Velfaerdspotentiale by DanskeSkoleElever

velfærdspotentiale ved øget samproduktion i skolen

ELEVINDDRAGELSE

Farvekoder: Tryk (Pantone/CMYK: - PANTONE 386 C - (75,0,100,0)

ELEVINDDRAGELSE

velfærdspotentiale ved øget samproduktion i skolen

1. udgave, 1. oplag. 2012 Redaktionen: Robert Kjellerup Andersen Thomas Gloy Allan Hoffmann Jeppesen Layout: Kristoffer Jensen Fotos: Philip Davali ISBN: 978-87-995134-3-7 EAN: 9788799513437 Danske Skoleelever (DSE) er en partipolitisk uafhængig interesseorganisation for skoleelever i Danmark. Organisationens formål er at skabe ‘Det gode skoleliv’ gennem en organisation ‘Af og for elever’. DSE varetager elevernes interesser overfor politikere, presse og interessenter på skoleområdet. Se www.skoleelever.dk for mere info.

ELEVINDDRAGELSE

FORORD

Diskussionen om elevinddragelsen betydning for undervisningen har stået på i mange år. Både elever, lærere, forældre og politikkere har lystigt debatteret derudaf, argumenteret for og imod og med forskellige forslag til hvordan elevdemokratiet får plads i skolen. Selvom debatten har været lang, er vores viden kort, og fakta har, for elever såvel som for politikkere, været en mangelvare. Indtil nu. Den rapport du skal til at læse, påviser kvantitativt at jo mere du inddrager eleverne, jo mere vil de få ud af undervisningen. Jo mere du inddrager eleverne, jo mere motiverede vil de blive for at lære noget. Jo mere du inddrager eleverne, jo mere klæder du dem på til at være en del af vores velfærdssamfund – og vigtigst af alt; det behøver ikke kræve væsentlige omkostninger. Det kræver et paradigmeskift i skolen og en omvæltning fra mange lange traditioner, som ikke alle er lige nemme at forandre. Rapporten her er kun første skridt på vejen, og resten kommer ikke af sig selv – det lange seje træk ligger stadig forude. Derfor håber vi, at du, om du er lærer, elev, leder, kommunalt ansat eller noget helt femte, vil tage resultaterne med dig, og gøre en indsats i din stilling, der hvor du er i din hverdag, for at optimere elevinddragelsen, og derved elevernes præstationer og vores velfærdssamfund. Held og lykke,

Vera Rosenbeck, Formand for Danske Skoleelever.

E levinddragelse

ELEVINDDRAGELSE

INDHOLDSFORTEGNELSE

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0. Resume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Samproduktion og elevinddragelse. .

. . . .

. 3 . 7 11 15

2.1 Introduktion til samproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2 Elevinddragelse som samproduktion. . . . . . . . . . . . . . 16

2.3 Elevinddragelse i pædagogisk perspektiv. . . . . . . . . . . 17

2.4 De teoretiske mekanismer og forventningerne

til analysen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. Rapportens metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1 Datagrundlaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2 Analysemodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.3 Operationaliseringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.4 Kontrolvariable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4. Stærke statistiske sammenhænge. . . . . . . . . 27

4.1 Styrken i de identificerede sammenhænge . . . . . . . . . 30

5. Diskussion: Implikationerne af de identificerede sammenhænge. . . . . . . . . . . . . 33

5.1 Kausalsammenhænge og inferens?. . . . . . . . . . . . . . . 33

5.2 Styrk forskningen i elever som brugere . . . . . . . . . . . 35

5.3 Styrk elevinddragelsen i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.3.1 Elevernes ressourcer og lærernes pædagogiske

værktøjskasse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.3.2 Hvad vil det koste?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

6. Konklusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 7. Appendiks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 8. Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 E levinddragelse

ELEVINDDRAGELSE

ResUme

Denne rapport undersøger effekterne af elevinddragelse på henholdsvis elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel. Elevinddragelse er en proces, hvor undervisningens form, rammer og indhold fastlægges i et samarbejde mellem elever og lærere. Elevinddragelse er altså en bestemt pædagogisk tilgang til undervisningen. Rapporten er baseret på en kvantitativ analyse af 3.475 elever fra 45 skoler, der er fordelt i 13 forskellige kommuner i alle fem regioner. Syv af de 13 kommuner er jyske og de seks er sjællandske. Der er både tale om store og små skoler, land- og byskoler og skolerne har vidt forskellige økonomiske rammer, hvorfor de benyttede data kan betragtes som repræsentative for de danske folkeskoleskoleelever. Formålet med rapporten er at undersøge, hvordan vi kan få mere ud af de principper og den struktur der allerede benyttes i folkeskolen i dag. Den danske folkeskole har en lang tradition for demokratisk dannelse og repræsentativt demokrati, ligesom folkeskoleloven stiller som krav, at eleverne inddrages i lærernes beslutninger. Imidlertid er effekterne af elevinddragelse stort set uudforskede og denne rapport leverer derfor en ny vinkel til den politiske debat om en styrket dansk folkeskole. Rapporten indeholder tre væsentlige konklusioner: velfærdspotentiale: Elevinddragelse styrker både fagligheden, 1) Stort samfundsengagementet og trivslen

2) produktion på uddannelses området

Eleverne bør fremover have en central rolle i litteraturen om sam-

bør styrkes i folkeskolen – og det kan gøres uden 3) Elevinddragelsen væsentlige nye omkostninger

E levinddragelse

ELEVINDDRAGELSE

Stort velfærdspotentiale i elevinddragelse For det første kan vi påvise en stærk positiv og signifikant effekt af elevinddragelse på henholdsvis elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel. Elevinddragelse har positive effekter på tre forskellige performance dimensioner og der er således tale om så stort et velfærdspotentiale, at det ikke bør overses. Styrket elevinddragelse har potentialet til en forbedring i elevernes karaktergennemsnit på næsten et helt karakterpoint og i de fleste tilfælde imellem en kvart og et halvt karakterpoint. Samtidig påvirkes både elevernes samfundsengagement og trivsel positivt. Årsagerne til elevinddragelsens effekter skal findes i fire forskellige mekanismer: 1) Elevinddragelse medfører i sig selv læring for eleverne, da det træner elevernes evner til refleksion og til at formulere sig, hvilket påvirker fagligheden. 2) Elevinddragelse medfører en tilpasning af undervisningen, hvilket også styrker elevernes faglighed. 3) Elevinddragelse styrker lysten til at deltage, hvilket giver en positiv effekt på elevernes samfundsengagement. 4) Elevinddragelsen øger elevernes oplevelse af at blive anerkendt, hvilket har en positiv påvirkning på trivslen. Elever er centrale samproducenter i folkeskolen Det teoretiske grundlag for opgaven er litteraten om samproduktion, der fokuserer på samarbejdet mellem de offentlige serviceproducenter og bruger af den offentlige service. Uddannelsesområdet er en central del af litteraturen om samproduktion, men den hidtidige forskning på området, har primært fokuseret på samproduktionen mellem skolen og forældrene. Elevernes rolle har til gengæld været overset. Med denne analyse skrives eleverne ind i litteraturen som helt centrale samproducenter i skolen. Rapportens analyse indeholder så stærke, signifikante og robuste resultater, at det bør lede til yderligere forskning – både i effekterne af elevinddragelse, men også i årsagerne til elevinddragelse. Styrk elevinddragelsen i folkeskolen På en og samme tid fører elevinddragelse til styrket faglighed, samfundsengagement og trivsel. Sammenhængene er ganske stærke, hvilket bør føre til politiske overvejelser om, at styrke elevinddragelsen i folkeskolen. En indsats for styrket elevinddragelse bør minimum fokusere på tre områder: 1) Elevernes evne til refleksion og til at formulere idéer og input skal udvikles. Disse evner er helt afgørende for succesfuld elevinddragelse. 2) Lærernes pædagogiske kompetencer skal udvikles gennem efterud dannelse i elevinddragelse. Dette kan med fordel gøres ved at prioritere nogle af de allerede eksisterende efteruddannelsesmidler til kompetencer i elevinddragelse. 3) For det tredje er det vigtigt med en effektiv kommunikation af de positive effekter, så en potentiel modstand mod denne politiske prioritering undgås.

Danske Skoleelever September 2012 ELEVINDDRAGELSE

ELEVINDDRAGELSE

Introduktion

Kvaliteten af uddannelsessystemet står højt på den politiske dagsorden. Gang på gang har Danmark måttet se sig slået af de fremadstormende asiatiske økonomier i de internationale sammenligninger af skoleelevers kompetencer indenfor læsning, matematik og naturfag. Det politiske mantra har ellers længe været, at ”når de andre er billigere, skal vi være bedre”. Hvis en sådan målsætning skal indfries, kræver det en højtuddannet arbejdsstyrke, der kan sikre innovation, udvikling og nye arbejdspladser, når den ufaglærte, løntunge produktion outsources til Østeuropa og Asien. Derfor reformerer politikerne uddannelsessystemet på livet løs i jagten på fagligt stærkere elever. Folkeskoleforliget fra 2002 er blevet ændret i både 2005 og 2006 (Regeringen, 2002, 2005 og 2006) og det er regeringens mål at lave endnu en folkeskolereform i efteråret 2012 (uvm.dk). Denne politiske målsætning om større kvalitet i folkeskolen udfordres dog af den økonomiske krise. Der er begrænsede midler til at investere i øget kvalitet, og derfor er relativt omkostningsfrie policy-forslag i høj kurs. Gennem de seneste 10 år har reformerne af folkeskolen budt på alt fra forhøjelse af minimumstimetallene, påbudt udarbejdelse af kvalitetsrapporter, indførelsen af nationale test og krav om elevplaner til alle elever (Regeringen, 2002, 2005 og 2006). Det har imidlertid ikke medført den ønskede forbedring af folkeskolens kvalitet, hvilket blandt andet ses af den seneste PISA-måling, hvor Danmark stadig er placeret omkring OECD-gennemsnittet. I denne rapport sætter vi fokus på, hvordan kvaliteten i det danske uddannelsessystem kan hæves. I stedet for at tage udgangspunkt i et større antal timer, mere dokumentation, mere disciplin og flere test træder vi et skridt tilbage og ser på, hvorvidt vi kan få mere ud af de principper og den struktur, som folkeskolen allerede bygger på i dag.

E levinddragelse

Dette gør vi ved at se på effekterne af lærernes inddragelse af eleverne. Den danske folkeskole har en lang tradition for inddragelse af eleverne – både når det drejer sig om repræsentativt demokrati gennem elevrådene, men også gennem en løbende dialog mellem læreren og eleverne i klasselokalet. Skolens demokratiske dannelsesopgave er understreget i folkeskolelovens formålsparagraf og loven kræver, at fastlæggelsen af ”arbejdsformer, metoder og stofvalg i videst muligt omfang skal foregå i et samarbejde mellem lærerne og eleverne” (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen § 1 og § 18). Det politiske krav om inddragelse af eleverne gør det i sig selv interessant at se på effekten af elevinddragelse. Dette understøttes yderligere af litteraturen om samproduktion, der gang på gang har konkluderet, at kvaliteten i den offentlige service forbedres, når brugerne og det offentlige samarbejder om produktionen af den offentlige service (Ostrom, 1996; Jakobsen, kommende; Bovaird, 2007; Percy, 1981). Eleverne er de centrale brugere i folkeskolen og det synes derfor oplagt at behandle elevinddragelse i beslutninger om arbejdsformer, metoder og stofvalg som en bestemt type samproduktion i folkeskolen. På trods af de ovenstående forventede fordele, og folkeskolens centrale position i samfundet, er der forsket overraskende lidt i effekterne af elevinddragelse. Litteraturen spænder ellers bredt; fra uddannelsessektoren generelt (Ostrom, 1996) over infrastrukturprojekter (Percy, 1981), børnepasning (Brandsen og Pestoff, 2006), tryghedsinitiativer (Percy, 1984) samt postsortering og beskæftigelsesindsatser (Alford, 1998). Der er altså tale om et hul i litteraturen, som vi med denne rapport vil give første bidrag til at udfylde. Det gør vi ved at undersøge følgende problemstilling:

ELEVINDDRAGELSE

Hvilken effekt har inddragelse af eleverne i beslutninger om undervisningen på elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel? Med denne problemstilling kommer vi omkring flere performancedimensioner indenfor folkeskolen. Folkeskolen har multiple formål og det er derfor interessant både at se nærmere på elevernes faglighed, men også på de mere bløde områder som trivsel og samfundsengagement. Som det vil fremgå af analysen, finder vi stærke signifikante effekter af elevinddragelse på alle tre afhængige variable, og rapporten leverer derfor et særdeles relevant bidrag til den politiske debat om, hvordan kvaliteten i folkeskolen kan øges. Rapporten er struktureret i fem kapitler. I kapitel 2 indleder vi rapporten med at introducere begreberne samproduktion og elevinddragelse. På baggrund af den eksisterende viden på området udleder vi herefter fire teoretiske mekanismer, som efterfølgende anvendes til at opstille de teoretiske forventninger til analysen. I kapitel 3 gennemgår vi rapportens metodiske grundlag og har især fokus på behovet for at anvende en fixed effects multilevelanalyse. Kapitel 4 indeholder selve analysen af elevinddragelsens effekter, og vi vil her vise, at der er tale om tre stærke og signifikante sammenhænge. Dette leder videre til en diskussion af sammenhængenes kausalitet og generaliserbarhed i kapitel 5, hvor vi også diskuterer resultaternes teoretiske bidrag og mulige policy-implikationer. Slutteligt konkluderes rapporten i kapitel 6.

ELEVINDDRAGELSE

Samproduktion og elevinddragelse

I dette kapitel vil vi introducere teorien om samproduktion samt hvordan vi kan forstå elevinddragelse som en konkret form for samproduktion i folkeskolen. Dernæst vil vi vise, at selvom der er stor interesse for uddannelsesområdet i litteraturen om samproduktion, er effekterne af elevinddragelse dog i praksis uudforskede. På den baggrund tager vi en kort afstikker til den pædagogiske forskning, men heller ikke her kan vi identificere aktuel forskning på området. Vi slutter kapitlet med at udlede fire teoretiske mekanismer, der forbinder elevinddragelse med de afhængige variable. Dette fører slutteligt til tre konkrete teoretiske forventninger til analysen.

2.1 Introduktion til samproduktion Teorien om samproduktion har sine rødder i 1970’erne. Interessen for borgernes deltagende rolle i den offentlige serviceproduktion er vokset markant siden dengang (Bovaird, 2007), og derfor er litteraturen løbende blevet udviklet. Denne udvikling gælder også forståelsen af selve begrebet samproduktion. I den tidlige forskning benyttede Whitaker begrebet samproduktion om flere typer af interaktion mellem myndigheder og borgere. Ifølge Whitaker er der både tale om samproduktion, når borgere assisterer i leveringen af en offentlig service, og når der forekommer interaktion mellem en borger og det offentlige med henblik på en forventnings-afstemning (Percy, 1984: 433). Ostrom definerer samproduktion lidt mere snævert, og definerer det som ”the process through which inputs used to produce a good or a service are contributed by individuals who are not ’in’ the same organization” (Ostrom, 1996: 1073). Ostrom præciserer altså, at samproduktion skal dreje sig om selve produktionen af den offentlige service. Til denne definition tilføjer Bovaird et krav om en løbende og langsigtet relation mellem brugerne og det offentlige.

E levinddragelse

Hans definition lyder som følger: ”…the provision of services through regular, long-term relationships between professionalized service providers (in any sector) and service users or other members of the community, where all parties make substantial contributions” (Bovaird, 2007: 847). Denne udvikling af begrebet leder os frem til en samlet definition af samproduktion som en proces, hvori borgerne og det offentlige i en løbende og langsigtet relation leverer input til produktion af et offentligt gode eller en offentlig service. Det er denne definition, der ligger til grund for rapporten. Litteraturen om samproduktion er omfangsrig, og der er som allerede nævnt forsket i alt fra infrastrukturprojekter til tryghedsinitiativer og uddannelse. Netop uddannelse fremhæves ofte som et af de områder, hvor effekten af samproduktion må forventes at være stærkest. Argumentet for uddannelses centrale rolle er, at målet er at udvikle elevernes kompetencer. Kernen i uddannelse er altså at forandre elevens kognitive evner, og forudsætningen for denne læring er en aktiv deltagelse fra eleven selv (Percy, 1981: 435; Parks et al., 1981: 1003 og Ostrom og Davis, 1991: 324). Alle er derfor enige om, at uddannelse indebærer samproduktion, og at denne samproduktion er nødvendig for effektiv læring. Forskningen i samproduktion på uddannelsesområdet har dog primært drejet sig om samproduktion mellem skoler og forældre (se blandt andet Percy 1981: 436; Jakobsen, 2011, Marschall 2006 og Ostrom, 1996: 1077), hvor der er fundet stærke positive sammenhænge mellem samproduktion og servicekvalitet. Til gengæld er forskningen i samproduktionen mellem elever og lærere meget sparsom. Vi har i forbindelse med vores gennemgang af litteraturen kun fundet det ganske kort omtalt hos Bovaird (2007: 856).

2.2 Elevinddragelse som samproduktion Det er derfor af ganske stor relevans at beskæftige sig nærmere med elevinddragelse som samproduktion og undersøge, hvorvidt der også findes stærke effekter, når vi inddrager eleverne som de centrale brugere i analysen. Med udgangspunkt i den ovenstående definition af samproduktion synes det nærliggende netop at betragte eleverne som de centrale brugere og ligeledes at betragte elevinddragelse som samproduktion. Der er tale om en længerevarende relation mellem eleverne og lærerne, hvor begge parter leverer input til produktionen af undervisningen gennem en dialog om undervisningens udformning. Vi skal på dette tidspunkt gøre opmærksom på en sondring mellem vores konceptualisering af elevinddragelse og den traditionelle forståelse af samproduktion mellem elever og lærere. De sparsomme henvisninger i litteraturen til samproduktion med elever fokuserer alle på en proces, hvor eleverne deltager aktivt i timerne og på denne måde får det optimale ud af undervisningen (Percy, 1981: 435; Parks et al., 1981: 1003 Ostrom og Davis, 1991: 324). Denne forståelse er ganske intuitiv og har sit udgangspunkt i den klassiske undervisningssituation, hvor læreren gennem sin undervisning skaber de rammer, som eleverne kan arbejde indenfor. Pointen i denne rapport er dog, at samproduktion med elever også kan forstås på en anden

ELEVINDDRAGELSE

måde – som elevinddragelse i beslutningerne vedrørende undervisningen. I det omfang fastlæggelsen af arbejdsformer, metoder og stofvalg foregår i et samarbejde mellem eleverne og lærerne er der også tale om samproduktion. Ved denne form for samproduktion leverer eleverne input gennem forslag og kommentarer til undervisningen. I stedet for at se samproduktion som en proces, hvor lærerne præsenterer materialet og eleverne løser opgaver, kan vi altså forstå det som et samarbejde om undervisningens form, rammer og indhold. Processen er tosidet og indeholder både lærernes aktive opsøgning af elevernes input samt elevernes aktive forsøg på at udvikle og forbedre undervisningen gennem en dialog med læreren. Det er denne proces vi kalder elevinddragelse og som er omdrejningspunktet i denne rapport.

2.3 Elevinddragelse i pædagogisk perspektiv Da der ikke findes nævneværdig forskning i elevinddragelse indenfor litteraturen om samproduktion, tager vi en kort afstikker til den pædagogiske forskning. Elevinddragelse handler om udformningen af undervisningen og relationen mellem lærer og elev, og det er derfor oplagt at søge efter pædagogisk forskning i effekterne af elevinddragelse. Denne afstikker understreger dog mere relevansen af denne analyse, end den bidrager med eksisterende litteratur på området. Også indenfor pædagogikken er litteraturen om elevinddragelse nemlig ganske sparsom, omend man før i tiden har beskæftiget sig en del med vigtigheden af inddragelse og demokratisk dannelse i folkeskolen. Elevinddragelse og elevdemokrati har sine pædagogiske rødder i progressivismen – i Danmark ofte kaldt reformpædagogikken – der voksede frem i starten af det 20. århundrede. Kernen i progressivismen var et fokus på vigtigheden af den menneskelige dannelse til et liv som en moderne borger. I denne dannelsesproces står demokrati, inddragelse og medindflydelse som en central modsætning til den sorte skoles fokus på udenadslære og dannelse gennem kendskab til klassiske værker (Kampmann, 2012). Også i Danmark fik progressivismen stor betydning gennem det 20. århundrede. Politisk skete det især med den blå betænkning fra 1960. Den blå betænkning satte rammerne for den pædagogiske tænkning de følgende mange år og fastslog, at det er vigtigt, at eleverne ”lærer at lære” og at det ”først og fremmest er skolens opgave, at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker” (Nielsen, 2003). Med den blå betænkning får demokrati og inddragelse altså en helt central rolle i den danske folkeskole. Også den pædagogiske forskning i Danmark beskæftigede sig med progressivismen og dermed med elevinddragelse. Et eksempel er blandt andet Espen Jerlangs antologi Selvforvaltning – pædagogisk teori og praksis (1982), og man kunne derfor forvente, at der ville eksistere pædagogisk forskning i effekterne af elevinddragelse.

ELEVINDDRAGELSE

I forbindelse med udarbejdelsen af denne rapport har vi derfor været i kontakt med professorerne Per Fibæk Laursen fra DPU og Jan Kampmann fra Roskilde Universitet. Fra begge sider lyder det dog, at forskningen på området er meget minimal. Per Fibæk Laursen henviser til en meget kortfattet behandling i Visible Learning (Hattie, 2009), der omtaler en positiv effekt af elevindflydelse på motivationen, men ikke på den faglige læring. Også i den pædagogiske forskning er der altså tale om et hul i litteraturen. Et pædagogisk argument for effekterne af elevinddragelse vil ellers være, at en demokratisk, åben og samarbejdsorienterende skolehverdag vil give bedre indlæringsbetingelser på skolerne. Det sker ved, at eleverne får reelle muligheder for at få indflydelse på hverdagen, og at undervisningen dermed kommer til at føles langt mere nærværende og relevant for eleverne. Dette skaber et mere konstruktivt læringsmiljø og fører både til øget trivsel og øget læring (Kampmann, 2012). Dette teoretiske argument er dog ikke empirisk undersøgt og generelt finder vi ikke meget pædagogisk forskning i demokratisk dannelse de seneste 1520 år. Årsagen skal muligvis findes i opgøret med reformpædagogikken, der har tegnet det uddannelsespolitiske billede i den samme periode. Dette opgør kan have medført en mere defensiv tilgang i den pædagogiske dannelsesforskning, og givet sig udslag i et stop for produktionen af ny forskning på området (Ibid.). Når vi i de følgende afsnit udleder de teoretiske mekanismer og forventninger, vil vi derfor tage udgangspunkt i vores viden fra litteraturen om samproduktion.

2.4 De teoretiske mekanismer og forventningerne til analysen At der ikke tidligere er forsket i elevinddragelsens effekter betyder imidlertid ikke, at vi ikke kan gøre brug af den eksisterende viden om effekterne af samproduktion. Flere af mekanismerne og konklusionerne fra forskningen på andre områder indenfor den offentlige forvaltning kan overføres til en kontekst med undervisning som den offentlige service og eleverne som de centrale brugere. Det vil vi gøre i dette afsnit, hvor vi udleder fire teoretiske mekanismer, der forbinder samproduktion med de afhængige variable, og vi benytter disse fire mekanismer til at opstille tre teoretiske forventninger til analysen. Både den første og anden mekanisme har sin baggrund i en gennemgående pointe om, at et højt niveau af samproduktion forbedrer kvaliteten af den offentlige service (Ostrom, 1996; Jakobsen, forthcoming; Bovaird, 2007; Percy, 1981). Vi forventer nemlig, at elevinddragelse påvirker elevernes faglighed på to forskellige måder. For det første forventer vi, at processen med inddragelse af elever i sig selv har en positiv effekt på fagligheden. En sådan proces stiller nemlig både krav til elevernes evne til at reflektere over undervisningen, og til at kunne formulere sine idéer og forslag til ændringer og forbedringer af undervisningen. Hvis læreren løbende opsøger elevernes input, vil det derfor styrke disse evner, og det vil give sig udslag i bedre faglighed. For det andet vil øget elevinddragelse have en positiv effekt på fagligheden gennem en større responsivitet i forbindelse med planlægningen. Argumentet er tidligere anvendt af Percy (1981: 437) og går på, at samproduktion med borgerne fører til en tilpasning af den offentlige service. I folkeskolen vil elevinddragelse altså kunne føre til en tilpasning af undervisningsformen til elevernes interesser og læringsstile og dermed også styrke elevernes faglighed på denne måde.

ELEVINDDRAGELSE

På baggrund af disse to mekanismer forventer vi en positiv sammenhæng mellem elevinddragelse og elevernes faglighed. Den tredje mekanisme er større lyst til at deltage. Ved et højt niveau af elevinddragelse bliver eleverne vant til at være inddraget i beslutninger om undervisningens udformning, og til forventninger om, at man som elev skal være aktivt deltagende i disse debatter. Vigtigst af alt vil det dog give eleverne oplevelsen af at blive lyttet til, og at ens holdninger og input kan få konkret indflydelse på hverdagen. Tidligere forskning viser, at netop denne mekanisme kan øge borgernes deltagelse (Ibid: 438, Wilson, 1981). For det andet forventer vi derfor en positiv sammenhæng mellem elevinddragelse og elevernes samfundsengagement. Begrebet samfundsengagement forstår vi her som et samlet begreb for elevernes tro på egne evner til at deltage i samfundsdebatten samt hvorvidt de forholder sig til det omkringliggende samfund. Den fjerde og sidste mekanisme er anerkendelse. Dette forventer vi, vil føre til øget trivsel hos eleverne. Vi er ikke bekendt med forskning i anerkendelse som mekanisme mellem samproduktion og trivsel, men mener der er solidt grundlag for at foretage en nærmere analyse af den. Vores forventning er, at eleverne vil få en større oplevelse af anerkendelse, når en lærer aktivt opsøger deres input, og når eleverne kan se, at deres forslag og idéer får indflydelse på den daglige undervisning. Dette vil øge elevernes glæde ved at gå i skole. Den tredje og sidste forventning til analysen er derfor en positiv sammenhæng mellem elevinddragelse og elevernes trivsel.

ELEVINDDRAGELSE

Rapportens metode

Analysen bygger på en række væsentlige metodiske valg og overvejelser, som vi vil gennemgå i dette kapitel. Vi vil starte med at gennemgå analysens datagrundlag, og hvilke konsekvenser de anvendte data har for fortolkningen af resultaterne. Da en analyse af skoleelever giver risiko for autokorrelation på grund af sammenklyngede data på de enkelte skoler, vil vi dernæst præsentere den anvendte analysemodel, og dermed hvordan vi håndterer denne udfordring. Slutteligt vil vi gennemgå de anvendte operationaliseringer og kontrolvariable.

3.1 Datagrundlaget Analysen er baseret på en omfattende kvantitativ dataindsamling blandt et bredt udsnit af landets folkeskoleelever. Datagrundlaget består af spørgeskemabesvarelser fra elever på 45 forskellige skoler i 13 forskellige kommuner fra alle fem regioner. De udvalgte kommuner og skoler fremgår af tabel 7.1 i rapportens appendiks. I alt har 3.475 elever fra 6. til 9. klasse besvaret spørgeskemaet. Hver enkelt skole er blevet besøgt og under disse besøg har eleverne fået spørgeskemaerne udleveret, udfyldt dem i hånden og derefter afleveret dem igen. Denne dataindsamlingsmetode har sikret en så høj svarprocent som overhovedet muligt. Rapportens datagrundlag bør betragtes som populationsdata for eleverne på de 45 skoler. Imidlertid er det rapportens formål at identificere sammenhængen mellem elevinddragelse og henholdsvis faglighed, samfundsengagement og trivsel for alle danske skoleelever. I kapitel 5 vil vi derfor diskutere, hvor sikkert det er at foretage en sådan generalisering. Allerede her vil vi dog kort præsentere fordelingen af data på en række beskrivende variable, for at give et billede af dataenes repræsentativitet. Af de 3.475 besvarelser er 794 foretaget af 6. klasses elever, 939 af 7. klasses elever, 1.046 af 8. klasses elever og 696 af 9. klasses elever. 54,2 % af besvarelserne er foretaget af piger, mens 45,8 % er foretaget af drenge. 27,9 % af respondenterne har

E levinddragelse

svaret, at de er skilsmissebørn og 14,7 % at de har en indvandrerbaggrund. Slutteligt skal det nævnes, at selvom 3.475 respondenter har deltaget i analysen, er antallet af respondenter i de enkelte analyser henholdsvis 1.163, 2.358 og 2.522. Årsagen er, at ikke alle elever har svaret på alle spørgsmål. Specielt analysen af elevernes faglighed har et lavt antal respondenter. Det har sin naturlige forklaring i, at det udelukkende er elever i 8. og 9. klasse, der har modtaget standpunktskarakterer.

3.2 Analysemodel Dataene har en hierarkisk opbygget struktur, hvor eleverne er klynget sammen på de forskellige skoler. Datasættet indeholder altså flere forskellige analyseniveauer (skole- og individniveau), og derfor byder analysen på centrale metodiske udfordringer. Således skal vi ikke blot tage højde for en stor diversitet de enkelte elever imellem. Vi må også tage højde for den faktor, at eleverne på de samme skoler må formodes at ligne hinanden på en række parametre, og at de på disse parametre adskiller sig fra eleverne på andre skoler. Det giver en øget risiko for autokorrelation. Vi kan teste størrelsen af denne udfordring ved hjælp af målet ICC (Intra Class Correlation). ICC udtrykker forholdet mellem skolevariansen og den samlede varians, og indikerer, hvorvidt der er problemer med autokorrelation i data. ICC-koefficienten for hver af de tre variable er henholdsvis 0,10 for faglighed, 0,06 for samfundsengagement og 0,07 for trivsel. Vi finder dermed også en empirisk indikation på autokorrelation, og selvom der er tale om forholdsvis svage korrelationer, kan dette medføre en statistisk overvurdering af signifikansniveauerne (Lolle, 2003: 11). For at tage højde for denne rummelige autokorrelation anvender vi en multilevel-model, som modsat almindelig OLS regression kan adskille analyseniveauerne fra hinanden. Derved mindskes den rummelige autokorrelation, der er indlejret i data, og sandsynligheden for økologiske fejlslutninger sænkes drastisk. Multilevel-modellen behandler skoler som fixed effects, hvilket sikrer, at vi holder forskellene mellem de enkelte skoler konstante, og at udeladte variable på skoleniveau ikke kan skævvride vores estimater på individniveau. Med anvendelsen af fixed effects forhindrer vi altså, at systematiske fejl på skoleniveau – gennem specifikke skolekulturer, der klynger data sammen – forstyrrer resultaterne af vores analyser på individniveau.

ELEVINDDRAGELSE

3.3 Operationaliseringer De benyttede operationaliseringer er centrale for den substantielle forståelse af analysens resultater, og helt centralt står operationaliseringen af begrebet elevinddragelse. Idet der ikke tidligere er forsket direkte i elevinddragelses effekter, findes der ikke en gennemtestet operationalisering af begrebet, som vi kan tage udgangspunkt i. I denne analyse måles elevinddragelse med et refleksivt indeks, der er baseret på seks forskellige Likert-skalerede udsagn. Der er tale om to forskellige typer af udsagn. Den ene type udsagn tager udgangspunkt i, hvorvidt læreren selv opsøger elevernes input til undervisningen. Den anden type udsagn handler om, hvorvidt han lytter, når eleverne på eget initiativ kommer med input til undervisningen1 . De konkrete udsagn kan læses i nedenstående tabel 3.1 og indekset har en Cronbach Alpha-værdi på 0,856. Der er altså ikke problemer med reliabilitet i rapportens data. Eleverne har naturligvis forskellige lærere fra fag til fag, og det er langt fra givet, at alle lærere inddrager eleverne lige meget. Vi har derfor bedt eleverne om, at tage udgangspunkt i den lærer med hvem de har flest timer om ugen, når de besvarer spørgeskemaet. Det har været en bevidst beslutning, for uden denne præcisering ville vi risikere, at eleverne besvarede spørgsmålene med forskelligt udgangspunkt. Dermed ville vi få variation i dataene alene på baggrund af forståelsen af spørgsmålet, og det har vi undgået med denne præcisering. Dette metodiske valg har dog samtidig betydning for den måde, hvorpå vi kan fortolke analyseresultaterne. Elevinddragelse måles med udgangspunkt i én enkelt lærer, mens operationaliseringerne af faglighed, samfundsengagement og trivsel alle er udtryk for begreber, der påvirkes af skolen samlet set. Det ville imidlertid ikke være praktisk muligt at spørge ind til alle elevernes lærere, og det metodiske valg skal forstås på denne baggrund. Konsekvensen kan være en statistisk undervurdering af de empiriske sammenhænge, da et højt niveau af elevinddragelse i primærlærerens timer ikke nødvendigvis vil føre til en samtidig tilpasning af undervisningen i både dansk, matematik og engelsk. Estimaterne må derfor forventes at være et konservativt udtryk 1) En faktoranalyse indikerer også kun én dimension i indekset, hvilket underbygger, at der ikke er statistiske problemer med at bruge de to typer af udsagn i ét samlet mål for elevinddragelse.

ELEVINDDRAGELSE

for den empiriske sammenhæng. Samfundsengagement og trivsel måles også ved refleksive indeks. Begge indeks består af tre Likert-skalerede udsagn og har Cronbach Alpha-værdier på henholdsvis 0,820 og 0,791. De tre udsagn i indekset for trivsel er de samme, som Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM) benytter i den årlige Termometerundersøgelse af undervisningsmiljøet på de danske folkeskoler. De tre udsagn i indekset for elevernes samfundsengagement måler både elevernes tro på egne evner samt deres holdning til aktiv deltagelse i samfundsdebatten. Fagligheden er til gengæld operationaliseret som et gennemsnit af standpunktskaraktererne i mundtlig dansk, mundtlig matematik og mundtlig engelsk. Eleverne har selv afrapporteret deres karakterer, og det ville derfor både blive for omfangsrigt og upræcist at spørge ind til samtlige karakterer. Vi har derfor udvalgt tre af de mest centrale fag. De specifikke udsagn for hver variabel samt minimum, maksimum og gennemsnitsværdierne er rapporteret i nedenstående tabel 3.1

Tabel 3.1 Operationalisering af den uafhængige variable og de afhængige variable

Variabel

Hvordan er variablen målt og sammensat?

Uafhængig variabel: Elevinddragelse

Refleksivt indeks (Cronbach alpha = 0,856) baseret på seks udsagn om den lærer eleverne har flest gange om ugen (1 = Meget uenig, 5 = Meget enig). - Han/hun spørger ofte ind til, hvad jeg synes om undervisningen - Han/hun opfordrer mig til at komme med input til undervisningens form og/eller indhold - Hvis jeg kommer med forslag til undervisningens form eller indhold, bliver der lyttet - Jeg føler generelt, at jeg som elev er inddraget i, hvordan undervisningen tilrettelægges - Han/hun er interesseret i at inddrage mig i beslutninger, som træffes - Når der skal træffes beslutninger om ordensregler eller andre regler for klassen, bliver der lyttet til min holdning

Afhængig variabel: Elevernes trivsel

Refleksivt indeks (Cronbach alpha = 0,791) baseret på tre spørgsmål (1= Nej, 2 = Ikke så tit, 3 = både/og, 4 = For det meste, 5 = Ja). - Er du glad for at gå i skole? - Er du generelt glad for dine lærere? - Glæder du dig til at komme i skole?

Afhængig variabel: Elevernes samfundsengagement

Refleksivt indeks (Cronbach alpha = 0,820) baseret på, i hvor høj grad de er enig i tre udsagn (1 = I meget lav grad, 5 = I meget høj grad). - Jeg har en holdning til, hvordan samfundet skal udvikle sig - Jeg føler mig dygtig nok til at deltage i en diskussion om politik - Det er vigtigt at engagere sig i debatter om politik og om samfundet

Afhængig variabel: Elevernes faglighed

Gennemsnit i mundtlig dansk, mundtlig matematik og mundtlig engelsk (baseret på elevernes rapportering af seneste standspunktskarakterer)

ELEVINDDRAGELSE

Min. Gennemsnit 4

Maks.

59,40

100

71,35

100

61,08

100

-1,33

7,59

3.4 Kontrolvariable Som det sidste inden selve analysen vil vi gennemgå de benyttede kontrolvariable. Indenfor forskning i uddannelse er det alment accepteret, at elevernes socioøkonomiske baggrund spiller en væsentlig rolle for, hvordan de klarer sig i skolen (Claes, Hooghe og Reeskens, 2009; Miller & Plant, 1999; Attwood & Croll, 2006). Det er derfor vigtigt at kontrollere for elevernes socioøkonomiske baggrund i alle analyser af effekter på skoleområdet. I de nedenstående analyser har vi derfor foretaget sådan en kontrol. Det har vi konkret gjort ved at kontrollere for moderens højest afsluttede uddannelse, faderens højest afsluttede uddannelse, hvorvidt eleverne bor i en kernefamilie, og hvorvidt eleverne har indvandrer-baggrund. Disse variable udgør fire ud af fem socioøkonomiske kontrolvariable fra SFI’s seneste to rapporter på skoleområdet (Winter, et al., 2011; Winter og Andersen, 2011). Det har ikke været praktisk muligt at inddrage den sidste kontrolvariabel – forældrenes indkomst. Da vi ikke har haft adgang til Danmarks Statistiks registerdata, er kontrolvariablene baseret på besvarelser fra eleverne selv, hvilket giver en vis usikkerhed med hensyn til præcisionen af de enkelte kontrolvariable. Usikkerheden er størst på de to variable for forældrenes uddannelsesniveau. For at håndtere denne usikkerhed har vi slået enkelte af kategorierne for forældrenes uddannelse sammen og behandler variablene som ordinalskalerede variable. På den måde mindsker vi risikoen for forkerte besvarelser, selvom vi til gengæld mister visse nuancer i kontrollen. Slutteligt skal vi nævne, at vi både for variablen for moderens og faderens højest afsluttede uddannelse har lavet en restkategori. Disse restkategorier indeholder alle forældre med en manglende værdi på uddannelsesvariablen. De er medtaget i analysen for at undgå analyser med et lille antal respondenter, men det er ikke muligt at foretage en substantiel fortolkning af koefficienterne for disse kategorier. I analysen foretager vi en robusthedstest af denne metode ved at gennemføre en analyse af hver enkelt model uden brug af disse restkategorier. Et overblik over de enkelte kontrolvariable og svarfordelingen på hver kategori fremgår af tabel 7.2 i rapportens appendiks.

ELEVINDDRAGELSE

Stærke statistiske sammenhænge

Med de teoretiske forventninger og det metodiske grundlag på plads er vi klar til at kunne gennemføre selve analysen. Den foretager vi ved at undersøge effekterne af elevinddragelse i seks forskellige modeller. For hver af de tre afhængige variable har vi først analyseret den bivariate sammenhæng med almindelig OLS regression, og derefter har vi gennemført analysen af den fulde model med inddragelse af alle kontrolvariablene og anvendelse af multilevel-regression. Ved at benytte denne analysemetode har vi mulighed for at se hvor meget den bivariate sammenhæng påvirkes af kontrolvariablene. Alle resultaterne fremgår af tabel 4.1. Model I, III og V viser koefficienterne for de bivariate sammenhænge, og vi kan se, at der er tale om stærke, signifikante resultater i alle tre modeller. Det samme billede finder vi med de tre fulde modeller – model II, IV og VI. Analysen viser altså en statistisk signifikant sammenhæng mellem elevinddragelse og henholdsvis trivsel, samfundsengagement og faglighed – både med og uden kontrolvariablene.

E levinddragelse

Tabel 4.1 Effekten af elevinddragelse på elevernes trivsel, samfundsengagement og karaktergennemsnit.2012.

Faglighed Intercept Elevinddragelse

Samfundsengagement

Trivsel

Model I

Model II

Model III

Model IV

Model V

Model VI

7,18*** (0,216)

8,10*** (0,427)

45,22*** (1,571)

49,43*** (4,939)

44,56*** (1,199)

43,94*** (5,402)

0,008* (0,003)

0,009** (0,003)

0,29*** (0,025)

0,27*** (0,026)

0,47*** (0,019)

0,44*** (0,020)

Moderens uddannelse (restkategori)

-1,22*** (0,235)

-5,73** (1,838)

-2,29 (1,471)

Moderens uddannelse (folkeskole og erhvervsuddannelse)

-1,25*** (0,234)

-5,09** (1,925)

-2,23 (1,471)

Moderens uddannelse (gymnasium og akademiuddannelse)

-0,47* (0,223)

-0,32 (1,911)

-1,42 (1,1482)

(professions-

-0,64** (0,203)

-2,20 (1,704)

0,75 (1,313)

Moderens uddannelse (universitetsudd.)

Faderens uddannelse (restkategori)

-0,77*** (0,217)

-9,84*** (1,709)

-0,38 (1,304)

Faderens uddannelse (folkeskole og erhvervsuddannelse)

-0,93*** (0,202)

-8,63*** (1,673)

-0,63 (1,280)

Faderens uddannelse (gymnasium og akademiuddannelse)

-0,62** (0,215)

-2,12 (1,905)

1,07 (1,467)

Faderens uddannelse (professionsbachelor)

0,12 (0,248)

-3,14 (2,053)

0,89 (1,586)

-0,37** (0,135)

-0,89 (1,058)

-3,35*** (0,801)

-0,03 (0,174)

-0,40 (1,377)

-2,45* (1,062)

Moderens bachelor)

uddannelse

Faderens uddannelse (universitetsudd.) Bor i kernefamilie (Nej) Bor i kernefamilie (Ja) Stammer oprindeligt fra Danmark (Nej) Stammer oprindeligt fra Danmark (Ja) Fixed-effects N

Nej 1.163

Nej 2.358

Nej

2.522

Kilde: Survey gennemført fra februar til april 2012. Note: Elevinddragelse, samfundsengagement og trivsel er alle skaleret fra 0-100. Faglighed er skaleret efter 7-trins-skalaen. *Signifikant på 0,05-niveauet **Signifikant på 0,01-niveauet ***Signifikant på 0,00- niveauet. Koefficienterne for de enkelte skoler er ikke rapporteret i tabellen, men udleveres efter forespørgsel.

ELEVINDDRAGELSE

Inden vi foretager en dybere fortolkning af de enkelte resultater, er det væsentligt at nævne, at analysen er gennemført med alle relevante forudsætningstest. Disse forudsætningstest har ikke afsløret nævneværdige problemer. Det eneste opmærksomhedspunkt er en højreskæv frekvensfordeling på variablen for trivsel. Fortolkningen af signifikansniveauet for elevernes trivsel bør af den årsag fortolkes konservativt, men da resultaterne i begge modeller er stærkt signifikante, medfører dette ikke noget substantielt problem. De bivariate modeller er robuste overfor inddragelse af kontrolvariablene og anvendelsen af fixed effects i analysen. For at vurdere konsekvensen af restkategorierne på uddannelsesvariablene har vi også foretaget en robusthedstest af analysen uden inddragelse af disse kategorier. Det ændrer dog ikke nævneværdigt på hverken koefficienterne eller signifikansniveauerne, og vi kan dermed betragte modellerne som robuste. Resultaterne er ikke blot signifikante og robuste, men afslører også en stærk statistisk sammenhæng for alle afhængige variable. I det følgende vil vi illustrere styrken af sammenhængen for hver af de tre sammenhænge. For at forstå den substantielle fortolkning af resultaterne er det vigtigt at være opmærksom på, at elevinddragelse, samfundsengagement og trivsel er skaleret fra 0-100 samt at fordelingen på både den uafhængige og de afhængige variable spænder fra toppen til bunden af skalaen.

ELEVINDDRAGELSE

4.1 Styrken i de identificerede sammenhænge Resultatet i model II om sammenhængen mellem elevinddragelse og fagligheder viser en regressionskoefficient på 0,009. For at kunne vurdere denne koefficient skal vi huske på, at elevernes faglighed er vurderet ud fra et karaktergennemsnit på 7-trins-skalaen. En stigning i elevinddragelsen fra 0 til 100 medfører altså en stigning i karaktergennemsnittet på 0,9 – og altså næsten et helt karakterpoint. En lidt lavere stigning i elevinddragelsen på 25 og 50 vil forøge karaktergennemsnittet med henholdsvis 0,23 og 0,45 karakterpoint. Det er vigtigt at understrege, at det ikke er urealistisk at kunne bevæge sig fra 0-100 på elevinddragelse og at en stigning på 25 eller 50 er særdeles realistisk. Det er der to gensidigt forbundne årsager til. Den første er fordelingen på variablen elevinddragelse. Dataene fordeler sig med en utrolig pæn normalfordeling fra værdien 4 i bunden og 100 i toppen (se tabel 3.1), og hele skalaen er altså i brug. Den anden årsag handler om selve variablen. Værdien på elevinddragelse udtrykker i hvor høj grad eleverne føler sig inddraget af læreren i beslutninger om undervisningen. En lærer vil godt kunne gå fra en situation, hvor han slet ikke lytter til eleverne, til en situation, hvor han er meget opsøgende og lyttende til elevernes input. Ofte vil man dog kunne forvente situationer, hvor læreren allerede har et vist niveau af inddragelse, men opprioriterer denne indsats. Resultatet i model 2 giver altså mulighed for potentielt en hel karakters forbedring, og forbedringer på 0,23 og 0,45 er på ingen måde urealistiske.

ELEVINDDRAGELSE

Resultaterne i model IV afslører også en stærk sammenhæng mellem elevinddragelse og elevernes samfundsengagement med en regressionskoefficient på 0,27. Med udgangspunkt i de samme eksempler vil en stigning i elevinddragelsen på 25 altså føre til en stigning i samfundsengagementet på 6,75. En stigning på 50 vil øge samfundsengagementet med 13,5. Man kan ikke foretage samme vurderinger af resultaternes styrke som ved den empirisk anvendte karakterskala. Vi må i stedet vurdere styrken i forhold til skalaen for samfundsengagement, der som nævnt går fra 0-100. På denne skala har vi potentiale for forbedringer på op til 27 point og i hvert fald forbedringer på 6,75 eller 13,5. Dette er en ganske stærk sammenhæng. Den statistiske sammenhæng er endnu stærkere i model VI. Regressionskoefficienten for trivsel er 0,44 og stigninger i elevinddragelsen på 25 og 50 giver dermed forbedringer i trivslen på henholdsvis 11 og 22. Sammenhængen mellem elevinddragelse og trivsel er altså meget stærk med en stigning på potentielt 44 point på en variabel fra 0 til 100. Da vi normalt vil forvente multiple årsager til elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel er det overraskende at sammenhængene er så stærke, som analysen viser. Analysen understøtter i den grad de teoretiske forventninger om en sammenhæng mellem elevinddragelse og elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel.

ELEVINDDRAGELSE

Diskussion:

Implikationerne af de identificerede sammenhænge

Indtil videre har vi beskæftiget os med de statistiske sammenhænge og vi indleder derfor dette kapitel med en diskussion af, hvorfor vi mener der også er tale om tre kausalsammenhænge. Dernæst vil vi diskutere hvorvidt vi kan generalisere rapportens resultater til den samlede population af danske folkeskoleelever. Herefter vil vi føre diskussionen videre til implikationerne af rapportens resultater, først ved at se på rapportens bidrag til den teoretiske litteratur om samproduktion og derefter de mulige policy-implikationer.

5.1 Kausalsammenhænge og inferens? Med statistisk signifikante sammenhænge, kontrollen for tredjevariable og det teoretiske argument på plads, mangler vi at afklare tidsrækkefølgen før vi kan konkludere, om vi har identificeret tre nye kausalsammenhænge. Spørgsmålet om tidsrækkefølgen mellem variablene drejer sig om et muligt endogenitetsproblem, og det vil vi starte diskussionen af resultaterne med at se nærmere på. Lad os starte med at understrege, at vi ikke kan afvise et endogenitetsproblem i analysen; at vi for eksempel ikke kan udelukke, at elevinddragelse både øger elevernes faglighed, men at fagligt dygtige elever samtidig også inddrages mere. Denne udfordring med gensidig påvirkning mellem den uafhængige og de afhængige variable må håndteres teoretisk, da vi ikke har mulighed for at gøre det statistisk. Flere væsentlige argumenter taler dog for, at der ikke er et endogenitetsproblem i denne analyse og at vi altså har identificeret kausalsammenhænge mellem elevinddragelse og henholdsvis faglighed, samfundsengagement og trivsel.

E levinddragelse

Først og fremmest er det væsentligt at understrege, at det er læreren, der sætter rammerne for undervisningen i klasselokalet og dermed relationen mellem eleverne og læreren selv. Det er læreren, der i første instans vælger undervisningsmetoder. Lærergerningen har status af en profession og folkeskolelærere gennemgår først 4 års seminarieuddannelse og derefter løbende efteruddannelse. Det virker derfor uproblematisk at antage, at alle lærere gennem disse uddannelsesforløb har udviklet en bestemt faglig og pædagogisk tilgang, som de planlægger undervisningen ud fra. Vi kan derfor med rette betragte elevinddragelse som udtryk for en bestemt faglig og pædagogisk tilgang til undervisningen. Vi må også understrege, at det netop er lærerne, der afgør niveauet af elevinddragelse. Det er læreren selv, der beslutter, hvorvidt han vil spørge ind til elevernes input og hvorvidt han vil inddrage disse input i den videre planlægning af undervisningen. Det er altså lærerens pædagogiske indgangsvinkel, der kommer til udtryk i klasselokalet. Lærerens pædagogiske indgangsvinkel må forventes at være den samme uanset hvilken klasse de underviser. Eleverne er i denne sammenhæng kun deltagere, der alt efter lærerens faglige og pædagogiske tilgang inddrages mere eller mindre. Rammerne for at inddrage eleverne kommer ikke fra dem selv, men fra læreren. Når disse rammer er skabt, kan eleverne deltage aktivt og udfolde sig, men det hele bygger på de valg, som læreren i første omgang har truffet. På den baggrund kan vi betragte elevinddragelse som et eksogent givet fænomen på baggrund af lærernes faglige og pædagogiske indgangsvinkel. Vi mener således ikke alene at have identificeret statiske sammenhænge, men at kunne påvise eksistensen af tre nye kausalsammenhænge. Elevinddragelse har en stærk og signifikant positiv effekt på både elevernes faglighed, deres samfundsengagement og deres trivsel. Det næste spørgsmål er, hvorvidt denne kausalsammenhæng gælder for alle danske folkeskoler, eller kun for populationen af elever på de 45 besøgte skoler? Idet vi ikke har at gøre med en tilfældig udvalgt stikprøve blandt de danske skoleelever må vi se nærmere på dataenes repræsentativitet for at afgøre dette spørgsmål. Analysen er baseret på elever fra 45 forskellige skoler i 13 kommuner og i alle fem regioner. De 13 kommuner er fordelt på henholdsvis syv jyske og seks sjællandske kommuner (se specifikationer om skolerne og kommunerne i tabel 7.1 i rapportens appendiks).

ELEVINDDRAGELSE

Der er tale om både store og små kommuner samt store og små skoler. Der er skoler i byerne såvel som på landet, og ligeledes kommuner med meget forskellige niveauer af udgifter til folkeskolen. Selvom undersøgelsen ikke er baseret på tilfældigt udvalgte data for de danske skoleelever, bygger den altså på data, som varierer på en række relevante variable, og kan siges at være forholdsvis repræsentative for de danske folkeskoler samlet set. Vi kan derfor ikke identificere problemer ved at generalisere de tre kausalsammenhænge til alle danske folkeskoleelever.

5.2 Styrk forskningen i elever som brugere Idet vi nu har identificeret stærke kausalsammenhænge og generaliseret resultaterne til alle folkeskoleelever, er det nu relevant at diskutere, hvilke implikationer denne nye viden bør få. Først vil vi se nærmere på de teoretiske implikationer og dernæst de mulige policy-implikationer på skoleområdet. Den helt centrale teoretiske implikation på analysens resultater er en ny og mere central rolle til elever som de relevante brugere i litteraturen om samproduktion på skoleområdet. Indtil nu har forskningen i samproduktion i skolesektoren hovedsageligt inddraget forældrene som de relevante samproducenter. Kun i meget begrænset omfang har forskningen haft fokus på eleverne, men denne analyse illustrerer, at samproduktion med eleverne har en betydelig positiv effekt, og at det derfor er et særdeles interessant område at forske yderligere i. Denne analyse er naturligvis kun det første bidrag til at udfylde hullet i litteraturen, men med så stærke og signifikante resultater som vi finder, er det svært at komme uden om en mere central rolle til eleverne, når der fremover forskes i samproduktion på skoleområdet. Efter at vi har afdækket tre grundlæggende effekter af elevinddragelse, vil et logisk næste skridt være at dykke endnu dybere ned i disse sammenhænge. Det kunne for eksempel dreje sig om spørgsmål om, hvorvidt sammenhængen mellem elevinddragelse og faglighed er stærkere for nogle fag end for andre. Det kunne også være et kvalitativt studie af, hvordan de teoretiske mekanismer konkret giver elevinddragelse effekt, ligesom det ville være oplagt at foretage yderligere kvantitative studier af resultaterne med brug af registerdata. Med disse eksempler ligger fokus udelukkende på den afhængige variabel, elevinddragelse. Det kunne også være interessant, at sætte gang i forskningsprojekter med elevinddragelse som den afhængige variabel. Når elevinddragelse har en række positive effekter, vil det være både teoretisk og empirisk interessant at få mere viden om, hvilke faktorer, der fører til elevinddragelse. ELEVINDDRAGELSE

Rapportens resultater giver altså anledning til flere nye forskningsspørgsmål. En mere central brugerrolle til eleverne er dog kun én teoretisk implikation af resultaterne. En anden implikation er en understøttelse af de opstillede mekanismer for elevinddragelses effekter. Analysen genbekræfter endnu engang de positive effekter af samproduktion på kvaliteten af den offentlige service og borgernes deltagelse. Resultaterne indikerer, at elevinddragelse kan virke gennem direkte læring, tilpasning af undervisningen, styrket lyst til at deltage samt en følelse af anerkendelse. Det vil være oplagt at foretage en kvalitativ undersøgelse af disse mekanismer – for eksempel ved brug af proces tracing – for at få en endnu mere præcis forståelse af, hvad der forbinder den uafhængige med de afhængige variable. Indtil videre underbygger resultaterne dog de fire udledte teoretiske mekanismer.

5.3 Styrk elevinddragelsen i skolen Vi finder effekter på så forskellige performancedimensioner som faglighed, samfundsengagement og trivsel, og der er altså et væsentligt velfærdspotentiale forbundet med styrket elevinddragelse i folkeskolen. Netop elevinddragelsens multiple effekter lægger op til væsentlige policy-implikationer, idet formuleringen af uddannelsespolitik traditionelt er forbundet med prioriteringer mellem folkeskolens multiple formål. Selvom analysens resultater som sagt bør føre til yderligere forskning i eleverne som de centrale brugere i skolen, kan vi på baggrund af de stærke resultater i analysen allerede nu overveje mulige policy-implikationer. Den oplagte konsekvens af de identificerede kausalsammenhænge er en styrkelse af elevinddragelsen i folkeskolen. Folkeskolens formålsparagraf giver skolen til opgave både at styrke elevernes faglige kompetencer, at sikre elevernes lyst til at lære samt at stå for elevernes demokratiske dannelse (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, § 1). I den henseende er det særdeles interessant, at vi med denne rapport har identificeret kausale sammenhænge mellem elevinddragelse og faglighed såvel som elevinddragelse og samfundsengagement samt elevinddragelse og trivsel (der må anses for en nødvendig forudsætning for lyst til at lære). Med potentielt store policy-implikationer vil vi i dette afsnit diskutere de to mest centrale overvejelser til en politisk målsætning om styrket elevinddragelse i folkeskolen. Hvordan gennemfører man den politiske målsætning mest effekt og hvad vil det koste?

ELEVINDDRAGELSE

5.3.1 Elevernes ressourcer og lærernes pædagogiske værktøjskasse Vi bevæger os altså nu fra at se på elevinddragelse som uafhængig variabel til at se den som afhængig variabel. For at kunne besvare spørgsmålet om hvordan elevinddragelsen kan styrkes i folkeskolen på den bedst mulige måde, tager vi udgangspunkt i den del af forskningen, der beskæftiger sig med årsagerne til samproduktion. Fra denne del af litteraturen finder vi flere faktorer, der er centrale for eleverne såvel som for lærerne. Lad os starte med at se på eleverne. I litteraturen er der bred enighed om, at et tilstrækkeligt niveau af ressourcer hos borgerne er en forudsætning for succesfuld samproduktion. Samproduktion er en investering af både tid og energi, ligesom det stiller krav til borgernes evner (Ostrom, 1996: 1082; Percy, 1981: 439). Det rette niveau af ressourcer er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig betingelse for at sikre borgernes aktive involvering i serviceproduktionen. Borgerne skal have incitamenter til at samproducere, idet det er omkostningsfyldt for borgerne at investere deres ressourcer i samproduktionen. Incitamenterne sikrer, at fordelen ved at deltage i samproduktionen overstiger omkostningerne. Især er der peget på, at borgernes servicebehov fungerer som et væsentligt incitament for samproduktion (Ibid: 439; Ostrom, 1996: 1082). Når vi overfører disse pointer til folkeskoleelever er det især vigtigt at være opmærksomme på ressourcespørgsmålet. Selvom der er et betydeligt velfærdspotentiale forbundet med styrket elevinddragelse, har vi stadig at gøre med en relativt ressourcesvag gruppe af borgere. Alford (2002: 51) peger dog på, at man kan øge borgernes ressourcer gennem træning og information. Hvis elevinddragelsen succesfuldt skal styrkes i folkeskolen, kræver det en stærk proaktiv indsats fra lærernes side. Det er nødvendigt, at eleverne både oparbejder evnen til at reflektere over undervisningen samt evnen til at formulere deres forslag og input. For at styrke disse evner mest muligt bør de trænes fra en tidlig alder. Mindre vigtigt er det at have fokus på udviklingen af deres incitament til at involvere sig, men det kræver dog stadig en vis prioritet. Årsagen er, at eleverne – uanset om de samproducerer eller ej – skal tilbringe en meget stor del af deres vågne timer i skolen. De har altså i forvejen et stort incitament til at engagere sig i beslutningerne om undervisningens udformning, da det

ELEVINDDRAGELSE

vil kunne give dem en mere interessant hverdag. Det er derfor vigtigt at gøre opmærksom på dette faktum – og derudover at bruge kræfter på udvikling af elevernes ressourcer. I forhold til lærerne er der også to relevante pointer at være opmærksom på. En væsentlig konklusion i litteraturen er, at der er risiko for modstand mod samproduktion blandt den implicerede profession – og altså i dette tilfælde blandt lærerne. Denne modstand opstår, fordi visse professions-uddannede opfatter borgerne som klienter, som de har den faglige viden til at kunne hjælpe, hvorfor potentialet i samproduktion med brugerne ikke umiddelbart anerkendes (Percy, 1981: 441). Der er til gengæld ikke den store fokus på nødvendige ressourcer hos lærerne, selvom det synes overordentlig relevant for styrket elevinddragelse i skolen. Vi har allerede flere gange påpeget, at elevinddragelse er en pædagogisk metode, som lærerne kan vælge at bruge. Det er som følge deraf en væsentlig opgave at udvikle lærernes pædagogiske værktøjskasse. Det er altså vigtigt, at informere lærerne massivt om de positive effekter af elevinddragelse for at vende den mulige modstand til en opbakning til det politiske initiativ. Det er dog også vigtigt at fokusere på udvikling af lærernes pædagogiske kompetencer. Dette vil kunne gøres ved at fokusere på elevinddragelse allerede på læreruddannelsen, men især også at udvikle efteruddannelsesaktiviteter og temadage med fokus på netop elevinddragelse.

5.3.2 Hvad vil det koste? Det naturlige opfølgende spørgsmål er, hvad de nødvendige prioriteringer overfor både elever og lærere så vil koste. Spørgsmålet bliver ekstra interessant, når man tager den økonomiske krise – og den deraf følgende store politiske fokus på effektive og relativt omkostningsfrie policy-tiltag – i betragtning.

ELEVINDDRAGELSE

Den hidtidige forskning peger på, at samproduktion ikke er gratis, men at det er en omkostningsfyldt proces, idet det både tager penge, tid og medfører alternativomkostninger (Percy, 1981: 437). Vi mener dog, at der er behov for at nuancere dette billede en del, og at styrket elevinddragelse vil være et relativt set billigt policy-tiltag på folkeskoleområdet. Percys argument er, at samproduktion har omkostninger gennem de ressourcer som borgerne skal investere i serviceproduktionen, og gennem den ekstra tid som det offentlige skal bruge på serviceproduktionen, når brugerne skal inddrages. I forhold til den politiske debat er det omkostningerne for det offentlige, der er relevante. Det er dermed af afgørende betydning, at elevinddragelse er noget, der foregår i klasselokalet, og at de enkelte lektioner har den samme varighed uanset om eleverne inddrages elever ej. Elevinddragelse vil derfor ikke medføre øget brug af tid i selve produktionen af den offentlige service – men derimod en anden måde at bruge tiden på. Man må forvente, at selve planlægningen af undervisningen vil tage ekstra tid i starten, når lærerne skal tænke elevinddragelse ind i udarbejdelsen af årsplanen, og når de skal finde ud af, hvordan de vil implementere elevernes forslag og idéer. Der vil nødvendigvis være en tilpasningsperiode, men så snart lærerne har oparbejdet rutiner, bør det ikke medføre øget ressourceforbrug til planlægningen af undervisningen. En sådan forandring kræver naturligvis de rette pædagogiske værktøjer hos lærerne, og derfor vil den største omkostning være en opprioritering af efteruddannelsen i elevinddragelse som pædagogisk værktøj. Efteruddannelse er naturligvis ikke gratis, da der både er omkostninger til selve kurserne, og til vikarer til de mistede undervisningstimer. Allerede i dag bruges der dog et betydeligt beløb på efteruddannelse af lærerne, og politisk har man derfor mulighed for at ændre på allokeringen af en del af disse efteruddannelsesmidler. Dertil kommer, at udgifterne til efteruddannelse også relativt set må siges at være rimeligt lave i forhold til de forventede udgifter til andre foreslåede policy-tiltag, som for eksempel indførelsen af to-lærerordninger.

ELEVINDDRAGELSE

Konklusion

Vi kan drage tre centrale konklusioner på baggrund af analysen i denne rapport. For det første har vi identificeret en positiv kausalsammenhæng mellem elevinddragelse og henholdsvis elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel. Med regressionskoefficienter på 0,009 for faglighed, 0,27 for samfundsengagement, og 0,44 for trivsel er der tale om overraskende stærke sammenhænge på et område, som litteraturen ellers ikke tidligere har beskæftiget sig med. De statistiske resultater er tilmed stærkt signifikante og robuste overfor ændringer i de statistiske modeller. Denne rapport leverer altså et nyt bidrag til litteraturen om samproduktion. Ved at have positive effekter på flere forskellige performancedimensioner har elevinddragelse et betydeligt velfærdspotentiale. Idet elevinddragelse er udtryk for lærernes adfærd og dermed en bestemt pædagogisk tilgang til undervisningen, er det muligt for lærerne at øge niveauet af elevinddragelse ganske markant ved at forandre planlægningen og udførelsen af undervisningen. Dermed kan elevinddragelse potentielt føre til en forbedring af elevernes faglighed med næsten et helt karakterpoint samt markante forbedringer af elevernes samfundsengagement og trivsel. Som det ofte er tilfældet i studier af den offentlige forvaltning, kan vi ikke endeligt afvise et endogenitetsproblem i analysen. Flere centrale argumenter taler dog imod et problem med gensidig påvirkning mellem den uafhængige og de afhængige variable, hvorfor vi ikke mener der er udfordringer med tidsrækkefølgen i analysen. Lærerne er de centrale aktører, der sætter

E levinddragelse

rammer for, om eleverne bliver inddraget i beslutninger, da der er tale om en pædagogisk metode, som lærerne kan benytte. De definerer altså rammerne, som eleverne herefter kan udfylde, og dette er baggrunden for, at vi ikke mener, endogenitet udgør et problem i analysen. Analysen er baseret på populationsdata for folkeskoleelever på 45 danske skoler, men vi mener alligevel, det er muligt at generalisere resultaterne til den samlede population af folkeskoleelever i Danmark. Skolerne – og dermed eleverne – er nemlig repræsentative for de samlede danske skoler på en række parametre. De 45 skoler er placeret i alle regioner i 13 forskellige kommuner – henholdsvis syv jyske og seks sjællandske kommuner. De varierer også markant i størrelse, hvorvidt de ligger på landet eller i byen samt på kommunernes udgifter til folkeskolen. Rapportens andet væsentlige bidrag er en indskrivning af eleverne som centrale brugere i litteraturen om samproduktion. Uddannelse er ofte blevet fremhævet som et centralt område for samproduktion, men traditionelt har forskningen haft langt mere fokus på samproduktion med forældrene end med eleverne. Med denne rapports stærke resultater bør eleverne i den fremtidige forskning i samproduktion få en langt større rolle som centrale samproducenter på skoleområdet. Den mere centrale rolle til eleverne bør give anledning til iværksættelsen af flere forskningsprojekter om elevinddragelse. En række spørgsmål ligger i naturlig forlængelse af denne rapport; heriblandt et kvalitativt studie af elevinddragelsens mekanismer, og studier af årsagerne til elevinddragelse. Resultaterne stemmer overens med de opstillede teoretiske forventninger, og vi finder derfor støtte til alle de udledte teoretiske mekanismer. Elevinddragelse styrker altså fagligheden gennem direkte læring og gennem tilpasning af undervisningen, det øger elevernes lyst til at deltage, og en øget følelse af anerkendelse fører til forbedret trivsel hos eleverne. Den tidligere forsknings konklusioner om positive effekter af samproduktion på kvaliteten af den offentlige serviceproduktion og borgernes deltagelse finder altså nok en gang empirisk støtte, mens vi med sammenhængen mellem elevinddragelse og trivsel leverer et nyt bidrag til litteraturen.

ELEVINDDRAGELSE

Den tredje centrale konklusion er, at elevinddragelse har potentiale til at blive et effektivt, men relativt omkostningsfrit policy-tiltag på folkeskoleområdet. Rapporten skriver sig dermed direkte ind i den nuværende politiske diskussion om, hvordan kvaliteten i folkeskolen kan øges. Man skal naturligvis altid være opmærksom på ikke at konkludere alt for stærkt på baggrund af én enkelt analyse. Når det er sagt, er rapportens resultater både stærke, signifikante og robuste, hvorfor det er oplagt at overveje policy-implikationerne af analysens resultater. Med positive effekter på tre forskellige policy-dimensioner synes det oplagt at udnytte det identificerede velfærdspotentiale ved at styrke elevinddragelsen i folkeskolen. En sådan styrkelse vil kræve en politisk indsats på tre forskellige områder. For det første er det vigtigt at have fokus på elevernes ressourcer. Selvom vi med denne rapport har identificeret et stort potentiale i inddragelse af elever, har vi stadig at gøre med en relativt ressourcesvag gruppe. Aktiv deltagelse fra eleverne kræver både evner til refleksion og evnen til at formulere sine idéer og input til undervisningen. Dette kræver en proaktiv indsats fra lærernes side. For det andet er det vigtigt at have fokus på lærernes ressourcer ved at udvikle deres pædagogiske værktøjskasse. Elevinddragelse er et pædagogisk værktøj, som lærerne kan vælge at bruge, og det er derfor muligt for de fleste lærere at styrke elevinddragelsen markant. Det kræver dog de rette pædagogiske kompetencer, og derfor er ressourceudvikling gennem efteruddannelse vigtig. For det tredje er det vigtigt at kommunikere budskabet om de positive effekter af elevinddragelse. Der er en risiko for modstand mod øget elevinddragelse fra lærernes side, hvorfor information om de positive effekter skal hjælpe med at skabe forståelse for fornuften i den politiske prioritering. En sådan indsats er naturligvis ikke fuldstændig gratis, men vi mener det vil være muligt at øge elevinddragelsen uden væsentlige økonomiske omkostninger. Udgifterne vil hovedsageligt bestå i omkostninger til efteruddannelse af lærerne, men allerede i dag bruges der betydelige ressourcer på denne indsats. En del af disse ressourcer vil dermed med fordel kunne omdirigeres til efteruddannelse i elevinddragelse. Der er tale om et første studie af elevinddragelsens effekter og analysen bør gentages med socioøkonomiske registerdata som kontrolvariable for at styrke resultaternes gyldighed yderligere. Baseret på denne rapport kan vi dog konkludere, at der er en stærk kausalsammenhæng mellem elevinddragelse og henholdsvis elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel. Eleverne skrives dermed ind i litteraturen som centrale samproducenter i folkeskolen, og det identificerede velfærdspotentiale giver potentiale for markante policy-forandringer i uddannelsessektoren.

ELEVINDDRAGELSE

Appendiks

Tabel 7.1: De udvalgte 13 kommuner og 45 skoler Kommune

Skole

Furesø Kommune

Hareskov Skole, Marie Kruses Skole

Greve Kommune

Hedelyskolen, Tune Skole

Gribskov Kommune

Blistrup Skole, Gilleleje Skole – afd. Rostgårdsvej, Helsinge Skole, Skt. Helene Skole, Skt. Helene Skole – Tisvilde, Tingbakkeskolen

Herning Kommuner

Feldborg Skole

Høje-Taastrup Kommune

Fløng Skole, Hedehusene Skole, Selsmoseskolen, Sengeløse Skole

Kolding Kommune

Bakkeskolen, Christiansfeld Skole, Sdr. Bjert Centralskole, Vonsild Sogneskole

Lyngby-Taarbæk Kommune

Fuglsanggårdsskolen, Virum Skole

Mariagerfjord Kommune

Arden Skole, Assens Skole, Hadsund Skole, Hobro Nordre Skole

Næstved Kommune

Kildemarkskolen

Randers Kommune

Nyvangskolen

Skanderborg Kommune

Gyvelhøjskolen, Stilling Skole

Viborg Kommune

Brattingborgskolen, Bøgeskovskolen, Hammershøj Skole, Overlund Skole, Rødkærsbro Skole, Stoholm Skole, Søndre Skole, Vestre Skole

Vejle Kommune

Damhavens Skole, Englystskolen, Gauerslund Skole, Givskud Skole, Grejsdal Skole, Kirkebakkeskolen, Smidstrup-Skærup Skole, Thyregod Skole

E levinddragelse

ELEVINDDRAGELSE

Tabel 7.2 Operationalisering af de inddragede kontrolvariable og fordeling på kategorierne Operationalisering

Kategori

Antal

Hvad er din moders højest Lang videregående uddannelse afsluttede uddannelse? Mellemlang videregående uddannelse Kort videregående uddannelse eller gymnasial uddannelse Folkeskole eller erhvervsuddannelse Restkategori

429 851 450 564 1.171 = 3.475

Hvad er din faders højest af- Lang videregående uddannelse sluttede uddannelse? Mellemlang videregående uddannelse Kort videregående uddannelse eller gymnasial uddannelse Folkeskole eller erhvervsuddannelse Restkategori

530 294 371 1.002 1.278 = 3.475

Bor du fast sammen med Ja både din mor og far? Nej Missing

2.442 969 64 = 3.475

Stammer din familie oprin- Ja deligt fra Danmark? Nej Missing

2.838 488 149 = 3.475

ELEVINDDRAGELSE

Litteraturliste

Alford, John (1998). “A Public Management Road Less Travelled: Clients as Co-producers of Public Services”, Australian Journal of Public Administration, Vol. 57, No. 4, pp. 128-137. Alford, John (2002). “Why Do Public-Sector Clients Coproduce? : Toward a Contingency Theory”, Administration & Society, Vol. 34, No. 1, pp. 32-55. Attwood, Gaynor., Croll, Paul (2006). “Truancy in secondary school pupils: prevalence, trajectories and pupil perspectives”, Research Papers in Education, Vol. 21, No 4, pp. 467-484. Brandsen, Taco og Victor Prestoff (2006). ”Co-production, the third sector and the delivery of public services”, Public Management Review, Vol. 8, No. 4, pp. 493-501. Bovaird, Tony (2007). “Beyond Engagement and Participation: User and Community Coproduction of Public Services”, Public Administration Review, Vol. 67, No. 5, pp. 846-860. Claes, Ellen., Hooghe, Marc. & Reeskens, Tim (2009). ”Truancy as a contextual and school-related problem: a comparative multilevel analysis of country and school characteristics on civil knowledge among 14 year olds”. Educational Studies, Vol. 35, No. 2, pp.123-142. Hattie, John (2009). Visible learning. London: Routledge Jakobsen, Morten (Forthcoming). “Can Government Initiatives Increase Cititzen Coproduction? Results of af Randomized Field Experiment”. Jerlang, Espen (red.) (1982). Selvforvaltning – pædagogisk teori og praksis. Vojens: P.J. Schmidt A/S. Kampmann, Jan (2012). Interview om den pædagogiske forskning i elevinddragelse og elevdemokrati. Roskilde Universitet, 12. juni 2012 E levinddragelse

ELEVINDDRAGELSE

Lolle, Henrik (2003). Multilevel i SPSS 11.5. Aalborg: Institut for Økonomi, Politik og Forvaltning. Marschall, Melissa J. (2006). Parent Involvement and Educational Outcomes for Latino Students. Review of Policy Research, vol. 23, pp. 1053-1076 Miller, Patrick., Plant, Martin (1999). “Truancy and Perceived School Performance: An Alcohol and Drug Study of UK Teenagers”, Alcohol & Alcoholism, Vol. 34, No. 6, pp. 886-893 Ostrom, Elinor (1996). ”Crossing the Great Divide: Coproduction, Synergy, and Development”, World Development, Vol. 24, No. 6, pp. 1073-1087. Ostrom, Elinor og Gina Davis (1991). “A Public Economy Approach to Education: Choice and Co-Production”, International Political Science Review, Vol. 12, No. 4, pp. 313-335. Parks, Roger B., Paula C. Baker, Larry Kiser, Ronald Oakerson, Elinor Ostrom, Stephen L. Percy, Martha B. Vandivort, Gordan P. Whitaker og Rick Wilson (1981). “Consumers as Coproducers of Public Services: Some Economic and Institutional Considerations”, Policy Studies Journal, Vol. 9, No. 7, pp. 1001-1011. Percy, Stephen L. (1984). “Citizen Particpation in the Coproduction of Urban Services”, Urban Affairs Review, Vol. 19, No. 4, pp. 431-446. Regeringen (2002). Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen. Regeringen (2005). Aftale om ændring af folkeskoleloven. Regeringen (2006). Aftale om ændring af folkeskoleloven. Retsinformation (02.07.2012). ”Bekendtgørelse af lov om folkeskolen” https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039. Undervisningsministeriet (02.07.2012). ”Folkeskolen i 100 år – kampen om struktur og indhold” http://udd.uvm.dk/200309/udd200309-03. htm?menuid=4515. Undervisningsministeriet (02.07.2012). ”Partnerskab om folkeskolen vil arbejde for en faglig stærk folkeskole for alle” http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/ UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2012/Mar/120330-Partnerskabom-folkeskolen-vil-arbejde-for-en-fagligt-staerk-folkeskole-for-alle. Wilson, Rick K. (1981). Citizen Coproduction as a Mode of Participation: Conjectures and Models. Journal of Urban Affairs, vol. 3, pp. 37-49. Winter, Søren C., Mogens Jin Pedersen, Anders Rosdahl, Anders Posselt Langhede og Mikkel Lynggaard (2011). Ledelse af Folkeskolerne, SFI for Uddannelsesstyrelsen: København Winter, Søren C. og Simon Calmar Andersen (2011). Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen. SFI for Uddannelsesstyrelsen: København.

ELEVINDDRAGELSE

Farvekoder: Tryk (Pantone/CMYK: - PANTONE 386 C - (75,0,100,0) - (89,31,100,25) Web (RGB): - 7BC143 - 12b913 - 006b01 Skrifttyper: Logofont: Kontrapunkt Bold (kan hentes på http://www.kontrapunkt.com/news/ddprize_2004/Kontrapunkt-PC.zip) Websitefont: Georgia Der kan som udgangspunkt (medmindre andet er aftalt) leges med farver og lignende, ligesom logoet selvfølgelig kan skaleres, så længe at forholdene bevares

ISBN: 978-87-995134-3-7 EAN: 9788799513437