdul een groot schilderij van een voetbalveld, waarbij je vanachter de ene doelpaal over het veld naar het andere doel kijkt. Daarachter rijzen tribunes op. Als de les erom ging een ‘goed’ schilderij te maken, zou Yunus misschien beledigd zijn dat zijn idee gepikt was door Abdul. Ik zou Abdul laag beoordeeld hebben, omdat hij geen eigen idee had kunnen verzinnen.

Een ruimtelijke afbeelding maken kon hij ook al niet op eigen

7

kracht. Geen inzicht. Snapt de uitleg niet. Wat een laag niveau!

Abdul krijgt van mij een dik compliment over het publiek in zijn tribune: een kleurige verzameling klodders en spetters. Hij schiet verbaasd in de lach. ‘Wat? Geloof je me niet?’, vraag ik. ‘Kom hier, ik laat het je zien! De levendigheid van de stippen suggereert veel meer een luid juichend publiek dan precies geschilderde gezichtjes. Als je zelf voetbalt, zie je toch ook de gezichten in het publiek niet echt? Dat heb je hier precies laten zien!’

Het schilderij is af, maar de les is nog niet voorbij. De rest van de tijd oefent Abdul met het scheppen van perspectief door foto’s van internet na te tekenen. Met zevenmijlslaarzen laat hij zijn islamitische opvoeding zonder realistische afbeeldingen voorgoed achter zich en leert hij ‘overlapping’ en ‘afsnijding’ kennen.

Yunus zit ernaast, trots op zijn eigen voetbalveld én op zijn vriend. Want met zíjn schets maakte hij voor Abdul die eerste grote stap mogelijk.

Eline Stolp, docent kunst op UniC in Utrecht

Mooi verhaal? Een fraai voorbeeld van pedagogische tact, van het loslaten van je eigen oordeel, van perspectief nemen en van het aanvoelen en laten ontstaan van wat Otto Scharmer in Theorie U ‘de zich aandienende toekomst’ noemt. Lees nu ook deze column eens: hetzelfde uitgangspunt, dezelfde soort tekenles met een redelijk vrije opdracht en wederom twee jongens die zich laten inspireren door elkaar. Zoek de verschillen!

8

Column

Plagiaat in de paaseierenfabriek

Jeroen was een jaar eerder bij ons in de klas gekomen. Een jongen met een dikke bril. Op de eerste ochtend ging er niemand naast hem zitten. In de pauze kwam hij op me af: ‘Hoi, wij komen vlak bij jullie te wonen.’

Hoe wist hij dat? Wie was hij? Kinderen die binnen ons dorp verhuisden en daarmee automatisch van buurtschool wisselden, hadden net zo goed van een andere planeet kunnen komen. Ik duwde hem weg en begon een gesprek met Frank, met wie ik eigenlijk nooit praatte. Nog diezelfde week werd Jeroen mijn buurman en mijn beste vriend.

Aan het eind van de groep 4 keken we allemaal met argusogen naar het lokaal voor het volgende leerjaar, het lokaal van juffrouw H., berucht om haar strengheid. Eenmaal in haar klas bleek het voor mij persoonlijk mee te vallen. Tot Pasen.

In de ‘Goede Week’ mochten we tekenen. Kuikens, eieren en paashazen met mandjes verschenen er op papier. Jeroen bracht het hele paashaasverhaal een slag verder: hoe kwam dat beest aan die gekleurde eieren? Hij verzon een paaseierenfabriek. Zes, zeven, acht ovalen tekende hij. Daartussen verscheen een eerste haas met een pot verf.

Mijn potlood hing nog in de lucht boven het papier. Ik rolde een keer met mijn hand over de kleurpotloden in mijn doosje. Ik keek naar Jeroens blaadje. En toen wist ik het ook: ik legde mijn vel papier overdwars en begon één enorm ei te tekenen. Daarlangs kwam een steiger te staan met noest werkende haasjes erop.

Geen egaal groene of blauwe eieren schilderden ze, zoals bij

9

Jeroen, maar kleurige slingerpatronen, zo goed en zo kwaad mogelijk met de kromming van het ei mee.

Jeroen bekeek wat ik aan het doen was. We vertelden elkaar wat er gebeurde op onze tekeningen. Al snel overtroefden we elkaar met nieuwe hachelijke situaties waaraan wij onze hazen blootstelden. We lachten. Op Jeroens vel botsten er twee tegen elkaar op, waarbij de potten verf over de vloer stroomden. Bij mij bungelde een haas aan een bergklimmerstouw vervaarlijk van links naar rechts. Bij ons allebei brak tenslotte een eierschaal en piepte er een kuikenkopje naar buiten.

Opeens stond de juf voor ons tafeltje. Ze pakte onze tekeningen op. ‘Wie heeft wie nagedaan?’, vroeg ze. We hielden onze mond.

‘Het zijn heel andere tekeningen’, probeerde één van ons. Met iets meer druk vertelden we dat we het allebei verzonnen hadden. Dat kon niet, besliste de juf. Ze ging voor het bord staan en hield de tekeningen omhoog: ‘Wie denken jullie dat dit verzonnen heeft?’

Op dat moment ging er een andere dynamiek spelen – de sociale dynamiek waarbij een outsider altijd een outsider blijft. De klas viel Jeroen af en mij bij. Hij kreeg een onvoldoende, ik een pluim.

Ik durfde niets te zeggen, maar voelde me afschuwelijk. Een verrader door te zwijgen.

Geert Bors, medeauteur Pedagogische Tact

Omdat beide verhalen grotendeels hetzelfde uitgangspunt hebben, nodigen ze uit tot een directe vergelijking van het optreden van beide leraren. De gang naar een situatie die in zekere zin problematisch gevonden wordt door allebei de leerkrachten, is in beide verha10

len precies hetzelfde: in de expressieles beginnen leerlingen ideeën van elkaar ‘over te nemen’. Hoe reageer je dan als professional? Als opvoeder? Als pedagoog?

Beide leraren maken een overweging over wat zij zien als een inhoudelijke kern van hun vak, namelijk een streven naar kunstzinnig inzicht, kwaliteit en originaliteit. Maar ook in de professionele kunstwereld kan de scheidslijn tussen het je laten inspireren door voorgangers en het plegen van plagiaat wazig zijn. Een legitieme vraag is dus hoe je in deze situatie met je leerlingen omgaat, zeker wanneer die scheidslijn zo concreet in beeld komt en, zoals hier, zelfs overschreden lijkt te worden.

Maar is dat vakinhoudelijke kwaliteitscriterium het belangrijkste in de ontwikkeling die de leraar op gang wil brengen bij zijn leerlingen? In het eerste voorbeeld toont Eline inlevingsvermogen en tact, met als resultaat een prestatie, waarbij Abdul boven zichzelf uitstijgt en – ook belangrijk – waarbij de relatie tussen Yunus en Abdul een extra dimensie krijgt.

Juffrouw H. in Geerts klas kiest ervoor om wat zij ziet als een grensoverschrijdend geval op inhoudelijke gronden af te straffen. Ze gaat daarbij voorbij aan de overwegingen en de gevoelens van de twee vrienden, door hen niet te bevragen over hun keuzes, hen vervolgens openlijk terecht te stellen en de klas partij te laten kiezen. Als ze niet zo’n goede vriendschap hadden, had het zelfs kunnen leiden tot een scheur in de relatie tussen de jongens. Dan liever Eline: met haar verhaal als voorbeeld krijgt het begrip pedagogische tact prachtig gestalte.

11

Persoonlijke ontwikkeling Pedagogische tact kan omschreven worden als een bijzonder moment van interactie, waarop een leraar het goede weet te doen op het juiste moment, ook in de ogen van zijn leerlingen. Hij of zij weet zo een chaotische situatie terug te brengen tot een (nieuwe) balans, die aangenaam voelt voor alle aanwezigen.

Tact leer je niet in een cursus of via een methode, maar is een gevolg van persoonlijke ontwikkeling en een bijpassende open houding. De leraar heeft zicht op zijn leerlingen en wat deze nodig hebben. Het gaat ten diepste om het leren zien van de kwaliteit van de ander.

To exercise tact means to see a situation calling for sensitivity, to understand the meaning of what is seen, to sense the significance of this situation, to know how and what to do, and to actually do something right. (Van Manen, 1991a, p. 146) 12

Tact heeft een grote mate van spontaniteit in zich, van flow, van volledige aandacht en helemaal aanwezig zijn in het moment. Wát je op zo’n moment precies doet of zegt (of juist nalaat te doen of te zeggen) is niet te regisseren of voor te bereiden. Ingestudeerde tact is geen tact. Maar je kunt er wel naar streven dergelijke momenten vaker te laten plaatsvinden.

• door je bewuster te worden van je eigen kwaliteiten en valkuilen; • door te leren meer aanwezig te zijn in het moment; • door sneller en natuurlijker het perspectief van de ander te kunnen aannemen; • door te leren de stemmen van het oordeel, het cynisme en de angst achter je te laten en daarvoor in de plaats een open geest, open hart en open wil in te zetten.

Dat is wat we bedoelen met het ontwikkelen van pedagogische tact.

Dan zal je zien hoe jouw tact glans geeft aan relaties en onderwijs.

Cultuur van vertrouwen en veiligheid Andere praktijkverhalen en wetenschappelijke analyses in het boek Pedagogische tact tonen aan dat momenten van tact soms uit weinig meer dan een schouderklop bestaan. Soms kan een leraar er zelfs voor kiezen even helemaal niets te doen en handelt hij toch tactvol.

We kunnen stellen dat pedagogische tact een tweeledig begrip is: enerzijds zijn er die creatieve, verrassende, bijna ‘magische’ momenten die zich vrijwel alleen in de anekdotische verhalen laten vangen. Anderzijds kan een leraar alleen maar tot die momenten komen, wanneer hij in een groter perspectief werkt aan een cultuur van vertrouwen, waarin iedere leerling zich gekend weet en waarin de leraar zichzelf als persoon mee de klas in neemt.

13

Een belangrijke overeenkomst in de verhalen is namelijk dat tactvolle leraren, door allerlei acties, groot en klein, consequent werken aan een cultuur in hun klas en school, waarin wederzijds respect en vertrouwen vanzelfsprekend zijn geworden. Zoals één van de leraren in ons boek stelt: Leraar > Het niet-handelen kan door een kind worden opgevat als een echte reactie. Je kunt namelijk zo vrij zijn in je handelen, als je een cultuur van vertrouwen en veiligheid met elkaar hebt opgebouwd. Er ligt een geschiedenis met elkaar ten grondslag aan die momenten van pedagogische tact.

Een voorbeeld van een leraar voor wie momenten van tact zich aaneengeregen hebben tot een dergelijk pedagogisch handelen, is de leraar in het verhaal hieronder. Leerkracht Ellen Emonds volgde zelf het traject Pedagogische Tact en is nu zelf een van de docenten in ons traject.

Voor Ellen is het een bijzonder jaar: niet alleen werd zij door een oud-leerlinge aangedragen voor en uiteindelijk verkozen tot Leraar van het Jaar, ze heeft daarnaast ook een extra uitdagende klus: zoals in de volgende column duidelijk zal worden.

Ellen is dit jaar uit haar vertrouwde groep 8 gestapt om dit jaar een klas te gaan begeleiden, die het door zijn ‘schoolloopbaan’ heen niet goed maakte en waarvoor het lerarenteam zich gezamenlijk sterk heeft gemaakt. Het gaat inmiddels veel beter, maar tact is in dit geval een zaak van lange adem.

14

Column

Joost wil niet naar school. Nooit meer.

‘Ellen, telefoon. De moeder van Joost.’ Joost is vanochtend niet op school gekomen en mijn groep is zonder mij naar de gymles.

De moeder vertelt me dat Joost niet naar school wil. Hij is erg verdrietig, zegt ze en zelf huilt ze ook bijna: ‘Hij is gisteren weer gepest. Ik probeer iedere keer met hem te praten en ik kom telkens op school als er iets gebeurd is, maar het lijkt allemaal niet te helpen.’ Ik hoor de wanhoop in haar stem.

Joost zit sinds begin dit schooljaar bij me in de klas. Hij heeft een blij gezicht en zit boordevol energie. Hij is steeds op zoek naar contact met andere kinderen, verbaal en non-verbaal. Kinderen vinden hem soms te dichtbij komen en reageren dan geïrriteerd.

Ik heb al veel gesprekken met zijn moeder gehad en vaak begint ze met de woorden: ‘Je zal wel denken, daar heb je d’r weer.’ Dat denk ik nooit en dat zeg ik haar ook altijd.

Joost is er soms bij, bij die gesprekken. Hij kan het niet altijd volgen, zijn gedachten gaan soms zo vlug dat hij binnen de kortste keren ergens anders is. Hij is ook vergevingsgezind: als het mis gaat met iemand en die ander komt daarna sorry zeggen, is het voor Joost echt klaar. Vandaag dus niet, hij wil niet meer naar school. Nooit meer. Ik zeg dat ik het heel erg vind en vraag of ze samen naar school willen komen vanmiddag. Dan heb ik intussen de tijd om met mijn groep te praten.

Na de gym komen de kinderen de klas in. Op het rooster zien ze dat we een kringgesprek hebben: ‘Waarom gaan we in de kring?’

15

‘Omdat we met elkaar een groot probleem hebben: Joost wil niet meer naar school.’ Geschrokken verzamelt een meisje alle andere kinderen boven op ons zoldertje, een plek waar we in alle rust met elkaar kunnen spreken.

Ik vertel over het telefoontje. Sommige kinderen reageren geschokt en willen meteen weten wie Joost gepest heeft. Anderen zijn afwachtend. Een paar kijken er naar de grond. Zelf ben ik gisteren niet op school geweest en vraag: ‘Wie heeft er gisteren contact gehad met Joost, waarbij het voor Joost achteraf gezien misschien niet zo fijn was?’ Er komen een paar verhalen boven.

Bas en Sammie vertellen dat ze hem toen de school uit was, buiten nog even zagen. ‘Hij vroeg of wij Sjoerd en Dennis ook zo irritant vinden. Wij zeiden dat hij zelf irritant is. Maar niet om te pesten! Gewoon omdat je zo niet over andere kinderen moet praten als ze er niet bij zijn.’

Als ik doorvraag of ze misschien weten wat Joost bedoelde, knikt een ander kind: ‘Ik heb gezien dat Sjoerd en Dennis met zijn spullen hebben gegooid. Dat vond Joost heel vervelend. Misschien wilde hij gewoon zijn verhaal kwijt bij Bas en Sammie.’ Anderen denken dat Joost misschien vrienden wilde maken. Of niet alleen wilde zijn. Vervolgens vraag ik Bas en Sammie na te denken of ze de bedoelingen van Joost begrepen hadden. Nee, ze beseffen dat ze hem zelfs nóg een keer afgewezen hebben, ‘maar dat is toch geen pesten?’

Als we verder praten, blijken er gisteren zes van zulke ‘incidenten’ te zijn geweest. Allemaal op zichzelf staande dingen, maar wel allemaal met een vervelende afloop voor Joost. De kinderen

16

stellen vast dat er vooral op Joost snel boos wordt gereageerd: ‘Hij luistert ook niet als ik zeg dat hij op moet houden.’ ‘Hij praat er de hele tijd doorheen.’ ‘Hij maakt stomme grappen.’ Drie meiden leggen de vinger op de zere plek: ‘Als Joost iets doet, vindt iedereen dat stom. En als iemand anders hetzelfde doet, dan wordt het wel grappig gevonden. Dat is niet eerlijk.’

Joost reageert soms inderdaad vreemd, anders dan andere kinderen. De laatste weken lijkt dat erger te worden. Een jongen denkt dat het komt omdat hij ‘gewoon niet meer weet hoe hij het goed moet doen en daarom maar van alles probeert.’ Sommige kinderen moeten huilen en zeggen dat ze het zo niet bedoeld hebben.

Ze ontdekken dat Joost eigenlijk geen enkele echte vriend in de klas heeft. Jasper zegt dat hij Joost z’n vriend wil worden, ‘maar dan moet hij wel luisteren als ik zeg dat ik iets niet zo fijn vind.’

We oefenen hoe je dat tegen iemand kunt zeggen, zonder te kwetsen. Een paar kinderen willen spontaan iets voor hem maken als hij vanmiddag op school komt. Ik laat de kinderen vrij in hoe ze hem straks benaderen, we spreken niets af.

Na de lunch druppelen de kinderen één voor één weer binnen.

Ze pakken een boek, een spelletje of hun werk. Dan komt Joost met zijn moeder. Ik begroet hem, aai hem over zijn hoofd. Jasper loopt meteen naar hem toe en geeft hem een envelop. Hij heeft in de middagpauze iets voor hem geschreven. Bas, Sjoerd, Sammie en Dennis geven hem een hand en zeggen sorry. Ze vragen of hij zin heeft om een spel te spelen. Zijn moeder schuift aan bij een groepje meiden dat haar uitgebreid verslag doet van ons gesprek.

17

Aan het eind van de middag zitten we weer in de kring en vraag ik Joost hoe het met hem gaat. Hij zegt heel blij te zijn met hoe iedereen op hem gereageerd heeft, terwijl hij het heel spannend vond om naar school te komen. De rest vertelt hem hoe we erover gepraat hebben. We spreken af dat we elkaar helpen. Dat het belangrijk is dat je elkaar vertelt hoe het met je gaat. En dat het niet erg is als het niet altijd goed gaat, dat je daar juist van kunt leren.

Het is inmiddels twee weken later. Nog een paar keer is er iets voorgevallen. Joost spreekt zich sneller uit en de situaties worden met iedereen geanalyseerd. De klas groeit hard, komt vlug tot de kern en kan daarop doorpakken. Joost beseft ook waar hij iets kan leren. Kinderen zien dat en complimenteren hem daarmee.

Gisteren kwam de moeder van Joost even naar me toe en zei me dat het thuis zo goed met Joost gaat: ‘Ik zie echt een verandering. Hij is blijer. Rustiger. Dat wil ik je óók graag even zeggen.’

Ellen Emonds

Een sleutelaspect van pedagogische tact is dat een leraar zijn eigen instrument is. Het leraarschap is meer dan (bepaalde competenties) hebben, het is vooral een kwestie van (met je hele persoon leraar) zijn.

Zoals een timmerman graag werkt met deugdelijk gereedschap en een kunstschilder zijn voorkeuren heeft voor een bepaald merk verf en penselen, zo geldt dat ook voor een leraar: het is fijn als aan alle randvoorwaarden is voldaan, tot en met een schoolleider, die pal

18

voor jou en je professionele autonomie staat, en een betrouwbare, snelle internetverbinding als je hem nodig hebt.

Maar hoe houd je jezelf als instrument scherp? Je zult je vakkennis moeten bijhouden, je dagelijkse voorbereidingen moeten treffen, je zult jezelf moeten blijven aanspreken op je creativiteit, je nieuwsgierigheid, je persoonlijke discipline, je prioriteiten. En meer nog zal je er iedere dag weer moeten staan: open, kwetsbaar, aandachtig, sociaal, betrokken – zoals Ellen in het voorbeeld hierboven.

De kern van onderwijs: jij en je leerlingen in relatie Als je het ontleedt tot de kern, gaat onderwijs over jou en je leerlingen. Niet jij, niet de leerling, maar de relatie staat centraal. De band tussen leraar en leerling is misschien amper veranderd door de eeuwen heen. En toch moet iedere generatie leraren, tot op zekere hoogte, het wiel opnieuw voor zichzelf uitvinden. Op zoek naar de taal van de tijd, die past bij de generaties leraren ĂŠn leerlingen van die tijd.

Want ook pedagogische tact is niet weer te geven in een formule, die je als een schoolvak kunt leren en gaan toepassen. Om het verder te ontwikkelen, vragen we je in het nivoz-traject Pedagogische Tact, dat je je ervaringen, je levensverhaal, je eigen persoonlijke lessen van in en buiten de klas meeneemt.

19

Literatuur • Juuso, H., & Laine, T. (2004). Tact and atmosphere in the pedagogical relationship. Analytic Teaching, 25, 1-17.

• Manen, M. van (1991). Reflectivity and the pedagogical moment: the normativity of pedagogical thinking and acting. Journal of Curriculum Studies, 23, 507-536.

• Manen, M. van (1991/2002). The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. London: The Althouse Press.

• Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow. Psychologie van de optimale ervaring.

Amsterdam: Boom.

• Stevens, L. (red.), Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M. & Werkhoven, W. van (2005). Zin in school. Amersfoort: CPS (onderwijsontwikkeling en advies).

• Scharmer, C. O. (2007). Theory U: Leading from the future as it emerges.

Cambridge, MA: Society for Organizational Learning.

• Senge, P.M., Jaworski, J. , Scharmer, C.O & Flowers, B.S. (2008). Presence. Human Purpose And The Field Of The Future. Crown Publishing Group

Over het boek Pedagogische tact…

Dit boek gaat over wat nodig is voor pedagogisch tactvol handelen.

Hoe kun je daar als leraar bij komen? Het berust op een grondige studie van de betekenis van pedagogische tact en op de ervaring die in vier jaar is opgedaan in succesvolle trajecten Pedagogische Tact (PT) bij het NIVOZ. Het hart van goed onderwijs wordt gevormd door de interactie tussen leraar en leerling. Dat terrein wordt in dit inspirerende boek zorgvuldig verkend, overtuigend gebaseerd op een combinatie van wetenschappelijke inzichten en persoonlijke ervaringen. Daarom is dit een belangrijk boek, met een positieve boodschap. Prof. Rob Martens, LOOK | Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek

20

Als tegenwicht aan het beleid van de overheid hebben onze docenten inspiratie nodig, een bevestiging en verdieping dat hun natuurlijke pedagogische grondhouding de enig juiste is.

Die inspiratie biedt dit boek Pedagogisch Tact, een must voor alle schooldirecties en docenten in het Nederlandse onderwijs.

Zeker nu! Wim P. Littooij is voorzitter van de Raad van Bestuur bij CVO (Christelijk Voortgezet Onderwijs) te Rotterdam en Omgeving In het boek zit een aantal bijdragen van Ellen Emonds, die tot Leraar van het jaar 2012 is verkozen in het Primair Onderwijs en als zodanig ambassadrice is voor 320.000 leraren. Ellen was een van de deelnemers in het eerste traject Pedagogische Tact en is sindsdien verbonden aan het NIVOZ, als docente.

Voor meer informatie over de trajecten kunt u bellen (0343) 55 67 50 of mailen naar <tact@nivoz.nl>

Wilt u het boek bestellen?

Het boek kost 22,- euro en is online te bestellen.

Ga naar www.pedagogischetact.nl en u heeft het twee dagen later in huis.

21

Peda gogi sche

tac t

Onder redactie van Luc Stevens & Geert Bors

Op het goede moment het juiste doen, 贸贸k in de ogen van de leerling

Over het NIVOZ NIVOZ is een autonoom Nederlands onderzoeks- en ontwikkelingsinstituut ten dienste van goed onderwijs. Met een uitgesproken mensbeeld en een daarop gebaseerde lange termijn visie op onderwijs, verzamelt en verspreidt het NIVOZ (wetenschappelijke) inzichten uit binnen en buitenland, draagt bij aan de opinievorming en versterkt en legitimeert (toekomstige) schoolleiders en leraren in hun pedagogisch/didactisch handelen, hun tact en leiderschap.

Dit maakt het mogelijk een goed pedagogisch klimaat te creĂŤren: de basis voor ontwikkeling en leren van kinderen â&#x20AC;&#x201C; en daarmee de basis voor onze samenleving.

nivoz

onderwijs, tact & leiderschap

NIVOZ De Horst 1, 3971 KR Driebergen Telefoon: (0343) 55 67 50

www.nivoz.nl www.pedagogischetact.nl E-mail: info@nivoz.nl

Zeven principes voor goed onderwijs

1. Talent

2. Verantwoorde-

Goede onderwijspraktijk lijkheid is talent- en ambitie- Goede onderwijspraktijk daagt uit tot zelfkennis, gedreven zelfsturing en verantwoordelijkheid

3. Partnership

4. Opvoeding

Leraar en leerling zijn full partners in leren

Onderwijs en opvoeding zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden

Het NIVOZ is initiator van platform hetkind.org Dagelijks volgen bijna 2.000 mensen de berichten die op deze website verschijnen. De content komt van leraren, schoolleiders en andere onderwijsbetrokkenen. Zij schrijven columns, delen praktijkverhalen of verwijzen naar inspirerende artikelen of fundamenteel onderzoek.

De visie van hetkind – met haar zeven principes – dient daarbij als vertrekpunt. Daarmee legitimeren ze hun eigen praktijk en ontwikkeling naar goed onderwijs.

De website heeft per jaar een half miljoen hits. Via social media (Twitter, Facebook en LinkedIn) wordt hetkind door nog eens 5.000 mensen gevolgd (peildatum december 2012). Bijna 2.000 onderwijsbetrokkenen hebben zich op de website geregistreerd. Zij ontvangen tweewekelijks een Online Magazine. De database van hetkind.org is gevuld met bijna 1.300 artikelen. Dagelijks komen daar 2-3 nieuwe bijdragen bij. Doet u mee?

Volg hetkind via Twitter, Facebook, LinkedIn, www.hetkind.org

Inspiratie, legitimatie en verbinding

5. Moreel kompas

6. Samenleving

7. Legitimatie

De cultuur in groep en school verbindt en biedt een moreel kompas, ze is open en veilig en kent een toon van respect en vertrouwen

Goede onderwijspraktijk is deel van de samenleving, maar kenmerkt zich tegelijk door een zekere afstand en reflectie

De onderwijspraktijk en zijn uitgangspunten en resultaten worden getoetst en gelegitimeerd, in de eerste plaats ten dienste van leerling en school

Een introductie In deze preview wordt de leraar een introductie geboden in de betekenis van tactvol handelen in de dagelijkse praktijk. Wij noemen dat pedagogische tact.

Over het boek Pedagogische tact…

Ik ben er gaandeweg mijn docentschap achtergekomen hoe belangrijk de relatie tussen leraar en leerling is in het leerproces. Het boek Pedagogische tact duidt dit proces op een prachtige manier.

Jelmer Evers, docent Voortgezet Onderwijs bij UniC in Utrecht Een mooi boek dat een caleidoscoop aan inzichten, wijsheid en onderzoeksgegevens bijeenbrengt over de kern van het onderwijsen opvoedproces: de inhoud van en maatvoering in de omgang met kinderen.

Kete Kervezee, voorzitter van de PO Raad In een fractie van een seconde de goede pedagogische interventie doen, gericht op het welbevinden en de ontwikkeling van de groep en de individuele kinderen. Dit boek biedt een schat aan wijsheid voor elke – aankomende – leraar!

Robert Viëtor, directeur Lerarenopleidingen Hogeschool Leiden

Wilt u het boek bestellen?

Zie www.pedagogischetact.nl & www.nivoz.nl

nivoz

onderwijs, tact & leiderschap