Klara Korsgaard I Monique Vitger I Sara Hannibal
SKRIVNING
EN VEJ IND I LÆSNINGEN
DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG
Indhold Forord 6 1 At skrive sig til læsning 10 Vejen til viden 12 Forskningstraditioner i skriftsprogstilegnelsen 13 Reading readiness 13 Literacy 13 2 Gode grunde til at arbejde med opdagende skrivning 15 Læseforskning, skriveforskning 15 Opdagende skrivning udvikler fonologisk bevidsthed 16 Opdagende skrivning udvikler begyndende tekstkompetence 17 Opdagende skrivning fremmer metasproglig bevidsthed 18 Opdagende skrivning fremmer motivation 19 Fælles Mål for børnehaveklassen 19 Fælles Mål 1.-2. klasse 24 Sammenfatning 26 3 Opdagende skrivning i teori 28 Spirende skriftsprogskompetence 28 Opdagende skrivning 29 Carol Chomsky 29 Hans Brügelmann 30 Lee Dobson 30 Bente Eriksen Hagtvet 31 Caroline Liberg 32 Jørgen Frost 32 Rutt Trøite Lorentzen 33 Sammenfatning 34 4 Opdagende skrivning i praksis 35 Rigtigt eller forkert? 35 Metoden opdagende skrivning 39 Oplevelse 39 Fælles samtale på klassen og modellering 40 Tegn og skriv – børneskrivning 40 Oversættelse 42 Offentliggørelse 42 Børnenes skrive- og stavestrategier 45 Bogstavets lyd og navn 46 Bogstavstrimmel og alfabetsang 46 Forbogstaver og håndfonemer 46 Alfabettegninger og ordkort 47 Makkerhjælp 47 Kopiskrivning 48 Alternative forslag 48 Flersprogede børn 50 Den voksnes rolle 50 Håndskrivning eller computerskrivning? 52
5 Opdagende skrivning og skriftsprogsudvikling 57 Skriftsprogsudviklingens stadier 57 1) Præfonetisk skrivning 58 2) Semifonetisk skrivning 60 3) Fonetisk skrivning 64 4) Overgangsskrivning 65 5) Konventionel stavning 68 6 Opdagende skrivning og tekstkompetence 69 At skabe en sammenhængende fortælling 69 Avancerede tekster 74 Tempus 76 Tidsmarkører 76 Replikker 78 7 Opdagende skrivning som redskab til evaluering af børnetekster 81 Hvad kigger vi efter? 81 Genre: den personlige beretning 82 Evaluering i et udviklingsperspektiv 83 Vejledning 84 Carls første og sjette tegneserie 86-89 Nicolais første og sjette tegneserie 90-93 Nicolines første og sjette tegneserie 94-97 Idas første og femte tegneserie 98-101 Ludvigs første og tredje tegneserie 102-105 8 Opdagende skrivning og første klasse 106 Hvor starter undervisningen? 107 Fælles læsebogssystem? 108 Skrivning som kommunikationsmiddel 109 Computeren i kommunikationsprocessen 110 Stavning 111 Differentieret undervisning 112 Perspektivering 113 Fra opdagende skrivning til læsning 114 Vekselvirkning mellem læsning og skrivning 115 Fra opdagende skrivning til konventionel stavning 115 Fra opdagende skrivning til tekstkompetence 116 Litteratur 118 Register 124
Forord
Denne bog er resultatet af et projekt i Nationalt Videncenter for Læsning med titlen: Opdagende skrivnings betydning for læseindlæringen (2006-2009). I tre år fulgte vi børnehaveklasseleder Kirsten Lybecker på Søholmskolen ved Ringsted og hendes tre klasser. Hun har i alle tre år arbejdet med opdagende skrivning og ladet børnene skrive fra starten af børnehaveklassen. Metoden går kort fortalt ud på at lade børnene opdage skriftens lydprincip ved selv at eksperimentere med at skrive. Vi har observeret børnene og analyseret deres tekster, interviewet børn og børnehaveklasseleder og de to førsteklasselærere, der kom til at overtage klasserne. Nysgerrigheden efter at granske metoden eskalerede i takt med børnenes udvikling det første år. Når man så deres begejstring, fulgte den ihærdighed, de lagde for dagen, og konstaterede, at langt de fleste børn omkring juletid var godt i gang med skriftsprogstilegnelsen, blev spørgsmålene for os:
FORORD
• Kunne dette være måden – eller i det mindste en af måderne – som børn kan tilegne sig skriftsproget på? • Hvordan hænger opdagende skrivning sammen med læsning? • Hvad vil konsekvenserne for undervisningen i første og senere anden klasse være? Opdagende skrivning − en vej ind i læsningen udkom første gang i 2010. Siden dengang er der sket meget på skriveområdet, særligt i forhold til den første skrivning. National, nordisk og international forskning har i stigende omfang fokus på skrivnings potentiale, både i forhold til læseindlæring og faglig indlæring i fagene (Brok, Korsgaard, Bak, 20141) og for skrivnings betydning i den første skriftsprogstilegnelse.
6
1. L ene Storgaard Brok, Mette Bak Bjerregaard og Klara Korsgaard (2015): Skrivning – en vej til læring. Klim
Et større norsk forskningsprogram fra 2016 (Hoflundsengen, Hagtvet, Gustafsson2) dokumenterer, at et bevidst fokus på opdagende skrivning i 10 uger i børnehaveklassen har en positiv effekt på fonologisk opmærksomhed, stavning og ordlæsning, ikke alene i børnehaveklassen men videre ind i første klasse. Forskningsprogrammet konkluderer, at opdagende skrivning gør det lettere for børn at tilegne sig literacykompetencer.
2. H ilde Hofslundsengen, Bente Eriksen Hagtvet, Jan-Eric Gustafsson (2016): Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool
FORORD
Analyse og evaluering af en enkelt børnehaveklasseleders arbejde gennem tre år giver ikke alene svaret på, hvordan praksis kan udvikles i tilsvarende projekter andre steder i landet. Men ved at koble eksisterende forskning med erfaringer fra praksisfeltet kan vi pege på forskellige forhold, der kan hjælpe børn til at knække skriftsprogets kode allerede i børnehaveklassen ved at arbejde med opdagende skrivning. Vi sætter undervejs eksempler fra vores projekt ind i en mere generel teoretisk beskrivelse af metoden for at vise, hvordan teorierne kan omsættes til praksis. Samtidig giver vi i faktabokse bud på supplerende læsning for den læser, der ønsker at fordybe sig mere i teorierne bag praksis. I andre faktabokse uddyber vi praksiseksemplerne til inspiration for den, der står med børnene i det daglige arbejde. Bogens primære målgruppe er børnehaveklasseledere, lærere i indskolingen, læsevejledere og studerende på pædagog- og læreruddannelsen med interesse for børns skriftsproglige udvikling, men den kan læses af alle, der interesserer sig for dette område.
7
2. udgave af Opdagende skrivning
Bogen er siden 2010 blevet brugt af lærere, læsevejledere, pædagoger og studerende på læreruddannelsen, pædagoguddannelsen og læsevejlederuddannelsen, og der har været afholdt kurser for lærere, læsevejledere og pædagoger i skoler, kommuner og på større landsdækkende konferencer både her i landet og i Norden. På baggrund af erfaringer med brug af bogen har vi i denne 2. udgave foretaget tilføjelser, justeringer og nyskrivninger. Fra bogen Kom godt i gang med opdagende skrivning (Lybecker & Korsgaard, 2010)3 har vi tilføjet Kirsten Lybeckers årsplan for at vise, hvordan opdagende skrivning kan være en integreret del af hverdagen i en børnehaveklasse, og vi har tilføjet et afsnit om flersprogede børn. Siden bogens udgivelse i 2010 er der sket store ændringer på testområdet. Der er kommet obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen og nationale test. De nye Hogrefe -test (www.Hogrefe.dk) til skriftsproglig udvikling har i overvejende grad erstattet OS-prøverne og SL-prøverne. I denne bog refererer vi stadig til de OS-prøver, der blev gennemført i forbindelse med projektet som dokumentation for metodens effekt. Kapitlet om Fælles Mål er blevet opdateret, og litteraturlisten er opdateret med nyere bøger og digitale platforme. I teksten har vi valgt at bibeholde de referencer, vi i 2009 henviste til, fordi de stadig er aktuelle og præcise. Der er enkelte steder foretaget ændringer i terminologien, begrundelserne herfor fremgår af fodnoter.
FORORD
Tak
Mange støttede os undervejs i processen. Først og fremmest skylder vi børnehaveklasseleder Kirsten Lybecker og børnene i de tre børnehaveklasser stor tak. Uden dem ingen bog. Kirsten har været primus motor i at afprøve opdagende skrivning i børnehaveklassen. Samarbejdet med hende har været gensidigt og ligeværdigt. Projektets teorier har inspireret hendes praksis, og hendes praksis har videreudviklet teorierne. En tilsvarende stor tak til de to lærere, der overtog klasserne, Marianne Hvid og Anne Hansen. Med dem har vi diskuteret konsekvenserne for første klasse, og også i deres klasser har vi kigget med fra sidelinjen. Søholmskolens ledelse, personale og forældregrupper i de tre klasser har vist stor interesse og imødekommenhed. Det siger vi også tak for.
8
3. K irsten Lybecker og Klara Korsgaard (2010): Kom godt i gang med opdagende skrivning. Dansklærerforeningens Forlag.
Tak til seniorforsker Jan Mejding, der satte os på sporet af at beskrive metoden. I skriveprocessen har vi fået faglig sparring, inspiration og opmuntring fra lektor Ruth Mulvad, uddannelsesleder Lis Madsen og forlagsredaktør Helle Svane Boutrup. Uden hjælp fra dem havde resultatet givetvis været et andet.
FORORD
God fornøjelse med anden udgave. Klara Korsgaard, Monique Vitger og Sara Hannibal. December 2018.
9
KAPITEL 1
AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING
At skrive sig til læsning
10
Opdagende skrivning er ikke en ny aktivitet i indskolingen i Danmark. Allerede i 2002 udkom Annemarie Bjerre og Jesper Friis’: Nej farfar! For vi børnestaver. To år efter uddybede de metoden i: Børnestavning – hva’ så?, og mange lærere har siden brugt børnestavning som en del af den første læse- og skriveundervisning. Elsebeth Otzen beskrev i sit speciale fra Danmarks Pædagogiske Universitet, hvordan en intensivering af børns skriftlige arbejde havde positiv indflydelse på læseresultaterne (Otzen, 2002)4. Det afgørende både i Bjerre/Friis’ og Otzens metode var, at børnene fik lov til at stave ordene, som de ville uden indblanding. Begge erfarede, at børnenes motivation og glæde ved at skrive vokser, når de får lov at skrive uden at skulle tænke på en formelt korrekt stavning. Opdagende skrivning går kort fortalt ud på at lade børnene udforske og opdage skriftens lydprincip ved at arbejde funktionelt med sammenhængen mellem lyd og bogstav i egne tekster. I opdagende skrivning skelnes ikke mellem rigtig og forkert stavning. Målet er, at børnene skal nå den konventionelle stavning, men vejen dertil er deres egne erfaringer og strategiudvikling. For at fremme den proces oversættes teksterne ukommenteret til konventionel stavning. Hermed fastholdes teksterne, og samtidig får eleverne et alfabetisk feedback, der giver dem mulighed for at sammenligne deres egne forsøg og gøre sig tanker og refleksioner over ligheder og forskelle. Staveudvikling er altså den ene side af opdagende skrivning. Den anden er tekstudvikling. Eleverne oplever, at de kan formidle noget, de har på hjerte, ved at skrive i forskellige genrer og til forskellige modtagere. Teksterne er ikke øvelser bestemt af andre, men meningsfulde tekster om deres egne oplevelser og erfaringer. Tekstens ramme kan så være bestemt af andre.
4. E lsebeth Otzens projekt blev gennemført i en andenklasse og i en sjetteklasse med ordblinde elever.
Ved at arbejde med egne tekster bliver børnene tidligt bevidste om, at en tekst har en forfatter og en modtager, og at teksten kan gemme og videregive tanker, viden og oplevelser. De udvikler deres viden om sprog og genrer og tager den viden med sig i mødet med læseteksten. Så ud over at hjælpe børnene til at knække den alfabetiske kode skubber skrivningen til den meningssøgende læsning. Der kan være god grund til at overveje, om ikke mange års praksis med læsning som barnets første møde med skriftsprog med fordel kan ændres til, at det er skrivning, som er vejen til læsning. Det er en pointe, som også findes hos læseforsker Jørgen Frost:
“
I det norske forskningsprojekt Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool har forskere undersøgt effekten af opdagende skrivning i den tidlige skriftsprogstilegnelse. Projektet blev gennemført i et 10-ugers forløb (20 min. fire gange om ugen) med 105 børn i slutningen af børnehaven. Hvert barn skulle ud fra et valgt billede skrive, hvad der var på billedet. Den voksne oversatte barnets tekst til konventionel stavning efterfølgende. Effekten var signifikant sammenlignet med en kontrolgruppe. Børnene scorede bedre både i fonologisk opmærksomhed, stavning og ordlæsning ikke bare ved forløbets afslutning, men forskellen mellem forsøgsgruppe og kontrolgruppe var stadig gældende seks måneder efter i det, der svarer til en dansk børnehaveklasse. Evalueringsredskab Metoden opdagende skrivning kan bruges som evalueringsredskab, der kan afdække, hvor og hvor langt børnene er i deres skriveudvikling. Vi har opstillet en model til analyse af børnenes tekster, der kan være en hjælp for den børnehaveklasseleder eller lærer, der skal evaluere det enkelte barn og tilrettelægge undervisning og elevplaner. Børnene følges ikke ad, der kan være endog meget stor forskel på, hvor langt de er kommet i skriveudviklingen. Men alle børn kan løse den
AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING
Jeg mener derfor, at der er god grund til at vægte anderledes i den første læseundervisning og samtidig sikre en mere glidende overgang mellem børnehave og skole. Formel bogstavtræning må ud af lærerens fokus og erstattes af aktiviteter, som styrker sproganalytisk indsigt og evne. Arbejdet med sproglege har for længe siden vist sin betydning, det skal fortsætte, men det nye er, at den tidlige skrivning ser ud til at indeholde arbejdsmåder, som i meget høj grad kan sikre, at de allermest relevante kognitive processer for den første læseudvikling styrkes. Hukommelse for bogstaver bliver da sekundært i forhold hertil (Frost, 2018)
11
samme skriveopgave. Det fremmer i høj grad motivationen. Læreren/ pædagogen kan støtte det enkelte barn ud fra observationer af barnets tekster. Hvis børn allerede i børnehaveklassen kommer i gang med og støttes i deres skriftsproglige udvikling, vil det få konsekvenser for undervisningen i første klasse. På baggrund af observationer i to førsteklasser og interviews med lærerne trækker vi en del af de konsekvenser frem og peger på faktorer, der fremmer eller hæmmer metoden, så andre kan bruge vore erfaringer, hvis de ønsker at gå i gang med at lade børnene skrive sig til læsning.
AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING
Vejen til viden
12
At læse og skrive er vejen til viden. Og jo før børn behersker det receptive og det produktive skriftsprog, jo før kan de komme i gang med at suge viden til sig i fag og fritid. Nye Fælles Mål (2014) er skærpede i formuleringen af mål for at udvikle børns talesprog og skriftsprog, både når det gælder anvisningerne til børnehaveklassen og de næste trin på stigen, og det understøtter, at børnene skal i gang med skriftsproget tidligere. Det stemmer fint overens med børnenes egne forventninger ved skolestart. De har en klar forventning om, at de er kommet i skole for at lære at læse og skrive. At vi voksne så kan have et ønske om, at de samtidig bevarer legen og “får lov at være børn”, er ikke nødvendigvis en modsætning. At lade børn opdage skriftsprogets verden er ikke at pace dem, men at give lov. Så tidligt som muligt og gerne før de begynder at gå i skole. Børn er hele tiden ivrige efter at lære nyt. Vi protesterer ikke, hvis de gerne vil lære at cykle, hinke, tegne eller svømme. Men når de gerne vil lære at skrive og læse allerede i fireårsalderen eller før, holder vi os tilbage, fordi det betragtes som skolens område. Den tænkning hænger sammen med en opfattelse af, at børn skal undervises i alfabetet. Men vi har erfaret, at de selv kan opdage det.
Definition: Opdagende stavning
Begrebet opdagende stavning refererer til den eksperimenterende stavning, børn anvender, når de forsøger at skrive et ord ud fra deres viden om bogstavernes navne og/eller bogstavernes lyde.
Definition: Opdagende skrivning
Begrebet opdagende skrivning refererer til den eksperimenterende tilgang, som børn anvender i deres tidlige forsøg med at kommunikere ved hjælp af skrift. De eksperimenterer både med tekstens indhold (hvad skal med, til hvilken modtager?), tekstens struktur (rækkefølge) og med ordenes stavning. Opdagende skrivning rummer derfor også opdagende stavning, da barnet udnytter sin eksisterende viden om bogstavernes navne og/eller lyde til at danne og afprøve hypoteser om forholdet mellem lyd og bogstav.
Forskningstraditioner i skriftsprogstilegnelsen
Reading readiness Undervisning i læsning foregår på skolens område og varetages af en lærer, der ud fra en metode fører børnene ind i skriftsprogets verden. Der har i en del år hersket uenighed om, hvilken metode der var den bedste: den syntetiske (sekventielle), hvor børnene lærer lyd og symbol for ét bogstav ad gangen, som derefter kan sættes sammen til længere ord og til hele sætninger; eller den analytiske (holistiske) metode, der tager udgangspunkt i en meningsfuld tekst, der efterfølgende deles op i mindre enheder og bogstaver. Professor Carsten Elbro har i Læsning og læseundervisning (Elbro, 2006) afblæst denne “læsekrig”: Da ingen af teorierne er rigtige, er der heller ikke længere noget “læseteoretisk” grundlag for en diskussion om “holistisk” eller “sekventielt” orienteret læsepædagogik. (Elbro, 2006: 34), og han konkluderer derfor, at læseundervisningen drejer sig om både afkodning og sprogforståelse fra begyndelsen. Fælles for begge fløje har været opfattelsen af, at børnenes vej ind i skriftsprogets verden går gennem formel undervisning, varetaget af en lærer. Literacy Reading readiness-traditionen udfordres af den anden angelsaksiske forskningstradition kaldet literacy, der efter nogle forskeres mening (Fast, 2007, Berge, 2005) endog kan betragtes som et helt andet paradigme end reading readiness. Her opfatter man ikke læsning alene som en færdighed i at afkode og forstå skrevne tekster, men som en praksis,
AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING
Undervisning i læsning og skrivning har i det danske undervisningssystem overvejende været knyttet til forestillingen om, at børn på et passende tidspunkt er modne til at lære at læse og skrive gennem formel undervisning. I den angelsaksiske forskning kaldes denne tradition reading readiness.
13
der til enhver tid påvirkes af sociale, kulturelle og økonomiske omstændigheder. Barnet modtager altså ikke bare undervisning i læsning, men bliver også skriftsprogligt socialiseret.
Literacy
AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING
Ordet literacy er vanskeligt at oversætte, fordi det rummer andet og mere end læse- og skriveaktiviteter. Ordet literate betyder bogstavkyndig, men også at være bogligt dannet. En dansk oversættelse til læsning/skrivning får altså ikke den skriftsproglige socialisering med. En sådan socialisering er ikke alene knyttet til den skrevne tekst. Det mundtlige sprog, billeder og multimodale tekster er også indeholdt i begrebet literacy, og ordet må i dag snarere oversættes til tekstorienterede aktiviteter (Carina Fast, 2007) eller tekstsprogskultur (Kjeld Kjertmann, 2009). Begge rummer anerkendelsen af, at både tale, skrift og billeder indgår. Nationalt Videncenter for Læsning definerer literacy som: Literacy er menneskets kompetence til at afkode, forstå og anvende tegn som fx bogstaver, tal, diagrammer, grafer, tegning og billeder. En forudsætning for literacy er talesprog og pragmatisk forståelse.
14
Denne forskningstradition sætter læsning og skrivning ind i en større sammenhæng end formelle færdigheder og anerkender, at barnet allerede har rygsækken pakket med hverdagsviden om det skrevne sprogs funktion og sammenhæng med det mundtlige sprog (Brügelmann, 1999: 317). Børn har hjemme lyttet til mundtlige historier, set tv og video, sunget, tegnet, kigget eller læst bøger/legetøjskataloger/manualer og spillet computerspil. De kan gå på hjemmesider, har skrevet ønskesedler og navne på legetøj og kammerater, har lært sig engelske ord, fulgt med i sportskampe på tv, og de kan fortælle og forklare og argumentere i vid udstrækning (Fast, 2007). Literacytraditionen anerkender kort sagt, at børn medbringer mange og varierede erfaringer med skriftsproget, når de begynder i børnehaveklassen. Det er den forskningstradition, denne bog skriver sig ind i.