O que mudou em educação, nos últimos 25 anos

O Que Mudou em Educação, nos últimos 25 anos?

Que cultura organizacional existe nas nossa escolas de hoje? 1

What has changed in the Portuguese education over the last 25 years?

What kind of organizational culture exists in schools today?

Esmeralda Santos Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Portugal Resumo A problemática da cultura organizacional (Torres, 2007) tem sido objecto de múltiplos desenvolvimentos conceptuais e diversificadas apropriações políticas e ideológicas. Neste contexto, tem havido contestação, consequência de reformas educativas (ensinos básico/secundário), de reelaborados manuais, novos modelos de avaliação, de gestão e novas pedagogias de ensino mediante numa abordagem por “competências” que são referenciais da escola em mudança. Assim, interrogámo-nos: “O que mudou na cultura escolar, em Portugal, nestes últimos 25 anos? O que mudou na construção de sentidos da aprendizagem dos alunos? O que mudou nas políticas educativas?” Este texto visa apreender as mudanças ocorridas para além de questões partidárias e, tal como Torres (2007), inscrevemo-nos numa matriz teórica multirreferencial com suporte reflexivo crítico acerca do modo como a problemática da cultura organizacional sofreu alterações em contexto escolar, nestes 25 anos.

A partir das vozes, opiniões e depoimentos de professores, através de uma entrevista grupal semidirectiva (Focus Group) e subsequente análise da entrevista, mediante a técnica de análise de conteúdo, pretendemos auscultar quais são as principais mudanças ocorridas em Portugal, no campo das políticas educativas e de uma cultura organizacional escolar, desde há 25 anos.

Palavras – chave: Políticas Educativas, Cultura Organizacional de Escola, Mudança Educativa Abstract: The problem of organizational culture (Torres, 2007) has been the focus of multiple conceptual developments and diverse political and ideological appropriations. Protest, educational reforms (basic/ secondary levels), re-elaborated textbooks, new models of assessment and management, new teaching pedagogical methods and an approach by competencies are issues linked to the change in the Portuguese school. Therefore we question: "What has changed in the culture of the Portuguese school in the last 25 years? What has changed in the construction of the meaning of learning of the students?

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What has changed in the Portuguese education policy?” This text aims at analyzing the changes that have occurred beyond party policies and as Torres (2007) we follow a theoretic matrix multi referencial with critical reflexive support on the problem of organizational culture in the last 25 years.

From the voices, opinions and testimonies of teachers through a semi-directive group interview (Focus Group), and its subsequent analysis by means of a content analysis technique, we aim at identifying what the main changes in the Portuguese educational field are and in education policies and school organizational culture for the past 25 years.

Keywords: Educative Politics, Organizational School Culture, Changes in Education

I - Sentido epistemológico de Cultura Organizacional Escolar O conceito de cultura organizacional escolar não só se constituiu como objecto de estudo, como foi disputado por diversas áreas disciplinares, a partir de 1980, tendo, desde então, assumido, segundo Leonor Torres (2007), «contornos teóricos e epistemológicos complexos quanto à forma, ao conteúdo e ao seu próprio sentido epistemológico» (p.152). De entre os diversos contextos organizacionais que têm sido alvo de análise, a escola, enquanto instituição, emerge como um dos mais estudados tanto no sector económico (enquanto empresa) como no educativo (enquanto instituição/ escola).

Numa perspectiva histórica, e a nível internacional, a crise económica de meados de 1970, não só abalou a América e países europeus como pôs em causa os conceitos de Wellfare state (Bem-estar) e progresso ilimitado de deslegitimação político-ideológica do sistema público da educação. No continente americano, a perda de competitividade dos Estados Unidos face ao Japão, surgia associada ao declínio da educação pública – facto divulgado no relatório da Comissão em A Nation at Risk (1983)2. Tal constatação fez emergir a necessidade de reformas no sector económico que, por sua vez, transformou os problemas ligados à produtividade e eficácia económica da empresa, à produtividade e eficácia escolares. As escolas passaram a ser conotadas com as mesmas lógicas, modelos, estratégias e paradigmas da gestão económico-empresarial das empresas. Consequentemente, desde meados de 1970, emergiram modelos político-ideológicos que colocaram a ênfase nos processos de autonomização das escolas e dos professores. Por outro lado, o conceito de Estado providência foi substituído por valores de excelência, pela competitividade, pela eficácia e pela livre escolha do mercado, associados à defesa de um estado fraco nos processos de responsabilização e regulação social, cujas alterações produzidas entre 1970 e 1980, como o salienta Torres (2007), vão «da regulação para a desregulação; da escola pública para as escolas educacionais e para a competição entre escolas; das

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preocupações sociais para as preocupações com a economia e com a produtividade; da igualdade de oportunidades para a excelência; das necessidades educativas para as capacidades para a selectividade». [itálico do próprio texto] (p.155)

Em síntese, a escola passou a ser considerada como a principal responsável pela crise económica, sendo-lhe atribuído o falhanço na produção de mão-de-obra suficientemente especializada, adaptável e flexível às necessidades, e para Torres (2007), «ditadas pelo mercado de trabalho… [sendo perspectivada como] produto da cultura empresarial» (p.155).

Para outros autores (Ball, 2001) é aqui que se situa a emergência de um novo paradigma educacional e cultural, baseado, segundo Torres (2007), numa «concepção única de políticas para a competitividade, [com] o crescente abandono ou marginalização… dos propósitos sociais de educação» (p.155), que assumiu a designação de novo paradigma de gestão pública. Lima (1995, citado em Torres, 2007), ao nível dos sistemas educativos e no quadro dos processos de globalização económico-cultural, sumaria as seguintes tendências generalizadas: 1- Progressiva mercadorização: políticas de livre escolha; 2- Apelo à excelência escolar; 3- Privatização dos serviços (p.156) Também para Afonso (citado em Torres, 2007), estas tendências traduziram-se nos seguintes indicadores: - Expansão dos currículos nacionais; - Imposição de exames nacionais, - Implementação de esquemas de avaliação interna e externa das escolas (p.156) Passou a imputar-se ao sistema educativo a responsabilidade na fabricação de competências, úteis ao mercado de trabalho, pela sujeição da escola, através de mecanismos de avaliação da eficácia: os exames. Assim, a produtividade e o sucesso escolares articulamse através do que Torres (2007) define por competência para competir. Esta é uma lógica subjacente ao mundo económico que se traduziu no mais importante indicador do grau de eficácia escolar e de excelência a atingir, pelo que passou a designar-se de Qualidade de escola3, a qual se traduz pela capacidade competitiva e funcional face aos desafios da globalização. Com a modernização da escola4- que incrementou os estudos relativos à cultura

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das organizações escolares - J. Prosser (1999, citado em Torres, 2007), registou duas tendências prevalecentes: a) Associação da cultura escolar aos fenómenos de eficácia, modernização e mudança; b) Grande diversidade de significados sobre a cultura escolar [E grande diversidade sobre o que é a “qualidade das escolas”]. (p.158) Nesta acepção, entendida enquanto mecanismo de estabilização social, a cultura de escola assume uma óptica de integração (Torres, 2007). Centremo-nos na evolução dos estudos.

II - Abordagens culturais na escola - Cultura Entre 1950-1960, as abordagens culturais à escola-instituição foram consequência de novas políticas económicas do final do séc. XX, altura em que se assistiu à redefinição da instituição escolar, facto designado por primeira tendência. Posteriormente, entre os anos 1970-980, a abordagem reflectiu uma diversidade de olhares (teóricos, disciplinares e político-ideológicos) em torno do objecto de estudo – cultura - agora designado por segunda tendência (Torres, 2007). Assim, ao longo da década de 1980, os trabalhos sobre organização cultural foram secundados pelas áreas de Gestão e de Sociologia da educação, reveladoras da complexidade subjacente à construção do objecto em estudo (Torres, 2007).

Com base na revisão de literatura, concebemos o conceito de cultura de acordo com o que Torres (2005) postula e apresenta na dupla acepção de i) Cultura escolar e ii) Cultura organizacional escolar.

Na acepção de cultura escolar, a nossa pesquisa pressupôs a adopção de uma perspectiva idêntica à de Sarmento (2000, citado em Torres, 2005), e na dupla acepção de construção do objecto científico da escola e da desconstrução da organização como noção teórica. Na segunda acepção, perspectivámo-la na dupla valência de carácter dinâmico e dialéctico que constitui um processo de construção histórico regulado por constrangimentos e possibilidades de um determinado contexto organizacional.

Na tentativa de conceptualizarmos o termo, segundo Torres (2005), a cultura é um «conjunto de valores, de crenças, de ideologia, accionadas pelos actores nos processos de interacção social, [que] assume o estatuto de variável intermédia entre a acção comportamental (…) e as condições objectivas impostas pela estrutura» (p.438).

Consequentemente, perspectivamos o conceito de cultura, como Torres (2005), enquanto «processo de construção dinâmica mediatizada por um conjunto de factores» (p.439). Assim, a cultura organizacional implica um processo de construção histórico onde confluem um 4

conjunto de factores regulados (condicionados/ construídos) num determinado contexto organizacional – neste caso, a escola o que corresponde, para Torres (2005), a «processos de construção e de reconstrução, de lógicas de assimilação contínuos e descontínuos» (p.439).

Dito de outra forma, estes processos são expressão simbólica das relações de força que regem a dependência mútua entre a estrutura (organização de escola) e a acção (processos), pois, segundo Torres (2005), os «traços dominantes da cultura em contexto escolar tanto relevam de processos interactivos [operam no interior de limites estruturalmente determinados], como relevam de processos internos» (p.439). Ou seja, para Torres (2005), eles funcionam num determinado espaço e tempo, segundo variáveis de dois tipos, enquanto produto: a) interno - resultado de um trabalho de fabricação exclusivamente escolar/ organização e consequência da influência de vivências variadas e múltiplas pelos sujeitos, o que se traduz em “metabolismos” (alterações) culturais

e simbólicos

(perspectiva

comunicacional) (p.439); b) de influências externas à organização (escola) - a escola tem de ter em conta as interrelações com a comunidade envolvente. A cultura da escola, e consequentemente da organização, desempenha um papel de integração e de diferenciação externa.

A escola não pode restringir-se ao modelo cultural politicamente imposto. Trata-se de modelos de «referenciação cultural subsumidos pelos vários actores no contexto escolar (professores e pessoal não-docente)» (p.442) que contemplam contextos variados como família, grupos de amigos e outros. Como o postula Nóvoa (1992, citado em Torres, 2005), a totalidade dos elementos da cultura organizacional tem de ser lida ad intra e ad extra às organizações escolares. Isto é, estes elementos têm de ser equacionados na sua interioridade, mas também nas inter-relações com a comunidade escolar envolvente. Este jogo de influências e de interdependências, proporciona, segundo Torres (2005), processos de «autoregulagem e de hetero-regulação, de reprodução e de produção» (p.442).

Como J. Martin; M.S. Feldman; M.J. Hatch e M. Boehm (1985) também consideramos a emergência de duas orientações distintas que Martin et al (1985) designa por i) paradigma da integração e por ii) paradigma da diferenciação [diferenciação externa para Nóvoa, 1992]. A primeira é, segundo Duarte Gomes (2000), concebida como «sobrestimando a centralidade e o impacto do líder no impacto de criação cultural, [e] apresenta as organizações como homogéneas e consensuais» (p.73) sugerindo a necessidade de as organizações se dotarem de uma cultura forte e coesa. Quanto à segunda, a ênfase da diferenciação é o foco, pois assenta numa estratégia de heterogeneidade e conflitualidade inerente aos processos organizacionais ou, segundo Gomes (2000), «perspectiva as organizações como um conjunto de sub-culturas 5

que se entrecruzam e sobrepõem» (p.73). Nesta acepção predomina a primeira concepção de cultura organizacional descrita, em Gomes (2000), geralmente em termos de «significados partilhados, padrões de crenças, símbolos, ritos e mitos, que, evoluindo ao longo do tempo, funcionam como uma espécie de “cimento”, [para] Thévenet (1986) ou de “cola social”, [segundo] (Smircich (1983)» (p.73). Mas quais são as funções da cultura, na cultura organizacional escolar?

III -As funções da Cultura Dizer que uma organização tem cultura ou, conforme Gomes (2000) refere, «que uma organização é uma cultura corresponde à formulação de duas perspectivas distintas sobre a cultura organizacional» (p.149). A primeira remete para a concepção de cultura enquanto variável interveniente no funcionamento da organização e concebe a cultura organizacional de escola como um conjunto de variáveis em que se inclui a cultura, o que decorre de uma postura positivista de ciência e de uma visão objectivista da realidade da organização. A organização-escola surge como uma entidade e é salientada a sua natureza concreta (Gomes, 2000, p.149). Na segunda acepção, em que a organização é uma cultura, é destacada a natureza simbólica - perspectiva comunicativa - da vida organizacional (Gomes 2000, p.149).

Neste sentido, segundo Dandridge (1983, citado por Gomes, 2000), divide-se em três grandes categorias as funções da cultura e dos seus símbolos, distinguindo-se a: i) Função descritiva – descreve a organização para os seus membros pela evocação de experiências nela vividas; ii) Função de controlo de energia – utilizada para recrutar e atrair os membros desejáveis e repelir os menos interessantes, assim como para proporcionar os meios aceitáveis para exprimir os seus sentimentos; iii) Função de manutenção do sistema – possibilita a protecção do sistema e a sua estabilização ou orienta as transformações estruturais. Simultaneamente, dá sentido às mudanças de papel e de estatuto, criando condições para a resolução de problemas e contribui para a manutenção do sistema. (p.113) Por seu turno, Lemaitre (1984, citado por Gomes, 2000) distingue quatro funções que considera pertinentes para o estudo das organizações. No nosso caso, e segundo Gomes (2000), isso aplica-se ao estudo das mudanças na escola, enquanto sistema organizacional, que focará os seguintes aspectos: 6

1- A Cultura fornece uma interpretação da realidade – é ela que proporciona um quadro de referência a partir do qual os indivíduos atribuem sentido às suas actividades e acontecimentos. Este quadro funciona como base de legitimação para os comportamentos actuais e futuros da organização. Nesta acepção, a cultura adquire um valor comunitário pois remete para a realidade colectivamente aceite e partilhada; 2- A Cultura coloca os indivíduos em posição de agir porque fornece uma interpretação simplificada da realidade reduzindo assim as incertezas e possibilitando uma actuação, porque, segundo o autor referenciado, «quando uma organização espera falhar, não actua, o que tem como consequência o fracasso; quando espera ser bem sucedida, mobiliza-se para o sucesso e alcança-o»; 3- A Cultura assegura a manutenção e a reprodução da ordem social já que assegura a reprodução duma determinada ordem social, a aprendizagem de normas e um processo subjacente de socialização organizacional; 4- A Cultura é factor de identificação – registando-se uma estreita associação entre cultura e identificação, o que pressupõe haver um sistema comum de representação de valores.

Com Thévenet (1986, citado por Gomes, 2000), surge uma abordagem específica de cultura, concebida como «tudo aquilo que a organização criou para funcionar e assegurar a sua viabilidade e que está na base dos sistemas de gestão que se enraizaram na estrutura organizacional e deram provas da sua eficácia» (p.114). A cultura organizacional de escola é central ao tema da mudança.

Antes de identificarmos as principais categorias dos discursos dos nossos entrevistados, apresentaremos a Metodologia que esteve na base da obtenção dos resultados.

IV - Caracterização da amostra A nossa amostra foi constituída por docentes do Ensino Secundário de diferentes áreas curriculares, perfazendo um total de sete pessoas, para além do moderador. Os resultados que aqui se apresentam constituem o produto da aplicação da técnica do Focus Group a esse grupo de professores (total de sete) pertencentes a várias escolas localizadas no distrito de Viseu, tendo decorrido a sua realização no dia 12 de Fevereiro de 2007.

O grupo reuniu-se na Biblioteca da escola secundária – capital de distrito - onde se realizou esta entrevista, em grupo. Previamente a direcção da escola foi contactada e foram 7

definidos e estabelecidos os protocolos inerentes à situação, sendo autorizada a gravação em suporte digital.

Todos os professores se situam na faixa etária entre os 35/ 40 e os 55/ 60 anos, tendo, todos, larga experiência de docência e tendo atravessado todas as reformas que entretanto ocorreram em Portugal. Todos os entrevistados são professores efectivos do quadro de escola, onde exercem a profissão, pelo menos há oito anos, e revelaram conhecer bem o tipo de alunos com que lidam e as necessidades da escola.

Os critérios definidos para a constituição do perfil dos professores, passou pela identificação de elementos de diferenciação interna na selecção dos professores pertencentes ao mesmo nível de ensino - professores do ensino secundário. Foram três os critérios préestabelecidos na selecção dos professores: a diversidade disciplinar; o tempo de serviço e a distribuição por género.

A diversidade disciplinar justifica-se por uma maior abertura da visão global e diacrónica que pode oferecer já que os discursos sobre a escola e a educação são diferentes, consoante o grupo a que se pertence. Assim, fizeram parte deste Focus Group professores de Filosofia, de Matemática, de Português, de Ciências Naturais e de Desenho.

O critério tempo de serviço foi dividido em três grupos. Professores com 28 a 36 anos de serviço, professores com 15 a 27 anos de serviço e professores com 8 a 14 anos de serviço.

Sendo que este último grupo de professores estava representado em menor grupo. Os mais experientes [mais velhos] têm mais marcada a questão dos sindicatos. Por fim, a distribuição por sexo numa proporção de 3 mulheres para 1 homem. Este critério foi estabelecido assim, por a profissão docente no ensino secundário ser maioritariamente constituída por mulheres.

O guião da entrevista foi previamente apresentado aos entrevistados. No entanto, esta recolha de dados decorreu em jeito de conversa (quase) informal e permitiu criar um clima franco e ameno entre as partes – moderador e entrevistados. Neste ambiente, o moderador teve um papel facilitado e de orientador da conversa do grupo.

A entrevista durou cerca de cerca de duas horas, tendo em atenção o horário profissional e a disponibilidade dos professores. No final, foi agradável constatar que o grupo fez uma avaliação muito positiva da actividade.

Apresentaremos as conclusões acerca do que mudou na cultura organizacional escolar, nos últimos 25 anos, através da voz dos professores. Nesta nossa investigação pretendemos identificar a alteridade na cultura organizacional de escola e que influências produziu na estrutura e nas aprendizagens dos alunos.

V – A Voz, na vez dos professores 8

Obtivemos dois tipos de variáveis: i) internas – relativas a factores que influenciam directamente a organização escola – e ii) externas – factores que são fruto de contingências externas mas que influenciam a escola.

Quanto às variáveis internas os professores entrevistados consideram que influem na cultura organizacional de escola os factores que de imediato apresentamos no quadro que se segue. No entanto, e para possibilitar uma leitura mais incisiva, foram definidas como categorias primárias – num total de seis – as correspondentes às marcas relevantes da análise do discurso dos professores e as categorias secundárias (ou sub-categorias) que fundamentam e dão corpo às primeiras.

No primeiro caso (variáveis que directamente surgem e influenciam a escola), os factores que os professores consideram que maior influência exercem na cultura organizacional da escola são a produtividade e o currículo. No segundo caso (variáveis que indirectamente influenciam a escola) são as mudanças a nível das políticas educativas, do sistema de avaliação (alunos e professores), da sociedade e da implementação de novas competências (TIC), com particular destaque para as novas dinâmicas que as tecnologias, aparentemente, implementaram nas salas de aula. Nesta acepção, o conceito de competência ganhou um novo sentido, o de domínio de habilidades relativas à utilização de meios informáticos – computador e Internet – no processo de ensino-aprendizagem, com enfoque na sala de aula.

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Variáveis Internas

QUADRO 01 – CATEGORIAS DO DISCURSO – RESULTADOS OBTIDOS Categorias primárias 1.A Produtividade da instituição, entendida como o trabalho interno de cada escola, visível através do sucesso educativo alcançado pelos alunos e a que não é/ são alheia a(s) metodologia(s) praticada(s) pelo(s) professor(es) – em particular na sala de aula.

Variáveis Externas

2. O Currículo – é perspectivado enquanto interpretação do currículo prescrito, definido pelos programas (Ministério da Educação) das diferentes disciplinas.

3- Mudanças a nível das Políticas Educativas que tiveram um forte impacto na “Administração Educativa”. Assim, e nesta acepção, foram identificados os seguintes sub-itens: 4-Mudanças no sistema de avaliação que não contemplaram somente os alunos mas também atingiram os próprios docentes.

5- Mudanças a nível da sociedade que confluem na instituição escola e que forçaram a entrada de novas conceptualizações em educação, bem como ainda de novos paradigmas e padrões escolares.

6- Mudanças a nível da implementação de novas competências com que a escola passou a ter de lidar, nomeadamente com o próprio conceito de “competência” e em particular no domínio das tecnologias da informação e da comunicação – abreviadamente designadas de TIC. Os professores entrevistados consideraram que não só estas novas competências – TIC – interferiram no plano curricular dos alunos como influíram, necessariamente, na emergência das novas necessidades e requisitos dos próprios professores, que foram compelidos a aprender as TIC.

Categorias secundárias ou Sub- Categorias 1.1. A “Produtividade” da escola assenta, em grande parte, no perfil dos alunos o qual é construído (trabalhado) pelos professores.

2.1. A Organização das turmas no início de cada ano lectivo, designadamente: * O Funcionamento das turmas, em destaque para a sala de aula: 2.2.Os Conteúdos Programáticos determinados pelos programas das disciplinas/ Reformas Educativas, 2.3- Os professores que são os primeiros (junto com os alunos), e últimos, desta cadeia de factores que podem fazer a diferença na escola.

3.1- Reformas Educativas 3.2- Formação (Inicial) de Professores 3.3- Autonomia da escola, que surge mesclada e contraditória pelo desfasamento entre os domínios da política e da acção prática.

Neste âmbito, os entrevistados salientaram a profunda alteração que os “Rankings” das escolas e o “Pisa” produziram. Porém, e porque estes dois elementos pressupõem uma avaliação externa de escola, não estão isentos de crítica (pela forma de produção dos resultados, que pode ter (e tem) mais do que uma leitura), pelas alterações que configuraram na representação social (individual) da Escola enquanto instituição.

5.1- Novos Cursos/ Novas ofertas formativas: Cursos Profissionais, Cursos Tecnológicos e toda uma gama de novas ofertas formativas no âmbito da educação e formação de adultos; 5.2- Relação do conceito de “Empregabilidade” no desenho curricular da rede Escolar 5.3- Qualidade da escola que passa pelo articular de um conjunto de factores, até então do domínio da sociedade civil e que influem na percepção que se tem do sistema educativo e da formação [para o mercado de trabalho] 6.1.- Quer dizer, estas novas competências aceleraram a implementação de pedagogias mais activas e, aparentemente, mudaram as dinâmicas da sala de aula.

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VI - Um plano inclinado – A mudança em geral Se a mudança é parte integrante da dinâmica da Vida de qualquer organismo, como o é a dinâmica da/ na escola, foi interessante registarmos que a percepção geral que os professores detêm da mudança ocorrida neste espaço de tempo surge simbolicamente representada como um plano inclinado muito lento e de que só nos apercebemos [nós, os professores] olhando para trás (professor)

Porém, como referiu um professor entrevistado, aparentemente a escola não mudou assim tanto (professor)

Se bem que se registe uma preocupação cada vez maior com procedimentos burocráticos na tentativa de se exercer um controle – que se radica na necessidade de exercício da conformidade burocrática» porque «cada vez mais se presta contas à escola e ao Ministério da Educação (professor)

Por outro lado, verifica-se uma descredibilização do professor (algo muito presente) nos entrevistados, todos professores. Nesta acepção, a função, o papel e a representação do professor saem fragilizados em particular na relação do professor/ escola, e que é transversal à sensação de que, actualmente, as boas práticas só interessam no papel (professor)

Por contraste, este “prestar contas” pode vir a reforçar a melhoria média do nível de qualidade para o perfil do professor (professor)

E, nas práticas diárias dos nossos interlocutores, este sentir articula-se com o assumir de uma diferente perspectiva do que é a Educação, pelo poder instituído, já que hoje a educação é perspectivada como um produto (um bem de consumo), o que, segundo os professores entrevistados, configura uma diferenciação de tratamento entre escolas públicas e escolas privadas.

A identificação das principais mudanças nestes 25 anos, em Educação, coloca o aluno no centro de novos paradigmas. Contudo, a questão que aqui se debate é se a diferenciação, que consubstancia o reconhecimento de que todos os alunos têm a possibilidade de ter sucesso escolar, contribui para uma real e efectiva igualdade de oportunidades de todos, para todos.

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O conceito de igualdade de oportunidades é moderno (Perrenoud, 2000) e surge como pano central, e de fundo, às questões educativas. Mas foi só após ter sido considerado social e politicamente injusto, prefigurando uma desigualdade de formação e de concretização de objectivos de Vida, que foi entendido como tal. Contudo, isso só aconteceu quando foram reunidas as três condições (Perrenoud, 2000): 1º – Existência de um mínimo de estatísticas, de dados públicos e de transparência na reunião e divulgação de dados. Em particular, o conceito de “transparência” exige vontade política mas, uma vez empreendida esta tomada de consciência, ela «reforça a “vontade de saber”, o querer aprender, em pelo menos uma parte dos agentes educativos» (p.31); 2º – É necessário haver um número suficiente de pessoas para quem o fracasso e a desigualdade escolares não sejam entendidos como fatalidades (CRESAS, 1981). Quer dizer, é condição indispensável que uma parte da sociedade «compartilhe a ideia de que o fracasso e as desigualdades dependem das estruturas, dos programas e das pedagogias» (pp. 31/32); 3º – É necessário que as desigualdades sejam consideradas inaceitáveis. Porém, a ideia que consideramos «chocante, escandaloso e injusto de que alguns sejam mais instruídos do que outros é recente» (p.31).

Actualmente, esta alteração de postura face ao insucesso escolar e da relação deste com o estabelecimento do conceito de Igualdade de oportunidades constitui um novo paradigma.

Por outro lado, e para os entrevistados, a grande questão é a de que as escolas não têm capacidade para acompanharem a mudança (professor) E, se o Estado parece recuar em Educação, o que mantém os professores no activo é o dia-a-dia na escola, com os alunos (professor)

Contudo, ainda permanece a sensação de que se gosta imenso de ser professor, se gosta imenso da profissão e se gosta imenso dos alunos (professor)

Mas cresce entre os professores a angústia e a necessidade de se valorizar a persistência dos professores.

Sentindo a crise em que a escola vive, os professores verbalizam o momento, da mesma forma que Elliot (1998, citado de Cortezão, 2000), a descreveu no pós-guerra, porque «professores, formadores e investigadores em educação passaram a bodes expiatórios» (p.23)

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porque a escola não os estava a ensinar a serem mais competitivos e capazes de desempenhar tarefas com eficácia.

VII – O Conceito de Identidade e a sua relação com a Cultura Organizacional Escolar Se bem que, globalmente, as organizações sejam avaliadas por critérios de eficácia gestionária ou de eficiência técnica, com base num rendimento económico, com a introdução do conceito de identidade, segundo Gomes (2000) «deixa de haver modelos a imitar ou regras de funcionamento ideal a seguir. Há uma coerência a manter e potencialidades de evolução a preservar» (p. 115).

Com efeito, a cultura impõe-se como um processo de aprendizagem, que se altera, se bem que comporte um saber-fazer acumulado que lhe confere um sentido de desenvolvimento e de evolução. Por seu turno, há ainda um autor que revela uma amplitude mais directa e específica de cultura já que abrange os efeitos da cultura nacional sobre a cultura organizacional, que é Hofstede (1980, citado em Gomes, 2000), para quem só faz sentido falar-se de cultura organizacional se se partir do pressuposto de que esta é uma sub-cultura derivada da cultura nacional onde há a considerar quatro factores implicados que são: i)

Distância em relação ao poder;

ii)

Recusa da insegurança;

iii)

Masculinidade;

iv)

Individualismo (p.61).

Neste sentido, os países latinos seriam caracterizados por uma estrutura organizacional piramidal (valores elevados ao nível da recusa da insegurança e de distância do poder) enquanto os países escandinavos e anglo-saxónicos seriam caracterizados por um tipo de organização mais informal e contratual (valores baixos nos dois indicadores atrás referidos).

Para Hofstede (1980, citado em Gomes (2000), «a cultura nacional é um factor determinante da diversificação dos comportamentos da organização.» (pp.61-62).

No grupo de professores entrevistados destacam-se áreas que complementam esta asserção, pois os professores inquiridos consideram que a escola é uma micro-sociedade e que as transformações da sociedade se reflectem na desorganização e no acesso e consumo imediato ao conhecimento, tal como a metáfora do acesso imediato a bens de consumo. Esta manifestação é perfeitamente evidente no trabalho dos professores com as áreas de língua materna pois os intervenientes referiram como extremamente importante o 13

sair do texto e estabelecer interacções com o nosso mundo, para que as aprendizagens ganhem significado. (professor)

VIII - Ser professor ou a Metáfora de Sísifo A questão dos valores – bem como o sentimento de pertença - é algo de muito presente, de muito sensível ao longo deste trabalho e apesar dos valores terem mudado, intensa e profundamente, nestes 25 anos de cultura escolar, algo permaneceu inalterado. Os professores entrevistados são, em geral, professores que consideramos reflexivos. A inovação, a criatividade e a presença na escola passam, inevitavelmente, pelos seus saberes –saber-fazer, saber-estar o saber – ser professor – e de conseguirem lidar com aquilo que pode designar-se de Cultura dos professores (Vieira, 1999).

Mas, se muita coisa mudou, na escola, na cultura organizacional, nos alunos e nos professores, um dos nossos inquiridos manifestou –se, referindo que apesar da mudança: Gosto imenso da minha profissão. Gosto imenso de ser professor. Gosto imenso dos meus alunos (professor)

Contudo, os professores sentem-se incomodados e interrogam-se sobre qual é o seu papel nesta escola em permanente mudança (Cortesão, 2000).

IX - Conclusões As grandes mudanças ocorridas na escola portuguesa, desde há 25 anos, em Portugal, e identificadas pelos professores participantes, remetem para uma concepção de escola alicerçada em políticas para a competitividade (Ball, 2001). Neste sentido, a escola tem de ser produtiva e eficaz (tal como uma empresa), designando-se o campo por Qualidade de escola e a sua visibilidade estabelece-se através da posição (ranking) que ocupa por meio de notas obtidas com os exames de avaliação. Regista-se, também, a transferência das questões/ problemas económicos para a esfera educativa, com consequências a nível do crescente abandono dos propósitos sociais de educação (Ball, 2001) que remetem para o cumprimento de metas educativas/estatísticas e de responsabilização das escolas para a apresentação de soluções mais eficazes para o seu desempenho (avaliação por ranking e despesas efectivas); Por outro lado, assiste-se a uma imposição da implementação de esquemas de avaliação interna (professores – avaliação de desempenho) e externa (exames/ ranking) meramente estatísticos (Cortezão, 2000). Paralelamente, há uma descredibilização da função da docência 14

e dos professores que passaram a nortear a sua acção pedagógica pelo sucesso dos seus alunos (visível socialmente através das estatísticas/ ranking).

Nesta acepção, a escola é entendida como empresa, onde o currículo prescrito (Ministério da Educação) está subordinado às flutuações e necessidades do mercado laboral. Assim, surgiram os cursos - Novas Oportunidades/ Cursos Profissionais - com ênfase nas competências e literacia em TIC. Há um esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola-organização e uma importância acrescida de metodologias ligadas ao domínio organizacional (gestão, auditoria, avaliação). A escola é encarada como uma instituição dotada de uma autonomia (relativa), segundo Torres (2007), e norteada por princípios de i) Eficácia; ii) Competitividade e iii) Performatividade (p.156). E, por sua vez, o ensino radicase no conceito de competências, o que implicou uma reestruturação de práticas pedagógicas e de organização das tarefas e actividades de sala de aula (complementares/ fora) que produziram baixa de qualidade das aprendizagens dos alunos.

Apresentamos, em seguida – um Anexo – relativamente aos dados de análise da entrevista – na voz dos professores, mediante apresentação das unidades de significação, por tipo de variável e de categoria, num total de quatro quadros com os quais concluímos este trabalho. _________________________________ Grupo de trabalho da UID-OPECE, desenvolvido na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, GLOBALIZAÇÃO/ ULHT 2 - Comissão Nacional para a Excelência em Educação-. (1983). A Nation at Risk - The Imperative for Educational Reform. Washington: Departamento de Educação dos Estados Unidos da América. O objectivo deste documento, apresentado em forma de Relatório, tinha por missão identificar os problemas da nação no campo da educação (aspectos fortes e pontos fracos) e promover soluções para o futuro. O documento é citado na medida em que se considera que despoletou reformas educativas com que nos defrontamos actualmente. Na sua essência salienta (1983:p.5) que o sistema educativo (americano) foi preterido pelo sucesso do Sputnik e que isso aconteceu por falta de planeamento (revelando atitudes irreflectidas) idêntico a um “desarmamento educativo”. O sistema educativo foi representado na sua vulnerabilidade. Como recomendações, a Comissão propôs o seguinte: 1) Requisitos para a formação devem ser reforçados com base nas 5 áreas: Inglês, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Novas Tecnologias; 2) Adopção de altos níveis de desempenhos dos alunos nas escolas – Cultura da Excelência; 3) Incremento significativo do tempo de estudo dos alunos; 4) Preparação de professores – incentivada na perspectiva de crescimento profissional.

3 Ou “Quality of School”.

4 Ou “School improvement”.

Nota sobre a Autora Esmeralda Maria Santo é Professora de Português/ Inglês nos Ensinos Básico e Secundário, Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas (Port./ Ingl.), Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – ULHT - integra a UID-OPECE e é membro do Grupo de estudos «Manuais escolares» da ULHT. Doutoranda em Educação na mesma Universidade - sanesmeralda@gmail.com.

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