Lectura y Escritura en la Formación Docente Inicial by Subsecretaría de Coordinación

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PROYECTO JURISDICCIONAL: LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL AÑO 2011

Responsables del Proyecto

Prof. Lilian MOLINELLI Profesora con Especialización en Lectura y Escritura

Lic. Romina Briske Licenciada en Sociología con Formación en Investigación

Ing. Marta Edit LLUCH Directora General de Educación Secundaria y Superior

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DIAGNOSTICO En líneas generales, en todos los niveles del sistema educativo, la lectura y la escritura de textos suelen percibirse como una dificultad o “no saber” de los alumnos. Además, como temática, trasciende la escuela y se instala en la sociedad con discursos que plantean el antagonismo entre alfabetización-iletrismo; papelpantalla; secuencialidad-hipertextualidad; lectores-no lectores. Así, la lectura y la escritura son percibidas más como problemas sociales y déficit individual, que como objetos de enseñanza con sus particularidades y problemáticas. Remitiéndonos al Nivel Superior, en el año 2007 la profesora Sara Melgar1 -INFD-, sistematiza del siguiente modo, los “problemas” en lectura y escritura detectados por directores de institutos de varias jurisdicciones: •

“La comprensión fragmentaria de los textos leídos y las

dificultades en la escritura autónoma que manifiestan los alumnos de los ISFD y en particular los ingresantes. •

Las prácticas de lectura superficial, que eluden las relecturas y

retrolecturas exigidas por los textos académicos. •

La escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes múltiples y

construir representaciones no univocas sobre un tema” (Melgar, 2007: 1 y 2).

Interpreta Melgar (2007: 2): “Los análisis efectuados por los directores observan que por parte de los docentes de los ISFD predomina la conceptualización de que “la lengua instrumental necesaria para el dominio de los textos académicos es un pre-requisito que, por ello mismo, no compromete su responsabilidad como formadores”.

Melgar, Sara (2007). Alfabetización académica. Documento que retoma informes del Ciclo de Formación para directores de ISFD

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Prevalece en estos casos, una concepción lectura y escritura como habilidades aprendidas (o no tan aprendidas), generalizables y transferibles de experiencias previas –del espacio curricular de lengua a otros; de un nivel de la escolaridad a otro- para adquirir y transmitir conceptos disciplinares (Carlino, 2005). Por ello es generalizada la idea de que el aprendizaje de determinadas “técnicas de estudio” escindidas de una matriz disciplinaria facilitaría el acceso a la bibliografía de cada espacio curricular. Por el contrario, sostenemos que los modos de leer y escribir se anclan en cada cultura disciplinar, con las particularidades que la diferencian de otras culturas. Reconocemos entonces, que las concepciones acerca de la lectura y la escritura -y también de la alfabetización- que han prevalecido hasta hace algunos años, están siendo revisadas y reconceptualizadas en el escenario socio-cultural y educativo actual.

En este sentido, las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares para los profesorados de Nivel Inicial2 y Primaria3 (INFD: 2009) permitieron revisar perspectivas acerca de la lectura y la escritura, al plantearlas en su doble funcionalidad: como saberes a ser enseñados en el transcurso de la formación docente inicial, y como medios o herramientas intelectuales para el acceso y la transmisión de conocimientos. Estaríamos identificando entonces, en cada una de las disciplinas de referencia, un componente conceptual pero también otro retórico y discursivo del que un alumno de Nivel Superior se iría apropiando en su trayecto formativo, dando

lugar a la función epistémica de la lengua (Wells, citado por

Cassany y ots., 1994: 42).

Ministerio Nacional de Educación, INFD (2009). Recomendaciones para la elaboración de Diseños curriculares para los profesorados (Inicial). 3 Ministerio Nacional de Educación, INFD (2009). Recomendaciones para la elaboración de Diseños curriculares para los profesorados (Primaria).

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Teniendo en cuenta las Recomendaciones del INFD, en la jurisdicción, elaboramos de manera participativa los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para los profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria (2009). En el Marco General de cada uno se explicita que la formación docente se propone “contribuir a una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y respeto por la diversidad, que amplíe el universo cultural” (DCEI: 9; DCEP: 9). Esto implica, entre otras estrategias, identificar los saberes que resultan relevantes para desarrollar competencias y herramientas necesarias para la formación del alumno -futuro docente- como profesional y trabajador intelectual de la educación. Entre esas competencias, el uso reflexivo y crítico del lenguaje en instancias de comprensión y producción de textos en contextos sociales y académicos de circulación, es uno de los desafíos más potentes que enfrenta la formación inicial. No desconocemos la relación entre el uso de la palabra y el ejercicio de la ciudadanía, por ello, decimos que se enseña y se aprende a leer y escribir para permitir la reflexión, la participación y la acción social, no solo para facilitar la formación disciplinar o el acceso a las lógicas que circulan en la escuela.

Los Diseños Curriculares de ambas carreras también hacen referencia a las modificaciones en las prácticas de lectura y escritura que se están produciendo con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se reconocen otros recorridos y formas de producción y circulación de los saberes, y otros modos de vinculación entre el mundo de la sociedad y de la escuela, que no pueden ser ajenos a la formación de un docente. No podemos negar que la vida social y política, y también el campo educacional, se están transformando a la luz de los efectos de la cibercultura (Brito: 2010: 24).

ANTECEDENTES JURISDICCIONALES Entre los antecedentes en el tratamiento de la lectura y la escritura en instituciones educativas de Nivel Superior de la jurisdicción de La Pampa, identificamos que dos

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institutos superiores de formación docente han desarrollado postitulaciones en las que incluyeron en sus programaciones, saberes y prácticas referidos a la lectura y la escritura. Mencionamos: Especialización Superior en Alfabetización inicial en

lecto-escritura. ISFD

José M. Estrada, Gral. San Martín, Cohortes 2003, 2004, 2006 Actualización Académica: Fortalecimiento didáctico-disciplinar en la nueva ruralidad. ISFD Colonia Barón y ISFD Escuela Normal de General Acha. Cohorte 2007 Especialización Superior en Educación Rural para el Nivel Primario. ISFD Colonia Barón, Colonia Barón. Cohorte 2009.

También contamos con experiencias en desarrollo profesional destinadas a los profesores de los ISFD, en particular, nos referimos al Taller del ingresante coordinado durante el año 2007, por la Prof. Marta Marucco.

En cuanto a las acciones que tienen como actores directos a los alumnos de algunos ISFD, citamos su asistencia a la Feria Internacional del Libro y también la participación en capacitaciones, en el marco del Plan Provincial de Lectura. Ambas ofician de experiencias formativas que facilitan la ampliación del universo cultural de los alumnos, a la vez que ofrecen algunas estrategias en su formación como mediadores en lectura.

Asimismo, en el marco de los Lineamientos de Desarrollo Profesional del INFD, durante el período 2008-2010, profesores de los ISFD de la jurisdicción han participado del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial y los ISFD han recibido el material editado. Dicha línea de desarrollo profesional, junto con la homónima coordinada por especialistas del Área de Lengua del Ministerio de Educación de la Nación –que continúa a la fecha-, han sido espacios de formación que promovieron la actualización disciplinar y didáctica de los 5

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asistentes, y en algunos casos, la participación en proyectos jurisdiccionales, entre ellos, la elaboración de los diseños jurisdiccionales para la formación docente, y la capacitación en alfabetización inicial coordinada por la Dirección de Educación Primaria.

Otra acción de relevancia es la participación de dos miembros de la jurisdicción en la Visita de estudio al exterior para Formador de Formadores, Bogotá –Colombiaoctubre-noviembre de 2010. La misma también forma parte de los Lineamientos de Desarrollo Profesional del INFD y ha posibilitado conocer experiencias profesionales en lectura y escritura desarrolladas en instituciones universitarias colombianas, con los propósitos de: enriquecer las competencias jurisdiccionales en la formación de futuros docentes y las prácticas formadoras en las aulas de los institutos superiores de la jurisdicción; y también, construir redes entre los institutos y las instituciones académicas extranjeras, para el intercambio de recursos bibliográficos, tecnológicos, de información y de experiencias pedagógicas. De esta experiencia destacamos particularmente, haber tomado conocimiento y participado en el análisis y la reflexión acerca de las experiencias educativas e institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura en el Nivel Superior, que desde hace varios años llevan a cabo las instituciones colombianas, en el marco de la Redlees (Red Colombiana de Instituciones de Educación Superior) y de ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades).

MARCO TEÓRICO La lectura y la escritura propician modos de reflexión y elaboración de conocimientos, y por extensión, el acceso a la ciencia y la teoría. Alvarado (2001) sostiene que los modos de producción del conocimiento a través de la lectura y la escritura están relacionados con el carácter diferido, distanciado y controlado de la comunicación escrita, es decir, con la posibilidad de objetivación del discurso.

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Las concepciones de lectura y de escritura son construcciones teóricas que han ido modificándose en su devenir histórico y han implicado, en cada época, modos diferentes de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, hasta mediados del siglo XX prevaleció una concepción de la lectura como mera decodificación del texto leído, es decir, como un acto asociado al desciframiento de las palabras y a la reproducción del contenido. Por ello, en las clases de lectura prevalecieron los cuestionarios guías conformados por preguntas literales que facilitaban esa reproducción.

Por lo expuesto, nos parece importante considerar en el marco de este proyecto, algunas conceptualizaciones acerca de la lectura y la escritura, y en particular, abordar aspectos de su enseñanza en el Nivel Superior. Reconocemos que en torno a ellas gravitan otros temas como son, el desempeño académico de un alumno, su futuro desempeño profesional, el fortalecimiento de la investigación para la producción de conocimiento, el impulso de la cultura (ASCUN).

La lectura y la escritura permiten no solo dialogar con las lógicas disciplinares de los campos de conocimiento, sino también coadyuvan a la formación y transformación del ciudadano como sujeto de derecho. En este sentido, hacemos nuestro el pensamiento de historiador de la cultura, Armando Petrucci (2003, citado por Brito y ots, 2010: 22) quien reconoce que la escritura “instaura una relación tajante entre aquel que escribe y aquel que no, entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco”.

Para el desarrollo de las perspectivas teóricas desde la que se abordará la lectura y la escritura en este proyecto, haremos referencia a los desarrollos de la psicología cognitiva, los enfoques socio-culturales y también abordaremos la noción de “alfabetización académica” y “textos académicos y científicos” (Carlino, 2003, 2005).

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Desde los 60’ en adelante, con el desarrollo de la psicología cognitiva se empieza a hablar de procesos de lectura y escritura, y no de productos. La psicolingüística inició

un campo de investigación relativo a la comprensión, la producción y el

desarrollo del lenguaje (Dubois, 1989) en el que también incidieron los aportes del modelo lingüístico-textual de Teun van Dijk.

Con respecto a la lectura, los modelos cognitivos (Solé, 1992, Colomer 1991, Smith 1983, Goodman 1982, entre otros), han ahondado en los procesos intelectuales que realiza un lector para construir el sentido del texto, tanto a nivel local como global. Para los cognitivistas la interacción texto/lector, contextualizada en una situación determinada y con una intencionalidad de lectura en particular, permite la construcción del sentido del texto a través de ciertos procedimientos mentales tales como anticipaciones, inferencias, monitoreos, retrolecturas, activación de saberes previos relacionados con aspectos semánticos y discursivos del texto.

“Estos estudios permiten esbozar didácticas de la lectura que consideran ineludible colaborar con los alumnos en la interpretación y comprensión de los textos a nivel global y local”. (Gaspar: 2011).

Con respecto a la escritura de textos, los modelos cognitivos (Cassany y ot. 1994; Camps, 1990) focalizan en los procesos que sigue el escritor durante la tarea de escritura, sobre todo, en las estrategias y conocimientos que pone en juego, y los modos de interacción. El modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) reconoce tres componentes: la memoria a largo plazo (conocimientos, imágenes de receptores posibles y esquemas textuales), el contexto de producción (situación en que se produce el escrito) y el proceso propiamente dicho (problemas retóricos relacionados con la intención, el/los receptor/es y el tema). Las operaciones que configuran el proceso propiamente dicho son: planificar, redactar y revisar; asimismo, incluye un

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mecanismo de control o monitoreo, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momentos se trabaja cada uno de ellos; es decir, el proceso es recursivo.

Varios autores reconocen (Cassany, 1994; Camps, 1990, Alvarado, 2003; Carlino, 2003, 2006) que la redacción es una instancia de elaboración de conocimientos dado que la permanencia del lenguaje escrito y la posibilidad de reelaboración que permite a través de los borradores, dan cuenta de la función epistémica del lenguaje. Wells (1986, citado por Camps, 1990) plantea que la escritura ha transformado la relación del individuo y de la colectividad alfabetizada, con el conocimiento. A través de la escritura el sujeto que escribe revisa y transforma el propio saber, establecería nuevas relaciones, profundizaría en el conocimiento, es decir, lo transformaría y aprendería (Camps: 1990).

Los aportes de estos autores nos llevan a reflexionar también, acerca de la lectura y la escritura como estrategias pedagógicas que fortalecen los procesos cognitivos y metacognitivos de los alumnos. Estaríamos afirmando que se enseña a leer y escribir para permitir la reflexión, la participación y la acción social. Sobre todo en el Nivel Superior, deberíamos concebir los textos como propuestas contextuales y controversiales, a los que nos acercamos con preguntas y

con una proyección

personal. Con respecto a la escritura, es ésta una instancia para poner sobre el papel nuestras ideas, lo cual demanda documentación, conceptualización y criticidad.

A mediados de los años 80 va surgiendo un enfoque sociológico de la lectura (Lahire, 2004; Chartier, 1998, 2004; Hébrard, 2006; Rockwell, 2005; Petit, 1999) que focaliza en los usos que adopta la lectura y la escritura en cada comunidad de hablantes, la forma particular de usar y procesar la escritura en cada situación, en cada género discursivo particular, y en cada ámbito de la actividad humana (Rinaudo, 2006). Se observa que toda comunicación se produce con textos que

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están situados, tienen un autor que pertenece a una cultura, se ha desarrollado en algún lugar y momento de la historia, de manera que sus palabras forzosamente tienen un punto de vista sesgado.

Elsie Rockwell (2005) menciona la existencia de un espacio intersubjetivo que presupone cierta continuidad cultural en las maneras de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentidos a los textos. Esto nos lleva a pensar en la existencia de un modo de lectura, un acercamiento a los textos y los discursos desde la pequeña comunidad de procedencia, pero a su vez, en la necesidad de desarrollar otras aptitudes de lectura, más sutiles y entrenadas –al decir de Lahire (2004)- lo que no implica erradicar la cultura de base, sino por el contrario, sumar formas de hacer, pensar y sentir heterogéneas y enriquecedoras.

En la actualidad, debemos considerar, además, los consumos audiovisuales y tecnológicos, la presencia de otros soportes (pantalla) y las variaciones que esto provoca tanto en la escritura como en la lectura (escritos no lineales, texto-imagen, requerimiento de velocidad) y los géneros discursivos que van generándose (blog, chat, e-mail, hipertexto, entre otros). Brito y ots. (2010: 25) observan que la red virtual crea una ilusión de democratización bajo la idea de que todos podemos encontrarnos en ese mundo, pero para que ello ocurra tendrán que ser posibles ciertas condiciones no solo materiales, sino también saberes y prácticas, entre ellas, las ligadas a la lectura y la escritura, como son las reglas y procedimientos de distintos lenguajes y soportes: “Entrar y participar en el mundo de la web requiere, como condición indispensable, saber leer y escribir. Y leer y escribir en la web supone poner en juego ciertos saberes como así también la posibilidad de experimentar con ellos reinventando sus usos y modos de apropiación.” (Brito y ots., 2010: 25).

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Al hablar de lectura y escritura en el Nivel Superior, no podemos dejar de hacer referencia a los aportes de Carlino (2002, 2004), quien define la alfabetización académica como: “El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2002: 410).

Así, los modos de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento son específicos de cada campo de estudio y desarrollan esquemas de pensamiento particulares que adquieren forma a través de lo escrito; entonces, son enseñables y aprensibles en la educación superior en cada uno de los espacios curriculares. Esto supera posturas que consideran la alfabetización como un producto acabado que se logra en un nivel anterior de la escolaridad.

Otro aporte de relevancia de la autora es su propuesta de superar la idea de un supuesto “déficit” de los alumnos ingresantes al Nivel Superior, y reposicionar el tema-problema en el ámbito institucional y curricular. Desde su perspectiva, la lectura y la escritura pasarían a ser “ocupación” del docente y de la institución formadora y no una falencia que el alumno arrastra de su educación secundaria. Esto implica que las propuestas que planifique el Nivel Superior no deberían concebirse como propuestas remediales, sino instancias de formación que plantean nuevos –o propios- desafíos discursivos que deben enseñarse y aprenderse en la institución de enseñanza superior, pues son responsabilidad de todos.

A través de la lectura, en el Nivel Superior, los alumnos no solo aprenden sino que toman contacto con la producción académica de una disciplina. Hablar de textos en este nivel es hablar de textos académicos seleccionados por el profesor o equipo de cátedra. Carlino (2005) define los textos académicos como:

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…“aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la universidad… una característica de estos textos académicos es que tienen por fuente trabajos científicos y otra de sus propiedades es la asimetría que suele existir en los conocimientos que tiene el autor respecto de los lectores.” (Carlino: 2005).

Entre estos textos incluye los materiales de cátedra, los manuales, libros, las producciones de los estudiantes (resúmenes, apuntes, monografías, entre otros). La autora los diferencia de los textos científicos que provienen de los investigadores (artículos e informes de investigación, tesis) que también se incluyen en los dossier de las cátedras. En estos últimos, autores y lectores comparten gran parte de los conocimientos, polémicas, formas de argumentar, vocabulario específico, y por lo tanto se dan por conocidas variables ausentes cuando el lector es un alumno de nivel superior. Incluso los textos académicos no desarrollan lo suficientemente las ideas que exponen ya que destacan y desenvuelven algunos conceptos, dejando en un segundo plano nociones secundarias suponiéndolas existentes en el lector. Las explicaciones de los profesores ofician de pistas, puentes, anclajes en esas lecturas, por ello, los decentes deberían explicitar por qué y para qué piden a sus alumnos que lean los textos seleccionados.

Por último, es importante que -en el contexto de la formación inicial de docentespensemos qué les transmitimos con nuestras prácticas a los alumnos del profesorado, pues las experiencias en las que fuimos educados suelen ser con frecuencia, las que trasmitimos en el ejercicio de la docencia (Dubois, 2005). Frente a esto, y en relación a la temática que nos convoca, la autora sostiene que:

“Al futuro maestro hay que darle la oportunidad de desarrollarse como lector y escritor… (pues) la educación en la lectura y en la escritura,

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comienza en el primer año escolar, pero no se agota en ninguna de las etapas del sistema, por el contrario, cada una de ellas debería cuidar de seguir” (Dubois, 1995:6).

Esto significa que no basta con que el futuro docente sepa en qué consisten los procesos de lectura y escritura o las nuevas corrientes alfabetizadoras, sino por el contrario, es necesario que los experimente, se los apropie, y pueda ayudar a que otros se inserten en el mundo de la cultura escrita.

PLANTEAMIENTO Y LINEAMIENTOS En la jurisdicción, a la fecha, se han desarrollado una variedad de propuestas formativas en lectura y escritura que involucran a profesores y alumnos de los Institutos Superiores de Formación Docente. Recordemos además, que se está implementando desde el año 2010 el nuevo Plan de Estudios para los profesorados de Educación Nivel Inicial y Primaria4.

Asimismo, entre los Objetivos Estratégicos priorizados en los Lineamientos Políticopedagógicos de Nivel Superior para el ciclo lectivo 2011, se identifica “Fortalecer en el ámbito de la formación docente inicial las prácticas de lectura y escritura en el Nivel Superior” (2011: 2). En el marco de este trabajo, estaríamos suponiendo que las prácticas de lectura y la escritura no están generalizadas en el interior de cada unidad curricular, como estrategia de aprendizaje y como medio de elaboración de conocimientos.

Retomando el compromiso de formar al alumno-futuro docente- como profesional y trabajador intelectual de la educación, identificamos -a partir de los planteos teóricos expuestos en el marco referencial y de la propia experiencia- una situación4

Dos instituciones están implementando por primera vez el Diseño Curricular actual, mientra que para otras, es éste el segundo año.

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problema de los ISFD: las prácticas de lectura y la escritura no están generalizadas en el interior de cada unidad curricular. Por ello, nos proponemos, desde el presente proyecto, promover dichas prácticas en todos los espacios curriculares de 1° año de la formación de

los profesorados de Educación

Inicial y Primaria que han

implementado los nuevos diseños curriculares. Nos preguntamos:

¿Qué prácticas de lectura se desarrollan en los espacios curriculares de primer año de la formación docente de los profesorados de Nivel Inicial y Primaria que permitan a los alumnos apropiarse de los saberes a través de la lectura?

¿Qué recursos y estrategias de intervención docente facilitan a los alumnos la apropiación de los saberes y la elaboración de conocimientos, a través de la lectura y la escritura, en el 1° año de la formación inicia l?

¿Qué clase de textos lee y escribe el alumno en el primer año de la formación docente de los profesorados de Nivel Inicial y Primaria, con qué propósitos, cómo, en el marco de qué actividades?

¿Cómo son los modos habituales de leer de los alumnos de primer año de la formación inicial, en situación de estudio? ¿Qué dificultades y fortalezas detectan? ¿Qué experiencias de lectura y escritura recuperan de niveles anteriores de la escolaridad?

Este planteamiento requiere de un trabajo interdisciplinario y transversal al focalizar en la lectura y escritura de textos de las unidades curriculares de 1° año de la formación inicial de los profesorados de Nivel Inicial y Primario.

OBJETIVOS Para la concreción de este proyecto, definimos los siguientes objetivos:

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GENERALES Fortalecer las prácticas de lectura y escritura que facilitan la apropiación y construcción de conocimientos en todas las unidades curriculares de la formación inicial, en los profesorados de Nivel Inicial y Educación Primaria -1° año - de los Institutos Superiores de Formación Docentes de la provincia de La Pampa.

ESPECÍFICOS Sistematizar información acerca de las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en algunas unidades curriculares de 1° año de la formación docente en los Profesorados Superiores de Nivel Inicial y Primario. Acompañar a los equipos docentes en la revisión y construcción de acuerdos institucionales que contemplen la lectura y escritura como herramientas de acceso a los saberes seleccionados en cada unidad curricular de la formación inicial.

ACCIONES A los fines organizativos, para dar cumplimiento los objetivos previstos se han secuenciado las acciones en fases, reconociendo en las mismas un carácter de provisionalidad y apertura frente a situaciones que ameriten su redireccionamiento o reformulación.

FASE 1: 1. Exposición de la Pasantía realizada en Colombia en los ISFD sobre las prácticas de lectura y escritura. Socialización e instalación por un tiempo acordado, de la bibliografía entregada en el marco de dicha experiencia, para consulta de alumnos y docentes de cada uno de los ISFD participantes.

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2. Relevar, a través de algunas entrevistas semiestructuradas a profesores y grupos de discusión, las prácticas de lectura y escritura que se realizan en el ámbito de la formación docente inicial, en los 1° y 2° años

de los

profesorados de Nivel Inicial y Primaria, incluyendo en dicho relevamiento, la existencia de acuerdos institucionales al respecto.

3. Analizar algunas de las guías de lectura elaboradas por los docentes de 1º año de los profesorados de Nivel Inicial y Primaria, para la primera unidad de las materias que conforman las áreas troncales de la carrera.

4. Relevar a través de encuestas, grupos de discusión y algunas entrevistas semiestructuradas, los modos de leer y escribir de los alumnos de 1° año de la

formación,

fortalezas

debilidades

para

apropiarse

producir

conocimientos en los espacios curriculares.

FASE 2: 5. Sistematizar a través de un documento escrito, los resultados de las encuestas y entrevistas a profesores y alumnos.

FASE 3: 6. Taller con docentes para socializar los resultados y trabajar algunas orientaciones para abordar la lectura en los espacios curriculares.

7. Evaluación e Informe final.

DESTINATARIOS Institutos de Formación Docente por Profesorados para la Educación Inicial y Primaria, sus directores, profesores y alumnos de los 1 ° años.

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CRONOGRAMA DE TRABAJO EN LOS ISFD

Meses

Acciones en

ISFD

Abril

Mayo

Elaboración

del proyecto

instrumentos

confor-

mación del equipo

Junio

Julio Agot Set

Revisión Del

Fase 1 ISFD

proyecto

Gral.

Y matriz de

Acha

Fase 1 ISFD San

Nov Fase 2 y Fase 3

Martín Fase 1

indicadores

trabajo.

Oct

ISFD Macachín

ISFD Sta Rosa

ISFD Victorica

Inicio Fase 2

RECURSOS Humanos: Directora General de Educación Secundaria y Superior, Prof. Marta E. Lluch Profesora con especialización en Lectura y Escritura, Lilian Molinelli. Licenciada en Sociología con Formación en Investigación, Romina Briske. Especialista externo para taller con docentes de ISFD que participan de la acción. Profesores de ISFD participantes del proyecto. Directivos de los ISFD. Diseñador/a para la edición de materiales.

Materiales: Movilidad para asistir a los cinco ISFD y gastos de traslado. Edición en CD de materiales de la Visita de estudio al exterior para Formador de Formadores, Bogotá –Colombia- octubre-noviembre de 2010.

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Copia de bibliografía a entregar. Instrumentos para encuestas a alumnos. Honorarios por trascripción de entrevistas. Impresión de materiales producidos (informes, documentos producidos por los docentes, CD con material bibliográfico).

BIBLIOGRAFIA

Alvarado, Maite (2001). Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Bs. As, Flacso, Manantial Alvarado, Maite (2003). “La resolución de problemas”, en: Revista Propuesta Educativa, N° 26, págs. 51 a 55, Bs. As, Edics Nove dades Educativas ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades) y Redlees (Red Colombiana de Instituciones de Educación Superior) www.ascun-redlees.org Brito, Andrea (dir) (2010). Lectura, escritura y educación. Bs. As. Flacso, Homo Sapiens Carlino, Paula (2002). Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Comunicación libre en el Tercer encuentro La Universidad como

objeto

investigación.

Dpto.

Sociología,

UNLP

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Cuadro síntesis: Problema

Objetivo General

Objetivos específicos

Las prácticas

Fortalecer las prácticas

Sistematizar información

de lectura y

de lectura y escritura

acerca de las prácticas

escritura -

que

de lectura y escritura que

como

apropiación

estrategia de

construcción

Acciones

Cronograma Abril-mayo-

Fase 1 Diseño del proyecto. Elaboración de la matriz de indicadores.

junio

se desarrollan en algunas

Exposición de la Pasantía realizada en Colombia en los ISFD sobre

Setiembre

unidades curriculares del

las prácticas de lectura y escritura. Socialización e instalación por un

aprendizaje y

conocimientos en todas

1 ° año de la formación

tiempo acordado, de la bibliografía entregada en el marco de dicha

como medio

las

docente

experiencia, para consulta de alumnos y docentes de cada uno de

de elaboración

curriculares

Profesorados Superiores

formación inicial, en los

de Nivel Inicial y Primario.

conocimientos-

profesorados de Nivel

profesores y grupos de discusión, las prácticas de lectura y escritura

no están

Inicial

Educación

que se realizan en el ámbito de la formación docente inicial, en los 1°

generalizadas

Primaria -1° año - de

año de los profesorados de Nivel Inicial y Primaria, incluyendo la

en el interior

los

existencia de acuerdos institucionales al respecto.

de cada

Superiores

Especificación de tarea: Se prevé la realización de entrevistas a 2

unidad

Formación

Docentes

docentes por institución y grupos de discusión a docentes en el taller

curricular de la

de la provincia de La

formación de

Pampa.

1º año de los

facilitan

unidades

Institutos

los

octubre

los ISFD participantes Relevar, a través de algunas

entrevistas semiestructuradas a

socialización pasantía. Relevar a través de encuestas, grupos de discusión y algunas entrevistas semiestructuradas, los modos de leer y escribir de los

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profesorados

alumnos de 1° año de la formación, fortalezas y deb ilidades para

de Nivel Inicial

apropiarse y producir conocimientos en los espacios curriculares.

Setiembre

y Educación

Especificación de tarea: se realizarán encuestas a los alumnos, y se

octubre

Primaria de los

tomará la totalidad cuando el número sea menor a 100 als. Realizar

Institutos

grupo de discusión con alumnos.

Superiores de

Analizar al menos una guía de lectura elaborada por los docentes de

Formación

1º año de los profesorados de Nivel Inicial y Primaria, para la primera

Docentes de la

unidad de las materias que conforman al menos dos campos de la

provincia de

formación, de los 3 (general, específico y prácticas).

La Pampa.

Especificación de tarea: se le solicitará a 1 docente entrevistado por institución, la entrega de una guía de lectura elaborada para la primera unidad

de su materia. Se analizarán aprox. 5 guías de

lectura, correspondientes a las instituciones relevadas. Fase 2

Octubre:

Sistematizar a través de un documento escrito, los resultados de las

Avances

encuestas y entrevistas a profesores y alumnos así como también el

Informe de

análisis de las guías de lectura.

Avances y socialización

Acompañar a los equipos

Fase 3

docentes en la revisión y

Socializar sus resultados y taller para trabajar algunas orientaciones

Octubre

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construcción de acuerdos institucionales

para acerca de la lectura y la escritura en los espacios curriculares.

que

contemplen la lectura y la

Especificación de

escritura

resultados y taller de reflexión y propuestas de trabajo.

como

tarea: un encuentro con socialización de

herramientas de acceso a los

saberes

seleccionados en cada unidad curricular de la formación inicial.

Evaluación e informe final.

Noviembre