tesi by Studio VISTA

Università degli Studi di Firenze Facoltà di Medicina e Chirurgia Corso di laurea specialistica in: Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione (SNT-SPEC/2 - Classe delle Lauree specialistiche nelle scienze delle professioni sanitarie della riabilitazione)

TITOLO DELLA TESI Core Competence dell’Ortottista in uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Verso l’individuazione delle linee guida nella programmazione dei percorsi formativi

(*) Timbro del corso di L.S. In originale

Relatore Prof. Sandro Cortini

Tesi di laurea Patrizio Carratta

A.A. 2009/2010

Core Competence dell’Ortottista in uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Verso l’individuazione delle linee guida nella progettazione dei percorsi formativi Patrizio Carratta

Ai miei Genitori e ai miei fratelli Luca e Francesco

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Un profondo ringraziamento meritano tutti coloro coi quali ho avuto il piacere di collaborare in questi anni e che vivendo con fierezza la propria professione hanno nobilitato la mia persona: mio zio Antonio Pasca, il Dr. Saverio Frosini e il Dr. Lorenzo Frosini, il Dr. Romolo Fedeli e tutta l’U.O. da lui diretta, il Dr. Francesco Paolo Fornaro, il Dr. Antonio Bruno, le ortottiste guidate con raffinata intelligenza dalla Dr.ssa Tina Greco dell’A.O. “Panico” di Tricase, la Dr.ssa Emanuela Scarlino, la Dr.ssa Roberta Riccardi e la Dr.ssa Annalisa Renna. Si ringraziano, inoltre, per le preziose indicazioni nello sviluppo di questa tesi il Prof. Sandro Cortini e la Prof.ssa Patrizia Galantini.

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Sommario

INTRODUZIONE

CAPITOLO 1 – CORSI DI LAUREA NELL’AREA DELLA RIABILITAZIONE

CAPITOLO 2 – CONFERENZA PERMANENTE DELLE CLASSI DI LAUREA DELLE PROFESSIONI SANITARIE

Meeting d’autunno 2007

Meeting di primavera 2008

Meeting d’autunno 2008

Meeting di primavera 2009

Meeting d’autunno 2009

Meeting di primavera 2010

Meeting d’autunno 2010

CAPITOLO 3 – PROCESSO DI BOLOGNA, DALLA DICHIARAZIONE DELLA SORBONA ALL’INCONTRO DI BUCAREST NEL 2012

Bologna (1999)

Praga (2001)

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Berlino (2003)

Bergen (2005)

Londra (2007)

Leuven (2009)

Budapest e Vienna (2010)

CAPITOLO 4 – PROFILO DELL’ORTOTTISTA E PROSPETTIVE FORMATIVE

Fonti di riferimento Europeo

Elementi giuridici della professione

Corso di Laurea Specialistica nel settore Sanitario

CAPITOLO 5 – CORE COMPETENCE DELL’ORTOTTISTA

Contesto Internazionale e Attività di Ricerca

Ambiti operativi attualmente riconosciuti

Progress Test e requisiti minimi per la formazione

Descrittori di Dublino

Principi e standard del tirocinio professionale

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA

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Introduzione

Il profilo professionale dell’Ortottista, svolge la sua attività in ottemperanza alla stretta e reciproca collaborazione tra diverse figure, mediche ed infermieristiche. Il diretto e più frequente collaboratore resta l’Oculista, ma spesso Pediatri, Neurologi, Posturologi, Fisiatri, Otorinolaringoiatri, Medici Curanti, Medici Legali e Medici del Pronto Soccorso incontrano esigenze di una specifica valutazione che l’Ortottista ha la possibilità di fornire loro sia con strumentazioni di comune utilizzo della propria pratica clinica, sia con la valutazione eminentemente funzionale del Paziente. Le mie esperienze lavorative con professionisti che hanno saputo rappresentare una fonte di insegnamento, prima di tutto sotto l’aspetto della crescita personale e successivamente dal punto di vista professionale, mi ha consentito di raggiungere un livello di capacità operativa che si è potuto esprimere nel confronto alla pari tra tutti gli attori del Sistema Sanitario lasciando il Paziente con la sua malattia/patologia e la sua Richiesta di Salute al di sopra di ogni parte. Ma questo principio corre quotidianamente, e a volte involontariamente, infiniti rischi di essere offuscato; prima di tutto per

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una crescente esigenza di dover spesso infondere un valore organizzativo non trascurabile dal punto di vista lavorativo tra gli operatori sanitari, poi per una facile propensione all’insorgenza di difficoltà relazionali e di competenza professionale che possano scaturire da un numeroso intreccio di profili, ed infine per la gestione stessa del paziente che si muove su attitudini personali che frequentemente variano da esaminatore a esaminatore. L’etica, in tutto questo panorama, gioca il proprio ruolo di mediatore e stabilizzatore dei rapporti umani. L’eterogeneità delle conoscenze dei professionisti acquisisce il suo peso nella cura e nel trattamento della malattia, andando a volte a scontrarsi con pareri specialistici egualmente supportati da un’evidenza scientifica che cerca di mantenere il proprio valore “super partes”. Proprio in ambito universitario ho potuto comprendere quanto l’area della Riabilitazione sia estremamente articolata e di difficile regolamentazione, dove molti professionisti non sempre prendono coscienza del fatto che le difficoltà sono analoghe anche se il campo d’azione è profondamente differente. L’approccio risolutivo delle diverse problematiche, infatti, varrebbe la pena cercare di trovarlo in un punto comune dove l’incontro di tutte le figure professionali potrebbe garantire un’influenza maggiore nel tentativo di superare gli stessi ostacoli che bloccano o limitano lo sviluppo di tutti. È sicuramente il percorso che presenta più criticità e potrebbe richiedere una maggiore disponibilità di risorse, ma il beneficio che se ne potrebbe ricavare gioverebbe a ogni operatore.

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Seguire, per esempio, l’elaborato lavoro di perfezionamento dei livelli formativi nell’ambito delle esperienze di tirocinio delle lauree triennali che i fisioterapisti stanno affrontando per il Core Competence è un punto importante da estendere a tutti gli altri profili, se si vuole perseguire un carattere unitario nell’area della Riabilitazione; questo, eventualmente, anche nel tentativo di impostare lo stesso approccio per cercare un’evoluzione del CDL specialistica, magari ampliando o semplicemente riorganizzando l’offerta formativa. Il percorso universitario rappresenta l’occasione riflessiva più importante per ogni professionista. Proprio per l’opportunità di capire meglio come lavorano colleghi di altri settori, in relazione agli strumenti forniti dalle materie insegnate nei corsi che vengono frequentate, il passaggio dal concetto all’atto pratico diventa il momento di consolidamento degli insegnamenti ponendo le basi per un buona operatività. Svolgendo la nostra attività non possiamo che relazionarci inevitabilmente e costantemente con problemi, e per risolverli la comprensione è il primo passo da intraprendere in un percorso collettivo nel quale tutti esercitano il proprio compito essenziale per la cura del paziente. Durante il percorso formativo di questo corso di laurea ho avuto modo di approfondire l’aspetto delle riforme universitarie in ambito sanitario, con una particolare attenzione agli insegnamenti pratici per mezzo dei tirocini. In merito a ciò, l’intento di questa tesi è quello di porre le basi per cercare l’individuazione di una linea guida per intraprendere il percorso verso il quale alcune delle classi delle professioni sanitarie si

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stanno indirizzando. È già da più di dieci anni, infatti, che Fisioterapisti e Infermieri, stanno sviluppando il cosiddetto Core Competence delle relative professioni. Un passo fondamentale per la stesura di una precisa individuazione del campo d’azione dei professionisti da seguire prima nel percorso formativo, e nelle fase successiva da prendere come riferimento nella propria pratica clinica. Rappresenta, inoltre, un punto sul quale poter ragionare assieme agli specialisti con cui si collabora per cercare i limiti verso i quali estendere i propri ambiti.

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Capitolo 1 – Corsi di Laurea nell’Area della Riabilitazione

Sul territorio nazionale esistono 8 Corsi di Laurea che entrano a far parte dell’area della riabilitazione.

CDL di I° livello

N° di Università

Educatore professionale

Fisioterapia

Logopedia

Ortottica

Podologia

Tecnico della riabilitazione psichiatrica

Terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva

Terapista occupazionale

Tabella 1 – elenco dei corsi di laurea di I° livello attivi sul territorio nazionale e numero di 1 università nelle quali risultano rispettivamente attivi

L’ordinamento di ogni Corso di Laurea nasce da una legge che contiene i settori scientifico disciplinari che corrispondono ai settori dei

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

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docenti. Una quota dei CFU viene lasciato all’autonomia nazionale e la docenza viene lasciata ai dipendenti del SSN. Infine restano alcuni crediti dedicati agli esami a scelta dello studente. Con l’emanazione del Decreto attuativo 270 del 2004 le lauree sanitarie sono uscite dalla gestione delle Università avendo due ministeri a cui fare riferimento Sanità e Istruzione. Il laureato diventa da subito operativo nel mondo del lavoro. Vengono stabiliti 60 CFU di tirocinio (1CFU equivale a 25h per un monte ore di circa 1500 totali da dedicare al tirocinio) distribuiti sui tre anni. Gli insegnamento professionalizzanti rappresentano le materie direttamente insegnate dal professionista della riabilitazione. Al momento esiste una profonda difformità degli insegnamenti sul territorio nazionale. La normativa attualmente vigente prevede la carica di Coordinatore Teorico-Pratico per il docente che si occupa del tirocinio degli studenti. La nuova normativa invece prevede due figure di Coordinamento, una per il tirocinio ed una per il CDL. Per quanto riguarda, invece, il biennio successivo ai diversi CDL di I° livello troviamo, per gli 84.200 operatori dell’area della riabilitazione2, un unico CDL di II° livello esistente dal 2004 in 19 Università sul territorio nazionale. Un “processo inverso”, quindi , per quel che riguarda le lauree delle professioni sanitarie che nascono da un corso fortemente specializzante nella laurea di I° livello con la formazione delle diverse 2

Censimento 2008 di A. Mastrillo su dati delle categorie

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figure professionali, e giungono, successivamente, ad un unico CDL specialistica per area sanitaria nel quale convogliano più lauree triennali. CDL di II° livello

N° di Università

Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione Università Bari Catania Ferrara Firenze Genova L’Acquila Messina Milano Napoli Padova Pisa Roma (La Sapienza) Roma (La Sapienza - Viterbo) Roma (Tor Vergata) Sassari Siena Torino Trieste Verona TOTALE

19 Programmazione Nazionale (posti) 20 40 15 15 16 32 50 20 15 10 16 32 25 60 15 16 15 20 20 452

Tabella 2 unico corso di laurea specialistica attivo sul territorio nazionale e numero di università 3 nelle quali risulta attivo con relativa programmazione nazionale

Quest’ultimo aspetto racchiude in se un’anomalia (non per questo negativa o invalidante, ma esclusivamente caratteristica da segnalare sulla quale varrebbe la pena porre riflessioni accurate) che và in 3

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

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contrapposizione a tutti i percorsi formativi di natura universitaria che vedono l’evoluzione da un primo piano di studi generalizzato nel percorso di I° livello, ad uno più specifico che dà origine a più corsi di laurea specialistica.

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Capitolo 2 – Conferenza permanente delle classi di laurea delle Professioni Sanitarie

Nel panorama descritto nel capitolo precedente si inseriscono le associazioni di categoria e la Conferenza Nazionale dei CDL delle Professioni Sanitarie (CoNAPS) costituita da: • Presidenti del CDL delle professioni sanitaria (Docente universitario di MED48) • Coordinatore Teorico-Pratico Un organismo esclusivamente di tipo consultivo per statuto che esiste da 10 anni. Si inizia a marcare l’esigenza di definire in maniera più dettagliata la competenza del professionista con un minimo di rigore; i fisioterapisti, infatti, iniziano a sviluppare il proprio Core Competence voluto dall’AIFI nel 2003. Nel 2006 si individua un gruppo di referenti, esperti per area per produrre una serie di “Stringhe” che deve necessariamente far parte della formazione del professionista. Vengono raccolte così oltre 700 “stringhe” valutate poi dal Gruppo di Esperti. Il documento ha evidenziato subito le criticità e la spinta si è orientata nello sviluppare la competenza del professionista (fisioterapista, ortottista, logopedista ecc.).

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Nascono poi i Descrittori di Dublino con l’intento di portare libera circolazione dei titoli con professionisti che provengono al di fuori della CE e che richiedono un riconoscimento del proprio titolo conseguito al di fuori della CE, oppure con un tirocinio di adattamento (1500 ore di tirocinio) dopo valutazione del curriculum formativo. Si stabiliscono i campi d’azione del professionista della riabilitazione per le proprie competenze: 1. Cura/Riabilitazione 2. Prevenzione 3. Educazione/Formazione Ci si chiese quale metodo avrebbe consentito la maggior collaborazione da parte di tutti e sulla base di tale esigenza si decise di adottare il metodo DELPHI. Un’indagine iterativa che si svolge attraverso più fasi di espressione e valutazione delle opinioni di un gruppo di esperti o attori sociali ed ha l'obiettivo di far convergere l'opinione più completa e condivisa in un'unica "espressione”. In prima istanza un gruppo di referenti prepara un documento che viene inviato con una tempistica a tutti i possibili interessati (i 93 CDL) in modo che poi si raccolgano e si rinvii il documento definitivo. Questo metodo garantisce il consenso informato anche se alcuni presidenti non hanno avuto la volontà di partecipare. I due documenti prodotti (core curriculum e core competence) una volta ottenuti vengono valutate per individuare aspetti d’incongruenze nel curriculum e argomenti non ben identificati per quanto riguarda la competence. L’obbiettivo è quello di consegnare il

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documento con un determinato consenso che possa avere un ruolo di linea guida per tutte le università. Si apre un dibattito esteso sul campo riabilitazione e la materia corrispondente di ogni profilo (“fisioterapia”, “ortottica”, “logopedia”, ecc.) con la disciplina caratterizzante della professione nello specifico. Riabilitazione

Classe

Disciplina

Profilo

Il lavoro finora portato avanti dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie ha prodotto due Meeting annuali a partire dal 2007: A. B. C. D. E. F. G.

Meeting d’autunno 2007 Meeting di primavera 2008 Meeting d’autunno 2008 Meeting di primavera 2009 Meeting d’autunno 2009 Meeting di primavera 2010 Meeting d’autunno 2010

Meeting d’autunno 2007 Il primo incontro ha permesso di fare un quadro generale sia sulla situazione normativa universitaria, sottolineando la variabilità dell’offerta formativa in ambito sanitario che possa generare il rischio di una competenza professionale estremamente diversificata4. 4

“Una proposta di metodo per definire le competenze ‘esito’ della formazione infermieristica” - Gruppo di lavoro: Palese A, Dalponte A, Bernardi P, Biasi A, Brugnolli A, Carli E, Cirio L, Cunico L, De Rossi A, Destrebecq A, Ferri P, Ginosa I, Lusignani M, Manara D, Marognolli O, Mecugni D, Menarello G, Milan R, Motta PC, Poddighe L, Rasero L, Saiani L, Sampfl B, Tomietto M, Valoppi G. - Meeting d’Autunno 2007

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Di seguito i punti del meeting: 1. Dati sulle iscrizioni e sulla programmazione dei posti nell’ a.a. 07-08 2. Indagine comparativa dei Piani di Studio del Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia e proposta di un Piano di Studio 3. La Medicina Basata sulle evidenze: attualità e controversie 4. Le professioni sanitarie: uno sguardo al futuro 5. Master in Coordinamento 6. “Medicina Narrativa” 7. Una proposta di metodo per definire le competenze ‘esito’ della formazione infermieristica Le conclusioni dell’indagine comparativa dei Piani di Studio del Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia, al fine di poter sviluppare una proposta per un Piano di Studio comune, ha portato alle seguenti considerazioni5: Difficile standardizzare i percorsi formativi per l’elevata disomogeneità e diversità nella formazione del Laureato Specialista nelle diverse sedi Universitaria. I risultati statistici, hanno confermato anche una forte variabilità del comportamento dei diversi Atenei nel riconoscere l’importanza del contributo dei diversi SSD a tutte le discipline inserite nel Piano Didattico. L’ipotesi di un Piano di Studio proposto dal gruppo di lavoro nell’ambito della Conferenza, rappresenta il primo passo di 5

“Indagine comparativa dei Piani Indagine comparativa dei Piani di Studio del Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia e proposta di un Piano di Studio” - Gruppo di lavoro: Manuela Cappuccini, Maria Gloria Ferrari, Antonio Fiaschi, Silvia Bielli, Anna Pilat, Antonio Quinci, Roberta Mollica, Donatella Valente, Marcella Capasso Barbato, Carlo Salviera, Sandro Cortini, Francesco Fattirolli - Meeting d’Autunno 2007

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avvio in questa fase sperimentale dei Corsi di Laurea Specialistica sul territorio nazionale. Offrire una formazione competente e definita per acquisire le capacità manageriali, didattiche e della ricerca. Definire gli obiettivi formativi delle attività professionalizzanti rispetto alla classe di appartenenza. Risulta indispensabile, individuare le specificità del core curriculum per arrivare alla definizione degli obiettivi formativi che sono ritenuti irrinunciabili per l’acquisizione di una formazione di livello avanzato. Infine si è cercato di fornire una lungimirante visione sullo stato professionale partendo dalla situazione fino a quel momento evidenziata. Il DM n. 386 del 16 luglio 2007 emana le Linee Guida per l'istituzione e l'attuazione dei corsi di studio di lauree e lauree magistrali. Obiettivi per i CDL di I° livello

Obiettivi per i CDL di II° livello

Assicurare un incremento del numero dei laureati;

Innalzare la formazione ai più alti livelli;

Ridurre gli abbandoni;

Garantire la specializzazione delle conoscenze rispetto ai percorsi di I livello;

Creare equilibrio tra durata reale e durata prevista per il conseguimento del titolo;

Fornire una preparazione adeguata per un ingresso nel mondo del lavoro ai più impegnativi livelli;

Incrementare la qualità, assicurando conoscenze e competenze spendibili per il lavoro e le professioni.

Elevare i requisiti di accesso dei laureati, che devono essere in possesso di una solida preparazione di base

Tabella 3

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Si tratta dell’atto di indirizzo che dà il via alla riprogettazione integrale di tutti i corsi di laurea di primo e di secondo livello, tra il 2008 e il 2010. Si fissano, quindi, gli obiettivi della riforma6: Migliorare efficacia, qualità e coerenza dei percorsi di laurea e di laurea magistrale; Correggere le criticità registrate durante la prima applicazione della riforma; Favorire l’effettiva mobilità degli studenti; Innescare una diversa “competizione” tra Atenei, fondata non sul numero degli iscritti bensì sulla qualità, da valutare (attraverso l’ANVUR) e incentivare. Meeting di primavera 2008 Inizia il rapporto sullo stato dell’arte dei CDL delle professioni sanitarie cercando di aprire dibattiti internazionali sulla formazione avanzata nel campo della ricerca, esponendo le diverse esperienze di dottorati e dell’insegnamento della metodologia della ricerca. 1. Quale formazione alla ricerca per le professioni sanitarie? 2. Gli Studenti e la Professione: indagine conoscitiva del percorso formativo del TRMIR 3. Proposte per lo sviluppo delle funzioni di coordinamento didattico dei corsi di laurea 4. Proposte di lavoro per preparare orientamenti sui nuovi ordinamenti 5. Rapporti Università-Regione in relazione ai Corsi di Laurea delle professioni sanitarie alla luce della Riforma Sanitaria

“Le professioni sanitarie: uno sguardo al futuro” di Antonello Masia e Vanda Lanzafame Meeting d’Autunno 2007

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Inizia il rapporto sullo stato dell’arte dei CDL delle professioni sanitarie cercando di aprire dibattiti internazionali sulla formazione avanzata nel campo della ricerca, esponendo le diverse esperienze di dottorati e dell’insegnamento della metodologia della ricerca. Si avanzano proposte in primis per gli insegnamenti e in prospettiva di riforme del sistema di istruzione superiore, e si prefiggono obiettivi per gli incontri successivi con l’intento di costituire gruppi di lavoro che possano indirizzarsi in vari studi e approfondimenti d’interesse comune ai diversi profili e alla conferenza stessa. Meeting d’autunno 2008 1. Un’esperienza di integrazione didattica al Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia 2. La possibile trasferibilità del “Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie 3. Indagine conoscitiva sull’utilizzo dell’OSCE nella valutazione delle competenze professionali in tirocinio Nel Meeting d’Autunno tenutosi ad Ancona nelle giornate del 3 e 4 ottobre 2008, diversi gruppi di lavoro si sono dedicate ad osservare l’esperienza formativa di integrazione che presso l’Istituto Clinico Humanitas di Milano si è cercato di istituire a partire dal 2002. In aggiunta a questo approfondimento, si è cercato di analizzare gli elementi di forza e criticità nel processo di costruzione e gestione dell’OSCE (Objective Structured Clinical Examination, un approccio per la valutazione della competenza clinica in cui le componenti della competenza stessa sono valutate in modo pianificato e strutturato facendo attenzione

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all’obiettività dell’esame7). Si è giunti, quindi, allo sviluppo di una lunga serie di osservazioni riassunte nella tabella 48. PUNTI DI FORZA

CRITICITÁ

• Riflessione sulle competenze da apprendere

• Elenco non esaustivo delle competenze core

• Maggiore oggettività e standardizzazione della valutazione

• Basso numero di prove

• Tempo di svolgimento delle prove sufficiente • Buona correlazione fra OSCE e valutazione di tirocinio per gli studenti che presentano maggiore difficoltà sul campo • Se utilizzato in fase formativa permette di monitorare e modificare il piano formativo • Miglioramento della gestione della relazione educativa con lo studente in tirocinio • Omogeneizzazione e coinvolgimento del gruppo di lavoro • Alto gradimento dei valutatori/simulatori che apprezzano il confronto con i colleghi • Permette la valutazione dell’azione tutoriale

• Rischio di banalizzazione delle prove • Prove relazionali non sempre aderenti alla realtà • Difficoltà nella valutazione delle prove relazionali • Incerta affidabilità della valutazioni della stessa prova fatta da diversi tutor • Affidabilità per Esame di stato • Non coerenza fra voto di tirocinio e valutazione OSCE • Non sempre feed back agli studenti • Basso gradimento degli studenti che lo trovano faticoso e stressante, sono preoccupati per la prova cognitiva e trovano poco credibile la prova relazionale • Organizzazione complessa anche per le sedi con un numero limitato di studenti • Aule laboratorio occupate per lungo tempo • Alto numero di risorse umane e materiali necessarie • Necessità di simulatori professionisti • Costo elevato

Tabella 4 7

Harden RM 1988 “Indagine conoscitiva sull’utilizzo dell’OSCE nella valutazione delle competenze professionali in tirocinio” - A cura di Pietro Altini , Valerio Dimonte con la partecipazione di Anna Brugnolli (Trento), Alvisa Palese (Udine), Maria Matarese (Roma – Campus Biomedico) – Meeting d’Autunno 2008 8

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Infine si istituisce un gruppo di lavoro sul “Progress Test” per capire quale strumento valido e affidabile può permettere a docenti e studenti di valutare in maniera formativa gli avanzamenti graduali e le eventuali perdite di conoscenze.

Meeting di primavera 2009 Questi i temi affrontati: 1. “Il Progress Test”nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie 2. La Site visit fra pari quale metodologia di valutazione della qualità 3. La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione 4. Nuovo Decreto 5. Progetto site visit 2007-2008: Quale metodologia di valutazione della qualità 6. Responsabilità e funzioni delle aziende sanitarie nella promozione della ricerca nel settore delle professioni della salute 7. Struttura qualità e sviluppo della formazione nelle lauree delle professioni sanitarie in Italia ed in Europa 8. Sviluppo e finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie: il ruolo delle regioni Sul piano dei “Progress Test” nel gruppo di lavoro incaricato di analizzare la tematica si sono tenuti due incontri a cavallo tra il meeting d’autunno 2008 e quello di primavera 2009 con la partecipazione di Infermieri, Fisioterapisti, Ostetriche, Tecnici di Radiologia, Tecnici di Laboratorio, Logopedisti, Terapisti della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva, Assistenti Sanitarie, Tecnici Ortopedici, Dietisti. Dall’analisi riassuntiva si è stabilito l’impegno presso alcune sedi ad attivare il

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Progress Test nell’Anno Accademico 2009-2010, attraverso la sua somministrazione prevista per il 29 gennaio 2010 per i Corsi di Laurea in infermieristica, Fisioterapia e Ostetricia. Gli altri quattro Corsi di Laurea, più coloro che eventualmente avesse avuto intenzione di aggiungersi durante il percorso, si attiveranno comunque per poter partire dal 20119. In tema di struttura, qualità e sviluppo della formazione nelle lauree delle professioni sanitarie in Italia e in Europa si è seguita la Site Visit fra pari quale metodo di valutazione e della qualità con l’avvio del Progetto Site visit – valutazione tra pari. Si è cercato di ottimizzare la qualità della formazione individuando a livello nazionale i diversi punti di forza e di debolezza; il progetto ha avuto due edizione, la prima svoltasi nel 2004-2005 e la seconda nel 2007-2008. Per tutti i Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia si è registrato in generale un miglioramento della qualità della formazione e dell’organizzazione dei corsi tra la prima edizione e la successiva, con criticità superate o in fase di superamento e un buon livello di qualità percepita. Dai dati della seconda edizione è emerso un quadro generale di un’ottima omogeneità qualitativa su tutto il territorio nazionale, con una buona disponibilità di strutture adeguate e un’eccellente qualità del rapporto studentidocenti10. In prospettiva di una riorganizzazione radicale sul fronte universitario si è cercato di analizzare la situazione europea delle 9

“Il Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie di Paolo Pillastrini – Meeting di Primavera 2009 10 “La Site visit fra pari quale metodologia di valutazione della qualità” a cura di Gabriella Aggazzotti e Roberto Dandi – Meeting di Primavera 2009

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professioni sanitarie della riabilitazione tenendo conto del carattere strategico delle disposizioni che riguardano la corrispondenza delle qualifiche ed il riconoscimento dei titoli professionali. A partire dagli anni ’80 l’Unione Europea ha prodotto misure e direttive al fine di regolamentare anche le professioni sanitarie. Con il Principio di Libera Circolazione nell’Unione Europea e nello Spazio Economico Europeo si sancisce il diritto dei cittadini dell’UE di stabilirsi o di offrire dei servizi ovunque nell’UE. Si evidenzia una profonda disomogeneità nell’attuazione dei cicli previsti e nella diffusione delle professioni sanitarie in europa, nonché problematiche a livello professionale11. Per quel che concerne lo sviluppo ed il finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie, si presta forte attenzione all’ introduzione di nuove procedure e/o percorsi assistenziali deve diventare occasione di ricerca per l’innovazione. La ricerca sanitaria è, infatti, un importante strumento di produzione di conoscenze rilevanti per l’assistenza, questo tipo di ricerca è parte integrante dell’assistenza e può diventare una straordinaria occasione di formazione. L’investimento in questo tipo di ricerca è funzionale alla creazione di network professionali e le regioni hanno un ruolo importante nel dare visibilità e cittadinanza a questo tipo di ricerca12. 11

“La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione” di R. Marcovich, C. Mularo – Meeting di Primavera 2009 12 “Sviluppo e finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie:il ruolo delle regioni” di Alessandro Liberati – Meeting di Primavera 2009

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Meeting d’autunno 2009 1. La formazione dei professionisti sanitari nel quadro della riforma didattica 2. Modelli di gestione dei Laboratori professionalizzanti 3. Consensus conference sul Tirocinio standard e principi del tirocinio 4. L’applicazione della riforma 270 ai Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie 5. Proposta di insegnamenti comuni all’interno della classe 6. Insegnamenti comuni tra i corsi di laurea della classe della riabilitazione 7. SSD comuni ai corsi di laurea della classe della riabilitazione 8. Commissione Nazionale Corsi di Laurea in Ostetricia 9. “Il Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie 10. Dati sull’accesso ai corsi e programmazione posti a.a.09-10 11. I dati dell’Osservatorio della Conferenza Le due giornate di lavoro di questo incontro sono state dedicate soprattutto all’applicazione del DM 270/04, del D.I. 19 febbraio 2009 e del DM 8 gennaio 2009 ai CDL e CDLM delle professioni sanitarie, al fine di garantire sul territorio nazionale la massima uniformità.13 La formazione universitaria degli operatori socio sanitari risale alla legge 341/90 (istituzione dei Diplomi Universitari), e le normative a cui fanno riferimento le lauree sanitarie al momento sono14: • Regolamento 3 novembre 1999, n. 509 – autonomia universitaria: emanato in applicazione della Legge 127/97, che detta le disposizioni sui criteri generali per l’ordinamento degli studi universitari, determina la tipologia dei titoli di studio 13

dal verbale del Meeting d’autunno, 17-18 ottobre 2009 “La formazione dei professionisti sanitari nel quadro della riforma didattica” di Vanda Lanzafame, Meeting D’autunno 17-18 ottobre 2009 14

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rilasciati dall’Università; attribuisce agli atenei, ai fini della realizzazione della piena autonomia didattica e con l’osservanza delle procedure previste dalla legge e dagli statuti degli atenei, il potere di emanare gli ordinamenti didattici dei propri corsi • Regolamento 22 ottobre 2004, n. 270: modifica alcune norme del DM 509: una nuova caratterizzazione del corso di laurea triennale, la nuova denominazione di laurea magistrale della precedente specialistica, la revisione delle classi, maggiore flessibilità e autonomia delle università nella definizione dei contenuti curriculari. • DM 27 gennaio 2005 n. 15, modificato dal DM 23 marzo 2006 n. 203 e dal DM 252/2006: concernente il possesso dei requisiti minimi per l’attivazione dei corsi di studio. Meeting di primavera 2010 1. 2. 3. 4. 5.

Esperienza formativa presso l’Università di Chieti-Pescara Presentazione del Progress test per la Laurea Infermieristica Il tirocinio nel corso di Laurea Magistrale Rapporti tra la Regione e le Università della Lombardia Proposta per un riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione 6. Bilancio dei primi 5 anni di un CdL Specialistica della IV Classe 7. Profilo e Condizione occupazionale dei laureati delle professioni sanitarie 8. Processi di memoria e opzioni didattiche 9. Mirroring cerebrale e processi di apprendimento 10. Dalle teorie dell’apprendimento alle scelte didattiche e di valutazione nei corsi di laurea delle Professioni Sanitarie 11. I dati dell’Osservatorio della Conferenza 12. Il “Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie Nell’istantanea sviluppata dal Meeting di Primavera 2009 si sottolinea l’esigenza di un riordino dei CDL Magistrali individuando due scuole di pensiero in merito. Una che è orientata al filone manageriale e

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didattica o ricerca, l’altra all’approfondimento professionale avanzato degli specifici profili. Nasce una proposta, un’ipotetica strada da percorrere nel tentativo di trovare la misura soddisfacente per tutti. Si pensa di “caratterizzare” e “differenziare” i CDLM di ogni sede in base alla prevalenza, al peso di uno o più profili affini, condividendo per “gruppi omogenei” attività didattiche e insegnamenti e definire più precisamente gli obiettivi e i descrittori di Dublino, anche se attualmente il decreto non presenta molti margini di autonomia e i profili sono disomogenei tra loro. La proposta suggerisce di iniziare a progettare i piani di studio con una modalità orientata non esclusivamente allo sviluppo dell’area manageriale-organizzativa, ma di implementare l’area della ricerca e sviluppare gli ambiti assistenziale e clinico (didattico, formativo, pedagogico). Si prende sempre più coscienza della rigidità del decreto Ministeriali, e di una situazione transitoria nell’attesa di una nuova riforma. Il gruppo di lavoro ritiene che si debba caratterizzare quanto più possibile i vari CDL magistrali secondo criteri qualitativi e quantitativi, puntando a differenziare l’offerta formativa15. Nei processi di valutazione degli studenti sono stati presentati i report sul Progress Test per il primo, secondo e terzo anno di Laurea in Scienze Infermieristiche con i risultati della prima sperimentazione alla fine del primo semestre 2010 ai 2895 studenti di 9 università in 22 sedi formative16. La percentuale di risposte esatte è stata, come previsto, 15

“Proposta per un riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione” di Silvia Bielli e Donatella Valente – Meeting di Primavera 2010 16 “Presentazione del Progress test per la Laurea Infermieristica” Gruppo CDL in Scienze Infermieristiche – coordinatore G.Marmo – Meeting di Primavera 2010

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crescente in riferimento al crescere degli anni di frequenza al CDL e ha permesso di quantificare l’esito per permettere i confronti successivi. Il totale delle conoscenze nel corso degli anni tende ad aumentare in misura costante. Solo 2 dei 10 raggruppamenti di quesiti, FisicaRadioprotezione e Informatica-Inglese-Statistica, mostrano un decremento di conoscenze negli studenti del 4° anno rispetto agli studenti degli anni precedenti. Questo dato è tuttavia condizionato dal basso numero di quesiti dei 2 raggruppamenti (rispettivamente 4 e 10)17. Meeting d’autunno 2010 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

De Angelis. I requisiti minimi Laurea Magistrale Gaudio. Le attività didattiche professionalizzanti La prova finale Consensus Conference sul tirocinio Confronto sull’applicazione della L. 270 e sulle criticità. Pomponio. Evidence-based Public Health Consensus Conference sulla didattica tecnicoprofessionalizzante

Nel secondo incontro del 2010 si espone la situazione normativa sui requisiti minimi, cioè l’ insieme di risorse che devono essere possedute dai Corsi di Laurea. Tali requisiti sono nati per arginare le conseguenze del DM 509/99, che ha portato all’aumento del numero dei CdL e degli insegnamenti, all’eccessiva delocalizzazione delle sedi didattiche e alla creazione di CdL con pochi studenti.

“Il Progress Test nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie” di Paolo Pillastrini e Lucia Bertozzi – Meeting di Primavera 2010

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Le ragioni del fallimento sono state, nel tempo, addebitate al fatto che gli ordini professori non si sono fatti coinvolgere adeguatamente (fattore esterno), alla scarsità delle risorse finanziarie messe in campo dal Ministero (fattore esterno) e alla scarsa lungimiranza dell’Università (fattore interno). I requisiti minimi, pertanto, non sono da intendersi come standard di qualità, bensì come freno alla proliferazione dell’offerta formativa (disattivazione dei CdL con pochi studenti, divieto di creare insegnamenti con meno di 6 CFU), e come irrigidimento delle disposizioni in termini di requisiti di docenza18. Per quanto riguarda le Lauree Magistrali ci si sofferma sulle materie professionalizzanti nel cercare una sintesi condivisa tra le scelte di tutti i CdLM (core curriculum ADP). Sulle proposte relative alla formazione Pre-Laurea diventa irrinunciabilità, secondo il gruppo di lavoro sull’argomento, la necessità di formazione in Cure Primarie (comprendenti la Medicina Generale e del Territorio) all’interno degli studi del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Per quanto riguarda il core curriculum, tenuto conto di quanto più volte deliberato a livello nazionale, il riferimento è costituito dagli obiettivi formativi propri della classe, con un 80% costituito da attività comuni a livello nazionale ed il 20%, costituito da attività specifiche della sede (c.d. mission di sede); in merito alle modalità di insegnamento, sono da prevedere professori a contratto ed i tutor (proporzionati al n° di studenti) per i quali esiste una puntuale regolamentazione al riguardo, con reclutamento da parte del 18

“I requisiti minimi” di Paolo De Angelis – Meeting D’autunno, Portonovo di Ancona 910 settembre 2010

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CCL, su liste “garantite” qualitativamente da convenzione con l’Ordine dei Medici, Regioni o quant’altro; per quanto concerne gli studenti, occorre prevedere una valutazione/punteggio sia per gli insegnamenti che per la tesi in Medicina Generale: questo, sia ai fini dell’ingresso nelle Scuole di Specializzazione, che per l’ingresso ai Corsi di Medicina Generale. Per i docenti/tutor, sono da prevedere tre possibili modalità di riconoscimento: a livello retributivo, come riconoscimento E.C.M. e come punteggio per graduatorie. Infine, relativamente alla formazione postlaurea, si può individuare un core curriculum comune a tutte le Regioni e si potrà anche prevedere delle forme di collaborazione con l’Università (ad esempio percorsi in comune con le Scuole di Specializzazione in Medicina di Comunità, propedeutici a successivi sviluppi)19.

“Le attività professionalizzanti” di Eugenio Gaudio- Segretario Conferenza Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, Meeting D’autunno Portonovo 9-10 settembre 2010

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Capitolo 3 – Processo di Bologna, dalla Dichiarazione della Sorbona all’incontro di Bucarest nel 2012

Bologna (1999) Il Processo di Bologna è un sviluppo di riforma internazionale dei sistemi di istruzione superiore, che si è proposto di realizzare, entro il 2010, lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore (SEIS). Fondando le sue basi su accordi e Trattati precedenti, inizia nel 1999 dopo che 29 ministri dell'istruzione europei si incontrano il 18 e 19 giugno del 1999 a Bologna per sottoscrivere un accordo, noto come la dichiarazione di Bologna. La Dichiarazione della Sorbona del 25 Maggio '98, fondata su tali considerazioni, ha posto l'accento sul ruolo centrale delle Università per lo sviluppo della dimensione culturale europea ed ha individuato nella costruzione di uno spazio europeo dell'istruzione superiore uno strumento essenziale per favorire la circolazione dei cittadini, la loro occupabilità, lo sviluppo del Continente. Sottoscrivendo la dichiarazione o esprimendo la loro adesione di principio, molti Paesi europei hanno raccolto l'invito ad impegnarsi per il raggiungimento degli obiettivi in essa prefigurati. La direzione assunta

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dalle numerose riforme dell'istruzione superiore intraprese nel frattempo in Europa ha dimostrato la determinazione di diversi Governi di operare concretamente in tal senso. Le istituzioni di istruzione superiore europee, per parte loro, hanno saputo raccogliere la sfida assumendo un ruolo di primo piano nella costruzione dello spazio europeo dell'istruzione superiore, sulla scorta anche dei principi fondamentali sanciti nel 1988 nella Magna Charta Universitatum di Bologna. Ciò è da ritenersi della massima importanza, in quanto l'indipendenza e l'autonomia delle Università garantiscono il costante adeguamento del sistema dell'istruzione superiore e della ricerca all'evolversi dei bisogni e delle esigenze della società e della conoscenza20. Il Processo di Bologna non è vincolante per i Governi dei Paesi che vi aderiscono. Ogni Stato, infatti, decide di volta in volta se e quale procedimento adottare. Le politiche di indirizzo del Processo di Bologna sono volte esclusivamente ad un obiettivo comune e definito. Gli obiettivi che vengono enunciati sono: • l’adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili, anche tramite l'uso del Diploma Supplement; • l’adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente di primo e secondo livello; • l’adozione di un sistema di crediti didattici - sul modello dell'ECTS; • promuovere la mobilità attraverso la rimozione degli ostacoli al pieno esercizio della circolazione di studenti, ricercatori e personale amministrativo; 20

La “Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell'Istruzione Superiore Intervenuti” al Convegno di Bologna il 19 Giugno 1999

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• promuovere la cooperazione europea nell'assicurazione della qualità; • promuovere della necessaria dimensione europea dell'istruzione superiore Ugualmente si è sempre espressa la volontà di non influire sull'autonomia né delle politiche dell'istruzione nazionali, né sulle autonomie degli istituti di istruzione superiore, anzi, si è dato sempre risalto alle specificità che li contraddistinguono. Le finalità espresse nel Processo di Bologna e ampiamente condivise dagli enti che vi fanno parte, mirano ad una riorganizzazione in senso comunitario delle politiche sull'istruzione, mettendo a disposizione tutti i mezzi necessari al suo raggiungimento. Più specificatamente il Processo di Bologna prevedeva, e prevede tuttora una serie di punti cardine da cui si diramano gli altri obiettivi. Innanzitutto si vuole creare l'offerta di un'ampia base di conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo economico e sociale dell'Europa, così da rendere la Comunità più competitiva a livello internazionale. Altro obiettivo primario è quello di aumentare la capacità attrattiva dell'istruzione superiore verso i paesi non europei. In ambito interno, invece, il Processo di Bologna vuole costruire un'organizzazione didattica sempre più in sintonia con il veloce mondo globale e con gli interessi della Comunità tale da garantire, per controparte una migliore spendibilità del titolo di studio nel mercato del lavoro all'interno di tutta l'area europea. Per rendere questo obiettivo attuabile un passo precedente deve essere la trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio o meglio – come si renderà necessario nel prosieguo dei lavori del Processo – una armonizzazione dei titoli di studio per

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renderli comparabili tra le diverse istituzioni. Questo si rivelerà, inoltre, uno dei punti cardine dell'obiettivo "mobilità". Con il tempo gli obiettivi primari del Processo si sono molto sviluppati e allargati, andando a comprendere anche lo Spazio Europeo della Ricerca (ERA – European Research Area), parte del progetto della Commissione Europea per apprendimento permanente (Lifelong Learning). Come si può notare a far parte del Processo di Bologna non c'erano solo i vari responsabili nazionali dell'istruzione, ma anche molte altre istituzioni e organizzazioni internazionali ed europee che hanno dato un grande contributo alla piena applicazione del Processo. Infatti la sua realizzazione può dirsi sicuramente ripartita a tutti i livelli: a partire dalle stesse Conferenze internazionali ed intergovernative, dai Ministri e dai responsabili nazionali dell'istruzione, dalle organizzazioni internazionali e nazionali degli attori del Processo, fino alle singole Università, Facoltà e Dipartimenti. Tutti hanno dovuto contribuire alla nascita dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore. Il Processo di Bologna nasce da una sensibilità diffusa di rendere il processo di formazione europeo il più competitivo possibile con gli altri sistemi mondiali. La Comunità Europea ha una forte sensibilità nel campo dell'istruzione reputandolo uno dei principali strumenti per lo sviluppo economico, politico e sociale. Queste aspettative, nel tempo, sembrano aver dato ragione ai promotori del Processo di Bologna poiché, attraverso una importante spinta pubblicistica verso l'esterno, hanno conquistato il consenso di molti Stati non appartenenti all'area europea (dai 31 Paesi ed enti firmatari del Processo di Bologna si è arrivati a 46 nel 2009). È una

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importante conquista politica per l'Unione Europea, che tiene le redini di un procedimento di evoluzione della giurisprudenza internazionale di grande portata. Dalle prime comunità internazionali ad oggi si sono fatti numerosi passi avanti. Il nostro secolo sta portando, rispetto agli altri periodi, una spinta diffusa di internazionalismo, spostando la prassi della sovranità statale verso un'internazionalizzazione più accentuata. Le giurisprudenze internazionali, infatti, stanno iniziando a regolamentare oggetti che fino a pochi decenni fa era appannaggio esclusivo degli Stati. Anche se il Processo di Bologna non vincola gli Stati ad applicare le norme richieste, tutta una serie di accordi e di trattati e di relazioni extranazionali, spingono gli Stati ad attuarli. Fondamentale, a tal riguardo è la Convenzione sul riconoscimento dei titoli di studio relativi all'insegnamento superiore nella regione Europa (c.d. Convenzione di Lisbona del 1997) con il quale gli Stati si impegnano a riconoscersi reciprocamente i titoli accademici finali. In Italia si è provveduto alla ratifica in forma solenne della Convenzione con legge parlamentare 148/02 nella quale, all'art.9 il Parlamento abroga commi di leggi nazionali precedenti. Con la Convenzione di Lisbona si sono inoltre poste le basi per la consuetudine di considerare l'istruzione come un diritto dell'uomo21. Negli anni successivi e con l'avvio del Processo di Bologna si sono susseguiti una serie innumerevole di documenti, rapporti e comunicazioni ufficiali che hanno maggiormente stretto la collaborazione tra gli Stati e avviato un processo di assimilazione delle consuetudini che permetterà 21

“SPACE FOR HIGHER EDUCATION” a cura ci Clara Grano e Alessia Ricci, Agenzia Nazionale LLP/Erasmus, in collaborazione con gli Esperti Italiani del Processo di Bologna Roma, da Convegno di Bologna del 19 giugno 1999

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una completa giurisprudenza internazionale in materia. Ulteriore elemento importante risulta dall'adeguamento richiesto anche in settori diversi da quello dell'istruzione, ma che con esso in parte collaborano. È il caso del settore economico-finanziario, riguardo ai finanziamenti richiesti per l'istruzione, e di quello del ministero degli Affari Esteri e dell'Interno, per le richieste pervenute sul rilascio dei visti per gli studenti stranieri.

Praga (2001) Due anni dopo la firma della Dichiarazione di Bologna e tre dopo quella della Dichiarazione della Sorbona, i Ministri europei dell’istruzione superiore, che rappresentano i 32 paesi firmatari, si sono incontrati a Praga con l’obiettivo di esaminare i progressi raggiunti e di definire indirizzi e priorità per i successivi anni del processo. I Ministri hanno riaffermato il loro impegno per la costruzione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, obiettivo da raggiungere entro il 2010. La scelta simbolica di Praga come luogo per lo svolgimento di questa riunione nasce dal desiderio di coinvolgere tutta l’Europa nel processo dopo l’ampliamento dell’Unione Europea22. Si è cercato di promuovere l’adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili, in un sistema basato essenzialmente su due cicli con CFU e la promozione alla mobilità di studenti e docenti, cercando di assicurare qualità in una dimensione europea nell’istruzione superiore.

“Verso lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Comunicato dei Ministri Europei dell’istruzione superiore” Praga, 19 maggio 2001

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Al fine di far proseguire il processo, i Ministri hanno incoraggiato il Gruppo dei Seguiti ad organizzare seminari per approfondire i seguenti temi: cooperazione nell’accreditamento e nell’assicurazione della qualità, il riconoscimento e l’uso dei crediti nel processo di Bologna, lo sviluppo dei titoli congiunti, la dimensione sociale (con particolare attenzione per gli ostacoli alla mobilità), l’allargamento del Processo di Bologna, l’apprendimento permanente ed il coinvolgimento degli studenti.

Berlino (2003) Il 19 settembre 2003 i Ministri dell'Istruzione Superiore di 33 paesi europei si sono incontrati a Berlino per esaminare i progressi fatti e per stabilire le priorità ed i nuovi obiettivi per gli anni a venire, allo scopo di accelerare la realizzazione dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore. In questa occasione hanno trovato nel ribadire l'importanza della dimensione sociale del Processo di Bologna. L'esigenza di accrescere la competitività deve essere bilanciata dall'intento di potenziare le caratteristiche sociali dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore, rafforzando la coesione sociale e riducendo le disparità sociali e di genere sia a livello nazionale che europeo. In tale contesto i Ministri ribadiscono la loro convinzione che l'Istruzione Superiore sia un bene pubblico e una responsabilità pubblica. Essi sottolineano che negli scambi e nella cooperazione accademica internazionale dovrebbero essere sempre i valori accademici a prevalere. I Ministri prendono in dovuta considerazione le conclusioni dei Consigli Europei di Lisbona (2000) e Barcellona (2002), il cui obiettivo è

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fare dell'Europa "l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica sostenibile con maggiore e migliore occupazione ed una più forte coesione sociale", sollecitando altresì un impegno ulteriore ed una più stretta cooperazione nell'ambito del Processo di Bologna. Un profondo interesse viene mostrato da altre regioni del mondo alla costruzione di uno Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore e l’apprezzamento va, in particolare, alla presenza dei rappresentanti dei Paesi europei che ancora non fanno parte del Processo di Bologna, così come del Comitato dei Seguiti dello Spazio Comune per l'Istruzione Superiore dell'Unione Europea, dell'America Latina e dei Caraibi (EULAC), che sono ospiti della conferenza. Pur guardando agli obiettivi fissati per il 2010, sembra opportuno prevedere un inventario dei risultati finora ottenuti nel Processo di Bologna. Una ricognizione di medio termine potrebbe fornire informazioni affidabili sullo stato di avanzamento del Processo e offrirebbe la possibilità di introdurre misure correttive, laddove necessario. I Ministri incaricano il Gruppo dei Seguiti di organizzare una ricognizione dei risultati ottenuti prima del vertice del 2005 e di preparare dei rapporti dettagliati sullo stato di realizzazione delle priorità intermedie stabilite per i successivi due anni che vengono identificate nel

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processo di assicurazione della qualità, nello sviluppo del sistema basato su due cicli e nel riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio23.

Bergen (2005) In Norvegia i Ministri responsabili dell’istruzione superiore nei Paesi partecipanti al Processo di Bologna, si sono incontrati per effettuare una verifica di metà percorso nonché per definire gli obiettivi e le priorità del cammino verso il 2010. In questa conferenza si evidenzia l’adesione di alcuni nuovi partecipanti al Processo di Bologna: si tratta di Armenia, Azerbaigian, Georgia, Moldova e Ucraina. Si confermano, quindi, le aspettative di coordinare le varie politiche attraverso il Processo di Bologna al fine di costituire entro il 2010 l’Area Europea dell’Istruzione Superiore (EHEA) con l’impegno ad assistere i nuovi partecipanti a conseguire gli obiettivi del Processo. La costruzione dell’Area Europea dell’Istruzione Superiore si basa costantemente sui principi della qualità e della trasparenza. Si valorizza la ricchezza del retaggio e la diversità culturale contribuendo alla costruzione di una società del sapere. L’impegno a sostenere il principio della responsabilità pubblica per l’istruzione superiore nel contesto delle moderne società complesse fa da struttura portante del lavoro complessivo. L’istruzione superiore, situata al punto di intersezione tra ricerca, formazione e innovazione, costituisce la chiave alla competitività dell’Europa. Nell’attesa di quello che continua a sembrare il traguardo 23

"Realizzare lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore" Comunicato della Conferenza dei Ministri europei dell'Istruzione Superiore Berlino, 19 settembre 2003

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fissato per il 2010, ci si impegna a garantire agli istituti di istruzione superiore l’autonomia necessaria per porre in essere le riforme concordate, riconoscendo la necessità della sostenibilità del loro finanziamento. L’Area Europea dell’Istruzione Superiore è strutturata in tre cicli e ogni livello ha la funzione di preparare lo studente per il mercato del lavoro, per l’ulteriore sviluppo delle proprie competenze e per la cittadinanza attiva. Ulteriori caratteristiche fondamentali della struttura dell’Area Europea dell’Istruzione Superiore sono il quadro generale di riferimento per i titoli accademici, una serie di standard e direttive condivise a livello europeo in materia di valutazione della qualità e il riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio. Nella struttura di follow-up istituita a Berlino fanno parte, come membri consultivi, l’EI (Education International Pan- European Structure), l’ ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) e l’ UNICE (Union of Industrial and Employers’ Confederations of Europe). Man mano che il Processo di Bologna si avvicina alla costituzione dell’Area Europea dell’Istruzione Superiore, si stabilisce di valutare le disposizioni necessarie a portare avanti questi progetti oltre il 201024.

L’Area Europea dell’Istruzione Superiore – Conseguire gli Obiettivi Comunicato della Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell’Istruzione Superiore, Bergen, 19-20 maggio 2005

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Londra (2007) Il “Rapporto di verifica 2007” (Stocktaking Report 2007), insieme al rapporto della European University Association (EUA) “Trends V”, a quello delle National Unions of Students in Europe (ESIB) “Bologna With Student Eyes” e a quello di Eurydice “Focus on the Structure of Higher Education in Europe”, conferma i buoni progressi complessivamente ottenuti. Vi è soprattutto una diffusa, crescente consapevolezza che il risultato più significativo del Processo sarà la trasformazione dell’istruzione superiore in un sistema incentrato sull’apprendimento piuttosto che sull’insegnamento. Dal momento che lo Spazio europeo dell’istruzione superiore continua a svilupparsi e a rispondere alle sfide della globalizzazione (si è infatti aggiunta anche la repubblica del Montenegro agli stati membri del processo di Bologna), si ribadisce il fatto che la necessità di collaborare possa poi continuare ben oltre il 2010. La decisione di cogliere il 2010, che segnerà il passaggio dal Processo di Bologna allo Spazio europeo dell’istruzione superiore, come occasione imperdibile per riaffermare l’impegno a favore l’istruzione superiore, si basa nel considerare tale tappa essenziale per rendere le società sostenibili a livello nazionale ed europeo. Il traguardo del 2010 viene considerata come un’opportunità per riformulare la visione che ha spinto nel 1999 a mettere in moto il Processo di Bologna e a creare uno Spazio europeo dell’istruzione superiore fondato su valori e visioni che vadano ben oltre le strutture e gli strumenti. Si rimanda al Gruppo dei seguiti di Bologna di riflettere su come potrebbe svilupparsi lo Spazio

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europeo dell’istruzione superiore dopo il 2010 e di riferire su questo tema nell’incontro ministeriale del 2009 con riflessione e proposte per la realizzazione di strutture di sostegno adeguate. Prendendo spunto dai precedenti Rapporti di verifica, dai rapporti “Trends V” (EUA) e “Bologna with Student Eyes” (ESIB), si delega al Gruppo dei seguiti di Bologna a prevedere per il 2010 la preparazione, in collaborazione con i membri consultivi, di un rapporto che comprenda anche una valutazione indipendente sui progressi complessivi del Processo di Bologna nell’intero Spazio europeo dell’istruzione superiore a partire dal 199925.

Leuven (2009) Nel corso di dieci anni si è cercato di costruito lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore facendo in modo che esso restasse fortemente radicato nell’eredità e nelle ambizioni intellettuali, scientifiche e culturali dell’Europa, oltre che caratterizzato dalla cooperazione permanente tra governi, istituzioni, studenti, docenti, mondo del lavoro ed altri attori. Il contributo delle istituzioni e delle organizzazioni europee al processo di riforma è stato anch’esso molto significativo. Il Processo di Bologna continua a creare una maggiore compatibilità e comparabilità dei sistemi di istruzione superiore europei,

Conferenza dei ministri dell’istruzione superiore Londra, 17 - 18 maggio 2007 Comunicato di Londra Verso lo Spazio europeo dell’istruzione superiore: rispondere alle sfide di un mondo globalizzato

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facilitando la mobilità degli studenti e rendendo più agevole per le istituzioni attrarre studenti, ricercatori e docenti di altri continenti. Inoltre, l’istruzione superiore ha intrapreso un percorso di modernizzazione, che si realizza attraverso l’adozione di una struttura a tre cicli - inclusiva in alcuni contesti nazionali di un ciclo breve collegato al primo ciclo -, l’adozione degli Standard e Linee Guida per l’assicurazione della qualità, la creazione di un Registro europeo per le agenzie di assicurazione della qualità, e, infine, l’attuazione di quadri nazionali dei titoli compatibili con il più ampio Quadro dei Titoli dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, basato sui risultati di apprendimento e sul carico di lavoro. Il Processo di Bologna, infine, ha promosso l’utilizzazione del Supplemento al Diploma e del Sistema Europeo di Trasferimento ed Accumulazione dei Crediti (ECTS) per aumentare ulteriormente la trasparenza ed il riconoscimento dei titoli. Si ha la sensazione che gli obiettivi individuati dalla Dichiarazione di Bologna e le politiche elaborate negli anni successivi rimangono validi e contemporanei, anche perché non tutti gli obiettivi sono stati completamente raggiunti, la loro piena e corretta attuazione a livello europeo, nazionale e delle istituzioni richiederà continua attenzione anche dopo il 2010. Si affida il coordinamento della preparazione dei rapporti sui progressi dell’attuazione del Processo di Bologna sull’attività di stocktaking che ha il compito di perfezionare la sua metodologia basata sui dati. Ad Eurostat e Eurostudent, in cooperazione con Eurydice, si chiede di contribuire con la raccolta dei dati necessari e la redazione di un

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rapporto complessivo che integri tutte le fonti, da presentare alla conferenza ministeriale del 2012. Il gruppo E4 (ENQA, EUA, EURASHE, ESU) continua a lavorare insieme per sviluppare ulteriormente una cultura della qualità in Europa, ed in particolare di prevedere una valutazione esterna del Registro Europeo delle Agenzie di Valutazione della Qualità che prenda in considerazione i punti di vista di tutte le parti interessate26.

Budapest e Vienna (2010) L’incontro di Budapest e Vienna vara lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (SEIS), così come previsto nella Dichiarazione di Bologna del 1999. In base ai criteri concordati per l’inclusione di nuovi membri, si dà il benvenuto al Kazakistan come nuovo paese partecipante allo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. La Dichiarazione di Bologna del 1999 ha prospettato per il 2010 la visione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore competitivo ed attrattivo a livello internazionale, nel quale le istituzioni di istruzione superiore, sostenute dal forte impegno dei loro docenti, possano adempiere le loro diverse missioni nella società della conoscenza; e nel quale gli studenti possano trovare i percorsi formativi più adeguati, anche attraverso esperienze di mobilità caratterizzate dal riconoscimento equo ed agevole dei titoli di studio. Dal 1999, 47 firmatari della European 26

Il Processo di Bologna Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore nel prossimo decennio Comunicato della Conferenza dei Ministri europei per l’istruzione superiore Leuven e Louvain-la-Neuve – 28 e 29 aprile 2009

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Cultural Convention [Figura 1] hanno sottoscritto questa visione ed hanno fatto significativi progressi per realizzarla.

Figura 1 – I 47 Stati membri: Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaijan, Belgio, Bosnia e Herzegovina, Bulgaria, Città del Vaticano, Croazia, Cipro, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Germania, Grecia, Islanda, Irlanda, Italia, Kazakhstan, Lettonia, Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Malta, Moldavia, Norvegia, Olanda, Polonia, Portogallo, Regno Unito, Repubblica Ceca, Repubblica ex-Yugoslava di Macedonia, Repubblica Slovacca, Romania, Russia, Serbia, Montenegro, Slovenia, Spagna, Svezia, Svizzera, Turchia, Ucraina, Ungheria

Con uno straordinario rapporto di collaborazione tra autorità pubbliche, istituzioni di istruzione superiore, docenti e studenti, e con il coinvolgimento dei datori di lavoro, delle agenzie per l’assicurazione della qualità, delle organizzazioni internazionali e delle istituzioni europee,

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l’impegno ha condotto a realizzare una serie di riforme per la costruzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore che sia basato sulla reciproca fiducia, sulla cooperazione e sul rispetto per la diversità delle culture, delle lingue e dei sistemi educativi. Il Processo di Bologna e lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore che ne deriva, esempi senza precedenti di cooperazione regionale transfrontaliera nell’istruzione superiore, hanno riscosso grande interesse in altre parti del mondo e hanno reso più visibile sulla mappa globale l’istruzione superiore europea. Si prende atto della valutazione indipendente e dei rapporti presentati dagli altri attori del Processo. La soddisfazione sta nel rilevare che le istituzioni di istruzione superiore, i docenti e gli studenti si riconoscono sempre di più negli obiettivi del Processo di Bologna. Se, da un lato, molto è stato realizzato con l’attuazione delle riforme ispirate dal Processo di Bologna, i rapporti mostrano anche che le linee d’azione del SEIS, come la riforma dei cicli e dei corsi di studio, l’assicurazione della qualità, il riconoscimento, la mobilità e la dimensione sociale, sono state attuate con diversi livelli di incisività e con esiti differenti. Le manifestazioni di protesta tenutesi recentemente in alcuni paesi, in parte rivolte contro tendenze e provvedimenti non collegati al Processo di Bologna, hanno comunque richiamato l’attenzione degli addetti ai lavori sul fatto che alcuni obiettivi del Processo e le riforme conseguenti non sono stati adeguatamente spiegati ed attuati. Si riconosce pertanto la necessità che, a livello europeo, nazionale e soprattutto delle istituzioni di istruzione superiore, si continui a

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lavorare, con il coinvolgimento di docenti e studenti, per effettuare ulteriori messe a punto e realizzare pienamente lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore27.

“Dichiarazione di Budapest e Vienna sullo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore” Budapest e Vienna, 11 e 12 marzo 2010

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Capitolo 4 – Profilo dell’Ortottista e prospettive formative

Fonti di riferimento Europeo La professione di ortottista - assistente in oftalmologia è presente ed è regolamentata in molti paesi europei. La libera circolazione è garantita dalle norme del Decreto Legislativo n. 115 del 27 gennaio 1992 “Attuazione della direttiva n. 89/48/CEE relativa ad un sistema generale di riconoscimento dei diplomi di istruzione superiore che sanzionano formazioni professionali di una durata minima di tre anni” pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 40 del 18/02/1992, successivamente modificato dal Decreto Legislativo n. 277 del 8 luglio 2003 “Attuazione della direttiva 2001/19/CE che modifica le direttive del Consiglio relative al sistema generale di riconoscimento delle qualifiche professionali e le direttive del Consiglio concernenti le professioni di infermiere professionale, dentista, veterinario, ostetrica, architetto, farmacista e medico.” Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 239 del 14/10/2003 – Supplemento Ordinario n. 161. I cittadini italiani che hanno conseguito un titolo professionale dell’area sanitaria in Italia e vogliono esercitare la professione in un altro Paese comunitario devono presentare domanda di riconoscimento del titolo all’autorità competente del Paese estero. Coloro che hanno

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conseguito all’estero un titolo professionale dell’area sanitaria e intendono esercitare la professione in Italia devono presentare al Ministero della Salute italiano una richiesta di riconoscimento del titolo.

Elementi giuridici della professione La professione di Ortottista - Assistente in Oftalmologia è regolamentata dal Decreto Ministeriale 14 settembre 1994, n. 74328, dalla legge n. 251 del 10 agosto 2000 “Disciplina delle professioni sanitarie infermieristiche, tecniche, della riabilitazione, della prevenzione nonché della professione ostetrica” pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 208 del 06/09/2000. Nel 2006 è stata presentata al Senato una proposta di legge, Disegno di Legge n. 380 “Norme per il riordino delle competenze sanitarie in materia di salute visiva, nonché disciplina della professione sanitaria dell’ottico e della professione sanitaria di ortottista-assistente tecnico di oftalmologia” presentato al Senato della Repubblica il 18 maggio 2006, a tutt’oggi ancora in fase di approvazione, che stabilisce i criteri per la definizione del profilo professionale e del percorso formativo dell’ortottista – assistente in oftalmologia. La legge n. 43 del 1º febbraio 2006 ha cercato di dettare una disciplina organica e sistemica in un settore, quello della disciplina delle professioni sanitarie, a lungo trascurato dal legislatore.

Decreto Ministeriale 14 settembre 1994, n. 743 “Regolamento concernente l’individuazione della figura e del relativo profilo professionale dell’ortottista-assistente in oftalmologia”, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 6 del 09/01/1995.

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È noto, infatti, che le professioni sanitarie, pur rappresentando un nodo cruciale dell’assistenza sanitaria, sono state regolate da una disciplina normativa assolutamente non adeguata a cogliere le innumerevoli istanze di sviluppo che la stessa domanda di prestazioni proveniente dai cittadini sembrava sollecitare. Provvedimenti di diverso rango normativo, tra loro non coordinati ed eterogenei; stratificazione di diverse discipline caratterizzate da una commistione tra disposizioni di principio e norme di dettaglio; assenza di organicità nei diversi interventi succedutisi nel tempo: tutti questi problemi di ordine legislativo hanno per lungo tempo ostacolato lo sviluppo delle professioni sanitarie, impedendo loro un’evoluzione conforme ai più recenti mutamenti del sistema sanitario. Al fine di cercare una possibile soluzione a questi problemi latenti, due sono le principali innovazioni promosse dalla legge n. 43 del 2006 nel settore delle professioni sanitarie: da un lato, la delega al Governo ad istituire, con uno o più decreti legislativi, appositi ordini professionali per ciascuna area organica di professioni sanitarie; dall’altro lato, l’individuazione di specifici profili in cui si articolano le professioni sanitarie, con particolare riguardo all’istituzione ed attivazione della funzione di coordinamento in tutte le organizzazioni sanitarie e sociosanitarie pubbliche e private. Le importanti innovazioni previste dalla legge n. 43 del 2006 sul riordino delle professioni sanitarie rimangono, tuttavia, ancora ad oggi inattuate. La delega originaria contenuta nell’articolo 4 della legge è infatti scaduta nel passaggio dalla XIV alla XV legislatura parlamentare.

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Nella XV legislatura, è stato approvato, con la legge 17 ottobre 2007, n. 189, un differimento del termine di delega originario, che tuttavia non ha consentito di giungere all’approvazione di un decreto legislativo. Il ritardo nell’attuazione di questa importante riforma di settore rende necessario intervenire con una proposta di legge parlamentare, volta a recuperare, attraverso un procedimento legislativo autonomo, le linee guida delineate nella legge n. 43 del 2006. La necessità di un intervento tempestivo volto a recuperare tali principi e criteri di riforma si comprende agevolmente considerando l’importanza degli obiettivi perseguiti dalla legge n. 43 del 2006 nel riassetto delle professioni sanitarie. In primo luogo, il riferimento è al superamento di quella situazione di disparità di trattamento tra le professioni sanitarie già organizzate in ordini e collegi e quelle che ancora non presentano tale articolazione. Tale intervento è infatti destinato ad influire positivamente sia sulla lotta all’abusivismo, che nel settore in esame continua ad essere elevato, sia sulla promozione della qualità delle prestazioni erogate. Infine, per quanto riguarda l’ambito formativo, il D.M. 9 luglio 2009 (Pubblicato nella G.U. 7 ottobre 2009, n. 233) che sancisce l’equiparazione tra classi delle lauree di cui all'ex decreto n. 509/1999 e classi delle lauree di cui all'ex decreto n. 270/2004, ai fini della partecipazione ai pubblici concorsi.

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Corso di Laurea Specialistica nel settore Sanitario Per individuare a chi si rivolgono i nostri corsi di laurea di secondo livello ho preferito partire da una semplice e banale osservazione: nella XII indagine AlmaLaurea sul profilo dei laureati emerge un dato alquanto anomalo rappresentato dall’età media di chi consegue una delle Lauree Specialistiche nelle Professioni Sanitarie, 42 anni, fortemente distante da quella che si riscontra sul totale dei laureati dei CDL specialistiche che è di 27 anni29. Questo lascia pensare non certo che i laureati in Scienze delle Professioni Sanitarie siano meno brillanti di tutti gli altri studenti, ma mettendolo in relazione alle possibilità occupazionali successive, quelle per esempio di natura didattica o ancora manageriale che nei concorsi pubblici sono indirizzati a chi ha almeno cinque anni di esperienza lavorativa pregressa, è evidente il fatto che un giovane laureato di I° livello con l’intento di ultimare il percorso universitario di II° livello incontra la sua unica offerta formativa in un corso che non potrà offrirgli grosse prospettive se non quelle di dover prima maturare almeno cinque anni in un’attività lavorativa nell’ambito corrispondente alla propria laurea triennale. Ciò significa che un qualsiasi studente si troverebbe scoraggiato nel proseguire l’unico corso a disposizione una volta finita la triennale e sarebbe inevitabilmente costretto a gettarsi nel mondo del lavoro con un bagaglio formativo di discutibile completezza, tanto da sentire spesso l’esigenza di frequentare volontariamente ambulatori, 29

“Profilo e condizioni occupazionali dei laureati nelle professioni sanitarie” Meeting di Primavera 2010 Chieti, 14 maggio – di Andrea Comelli Direttore AlmaLaurea Università di Bologna

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cliniche e ospedali che gli consentano di perfezionare la sua pratica sul campo. Se i neolaureati di I° livello di una qualsiasi facoltà si trovano di fronte ad un CDL specialistica che permetta loro di affinare e specializzare le proprie competenze in modo da giungere ad una laurea magistrale pronta ad essere spesa già da subito dal punto di vista professionale, per le professioni sanitarie, siano esse della riabilitazione, della prevenzione infermieristiche ostetriche, tecniche, hanno dapprima l’esigenza di accumulare anni di operatività nel settore di riferimento per diventare professionisti ai quali poi si possa rivolgere la laurea di secondo livello. Sul dibattito al momento in corso per quanto riguarda l’esigenza di nuovi corsi di laurea, infatti, la divisione del mondo universitario si articola su un fronte che lascia spazio alla natura manageriale didattiche e della ricerca dell’attuale ordinamento didattico, e ad uno che prediligerebbe il carattere professionalizzante. Su quest’ultima linea sembrano convergere, per esempio, anche proposte per istituire una classe di Laurea per la figura professionale di Ostetrica di durata quinquennale30. L’orientamento manageriale/didattica/della ricerca sostiene che è indispensabile dare largo spazio al management per poter essere preparati a ricoprire i ruoli dirigenziali (legge 251/00); i contenuti della professioni si acquisiscono nel triennio e si approfondiscono durante il percorso lavorativo e nella formazione permanente, mentre la laurea 30

Commissione Nazionale Corsi di Laurea in Ostetricia a cura del presidente Prof. A. Ambrosini DM 270/2004 e Decreto Interministeriale 19.02.2009 – Meeting d’Autunno 2009 Portonovo 16 ottobre

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magistrale deve insegnare “come insegnare” e non “cosa insegnare”; è indispensabile dare largo spazio anche alla ricerca per riempire i contenuti dei SSD delle professioni sanitarie e rispondere all’EBM. L’orientamento professionalizzante sottolinea che per svolgere attività didattica professionalizzante all’interno dei CDL triennale delle Professioni Sanitarie o Master molte università richiedono il titolo Magistrale (art.7 G.lgd 165/01), per contro, all’interno dei CDLM i contenuti professionalizzanti sono minimi o addirittura assenti; per accedere al ruolo dirigenziale è necessario essere in possesso della laurea magistrale (legge 43/06) e tra le competenze richieste al dirigente c’è la verifica della qualità degli interventi; infine la maggior parte dei laureati magistrali svolgono attività didattica all’interno del CDL, solo pochi accedono a ruoli dirigenziali; per essere coordinatori di CDL è richiesta la laurea magistrale (DM 19 febbraio 2009)31. La Proposta per un Riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione è stata presentata al Meeting di Primavera del 14-15 maggio 2010 da un gruppo di lavoro coordinato da Silvia Bielli, Manuela Cappuccini, Adriano Ferrari e Donatella Valente, costituito una giunta della classe della riabilitazione che coinvolge tutte le professioni sanitarie della riabilitazione con relativi rappresentanti, crede che “in medio stat virtus”. In questa proposta, infatti, si individua un’ipotesi di caratterizzare e differenziare i CDL magistrale di ogni sede in base alla prevalenza/peso di uno o più profili 31

“Proposta per un Riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione” di Silvia Bielli e Donatella Valente – Meeting di Primavera, Chieti 1415 maggio 2010

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affini, cercare di condividere per gruppi omogenei attività didattiche e insegnamenti, e definire più precisamente gli obiettivi e i descrittori di Dublino, anche se attualmente il decreto non presenta molti margini di autonomia e i profili sono disomogenei tra loro. Tale proposta suggerisce di iniziare a progettare i piani di studio con una modalità orientata non esclusivamente allo sviluppo dell’area manageriale/organizzativa, ma di implementare l’area della ricerca e sviluppare gli ambiti assistenziale e clinico, cioè quelli didattici, formativi e pedagogici.

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Capitolo 5 – Core Competence dell’Ortottista

Contesto Internazionale e Attività di Ricerca La professione dell’Ortottista e la propria formazione assume aspetti estremamente diversificati nel mondo, dove Europa, America e Australia adottano sistemi formativi e competenze specifiche poco uniformate. L’esordio della pratica dell’Ortottica avviene in Europa e risale al tardo XIX° secolo; viene descritta per la prima volta dall’Oculista francese Louis Emile Javal. La prima ortottista è stata Mary Maddox, formata dal padre Oculista Ernest E. Maddox che ha avviata alla professione di Ortottista a Londra nei primi anni 1920. Il primo ospedale che attiva una servizio di Ortottica fu il Royal Westminster Hospital nel 192832. Negli anni successivi si estende in tutta Europa la pratica clinica dell’Ortottista fino a giungere all’attuale diffusione della professione nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore dove vede la presenza di un CDL in 13 paesi nei 3 diversi livelli formativi tra Laurea Triennale, Specialistica/Magistrale e Dottorati di Ricerca [Figura 2]. 32

Orthoptics Australia

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Figura 2 – profilo dell’Ortottista nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore

Negli Stati Uniti l’American Association of Certified Orthoptist (AACO) definisce l’ortottica come un campo versatile con le opportunità e le responsabilità in una varietà di contesti clinici. Gli ortottisti, secondo l’associazione statunitense, possono intervenire nella cura del paziente in ambito oftalmologico sia nel privato che in ospedali pubblici o nelle cliniche universitarie, in ambito accademico e in istituti di ricerca. L’Ortottista sviluppa, come coordinatore o operatore, programmi

“La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione” R. Marcovich, C. Mularo – Meeting di Primavera 2009, Reggio Emilia 15-16 maggio

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di screening nazionali o locali. Lavorano prevalentemente nell’ambito dell’oftalmologia pediatrica a causa della natura di molti disturbi binoculare. Tuttavia la cura di pazienti in età adulta con interesse ortottico può avere natura neuro-oftalmologica o presentare disturbi muscolari del sistema motorio dell’occhio. La formazione universitaria dell’Ortottista negli USA si sviluppa in maniere piuttosto differente rispetto al contesto europeo. Il corso ha una durata di 24 mesi, ma dopo aver completato in modo soddisfacente questa prima fase con un programma accreditati dall’American Orthoptic Council (AOC), e dopo la supervisione da parte degli ortottisti dai quali sono stati formati, gli studenti devono sostenere l’esame per ottenere la certificazione dell’American Orthoptic Council. Per ottenere tale certificazione nazionale dall’AOC gli ortottisti vengono sottoposti ad una prova scritto, una orale ed una pratica. La prova scritta viene svolta in un giorno uguale per tutti i centri nel mese di giugno, di solito il terzo mercoledì del mese. Il candidato deve ottenere un punteggio valido per l’ammissibile alla prova orale e pratica, che si svolge in autunno in una sede centrale dove il candidato è tenuto a sostenere una serie di domande su temi che coprono l'intero campo di studio. In caso di superamento di entrambe le prova, i candidati ricevono un certificato e concesso l'uso della denominazione "CO"(Certified Orthoptist – Ortottista Certificato). Per mantenere la certificazione ogni Ortottista, come indicato nel Codice Etico stabilito dall’American Orthoptic Council, è tenuto ad accumulare un numero definito di crediti

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per la formazione continua34. Analogo il percorso formativo e professionale del Canada. In Australia il contesto operativo dell’Ortottista è estremamente più ampio, in particolare su un aspetto che in Italia pone profonde divergenze tra gli operatori che ruotano attorno alla visione, ovvero gli ottici, gli oculisti e gli ortottisti. Gli Ortottisti australiani, infatti, hanno la possibilità di prescrivere lenti per occhiali a bambini e adulti. La formazione universitaria è molto più articolata e consente di formare lo studente con una qualifica estremamente approfondita su quattro anni di corso, un secondo livello di altri due anni ed un terzo livello con un dottorato di ricerca. Nel primo livello, il primo anno di corso prevede che gli studenti si impegnino in un percorso interdisciplinare comune, concentrandosi su base bio-scienza umane e dei fattori che influenzano la salute, e il ruolo degli operatori sanitari nei settori della sanità e del benessere. Il secondo anno prevede studi di base in neuroscienze, patologia e farmacologia, la conoscenza approfondita del sistema visivo e l'occhio, ed i principi di base teorici e pratici della patologia oculare ed ortottica. Nel terzo anno, gli studenti sviluppano ulteriormente le loro conoscenze e competenze in Ortottica, Oftalmologia e Riabilitazione Visiva. Il quarto anno è in gran parte approfondimento clinico, dove gli studenti consolidano la loro capacità di gestire problemi oculari e nella visione su pazienti di ogni età. Nel secondo livello troviamo il Master in Ortottica. Questo corso è un programma di 2 anni in cui è integrata la teoria e la conoscenza delle 34

Dall’American Association of Certified Ortottisti (AACO)

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malattie degli occhi di competenza ortottica per l'indagine delle problematiche e la gestione dei pazienti. Gli studenti hanno la possibilità di frequentare stage e di consolidare l’esperienza clinica negli ospedali e nelle cliniche oculistiche, nelle rete scolastiche, e in altri ambienti clinici dove potranno imparare a sviluppare e perfezionare ulteriormente le loro competenze cliniche e le strategie di gestione del paziente. Il terzo livello, infine, prevede il Dottorato di Ricerca in Scienze della Salute con la possibilità di espandere la conoscenza e migliorare il trattamento. Il Dottorato è un'opportunità unica per estendere le frontiere della conoscenza, sviluppare e dimostrare abilità specifiche espandendo le varie prospettive di carriera. I gradi di ricerca disponibili sono inserite nella Facoltà di Scienze della Salute e sono: Doctor of Philosophy (PhD) Master di Scienze Applicate (MApplSc)35. Nel Giappone la formazione prevede un corso di laurea di primo livello della durata di tre anni con un esame finale che certifica le capacità dell’Ortottista e che viene poi ripetuto ogni anno dal Ministero della Salute. Le competenze non sono diverse da quelle che troviamo a livello europeo e negli Stati Uniti. È previsto un secondo livello con scuole di specializzazione e il dottorato di ricerca.

La Trobe University – Content Approved by Director, Future Students Centre. Ultimo aggiornamento: 13 settembre 2010

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I° livello (durata del CDL)

II° livello (durata del CDL)

III° livello (durata del CDL)

3 aa

2 aa (dove previsto)

Master/Dottorati

2aa (interdisciplinare)

2aa (pratica)

Dottorati

Australia

4 aa

2aa (full time) 4aa (part time)

Dottorati

Giappone

3aa

1aa

Dottorati

Europa USA

Tabella 5

Si evidenzia quindi come i livelli d’istruzione assumono un carattere fortemente professionalizzante in sede extra europea per quanto riguarda il primo e secondo ciclo, portando alla certificazione della professione, e offrono l’opportunità di accedere a dottorati di ricerca nel terzo ciclo. In ambito europeo, invece, l’aspetto professionalizzante viene circoscritto alla laurea triennale e a corsi post laurea che lo specialista può seguire autonomamente; il secondo ed il terzo ciclo, là dove previsti, sono pressoché destinati agli insegnamenti manageriali, per la didattica e la ricerca. Giungiamo, infine, all’ambito della ricerca scientifica di carattere eminentemente ortottico dove si trova una letteratura scientifica che può spaziare tra tutte quelle riviste di interesse interdisciplinare che abbiano

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una riferimento alla materia: oftalmologia, pediatria, neurologia, riabilitazione, otorinolaringoiatria, fisiatria e posturologia. Per quanto riguarda, invece, le riviste scientifiche di interesse prevalentemente Ortottico sono: Australian Orthoptic Journal ONO Orthoptik und NeurOphthalmologie Journal Français d’Orthoptique Orthoptik-Pleoptik Prisma Japanese Orthoptic Journal Tijdschrift voor Orthoptie Blickpunkt Focus British and Irish Orthoptic Journal American Orthoptic Journal Strabismus Binocular Vision & Strabismus

(Australia) (Austria) (France) (Germany) (Italy) (Japan) (Netherlands) (Switzerland) (UK/Ireland) (USA) (USA) (USA)

Nonostante l’ampio settore d’interesse per l’ortottica la concreta pubblicazione con espliciti riferimenti ad essa non risulta particolarmente prolifica. Una ricerca degli articoli presenti su Pubmed dell’ultimo anno ( Search: orthoptic or orthoptist – Limits Activated: published in the last 1 year ) ha riportato 43 pubblicazioni di cui solo 3 eseguiti in Italia. L’attività di ricerca più prolifica appartiene al Regno Unito da dove provengono il 42% delle pubblicazioni contro una media degli altri stati di circa il 5-7% delle ricerche scientifiche in ambito ortottico. Il vasto contributo alla ricerca da parte della letteratura anglosassone può essere riconducibile, almeno in parte, ad una ben definita individuazione delle competenze dell’Ortottista.

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Nel Regno Unito, infatti, l’Ortottista interviene con la propria attività nella diagnosi e nel monitoraggio del Glaucoma, nel trattamento e nella riabilitazione degli infarti, nella cura di pazienti con disturbi dell’apprendimento, nella schiascopia e nella refrazione, nella valutazione delle capacità visive sia degli adulti che in età pediatrica, nel trattamento della cataratta, in ambito neuro-oftalmologico e nell’ipovisione Nello specifico la British & Irish Orthoptic Society ha redatto una precisa e ben dettagliata linea guida sulle precise competenze dell’Ortottista nella sua pratica clinica per ognuna delle aree in cui viene impiegato; un documento nel quale vengono identificate le azioni che devono essere svolte nella cura del paziente e dove viene ben evidenziata la caratteristica collaborativa tra Oculista ed Ortottista. Questo documento, che potrebbe essere un esempio reale da prendere come riferimento a livello internazionale, è stato prodotto in seguito ad un processo iniziato nel 1999 e ultimato nel 2007 con una review avvenuta a gennaio del 2009, e che ha avuto diversi passaggi e coinvolto molte figure in varie località geografiche. Gli standard di competenza individuati in Australia, Gran Bretagna e Canada sono stati revisione dal Comitato per lo Sviluppo Professionale (Professional Development Committee) e rettificato dall’associazione nazionale Britannica, la BOS (oggi BIOS). Vengono stabiliti obiettivi per gli standard di riferimento in coerenza con i migliori risultati clinici. Nel documento si sottolinea l’importanza di un approccio agli standard per la gestione delle attività svolte dagli Ortottisti, e soprattutto per l’educazione e lo sviluppo professionale nella pratica clinica per garantire un’elevata qualità nella

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cura delle varie patologie. Le norme e le linee guida sono state sviluppate con l'intento di essere attuate nei reparti di varie dimensioni, che forniscono servizi diversi, e che possano quindi gestire il Servizio di Ortottica in modo autonomo o in totale o parziale collegamento con il servizio di Oftalmologia. Le norme e le linee guida sono state poi rilasciate in due fasi di studio pilota in 12 centri. Il documento finale è stato poi approvato dal Comitato per lo Sviluppo Professionale e rettificato dal Consiglio della Società Britannica di Ortottica. Infine una revisione del lavoro svolto per la produzione del documento dal titolo “Competency Standard e Professional Practice Guidelines” è stata effettuata dalla BIOS Professional Development Committee nel 200736..

Ambiti operativi attualmente riconosciuti Il profilo professionale dell’Ortottista riconosce allo specialista l’ambito della prevenzione, quello della valutazione, cura e riabilitazione ortottica dei disturbi visivi, e quello della formazione professionale ed educazione alla salute. Può svolgere la sua attività professionale in strutture sanitarie, pubbliche o private, in qualità di dipendente o libero-professionista. Opera soprattutto negli ospedali, nelle ASL, nei servizi di medicina scolastica o del lavoro e negli istituti di neuropsichiatria infantile.

Competency Standards and Professional Practice Guidelines for the Extended Role of the Orthoptist - British & Irish Orthoptic Society, review date: January 2009

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L’accesso nelle strutture pubbliche avviene mediante pubblico concorso. La riabilitazione si articola su tre ambiti di interesse per i professionisti: a) Cura e Riabilitazione b) Prevenzione c) Educazione e Formazione Cura e Riabilitazione Sono di sua competenza, in particolare, la valutazione e la riabilitazione dello strabismo e dell'ambliopia. Si occupa, inoltre, dell’esecuzione di esami strumentali oculistici sia in fase diagnostica che nel fallow-up del percorso terapeutico o chirurgico che il paziente affronta in ambito oftalmologico. Gli attività diagnostiche che vengono svolte sono lo studio della semeiotica oculare nella valutazione dei movimenti oculari, della stereopsi, della refrazione, dell’acuità visiva, della lacrimazione, del senso cromatico e della sensibilità al contrasto, lo studio del Campo Visivo, lo Schermo di Hess, la Topografia Corneale. Con la supervisione e la cooperazione del Medico Oculista nella somministrazione di anestetici e midriatici si può occupare inoltre dell’Assistenza Oftalmologica per la misurazione dei parametri oculari quali la pachimetria, l’eco-biometria, la tonometria, la conta endoteliale, il calcolo della IOL per l’intervento di cataratta, l’elettrofisiologia oculare.

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Attua piani di Riabilitazione Ortottica in pazienti con problematiche legate al sistema oculomotore, oltre che nella rieducazione visiva negli ipovedenti. Inoltre può seguire l’attività Oculistica in ambito pediatrico per il follow-up del prematuro nella diagnosi e nella terapia della Retinopatia del Pretermine, soprattutto con la recente comparsa dei moderni sistemi di esplorazione del fondo oculare che si avvalgono dell’acquisizione in formato digitali di immagini retiniche effettuate mediante la RetCam. Oltre all’attività diagnostico/strumentale si occupa dell’assistenza chirurgica in sala operatoria, sia per gli interventi legati allo strabismo, che per la cataratta, la chirurgia refrattiva, la chirurgia del segmento anteriore e la chirurgia vitreo-retinica.

Prevenzione Tra i suoi compiti rientra anche la prevenzione visiva in età infantile, prescolare e scolare, con l'esecuzione di screening nelle scuole materne ed elementari, presso i consultori pediatrici, nei reparti di neonatologia e pediatria. Il carattere preventivo è fondamentale sviluppare qualsiasi progetto di intervento sul territorio che si prefigga l'esecuzione di test adatti all'identificazione di fattori ambliopigeni durante il periodo critico, e potrebbe essere utile impostare l’intervento sulla base di un coinvolgimento dei pediatri di base. Esistono infatti una serie di test, ciascuno dei quali eseguibile con maggiore utilità in determinate fasce di età, la cui esecuzione introduce ad un percorso oftalmologico che

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dovrebbe essere concluso attraverso una diagnostica specialistica, al fine di escludere definitivamente la presenza di patologie oculari serie, con l’eventuale ed immediato invio ad un centro di 2° livello. Educazione e Formazione La formazione professionale può essere esercitata con l’insegnamento della propria materia nei CDL e con l’attività di tutor nelle cliniche universitarie per il tirocinio teorico/pratico degli studenti. La promozione della salute passa anche da iniziative di educazione e sensibilizzazione dei cittadini con progetti sul territorio.

Progress Test e requisiti minimi per la formazione Nel tentativo di ottenere uno strumento condiviso ed utilizzabile da tutte le sedi universitarie per la valutazione di ciò che viene insegnato dei vari corsi di laure delle professioni sanitarie si è cercato di orientarsi sull’utilizzo del Progress Test, facendo riferimento anche a quello che viene riportato in letteratura in merito. Il primo incontro degli “addetti ai lavori” si è tenuto a Bologna il 25 novembre 2008, alla presenza di 60 partecipanti e coinvolgendo infermieri, fisioterapisti, ostetriche, tecnici di radiologia, tecnici di laboratorio, logopedisti, terapisti della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva, assistenti sanitarie, tecnici ortopedici, dietisti37. Il Progress Test nasce dall’esigenza di valutare la capacità dello studente di aumentare le proprie conoscenze nel tempo, di non perderle 37

“Il Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie – Pillastrini Meetinng di Primavera 2009

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e il modo in cui vengono applicate. Con questo strumento si intende verificare non solo l’apprendimento delle conoscenze da studente, ma anche la loro implementazione da professionista. Il test misura gli outcome del processo di apprendimento, non migliora la performance, ma piuttosto misura se è stato raggiunto un definito standard di performance mediante feedback costruttivi. Oltre a ciò, si prefiggono obiettivi secondari, quali quelli di poter valutare i docenti e quel che insegnano, verificare l’uniformità degli insegnamenti tra i corsi di laurea tra le varie sedi ottenendo così professionisti che abbiano svolto lo stesso percorso formativo prescindendo dalla sede di appartenenza. Dall’esperienze dei Tecnici di Fisiopatologia Cardiocircolatoria si evidenzia un aspetto importante; essi, infatti, affermano che il test si debba ripetere ogni semestre e non ogni anno, con l’intento di avere un’idea della progressione della conoscenza in un periodo breve ed intenso come avviene del Corso di Laurea Universitario delle Professioni Sanitarie38. Altro concetto base nella formazione universitaria lo rappresentano i requisiti minimi. Essi costituiscono un insieme di risorse che devono essere possedute dai Corsi di Laurea e sono nati per arginare le conseguenze del DM 509, la cui ratio era quella di perseguire, per mezzo dell’autonomia universitaria, la convergenza col sistema europeo, il miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia dell’offerta formativa e la riduzione del tasso di abbandono. I risultati di tale provvedimento sono però stati l’aumento del numero dei CdL e degli insegnamenti, l’eccessiva 38

Progress test: l’esperienza dei tecnici di fisiopatologia cardiocircolatoria – Miraldi Meeting di Primavera 2009

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delocalizzazione delle sedi didattiche, la creazione di CdL con pochi studenti. Le ragioni del fallimento sono state, nel tempo, addebitate a fattori, esterni e interni: gli ordini professori non si sono fatti coinvolgere adeguatamente (fattore esterno); la scarsità delle risorse finanziarie messe in campo dal Ministero (fattore esterno); la scarsa lungimiranza dell’Università (fattore interno). È importante tenere bene in considerazione che i requisiti minimi non sono da intendersi come standard di qualità, bensì come freno alla proliferazione incontrollata dell’offerta formativa (disattivazione dei CdL con pochi studenti, divieto di creare insegnamenti con meno di 6 CFU) e all’irrigidimento delle disposizioni in termini di requisiti di docenza. La problematica sta nel fatto che le numerose normative che si sono susseguite nel corso di questi ultimi anni per i requisiti minimi che hanno generato un insieme di possibili equivoci sull’interpretazione dei regolamenti. Ad ogni modo le tematiche affrontate dalla normativa vigente (Conferenza dei Presidi 2003; Decreto Ministeriale 2005; Documento 7/07 MIUR; Decreto Ministeriale 544/07; Decreto Ministeriale 10/06/08; Decreto Ministeriale 19/02/09; Nota 160/09 MIUR) attengono al numero di ore da garantire all’interno di ciascun credito formativo, al vincolo in CFU da attribuire a ciascun insegnamento e ai requisiti di docenza. Per questi ultimi si possono individuare tre requisiti fondamentali: numero di docenti (DM 544/07), copertura dei

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SSD (DM 544/07) e insegnamenti dei Professori Universitari (art. 2 comma 2 del decreto sulle classi che parla del 50% degli insegnamenti)39.

Descrittori di Dublino In un ipotetico tentativo di voler poi giungere ad un riordino della formazione universitaria in ambito sanitario è essenziale tenere in considerazione i parametri a cui fare riferimento nei vari livelli d’istruzione. In merito a ciò i Descrittori di Dublino definiscono quali sono i risultati dell’apprendimento comuni a tutti i laureati di un corso di studio. I risultati dell’apprendimento devono essere espressi non solo in termini di conoscenze attese, ma anche in termini di competenze (es. valutazione critica; di comunicazione; linguistiche; di progettazione/calcolo) e di abilità/capacità (soluzione di problemi; livello d’apprendimento). Non sono prescrittivi e non sono esaustivi. Devono essere poi riempiti con gli specifici contenuti relativi agli obiettivi dei diversi Corsi di studio. Per tutti e tre i cicli formativi si devono quindi riportare le conoscenza e capacità di comprensione, di applicazione, di apprendimento, l’autonomia di giudizio e le abilità comunicative. I descrittori delle conoscenze, competenze e abilità del I ciclo di laurea indicano che gli studenti devono dimostrare conoscenze e capacità di comprensione in un campo di studi di livello post secondario e ad un livello che includa anche la conoscenza di alcuni temi d’avanguardia nel

I requisiti minimi – di Paolo De Angelis Meeting d’Autunno 2010

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proprio campo di studi; inoltre raggiungano la capacità di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in maniera da dimostrare un approccio professionale al loro lavoro, e possiedano competenze adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per risolvere problemi nel proprio campo di studi; oltre a ciò a chi consegue la laurea di primo livello si attribuisce la capacità di raccogliere e interpretare i dati ritenuti utili a determinare giudizi autonomi, inclusa la riflessione su temi sociali, scientifici o etici ad essi connessi, sappiano comunicare informazioni, idee, problemi e soluzioni a interlocutori specialisti e non specialisti e abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia. La laurea di secondo livello si rivolge agli studenti che abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione che estendono e/o rafforzano quelle tipicamente associate al primo ciclo e consentono di elaborare e/o applicare idee originali, spesso in un contesto di ricerca, che siano capaci di applicare le loro conoscenze, capacità di comprensione e abilità nel risolvere problemi a tematiche nuove o non familiari, inserite in contesti più ampi (o interdisciplinari) connessi al proprio settore di studio, abbiano la capacità di integrare le conoscenze e gestire la complessità, nonché di formulare giudizi sulla base di informazioni limitate o incomplete, includendo la riflessione sulle responsabilità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle loro conoscenze e giudizi, sappiano comunicare in modo chiaro e privo di ambiguità le loro conclusioni, nonché le conoscenze e la ratio ad esse

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sottese, a interlocutori specialisti e non specialisti e abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che consentano loro di continuare a studiare per lo più in modo auto-diretto o autonomo. I risultati dell’apprendimento secondo i descrittori definiscono che i curricula sono descritti e progettati in base ad una definizione esplicita di quello che lo studente si deve aspettare di apprendere da quel corso di studio e dalle attività formative che lo compongono. L’esito diventa parte integrante di un progetto di riforma della didattica che sposta il focus da quello che il docente intende insegnare alle conoscenze, competence e abilità che lo studente dovrà dimostrare di aver acquisito al termine del corso di studio40. L’unità che misura il lavoro dello studente in termini di tempo nazionale necessario per conseguire definitivi risultati di apprendimento è costituita dal CFU41.

Principi e standard del tirocinio professionale La formazione sul campo nel contesto ospedaliero presuppone che il modo migliore per apprendere una competenza è quella di esercitarla nel contesto reale sviluppando un progetto che riguardi il proprio ruolo. Il tutor si trasforma così in una sorta di agevolatore che insegna come raccogliere e finalizzare le conoscenze e le competenze disponibili. Per una persona che vuole apprendere la metodologia per 40

Il sistema dei descrittori europei per le lauree magistrali - Osservatorio di Ateneo sulla Didattica dell’Università di Siena Servizio Management Didattico - Siena, 21 novembre 2006 41 European commission ECTS Users’ guide – European credit transfer for lifelong learning, 2004

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usarla al servizio di una committenza diversificata non resta dunque che invitarla a fare immediatamente un progetto sul tema di interesse usando le indicazioni fornite. La persona sarà assecondata nel corso della sua elaborazione, sia nel rapportarsi inizialmente con la committenza che nel mettere assieme e finalizzare le conoscenze proprie e altrui, nel tempo disponibile, al fine di presentare un progetto reale che è al tempo stesso anche l’esemplificazione dell’apprendimento maturato. L’approccio della formazione all’adulto comprende questo aspetto nella sua filosofia di fiducia reciproca, rispetto, responsabilità personale ed esperienza. L’apprendimento è un processo che si protrae per tutta la vita, basato sugli interessi personali, sulla motivazione, sui bisogni, sui valori e sulle competenze. Nei Paesi europei questo concetto è ampiamente riconosciuto come fondante per la formazione nelle professioni sanitarie. Tutto ciò richiede ai formatori di essere innovativi e centrati sulla persona quando sviluppano iniziative di formazione che valutano l’apprendimento pregresso e promuovono la conoscenza pratica. I principi della formazione agli adulti propugnati da Spencer&Jordan riflettono il bisogno di concentrarsi su due elementi-chiave: l’apprendimento auto-diretto e quello problem based. Entrambi si sono dimostrati adatti nell’area delle professioni sanitarie. Si considerano entrambi positivi per quanto concerne l’incremento del pensiero critico, del problem solving nella realtà e nella comunicazione a livello multiprofessionale. Il tirocinio diventa quindi fondamentale nell’ambito delle lauree sanitarie che hanno come loro peculiarità quella di essere fortemente

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professionalizzanti. Si confronta e si verifica che alla fine del percorso formativo gli obiettivi educativi prefissati siano stati adeguatamente raggiunti. La competenza secondo il PSN2006/2008 viene definita dal Consiglio Superiore della Sanità come “l’obiettivo permanente della formazione professionale delle lauree sanitarie è inequivocabilmente quello di fornire ai futuri specialisti competenze congrue e coerenti con le esigenze del SSN”. Gli obiettivi educativi sono, quindi, il raggiungimento della competenza.

Tabella 6- Le relazioni tra l’apprendimento nell’adulto e quello auto-diretto (Secondo SpencerJA&Jordan RK, 1999, Learner centred approaches in medical education, British Medical Journal n. 318, maggio 1999, 1280 – 1283)

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Dimensioni della competenza professionale: 1. Dimensioni Cognitive Conoscenze essenziali caratterizzanti Gestione delle informazioni Applicazioni delle conoscenze a situazioni di vita reale Uso conoscenza implicita ed esperienza personale Problem solving Autoapprendimento Capacità di porsi domande Riconoscimento delle proprie lacune di conoscenze Utilizzo delle risorse Apprendimento dell’esperienza 2. Dimensioni Tecniche-manuali Esame obiettivo Procedure specifiche (ortottiche, oftalmologiche, chirurgiche, riabilitative) 3. Dimensioni Integrative Sintesi tra giudizio scientifico, clinico e umanistico Collegamento tra conoscenza teoriche e cliniche Utilizzo appropriato di strategie di ragionamento clinico Capacità di affrontare l’incertezza 4. Dimensioni Contestuali Adattamento al contesto clinico Utilizzo appropriato di tempo e risorse disponibili 5. Dimensioni Relazionali Abilità comunicazionali

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Gestione dei conflitti Lavoro in equipe Capacità di insegnare ad altri (pazienti, studenti, e colleghi) 6. Dimensioni Affettive e morali Capacità di far fronte all’ambiguità e all’ansia Intelligenza emotiva Rispetto dei pazienti Capacità di dare risposte alle aspettative dei pazienti e della società Prendersi cura 7. Dimensioni Metacognitive (attitudini mentali) Sul proprio modo si pensare e agire e sulle emozioni Attenzione accortezza Curiosità critica Individuazione dei propri errori (bias) cognitivi, emozionali e comportamentali Volontà di riconoscere e correggere gli errori Per concludere, nasce l’esigenza di costatare se quello che si sta facendo equivale a dei precisi criteri. Nella prativa valutativa è necessario costatare quanto lo studente ha modificato e trasformato strutturalmente il proprio comportamento in modo da asserire la propria competenza (intesa come capacità poliedrica) sul campo operativo in modo preciso. La competenza si manifesta nel professionista (o nello studente) attraverso i suoi comportamenti e attraverso i risultati ottenuti core competence. Le core competence sono essenziali e irrinunciabili per

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una pratica professionale sicura, efficace, efficiente e che si acquisiscono nel tirocinio42. I differenti ambiti del core competence nel tirocinio sono: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

prevenzione cura e riabilitazione (abilità e atteggiamento) educazione terapeutica formazione e autoformazione EBP (pratica basata sulle prove) Responsabilità professionale Gestione e management Comunicazione e relazione

Il professionista della Riabilitazione è chi offre, in autonomia o in collaborazione con altri professionisti, il miglior intervento di prevenzione cura e riabilitazione. La valutazione è il confronto tra obiettivi raggiunti e criteri prefissati per ritenerli soddisfacenti al fine di arrivare ad essere un professionista competente e riflessivo.

Figura 3 42

A Core Curriculum for a Post-basic Corse in Palliative Nursing (1991). The international Society of Nurses in Cancer Care. Haigh & Hochland Manchester, U.K

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La competenza è una qualità multifattoriale che comprende abilità atteggiamenti inerenti il campo intellettuale. In questo senso la piramide di Miller [figura 4] esplica per ogni abilità e atteggiamento il tipo di valutazione necessaria. Il coordinamento dell’attività di tirocinio sono volte a programmare e gestire le attività pratiche e didattiche professionalizzanti, promuovere il coordinamento degli insegnamenti disciplinari specifici, gestire l’inserimento e lo sviluppo formativo dei tutor assegnati, fornire consulenza pedagogica e attività di orientamento agli studenti promuovere strategie di integrazione con i referenti dei servizi sanitari, garantire la sicurezza e gli adempimenti della normativa specifica, produrre report e audit sull’attività formativa professionale Realizzata, promuovere sperimentazioni e ricerca pedagogica nell’ambito delle attività professionalizzanti certificare le competenze professionali in conformità agli standard professionali definiti. Il tirocinio prevede specifici standard a cui fare riferimento44: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Definizione dei principi pedagogici Programmazione dei tirocini Numero e durata delle esperienze di tirocinio Criteri di scelta sedi di tirocinio Rapporti con le sedi di tirocinio e i Servizi di Direzione Coordinamento e tutorato del tirocinio Documentazione del tirocinio professionale

Guida per lo sviluppo della formazione infermieristica in cure palliative in Europa. Formazione Infermieristica in Cure Palliative:Rapporto della Task Force EAPC a cura di DE VLIEGER Martine, GORCHS Nuria, LARKIN Philip J., PORCHET Françoise – edizione italiana 2008 44 Consenus Conference sul tirocinio – Portonovo 10 settembre 2010

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8. Monitoraggio della qualità del tirocinio 9. Valutazione formativa e certificativa 10. Gestione dello studente in difficoltà 11. Responsabilità dello studente e verso lo studente: codice di comportamento, requisiti di accesso al tirocinio … privacy e sicurezza verso lo studente

Figura 4 – Piramide di Miller

Nel tentativo di seguire il lavoro intrapreso nella valutazione delle competenze cliniche nel tirocinio durante il percorso formativo, per le professioni sanitarie sembra fondamentale intraprendere l’approccio OSCE (Objective Structured Clinical Examination) in cui le componenti

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della competenza stessa sono valutate in modo pianificato e strutturato facendo attenzione all’obiettività dell’esame45.

Harden RM 1988

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Conclusioni

Nel prossimo decennio che va fino al 2020, l’istruzione superiore europea dovrà dare un contributo vitale per la realizzazione di un’Europa della conoscenza che sia altamente creativa ed innovativa. L’Europa può conseguire tale risultato, in presenza di una popolazione sempre più anziana, solo valorizzando al massimo i talenti e le capacità di tutti i suoi cittadini e impegnandosi pienamente a favore dell’apprendimento permanente e di una più ampia partecipazione all’istruzione superiore. A livello europeo si deve anche far fronte alle sfide ed alle opportunità derivanti dalla globalizzazione e da un più rapido sviluppo tecnologico, che fanno emergere nuovi soggetti erogatori di formazione, nuove tipologie di studenti e nuovi metodi di apprendimento. L’apprendimento incentrato sullo studente e la mobilità aiuteranno gli studenti a sviluppare le competenze necessarie per un mercato del lavoro in continua evoluzione, e a diventare cittadini attivi e responsabili. In tutto ciò la formazione dell’Ortottista deve seguire la linea tracciata dal flusso collettivo a livello europeo, cercando di cogliere eventi positivi dell’evoluzione naturale e facendosi promotore di iniziative e

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proposte che possano fornire un contributo al perfezionamento dei percorsi formativi e professionali. Nel corso degli anni si è assistito ad un prodigioso sviluppo del contesto lavorativo per le professioni che operano nel settore sanitario. Un vasto insieme di professionisti costituito da più di cinquecentocinquanta mila operatori che apportano al sistema sanitario un contributo enorme nella promozione della salute dei cittadini. Rappresentano infatti un anello indispensabile nei meccanismi di produzione dei servizi ai cittadini e assumono livelli di specializzazione elevata nella cura di patologie di ogni natura. La crescita ha rappresentato una maturazione dei vari profili che si son prefissati traguardi importanti con l’unica prospettiva di migliorare la propria condizione spesso scarsamente considerata quando queste professioni hanno fatto il loro esordio al fianco delle figure mediche. Oggi gli obiettivi restano prima di tutto la costituzione degli Ordini Professionali, ma anche il raggiungimento di un livello formativo che ponga le basi per potersi relazionare ad un livello paritario con la figura del medico col quale si deve collaborare e non entrare in un rapporto di competizione negativa. A tal proposito, innalzare o estendere il livello di formazione professionalizzante dei corsi di laurea magistrale potrebbe consentire di inseguire un livello di conoscenza approfondita del proprio ambito d’azione. La figura dell’Ortottista, per esempio (che prendo come riferimento per ovvie ragioni di attinenza professionale) si gioverebbe di un consolidamento o addirittura estensione delle proprie conoscenze in

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materie che la vincolano, e che senza di esse si vede restringere il proprio campo d’azione, assumendo una certo livello di subordinazione alla figura dell’Oculista. La formazione universitaria avrebbe la possibilità di colmare abbondantemente tutte quelle profonde lacune che al momento i professionisti sentono nella pratica della propria attività. Tutto questo si potrebbe tradurre, nell’ambito lavorativo, in un vero e proprio incremento delle competenze e possibilità di agire. Lo studio approfondito di una materia come la farmacologia, per esempio, che insegni al professionista i rischi e le proprietà delle molecole che possono essere utilizzate in ambito sanitario esclusivamente nella fase diagnostica per giungere ad una corretto e preciso studio della problematica che gli si presenta di fronte, consentirebbe di poter giungere con maggiore velocità ad una diagnosi precoce, svincolando il medico specialista da una responsabilità che potrebbe a quel punto essere condivisa dalle due figure. L’immagine, quindi di un percorso universitario da rivedere nella sua formulazione, ipotizzando una riforma che cerchi di mettere nelle mani dei neo-laureati competenze reali e certificate, in un corso di laurea articolato sì su due cicli, ma corrispondenti alle concrete esigenze lavorative dei professionisti. Un percorso, così com’è strutturato al momento, forma nel primo ciclo (laurea triennale) uno specialista estremamente circoscritto nel suo campo operativo, e nel secondo ciclo (laurea magistrale) una figura dalle competenze manageriali didattiche e di ricerca che è essenziale per poter seguire ambiziosi livelli di operabilità personale per un operatore, ma corre il rischio di dover dedicare parte

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della prima esperienza lavorativa nel consolidamento, se non nel vero e proprio apprendimento, di aspetti professionalizzanti che non ha potuto seguire o raggiungere in precedenza. Quest’ultimo aspetto credo rappresenti la chiave per raggiungere un arricchimento della competenza per tutte le professioni sanitarie, siano esse della Riabilitazione, della Prevenzione, Tecniche o Infermieristiche e Ostetriche. Tenuto conto di forti restrizioni proveniente dalle norme vigenti che limitano la proliferazione di corsi di laurea e la natura degli stessi nel secondo livello con lauree specialistica che non soddisfano l’aspetto professionalizzante (una esigenza evidente sotto l’aspetto pratico di tutti i professionisti della sanità) mi sono soffermato a riflettere sulle possibili alternative da poter creare. Nel futuro dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore in ambito sanitario, ho cercato di formulare un ipotetico corso di laurea quinquennale su due cicli che abbia: 

un primo livello di carattere generale con un biennio comune a tutte le professioni per uniformare la formazione di base perseguendo obiettivi formativi irrinunciabili nell’acquisizione delle conoscenze essenziali delle varie discipline;



ed un secondo livello più specifico dove le varie figure professionali prendono forma e gli approfondimenti delle varie materie sono rivolti sia alla pratica clinica che a tutti quegli ambiti che permettono il raggiungimento di un livello di competenza soddisfacente per operare in sicurezza e svolgere attività di ricerca o di docenza.



a questo punto il terzo livello, in un percorso post-laurea, potrà dedicarsi alle competenze manageriali di estrema

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importanza per la gestione, organizzazione e coordinamento nei processi di produzione dei servizi. Questa prospettiva, vuole semplicemente rappresentare un punto sul quale ragionare e trovare la più vantaggiosa possibilità di crescita per tutte le Professioni Sanitarie, nella consapevolezza di vivere una fase di transizione nella quale ogni pensiero può contribuire a trovare la strada migliore da percorrere insieme. Nel semplice tentativo di immaginarla, costituirebbe una riforma radicale e profonda che potrebbe richiedere uno sforzo culturale di notevole portata per poterne dedurre eventuali vantaggi e svantaggi. Al di là di questo, superando il contesto astratto della formazione specialistica, nel valutare l’effettivo contributo che l’Ortottista apporta alla ricerca si può facilmente intuire che l’impegno profuso non brilla certo per risultati riscontrabili in letteratura. Le pubblicazioni, anche se parliamo di un settore ben delimitato, sono del tutto implementabili, e questo potrebbe essere facilitato da una preparazione quanto più vasta possibile; esempio ben espresso dalle realtà che si possono vedere in Inghilterra dove sviluppano l’attività di ricerca più vasta nel nostro settore. Infatti, sembra doveroso muoversi sulla linea britannica per un riconoscimento misurabile della competenza professionale, stilando una dettagliate ed esaustiva linea guida che possa essere riconosciuta da tutti gli operatori. Partendo dall’esempio in questione sarebbe opportuno giungere ad utilizzare strumenti quanto più standardizzati possibili

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cercando di uniformare il livello di preparazione sia a livello generale che nella specifica professione di appartenenza. Lo sviluppo del Core Competence sembra un atto di essenziale importanza e di immediata applicazione perché diventerebbe la fonte ufficiale alla quale fare riferimento a partire dalla fase formativa dello studente e per finire poi a quella operativa da professionista. È opportuno che si stabiliscano le competenze sulle quali si possa attribuire esclusività alle figure a cui si rivolge, sottolineando l’imprescindibile carattere collaborativo tra tutti gli operatori senza il quale è spesso difficile poter agire con serenità.

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Bibliografia

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10. European commission ECTS Users’ guide – European credit transfer for lifelong learning, 2004 11. Guida per lo sviluppo della formazione infermieristica in cure palliative in Europa. Formazione Infermieristica in Cure Palliative:Rapporto della Task Force EAPC a cura di DE VLIEGER Martine, GORCHS Nuria, LARKIN Philip J., PORCHET Françoise – edizione italiana 2008 12. Harden RM 1988 13. I requisiti minimi di Paolo De Angelis – Meeting D’autunno, Portonovo di Ancona 9-10 settembre 2010 14. Il Processo di Bologna Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore nel prossimo decennio Comunicato della Conferenza dei Ministri europei per l’istruzione superiore Leuven e Louvain-la-Neuve – 28 e 29 aprile 2009 15. Il Progress Test nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie di Paolo Pillastrini e Lucia Bertozzi – Meeting di Primavera 2010 16. Il sistema dei descrittori europei per le lauree magistrali - Osservatorio di Ateneo sulla Didattica dell’Università di Siena Servizio Management Didattico - Siena, 21 novembre 2006 17. Indagine comparativa dei Piani Indagine comparativa dei Piani di Studio del Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia e proposta di un Piano di Studio” - Gruppo di lavoro: Manuela Cappuccini, Maria Gloria Ferrari, Antonio Fiaschi, Silvia Bielli, Anna Pilat, Antonio Quinci, Roberta Mollica, Donatella Valente, Marcella Capasso Barbato, Carlo Salviera, Sandro Cortini, Francesco Fattirolli - Meeting d’Autunno 2007 18. Indagine conoscitiva sull’utilizzo dell’OSCE nella valutazione delle competenze professionali in tirocinio - A cura di Pietro Altini , Valerio Dimonte con la partecipazione di Anna Brugnolli (Trento), Alvisa Palese (Udine), Maria Matarese (Roma – Campus Biomedico) – Meeting d’Autunno 2008 19. L’Area Europea dell’Istruzione Superiore – Conseguire gli Obiettivi Comunicato della Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell’Istruzione Superiore, Bergen, 19-20 maggio 2005

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20. La Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell'Istruzione Superiore Intervenuti al Convegno di Bologna il 19 Giugno 1999 21. La formazione dei professionisti sanitari nel quadro della riforma didattica di Vanda Lanzafame, Meeting D’autunno 17-18 ottobre 2009 22. La Site visit fra pari quale metodologia di valutazione della qualità a cura di Gabriella Aggazzotti e Roberto Dandi – Meeting di Primavera 2009 23. La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione R. Marcovich, C. Mularo – Meeting di Primavera 2009, Reggio Emilia 15-16 maggio 24. La Trobe University – Content Approved by Director, Future Students Centre. Ultimo aggiornamento: 13 settembre 2010 25. Le attività professionalizzanti di Eugenio Gaudio- Segretario Conferenza Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, Meeting D’autunno Portonovo 9-10 settembre 2010 26. Le professioni sanitarie: uno sguardo al futuro di Antonello Masia e Vanda Lanzafame Meeting d’Autunno 2007 27. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 28. Orthoptics Australia 29. Presentazione del Progress test per la Laurea Infermieristica Gruppo CDL in Scienze Infermieristiche – coordinatore G.Marmo – Meeting di Primavera 2010 30. Profilo e condizioni occupazionali dei laureati nelle professioni sanitarie Meeting di Primavera 2010 Chieti, 14 maggio – di Andrea Comelli Direttore AlmaLaurea Università di Bologna 31. Progress test: l’esperienza dei tecnici di fisiopatologia cardiocircolatoria – Miraldi Meeting di Primavera 2009 32. Proposta per un Riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione di Silvia Bielli e Donatella Valente – Meeting di Primavera, Chieti 14-15 maggio 2010

Core Competence dell’Ortottista in uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Verso l’individuazione delle linee guida nella progettazione dei percorsi formativi Patrizio Carratta

33. Realizzare lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore Comunicato della Conferenza dei Ministri europei dell'Istruzione Superiore Berlino, 19 settembre 2003 34. SPACE FOR HIGHER EDUCATION a cura ci Clara Grano e Alessia Ricci, Agenzia Nazionale LLP/Erasmus, in collaborazione con gli Esperti Italiani del Processo di Bologna Roma, da Convegno di Bologna del 19 giugno 1999 35. Sviluppo e finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie:il ruolo delle regioni di Alessandro Liberati – Meeting di Primavera 2009 36. Una proposta di metodo per definire le competenze ‘esito’ della formazione infermieristica - Gruppo di lavoro: Palese A, Dalponte A, Bernardi P, Biasi A, Brugnolli A, Carli E, Cirio L, Cunico L, De Rossi A, Destrebecq A, Ferri P, Ginosa I, Lusignani M, Manara D, Marognolli O, Mecugni D, Menarello G, Milan R, Motta PC, Poddighe L, Rasero L, Saiani L, Sampfl B, Tomietto M, Valoppi G. - Meeting d’Autunno 2007 37. Verbale del Meeting d’autunno, 17-18 ottobre 2009 38. Verso lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Comunicato dei Ministri Europei dell’istruzione superiore Praga, 19 maggio 2001