La comprensión lectora by Jesús Manuel Gallardo

DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

La comprensión lectora Acercamiento a una destreza básica Alumnos

Ángel Vicente Cortés, Daniela Coronado Clark, Gema Iglesias Avalos, María José López Sáenz, Francisco José Urrutia Gracia, Jesús Manuel Gallardo Nieto

09 de mayo de 2014 Profesora Susana Martínez Suárez

Centro de Estudios Universitarios La Salle EDUCACIÓN PRIMARIA SEMIPRESENCIAL

Didáctica de la Lengua Española La comprensión lectora, una destreza básica

2ºSEMESTRE Contenido

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Didáctica de la Lengua Española La comprensión lectora, una destreza básica

PARTE I: Fundamentación teórica Evolución histórica del conocimiento de la lectura y comprensión lectora Hemos considerado que sería útil echar la vista atrás brevemente ya que puede aportar elementos que nos ayuden a entender los conceptos que hoy en día utilizamos, y al mismo tiempo, puede ser útil para comprender el enraizamiento de posiciones que se consideran caducas, pero que gozan aún de buena salud. Durante muchos años, la lectura ha sido en buena parte un ejercicio espiritual. A lo largo de la historia de Occidente, y en especial de los siglos XVI y XVII, —salvo algunos literatos, intelectuales y elites ilustradas que podían hacer uso diferente—, leer era para la mayoría de la gente una actividad vinculada a la religiosidad, que ubicaba a la persona en presencia de la palabra divina. La lectura era una experiencia oral para realizar en público y los textos estaban pensados sobre todo para ser escuchados y contestados. Esta manera de entender la lectura tiene repercusiones en la manera en que leían los lectores normales. Alrededor del siglo XVII en los países occidentales se aprendía sucesivamente lectura, escritura y aritmética. La lectura era lectura en voz alta y su aprendizaje se iniciaba con la cartilla. Según Viñao (Solé, 1996), en España las cartillas estaban formadas usualmente por un abecedario, un silabario, las oraciones más habituales, la liturgia necesaria para ayudar en misa y una tabla de multiplicar. El método para aprender a leer comenzaba con la acción de deletrear palabras para conocer el alfabeto y cada letra en particular –en las formas mayúscula y minúscula—, después venía el silabeo, y por último la lectura seguida. El método utilizado, la separación de la lectura y de la escritura, y el elevado número de alumnos que debía atender cada maestro provocaba que aquellos tardasen uno, dos o tres años en aprender a leer, y que en muchos casos su lectura fuera entrecortada y no se pudiera atribuir sentido a lo que se leía. Pero, como destaca Darnton (Solé, 1996), este hecho no tenía mucha importancia dado que, por una parte, muchos niños aprendían a leer textos –básicamente oraciones religiosas— escritos en latín, el significado de los cuales obviamente no entendían, porque la propia lengua en que estaban codificados no les era accesible. Por otro lado, porque tampoco era la comprensión lo que se esperaba de esa alfabetización parcial.

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La lectura, en aquellos momentos, no se asimilaba a comprensión. Tanto leer como recitar y memorizar unos textos cuyo significado es poco conocido, pero en los cuales se “confía” –como pasaportes a la salvación—, va dejando paso progresivamente a leer como posibilidad de extraer información, cribarla, clasificarla e interpretarla. El objetivo es conocer precisamente lo que es poco conocido y se parte de una desconfianza que conduce más a examinar que a creer, más a interpretar que a reverenciar, más a construir que a copiar. Los valores de la Ilustración, la extensión de la escolaridad en todos los sentidos y la facilidad para difundir el texto escrito han cambiado la historia de la lectura y, con ella la historia del pensamiento y de la humanidad, opina Darnton (Solé, 1996). Ya como señalaron Weawer y Resnick (Solé, 1996) durante mucho tiempo leer había sido asimilado a declamar, es decir entonar o recitar, el texto impreso; leer significaba lectura oral y se asumía que el texto había sido comprendido cuando su pronunciación era clara y correcta. Las cosas empezaron a cambiar, paulatinamente, cuando se abrió un camino hacia la comprensión.

Leer es comprender Indiscutiblemente, la lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento muy potente de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del ser humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte su pensamiento. Por ello la lectura se convierte en un aprendizaje importante para la escolarización, la preparación técnica para el mundo laboral, la autonomía y para el crecimiento intelectual de la persona. Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Solamente en el estado español, según señala Isabel Solé (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 196), los escandalosos índices de analfabetismo (1.300.000 personas; 4,18 % de los adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos escolarizados) deberían avergonzarnos. Página 4

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Este último dato de analfabetismo funcional es el más delicado y alarmante, pues mientras la escolarización obligatoria se generaliza y prolonga, las estadísticas pronostican un incremento de analfabetos funcionales. Es decir, personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Para Viñao (Solé, 1996), este nuevo analfabetismo, es más peligroso que el tradicional porque no se reconoce como tal, manifiesta el fracaso del proyecto educativo de una sociedad que tiene entre sus metas la alfabetización. Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada: al área de lengua (en las áreas restantes los alumnos practican para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente); a los primeros años escolares (al finalizar primaria se considera que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella) y a una metodología analítica o global mecánica, cuyo objetivo básico es el dominio mecánico del código escrito (deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas) y que obtiene unos resultados –como mínimo— cuestionables. En resumidas cuentas, la concepción que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional sobre la lectura es limitadísima. De una forma explícita ha instruido en las microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores han tenido que enfrentarse por su cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. Pues bien, tras estas reflexiones, centrémonos ahora en el concepto de comprensión lectora. En un principio parece que cuando hablamos de comprensión lectora todos entendemos lo mismo: “comprender lo que se lee”. Resulta sencillo ¿no? Y para averiguar si los alumnos han comprendido lo que han leído, nada más fácil que hacerles responder a unas preguntas sobre el texto. Siguiendo esta idea, proponemos un ejercicio, inspirado en otros ejercicios propuestos por autores como McDowel (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 196). Página 5

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El texto reza de la siguiente manera: Carmen esticuraba un po y le artemunía a la Laia. Pedro arteaba pas ni tenes. -

¿Qué esticuraba Carmen?

¿A quién le artemunía?

¿Qué arteaba Pedro?

Es un ejercicio muy conocido, ya que ha sido incorporado a más de una obra, resulta muy ilustrativo pues nos sirve para entender lo que no es comprensión lectora. Entonces ¿a qué nos referimos cuando hablamos de comprensión lectora?, ¿se trata de averiguar si el lector ha entendido el contenido del mensaje? ¿Dónde estiba la dificultad? Contestar a las preguntas de un texto ¿es siempre comprensión? ¿A pesar de que sean como las del texto que acabamos de exponer? ¿Qué relación ha de existir entre el texto y el lector?, ¿es importante dicha relación? Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones o siempre con el mismo ritmo, en silencio o en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas y construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. La comprensión lectora, tal como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor. En definitiva, leer más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito.

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Tipos de lectura Una primera aproximación a la lectura debe notar que, como ocurre con el resto de habilidades lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y única, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera u otra según la situación. Leemos diferente según si nos encontramos delante de un periódico, una novela, una carta, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que tengamos, etc. Estas variables o factores condicionan la comprensión lectora, por ello, también se conocen como condicionantes de la comprensión lectora. A continuación analizaremos algunos de ellos: •

Tipo de texto: Los diferentes tipos de textos poseen una estructura y organización de ideas, su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión deferentes cuando leen los distintos tipos de textos.

•

Lenguaje oral: El lenguaje oral y la adquisición del vocabulario del lector, están íntimamente relacionados con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. Configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector.

•

Propósito u objetivo de la lectura: El o los propósitos influyen directamente en su forma de comprender lo leído, determina aquello a lo que esa persona habrá de atender.

•

Actitudes: Es un factor importante, ya que puede darse la situación que un alumno con las habilidades requeridas para la adecuada comprensión del texto, pero con una actitud negativa, muestre dificultades para comprender el contenido del texto. Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que los niños se encuentren motivados para ello, sin que le encuentren sentido. Es necesario que el niño sepa qué debe hacer, se sienta capaz de hacerlo y que lo encuentre interesante.

•

Estado físico y afectivo general.

Pues bien, tras analizar algunas factores que en alguna medida determina y condicionan la comprensión lectora, vamos a considerar distintos tipos de lectura según diferentes autores (la hemos extraído de Cassany, Luna, & Sanz, 1994, págs. 197-201):

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a) Ronald V. White efectúa una primera distinción de tipos de lectura según los objetivos de la comprensión y la velocidad (criterios que aparecerán en otras clasificaciones). Observa el siguiente esquema: El título del esquema es “Lectura silenciosa” porque se opone a la práctica tradicional de la oralización. b) Desde otro punto de vista, los métodos de lectura eficaz, que se conocen popularmente como métodos de lectura rápida o de lectura diagonal (porque enseñan a recorrer la página en zig—zag), definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura (como apunta Bisquerra) — rapidez/ + comprensión 1. LECTURAS INTEGRALES: Se lee todo el texto • Reflexiva: Es más lenta porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por minuto) y alcanza más del 80% de comprensión (de la información del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos, cuando escribimos y en general, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto. • Mediana: Es la más habitual, y alcanza una comprensión del 50— 70% del texto y una velocidad de 250— 300 ppm. Leemos así por ocio, en el trabajo o en casa y en la calle. 2. LECTURAS SELECTIVAS: Escogen solamente las partes del texto que contienen información interesante según los objetivos del lector. Utilizan estrategias complementarias a la comprensión global y búsqueda de información específica. •

Lectura atenta (scanning en inglés: examinar con detalle, repasar): Se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesen. Responden a cuestiones como: ¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cuál es la definición X?

•

Vistazo (skimming: mirar superficialmente): Sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una u otra parte. Responde a preguntas como: ¿de qué trata el texto?, ¿es largo?, ¿es denso? + rapidez/ — comprensión

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c) Una última distinción de tipos de lectura que es usual en la enseñanza de segundas lenguas, especialmente en inglés, y que ya se menciona en el esquema anterior de White, es la lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de lectura para cada asignatura).

Tiene una óptica didáctica muy clara y distingue entre dos actividades diferentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby , y Ribé y Dejaun se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicación didáctica:

Lectura intensiva Con textos cortos. Exploración didáctica en el aula. Énfasis en el entrenamiento de microhabilidades. Énfasis en diversos tipos de comprensión: idea central, detalles, reflexión gramatical, etc. Incluida en libros de texto

Lectura extensiva Con textos largos. Lectura más “natural” fuera del aula. Énfasis en el fomento de hábitos y placeres de lectura. Comprensión global Relacionada con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc.

Perfil del buen lector En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son más eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente: -

Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.

- No cae en defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización, regrasiones, etc. -

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Leer con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.

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- Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra. Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura. Éstas son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente según los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura. Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra por palabra, con una anticipación escasa o nula, concentrados en la decodificación de cada letra y en su valor fonético, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea global, como una información específica o el valor de una palabra, empezarán a leer por la primera línea despacio y oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operación mecánica y engorrosa, con poca comprensión y todavía menos gratificación. En conjunto, en relación con la comprensión lectora, los lectores expertos comprenden el texto con más profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que es para ellos mismos, etc. En cambio los aprendices son incapaces de realizar estas tareas y terminan por procesar la información de una forma más lineal y ciega, fijándose en los detalles y los aspectos más superficiales.

Modelos de comprensión lectora Varios autores en sus libros como Alonso y Mateos, Solé y Colomer y Camps (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 203), explican diferentes modelos teóricos, ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los últimos años para explicar el proceso de comprensión lectora. De forma breve y sin profundizar demasiado, a continuación veremos algunas de las principales características que definen estos tres modelos genéricos: Página 10

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1. El modelo bottom-up, que sostiene que en la lectura hay un procesamiento en sentido ascendente, desde las unidades más pequeñas (letras y conjuntos de letras) hasta las amplias y globales (palabras, texto). La lectura estaría, en este caso, “guiada por los datos” como afirman Norman y Brown (Solé, 1996), y el texto es el elemento esencial en el acto de leer. Estos conceptos son fácilmente identificables en los métodos sintéticos utilizados para enseñar a leer, ya que se trate de su versión más tradicional –que incluye el acceso al código a través del conocimiento del nombre de las letras y enfatiza la actividad de deletrear—, ya se trate de métodos denominados fonéticos, que enseñan la correspondencia entre el sonido y la grafía de las letras. 2. El modelo top-down, que sostiene lo contrario, es decir, que el procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades más globales hasta las más discretas, en un proceso “guiado por los conceptos”, en expresión de Norman y Brown (Solé, 1996), en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los métodos analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones globales con sentido (palabra o frase) y producen el análisis de sus elementos constituyentes. Se pueden distinguir dos tradiciones en relación con los métodos analíticos: la que rechaza la enseñanza explícita de las habilidades de descodificación –que considera perniciosas para la lectura comprensiva— y aquella que se sitúa en la línea de los métodos analítico-sintéticos, que asumen la necesidad de instruir en el código partiendo de unidades significativas. 3. El modelo o aproximación interactiva, que integra y transciende las aportaciones de los modelos anteriores, aunque su afiliación teórica es cercana a la del modelo descendente. En la lectura se da un juego de procesamientos ascendentes y descendentes simultáneos en la búsqueda del significado. Lector y texto son importantes, a pesar de que aquel guía la lectura con los objetivos que quiere alcanzar y con las decisiones que toma en su curso; las informaciones de todo tipo (semánticas, sintácticas, grafofónicas, etc.) se integran para elaborar una interpretación personal del texto de que se trate. No existe una correlación clara y definida para la enseñanza tan identificable como sucedía con los modelos anteriores. Las propuestas que se pueden considerar en este modelo parten de una visión de aproximación a la lectura a través de la combinación de análisis y síntesis, que incluye la enseñanza explícita del descifrado en contextos significativos y asumen que hay que continuar enseñando estrategias de lectura una vez que el escolar ya ha aprendido a leer.

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Respecto a estos tres modelos Isabel Sóle, en su artículo “Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo mismo?” (Solé, 1996) expone interesantes reflexiones. Hemos considerado apropiadas resaltar las siguientes: “En el análisis de estos modelos y de propuestas concretas que se inscriben en ellos resulta de un interés enorme porque, de un lado, muestra que las discrepancias que muy a menudo se identifican en el ámbito de la instrucción tienen su correlativo en los marcos teóricos y, de otro lado, porque permite ver que estas diferencias no son en absoluto ajenas a diferentes maneras de concebir el funcionamiento del psiquismo humano. En otras palabras, cuando discutimos si hay que enseñar a leer de una manera o de otra estamos discutiendo cosas muy serias: cómo se aprende, cómo funcionamos intelectualmente, cómo se puede ayudar a este funcionamiento”. “En las dos últimas décadas, buena parte del trabajo de investigación en el ámbito de la comprensión lectora se ha realizado en el amparo de la aproximación interactiva, aunque cada autor o grupo de investigación ha hecho de la misma su propia interpretación, o ha puesto énfasis en determinados aspectos. En cualquier caso, la interacción que esa aproximación presupone entre el texto y el lector ha delimitado los ámbitos en los que más se ha trabajado”.

A continuación, por ser el más completo y consistente, explicaremos con mayor profundidad en qué consiste el MODELO INTERACTIVO. Para ello partiremos de un sencillo esquema, que nos servirá como referente gráfico.

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El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de la lectura que hemos acumulado durante nuestra vida está grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento, que organizan la información de una forma estructurada. De este modo, podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada situación, posibles estructuras, lenguaje que aparecerá, etc. Además, el almacén de la MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos sobre el tema que vamos a leer. Todas estas informaciones previas nos permiten anticipar y formular hipótesis sobre el texto. También, antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información buscamos?, ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo Página 13

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tenemos para leer el texto?, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio. Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir más información a la vez. Además, no nos fijamos en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rápida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto. Ya con las primeras percepciones, empezamos a verificar las hipótesis de significado que habíamos formulado. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura y que afecta a todos los niveles: letras, palabras, frases e ideas. Cuando leemos, para comprender lo que vamos leyendo, necesitamos recordar algún dato que nos interesa durante unos segundos, para seguir leyendo e ir procesando la información. Cuando entendemos una frase o una idea del texto, la retenemos en la memoria a corto plazo (MCP) durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto más general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior…y así sucesivamente hasta que conseguimos comprender el significado global del texto. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado.

Dificultades en la comprensión lectora Como hemos visto más arriba, “Leer es comprender” (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 193). Este concepto que puede parecer hasta simple, encierra una serie de procesos mentales que implican a toda la persona del lector. El alumno que desarrolla su competencia lectora, lo hace porque comprende lo que lee. En el fondo la lectura es un conjunto de destrezas. Durante mucho tiempo enseñar a leer ha consistido en aprender a juntar palabras, y los alumnos, tal como podemos comprender rápidamente a través del “Ejercicio de McDowell” Página 14

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(Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 196), no llegan a profundizar y ser competentes en lectura aunque desarrollen muy bien la observación y los rudimentos gramaticales. Hay que decir que, para llevar a cabo el estudio de las dificultades, nos centramos sobre todo en el tipo de lectura que Ronald V. White llamó en su clasificación de tipos de lectura (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, págs. 197-199), lectura reflexiva, es decir, un tipo de lectura que está centrada en obtener un mínimo del 80% de la información que ofrece un texto. También tenemos en cuenta lo que White llama lectura mediana, que es la lectura más habitual y que hace que retengamos, según este autor, en torno al 50—70% de la información. Dejamos de lado en este trabajo los tipos de lectura más superficiales como el vistazo o la lectura atenta. También nos centramos sobre todo en los alumnos de tercer ciclo de primaria que según la teoría cognitiva de Piaget se encuentran en el periodo de operaciones concretas (Berger, 2007, págs. 46-47), por lo que es capaz de entender y aplicar principios lógicos para interpretar las experiencias. Esto facilita la comprensión lectora porque es capaz de relacionar lo que lee con sus referentes, aunque a veces está limitado por lo que puede percibir por sus sentidos. Precisamente en este apartado de nuestro trabajo, vamos a analizar las dificultades que se extraen de ese proceso que implica la comprensión. Para ello vamos a partir de los análisis de fuentes externas, como son el Informe Pisa y el Informe sobre la enseñanza de la Lectura en Europa (Informe Eurydice), para después centrarnos en las dificultades que provienen del propio proceso de comprensión en los alumnos y la labor de los maestros. Terminaremos con unas conclusiones obtenidas gracias a la colaboración de profesores de lengua en dos colegios de la Comunidad de Madrid.

Informes PISA y Eurydice El último Informe PISA (OCDE, 2013)de 03 de diciembre de 2013 1, aunque tiene como destinatarios los alumnos de 15 años, nos puede dar una idea acerca de cómo está el panorama en cuanto a la comprensión lectora de los adolescentes en nuestro país. Según este informe, la puntuación media en comprensión lectora de los estudiantes españoles es de 488 puntos, 8 puntos inferior al promedio de los países de la OCDE (496), haciendo que 1 El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) de la OCDE, es un instrumento que tiene por objeto evaluar, cada tres años, los conocimientos y destrezas adquiridos por los alumnos de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias. Página 15

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en este aspecto, España ocupe el puesto 23 en el listado ordenado de los 34 países de la OCDE (OCDE, 2013). Esto nos da pistas de que las dificultades en la comprensión lectora hacen mella en los alumnos españoles y es una llamada a atajar esta realidad por parte de los maestros y profesores. Por otro lado, el informe Eurydice (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, págs. 2630), hace ver que las dificultades en toda Europa, en cuanto a la enseñanza de la lectura, son reales y patentes y se buscan las formas de paliar estas dificultades a lo largo de todo el informe. Nosotros, en la descripción y agrupación de las posibles dificultades vamos a seguir los principales factores que este informe asocia al rendimiento en la lectura.

Dificultades provenientes del contexto familiar El “contexto lector” en el que se encuentran los alumnos parece tener una influencia directa en la comprensión lectora en edades tempranas, hijos de padres con nivel educativo bajo y factores socioeconómicos desfavorecidos pueden incidir directamente en los alumnos influyendo en su comprensión lectora (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, págs. 26-30). Este aspecto parece lógico pues el acceso y el valor que se puede dar a los libros en un ambiente en el que faltan los elementos básicos para la vida, hacen que la lectura y en general ciertos aspectos formativos queden relegados a un segundo plano. También es cierto que si en la familia la lectura no es un valor y tampoco lo es entre el grupo de iguales, es complicado que los alumnos desarrollen una buena comprensión lectora, en ocasiones simplemente por falta de práctica, ya que es una destreza que exige mucha disciplina y práctica. Dificultades provenientes de los propios alumnos En este sentido podemos encontrarnos con dificultades que en principio pueden parecer sencillas pero que inciden directamente en la comprensión lectora del alumno. Desarrollamos en este punto algunas de las dificultades que parten directamente de los alumnos, tal como hacen notar J. García Vidal y D. González Manjón en la justificación teórica que hacen al

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comienzo de su Programa de mejora de la velocidad lector (García Vidal & González Manjón, 1993, págs. 10-14): -

Conocimiento previo: el conocimiento previo sobre un tema es necesario para la comprensión. Cuando no se trabaja suficientemente o no responde al universo de conocimiento de los alumnos, produce serias dificultades a la hora de la comprensión lectora.

Complejidad lingüística del texto: cuando la complejidad del texto no es adecuada al desarrollo evolutivo de los alumnos, se produce una merma considerable en la comprensión lectora, pero además tiene el efecto secundario de influir negativamente en la motivación a la hora de leer. Los alumnos de tercer ciclo de primaria pueden manejar textos más amplios pero no podemos perder de vista que los conceptos abstractos están aún en pleno desarrollo (Berger, 2007, pág. 47) por lo que no debemos abusar de estos para facilitar este aspecto y que no se convierta en una dificultad.

Correcta selección de las técnicas de lectura: en este sentido si el alumno no está entrenado en una lectura atenta, y usa una lectura exploratoria cuando debe usar una de estudio, la comprensión lectora requerida para cada tipo de lectura se verá afectada. El entrenamiento en los diversos tipos de lectura es algo que se debería incluir en los diversos planes lectores de centro.

Amplitud del vocabulario léxico: este aspecto es fundamental, cuantas más palabras se es capaz de comprender sin recurrir a fuentes externas, más fácil resulta la comprensión. Ya hemos visto tanto en las sesiones presenciales como en el ejemplo citado más arriba en este trabajo que no basta con conocer la estructura gramatical o sintáctica de las palabras para extraer una buena comprensión lectora, sino que se requiere un conocimiento real del significado de las palabras. La lectura incide directamente en la adquisición de vocabulario.

Otros problemas menores:

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No superación de los movimientos de la cabeza iniciales al leer y no se haya adquirido una habilidad mínima a la hora de llevar a cabo los movimientos sacádicos2.

Limitación del campo visual, por lo que se hace más complicada la cantidad de palabras con sentido que se capta de una sola vez.

Dificultades provenientes de los centros escolares Los factores escolares como los recursos, el tamaño del centro, su ubicación o el clima escolar pueden contribuir a un mayor rendimiento escolar y por lo tanto a un aumento o la disminución general del rendimiento en lectura porque generalmente va asociado a la enseñanza de todas las demás destrezas básicas, y a menudo tienen que ver con una reorganización general de la educación (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, pág. 28). Directamente relacionados con los centros, encontramos la realidad de los sistemas educativos. Cuando el sistema educativo opta por la lectura y lo refleja y lo exige en su legislación y diversas concreciones en cada Comunidad Autónoma, es posible encontrar mejoras en la comprensión lectora. En la Comunidad de Madrid, desde el año 2007 está regulada la inclusión de un “Plan lector de Centro” que tenga, según la orden, en el artículo 7, los siguientes requisitos (COMUNIDAD DE MADRID, 2007, pág. 5) dentro de un plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la expresión oral, la Comunidad de Madrid pide a los Centros: 1. La comprensión lectora y la expresión oral y escrita se trabajarán en todas las Áreas de

la etapa. 2. En el Anexo II de la presente Orden se establecen las directrices para la elaboración del Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la expresión oral. 3. El Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la expresión oral formará parte del Proyecto educativo del centro. 2 Llamamos sacádicos a estos movimientos que hacen los ojos de pequeños saltos en las palabras durante el proceso de lector (García Vidal & González Manjón, 1993, pág. 13) Página 18

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Sin duda estas circunstancias y no solamente la elaboración del plan lector, sino su ejecución y puesta en práctica pueden redundar positivamente en el desarrollo de una buena comprensión lectora en los alumnos. Como muestra de un posible plan lector añadimos el de un colegio de la Comunidad de Madrid en el ANEXO I.

Breve intercambio de pareceres con profesores del Tercer Ciclo de Primaria de dos colegios de la Comunidad de Madrid Para completar este acercamiento a las dificultades que encontramos en la adquisición de la comprensión lectora, hemos hablado personalmente con los profesores de Tercer Ciclo de Educación Primaria del Colegio Santa Rita de Madrid (c/Eugenia de Montijo, 53) y del Colegio María Auxiliadora de Majadahonda (c/ Virgen de Icíar, 4). Los resultados de la experiencia docente de estos profesores ponen de manifiesto que la comprensión lectora, tal como señalan los informes citados es una asignatura pendiente en nuestras escuelas. Los resultados son muy parecidos para los dos colegios. Las deficiencias que son más evidentes en el Tercer Ciclo de Educación Primaria son las siguientes: -

Deficiencias en la decodificación.

Confusión respecto a las demandas de la tarea.

Pobreza de vocabulario.

Escasos conocimientos previos.

Problemas de memoria.

Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.

Escaso control de la comprensión.

Baja autoestima e inseguridad.

Escaso interés en la tarea o falta de motivación.

Poca implicación de la familia en la generación de hábitos lectores.

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Fundamentalmente se ha observado que entre los alumnos—as existe una notable falta de interés por lo que leen, hay poca identificación del significado de las palabras, no identifican el propósito de leer, tienen bastante falta de memoria a corto plazo, no saben analizar el contexto donde se desarrolla el texto, tienen falta de estrategias antes—durante—después de la lectura y no olvidamos en algunos casos los factores afectivos y emocionales propios de la edad en que se encuentran. El reto está ahora en manos de los profesores, educadores y familias para llevar adelante la aventura del gusto por la lectura.

Evaluación de la comprensión lectora Aspectos previos a tener en cuenta En la evaluación de la comprensión lectora tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos que influyen directamente en la comprensión del texto por parte del alumno: -

Tipo de texto: El lector tiene que ser capaz de entender cómo el autor ha estructurado la información en el texto, lo cual facilitará que su comprensión sea más eficaz. De esta manera tenemos que tener en cuenta el grado de conocimiento de los diferentes registros lingüísticos.

Lenguaje oral: Debemos tener presente el grado de habilidad verbal que presentan nuestros alumnos, sobre todo aquello esperable en función de su edad y su bagaje curricular; sobre todo en el vocabulario y las capacidades de comprensión oral.

Las actitudes: Una de las actitudes más relevantes seria la motivación que presente frente a la lectura, esta motivación procede tanto de las experiencias vividas por el alumno en referencia a las tareas de lectura como con el concepto que tienen de la lectura, es decir, si la considera sólo como una tarea escolar, como una fuente de placer o bien por el contrario una fuente de displacer.

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El estado físico y afectivo general: En cuanto al estado físico nos debemos centrar en dos aspectos fundamentales: o

En primer lugar, el estado físico del alumno influye directamente en su capacidad para mantener la atención en la tarea que está realizando, así como el rendimiento en los diferentes procesos cognitivos que son precisos para dar lugar a la comprensión.

En segundo lugar, tenemos que tener presente las diferentes variables que están presentes dentro del aula y que optimizan o dificultan el aprendizaje: el nivel de ruidos o factores distractores, la luminosidad, la armonía del mobiliario,…

Por otro lado, la presencia de dificultades de carácter afectivo, ya sea por incidencias de tipo puntual como dificultades emocionales permanentes, se convierten en un factor inhibidor de los aprendizajes en general, y en particular de la comprensión lectora. -

La intencionalidad de la lectura: En función de la intencionalidad con la que el lector se enfrente con la lectura, su comprensión será diferente, puesto que este propósito guiará el tipo de interacción que el lector establecerá con el texto. A partir de la intencionalidad de la lectura podemos clasificar diferentes tipos de lectura que nos aportarán una información diferente (Cassany, Luna, & Sanz, 1994).

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Lectura silenciosa integral: es la lectura que potenciamos comúnmente para realizar tareas de comprensión lectora.

Lectura selectiva: se caracteriza por una lectura rápida de algunos puntos y una lectura atenta de otros, como por ejemplo la lectura de la prensa, ante algunos artículos que nos pueden interesar parcialmente.

Lectura exploratoria: es la lectura que realizamos cuando estamos buscando una información determinada en el texto, como por ejemplo un párrafo que explica un aspecto determinado sobre la temática del texto.

Lectura lenta: se puede dar una lectura que permita disfrutar de ésta, sobre todo en aquello en lo referente a los aspectos formales del texto.

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Lectura informativa: se trata de la lectura que se realiza de forma rápida buscando una información muy concreta, como una fecha, una dirección un teléfono,...

Los conocimientos lectores: Los alumnos aportan un bagaje lector importante que les proporciona una serie de conocimientos sobre el texto muy variados, conocimientos que le permiten afrontar el texto con unas mayores o menores probabilidades de extraer los significados presentes. Los conocimientos lectores de los alumnos se refieren a los siguientes aspectos: o Los conocimientos de la situación comunicativa o Los conocimientos sobre el texto escrito o Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos. o Conocimientos textuales

Los conocimientos sobre el mundo: Todo alumno aporta una serie de experiencias, aprendizajes y conocimientos sobre el mundo que lo rodea y sobre varias temáticas más o menos próximas al aprendizaje escolar. Será necesaria la activación de los conocimientos previos para que se pueda dar la acomodación entre aquello que ya se conoce y aquello que nos aporta el nuevo texto. No debemos olvidar que hay textos que pueden no ser adecuados a un determinado alumno debido al desconocimiento de esta temática.

Qué evaluar Debemos tener en cuenta que la comprensión lectora precisa de una serie de procedimientos internos que son aquellos que permiten que la comprensión de lo leído tenga lugar. Así pues estos serán los principales aspectos que deberán ser sujetos de evaluación. 1.—Integración coherente de la información: es la habilidad más importante, ya que es la que nos permite entender las relaciones que se establecen entre los distintos contenidos textuales y por tanto, llegar a una comprensión plena del texto (Cooper, 1990). 2.—Utilización eficaz de los conocimientos previos: es la capacidad para utilizar aquella información que ya sabemos sobre la temática en cuestión y que nos facilita la comprensión del texto, a la par que nos permite modificar nuestros conocimientos sobre el tema destacado.

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3.—Adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta: según el tipo de lectura y la intención con la que el lector se enfrenta a dicha tarea así será el tipo de interacción. 4.—Recuerdo de la información a largo plazo: el recuerdo de esta información al cabo de unos días nos indicará la comprensión real de unos contenidos determinados, ya que supondrá una modificación de los conocimientos sobre el tema. 5.—Los procesos de autocontrol de la comprensión lectora: nos permiten darnos cuenta de que no hemos comprendido correctamente algún aspecto o parte del texto (Solé, Estrategias de lectura, 2005). Al mismo tiempo, nos permite usar una serie de recursos para solucionar estos problemas; por ejemplo la detección de errores en la propia comprensión, recursos para resolver estos errores, recursos para extraer significados desconocidos, etc. 6.—Utilización efectiva de las señales gráficas y no textuales: nos referimos a elementos gráficos como ilustraciones, esquemas, gráficos y elementos no textuales como subrayados, letra negrita, cursiva, notas a pie de página,… 7.—Percepción del texto: nos referimos sobre todo a las fijaciones. Cuando lees, tus ojos no se desplazan sobre la línea de una manera continuada, sino que los ojos se desplazan a saltos. Los puntos donde se detienen los ojos para captar las imágenes escritas se llaman fijaciones. Cuantas más fijaciones hagamos más dificultad encontraremos en la lectura (Brunet & Défalque, 1991). Otro factor importante sería la velocidad lectora, se entiende por ella el número de palabras que alguien es capaz de leer correctamente en un período de tiempo (un minuto).

Cómo evaluar Los especialistas del Lenguaje utilizan test para la evaluación de la comprensión lectora, algunos muy completos como el PROLEC-R o el PROLEC-SE y otros muy parciales. En la bibliografía facilito una dirección de correo donde aparece una lista de test estandarizados y un comentario de cada uno de ellos. Presentamos una serie de estrategias para evaluar los aspectos que anteriormente he citado como importantes para que la comprensión se realice.

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1.—Integración coherente de la información: -

Presentar un texto desordenado que el alumno deba ordenarlo en función de su secuencialidad, adecuado a su edad lógicamente.

A partir de la lectura de un texto debe ser capaz de enlazar los diferentes sucesos o informaciones que se presentan, sin producir saltos temporales u omitir información relevante para llegar a otro contenido superior al anterior.

2.—Utilización eficaz de los conocimientos previos: -

En este caso resulta sencillo evaluar, puede ser oralmente o por escrito, los conocimientos previos del alumno sobre la materia, ya sea por medio de preguntas más o menos abiertas o mediante una redacción sobre el tema concreto. Después una vez realizada la lectura, bajo la misma actividad que en la evaluación inicial se debe valorar la modificación de estos conocimientos en el alumno.

3.—Adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta: -

En este proceso resulta clave la observación, por ejemplo debemos estar atentos a aquellos alumnos a los que estamos pidiendo una comprensión profunda de un texto y terminan de forma muy rápida su lectura, seguramente lo habrán leído, sin embargo, es muy probable que no hayan realizado esta lectura de forma comprensiva. Asimismo, debemos estar atentos a aquellos alumnos que cuando pedimos que busquen un dato determinado en una lectura necesitan mucho tiempo, por ejemplo para buscar una fecha o el nombre de una persona concreta, tal vez están realizando una lectura de comprensión profunda cuando deberían realizar una lectura rápida.

4.— Recuerdo de la información a largo plazo: -

La evaluación de este recuerdo resulta especialmente importante en la comprensión de textos expositivos (del tipo de un libro de texto). En este caso la evaluación de esta capacidad se puede realizar a partir de preguntas sobre los contenidos más significativos de la lectura después de un tiempo determinado a la realización de la lectura.

5.— Los procesos de autocontrol de la comprensión lectora:

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Introducir errores semánticos en el texto, por ejemplo, en medio de un texto sobre animales acuáticos introducir un fragmento que se refiera claramente a las aves y valorar si el alumno se percata de ello.

Introducir neologismos en el texto, es decir, palabras inventadas y ver que actitud toma el alumno, pudiendo tomar diferentes estrategias:

Omitir la palabra y continuar leyendo

Buscar o preguntar el significado de la misma

Intentar extraer el significado de la palabra a través de su contexto

No percatarse de su existencia

6.—Utilización efectiva de las señales gráficas y no textuales: -

Para evaluar el uso correcto de estas señales podemos realizar preguntas directas sobre el grado de ayuda de las ilustraciones, las gráficas, los esquemas o si por el contrario dificulta la comprensión del texto.

En relación a los elementos no textuales podemos comprobar si ayuda a una mejor comprensión del texto, el uso de negritas, de letra cursiva o de subrayado a la hora de hacer un resumen de las ideas más importantes del texto.

7.— Percepción del texto: -

Mediante la observación del propio alumno podemos garantizar una adecuada percepción del texto, teniendo en cuenta la postura, el campo visual y el número de fijaciones que realiza.

Para la velocidad lectora se puede realizar una prueba muy sencilla, comprobar el número de palabras por minuto y compararlo con las tablas que aparecen en la mayoría de los test de comprensión lectora. NIVEL PRIMARIA PRIMARIA PRIMARIA

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GRADO 1º 2º 3º

PALABRAS/MINUTO 35 a 59 60 a 84 85 a 99

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PRIMARIA PRIMARIA PRIMARIA

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4º 5º 6º

100 a 114 115 a 124 125 a 134

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PARTE II: Propuestas para la mejora de la comprensión lectora en tercer ciclo de Educación Primaria Una vez abordadas las dificultades del alumnado de tercer ciclo de Primaria, cómo evaluarles, pasamos a presentar una serie de propuestas para mejorar la compresión lectora. Para ello vamos a tener en cuenta por una parte las microhabilidades (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, págs. 207-257) para conseguir lectores activos y creativos, el anexo sobre el plan lector de uno de los centros a los que hemos acudido 3, un proyecto lector de una editorial (AA.VV, 2009, págs. 5373) y el informe Eurydice del 2011 sobre la enseñanza de la lectura en Europa (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, págs. 31-112). MICROHABILIDADES Para poder alcanzar un nivel competente de comprensión lectora, MacDowell —citado por (Cassany, Luna, & Sanz, 1994)— propone una serie de microhabilidades a desarrollar por el lector:

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA El sistema de escribir Reconocer y distinguir las letras del alfabeto Pronunciar las letras del alfabeto Saber cómo se ordenan las letras Poder descifrar la escritura hecha a mano Palabras y frases - Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez - Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Por ejemplo: blanquecino—blanco - Usar el contexto para dar significado a una palabra nueva - Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado - Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto 3 En este punto consultamos el plan lector del Colegio María Auxiliadora, de Majadahonda, Madrid Página 27

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Gramática y sintaxis Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la

oración Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase Texto y comunicación: el mensaje Leer en voz alta Entender el mensaje global - Saber buscar información específica Identificar ideas principales Dividir el texto en sintagmas o partes significativas Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto Poder seguir la organización de un texto o de un libro Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente -

Para ejercitar dichas microhabilidades, (Cassany, Luna, & Sanz, 1994) proponen la siguiente tipología de ejercicios: Percepción Memoria Anticipación Lectura rápida y atenta Inferencia Ideas principales Estructura y forma Leer entre líneas

Ejercicios de percepción Son ejercicios muy específicos, diseñados cuidadosamente para entrenar el comportamiento ocular del lector de manera que se incremente su capacidad lectora. Estos ejercicios, si se

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hacen bien, pueden provocar cansancio, por lo que se deben realizar en cortos periodos de tiempo. Escribir textos breves en tres columnas para leerlos en horizontal. Por

ejemplo: En una lejana ciudad Se podía ver como se ve Era de carne de vidrio y se veían los peces de colores -

nació un niño que era transparente. a través de sus miembros a través del aire y del agua. y hueso y parecía Se veía latir su corazón sus pensamientos, inquietos como en su pecera… G. Rodari Jaime de cristal Sopas de letras: Elaborar sucesiones de letras organizadas según el conocido pasatiempo sopas de letras de manera que los lectores tengan que localizar: Palabras de una lista Contar el número de veces que se repite una determinada letra Palabras colocadas al revés Escribir un texto al que le faltan palabras que se colocan debajo, en orden, en un cuadro. Por ejemplo: Un días el pequeño Claudio estaba jugando en el portal de su __________, cuando por la calle pasó un anciano que llevaba gafas de oro y ________ encorvado apoyándose en un bastón, el cual se le cayó cuando pasaba por _________ del portal. casa, caminaba, delante

Ejercicios de Memoria La memoria a corto plazo juega un papel fundamental en la comprensión lectora ya que, según vamos leyendo, las palabras leídas desaparecen y solo se pueden relacionar con las siguientes si el lector las ha retenido en su memoria. En general, cualquier ejercicio de memoria puede servir para desarrollar esta microhabilidad, no solo ejercicios limitados a un contexto de comprensión lectora. No obstante, planteamos a continuación algunos ejercicios relacionados únicamente con el ámbito que estamos tratando. Página 29

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Retener palabras (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto o no.

Comparar frases o textos (Modificación propia sobre idea de (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Se reparte un texto a los alumnos para que lo lean. A continuación, se oculta dicho texto y se reparte otro texto similar. El objetivo es detectar las diferencias entre los dos textos repartidos.

Anticipación La anticipación favorece la comprensión lectora ya que, si anticipamos información sobre lo que vamos a leer, en la lectura podemos activar dichos conocimientos, además de generar unas expectativas que hacen la lectura más atrayente y motivadora. De esta manera, “el trabajo antes de empezar a leer es fundamental para generar motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de comprender.” (Cassany, Luna, & Sanz, 1994) Podemos afrontar este trabajo previo a la lectura desde tres ópticas distintas que utilizaremos para agrupar los ejercicios propuestos: -

Predicción (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Es la técnica de predecir o suponer cómo continuará el texto. Se pueden hacer preguntas frecuentas como: “¿qué pasará?”, “¿cómo te lo imaginas?”, etc

Observación (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Es la capacidad de fijarse en el título, subtítulo, imágenes que acompañan al texto para anticipar información que puede aparecer en el texto

Anticipación (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Es la técnica de activar información que ya se tiene acerca de un tema que aparezca en el texto. Se recomienda utilizar la proximidad del lector al tema abordado, de manera que se perciba como algo más cercano y próximo. Por ejemplo, si el texto diserta sobre contaminación ambiental, se pueden hacer preguntas como: “¿Qué sabes sobre la contaminación ambiental?”, “¿Puedes hacer una lista sobre productos que usas y que contaminan a la naturaleza?”, etc

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Lectura rápida y lectura atenta La lectura rápida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son técnicas que permiten al lector moverse por un texto con agilidad en busca de un dato concreto –una fecha, un nombre— o hacer se una idea general del texto. En los ejercicios para trabajar estas microhabilidades, un factor determinante es el tiempo, ya que se debe obligar a los lectores a ir muy rápido sobre el texto, de manera que aprendan a saltarse lo que no es importante. -

Cartelera (Modificación propia sobre idea de (Recasens, 2005): Se reparten a los alumnos dos hojas y se les pide que las mantengan boca abajo. En una hoja van recortes de periódico de la cartelera de cine donde aparecen datos como el título de la película, duración de la misma, sinopsis, actores, director, etc. En la otra hoja hay una lista de preguntas concretas que tienen que responder los alumnos. Cuando el profesor lo indique, los alumnos dan la vuelta a las dos hojas y, una vez transcurrido el tiempo que se haya indicado, entregan las hojas con las respuestas. Finalmente, se reparten las hojas con las respuestas de manera que los alumnos se corrijan entre sí.

Biografía: Un grupo de alumnos elige un personaje histórico del que quieren conocer la biografía. Buscan en internet la biografía del personaje y se lo comunican al profesor. El profesor, junto con ese grupo, elabora una lista de preguntas concretas acerca de actos principales del personaje, fecha de nacimiento etc. Esta lista, junto con la biografía, se entrega al resto de alumnos para que la respondan en un tiempo determinado.

Inferencia: La inferencia es utilizada para cubrir lagunas que aparecen por diversos motivos y que dificultan la capacidad de comprensión del texto. Por ejemplo, puede suceder que el lector no conozca el significado de una palabra en concreto, de manera que deba obtener dicho significado a partir del contexto en el que se encuentra dicha palabra. Otras causas que se pueden producir son que exista un error tipográfico, que falte un trozo de texto, etc.

Inferir fragmentos perdidos de texto (Recasens, 2005): Sobre un artículo de periódico o fragmento de un texto, se tiran unas manchas de tinta de manera que “desaparezcan” algunas palabras. El juego consiste en averiguar, a partir del contexto visible, las palabras que han quedado ocultas debajo de la tinta.

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Ideas principales En este apartado destacaremos la habilidad que todo lector debe tener para poder extraer informaciones valiosas del texto que está leyendo. Cualquier texto contiene información estructurada a distintos niveles, con lo que el lector tienen que estar preparado para localizar la información que necesite, sea del nivel que sea, acorde a sus objetivos de lectura. -

Títulos y subtítulos: Pedir al alumno que piense un título y dos subtítulos que describan el texto que ha leído

Anotaciones en los márgenes (Avellaneda, 1989): Solicitar al alumno que sintetice en una o dos palabras las ideas principales de cada párrafo y que las anote en los márgenes, justo al lado del párrafo correspondiente.

Estructura y forma: Hasta ahora nos hemos preocupado del contenido explícito, pero lo cierto es que existe un nivel secundario de comprensión que afecta a la construcción lingüística del texto. Así, podemos distinguir distintos factores que configuran el aspecto formal del texto: estructura, presentación, estilo, etc. Por lo tanto, los ejercicios para trabajar esta microhabilidad estarán orientados a comprender el valor gramatical y significativo de los signos de puntuación, comprender la estructura típica del tipo de texto: encabezamiento, conclusiones, planteamiento—nudo—desenlace o detectar la concordancia y cohesión del texto en su conjunto.

Realización de esquemas: A partir de las anotaciones en los márgenes que indicábamos en el ejercicio 1.6.2, pedir al alumno que elabore un esquema del texto. El profesor puede suministrar una plantilla del esquema en el que falten determinadas ideas clave que tienen que ser completadas por los alumnos.

Ordenar los párrafos: Se prepara un texto y se desordena por párrafos, pidiendo que los alumnos lo ordenen. En este ejercicio se pueden suministrar diferentes tipos de texto, desde poesía a textos científicos, preguntando a los alumnos por el tipo de texto al que pertenece.

Leer entre líneas: Con esta expresión coloquial denominamos a la capacidad de detectar detalles sutiles que el autor no deja ver explícitamente en el texto, pero que un lector competente tiene que saber sacar a la luz. Por ejemplo, el lector debe detectar la ironía, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final, así

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como captar las ambigüedades y metáforas del texto y ser capaces de obtener su verdadero significado. -

Chiste: El profesor reparte un texto con un chiste a un alumno, que lo leerá en voz baja. A continuación, deberá explicárselo al resto de la clase, indicando dónde está el malentendido de la broma.

Provocar discusiones: Se presentará un texto de contenido crítico o de opinión (editoriales de periódico, cartas al director, críticas de cine, ..). A continuación se les pregunta a los alumnos sobre el tema que trata el texto y se les pide que razonen la posición que adopta el autor. Para finalizar, se les pide que se posicionen ellos mismos, confeccionando grupos a favor y en contra para que debatan entre ellos a partir de la información del texto y sus propias ideas.

Recursos para textos de ejercicios En internet se pueden encontrar multitud de recursos gratuitos en forma de texto, ejercicios organizado por niveles y microhabilidades. No obstante, nos gustaría citar a modo de referencia los sitios más completos que hemos encontrado en nuestra búsqueda para este trabajo: ⇒ http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/minicuentos.htm ⇒ http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm ⇒ http://cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm ⇒ http://docentes.leer.es/

Una propuesta metodológica: las tertulias literarias dialógicas Según el informe La enseñanza de la lectura en Europa (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011), el Grupo Nacional de Lectura (NICHHD, 2000), después de diversos análisis y estudios, ha identificado siete estrategias que parecen ser las más eficaces para mejorar la comprensión lectora de los alumnos: •

Seguimiento de la comprensión, con la que los lectores aprenden a ir evaluando su grado de comprensión a medida que leen;

•

Aprendizaje cooperativo, que consiste en que los alumnos aprendan juntos estrategias lectoras y debatan sobre los textos,

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•

Uso de organizadores gráficos y semánticos (incluidos mapas de las historias), es decir, construcción de representaciones gráficas del material escrito que facilitan la comprensión y la memorización;

•

Sistema de preguntas—respuestas, que consiste en que los lectores responden a preguntas realizadas por el profesor y reciben un feedback inmediato;

•

Generación de preguntas, es decir, que los lectores aprendan a hacerse preguntas y a inferir las respuestas;

•

Estructura de la historia, que consiste en que los alumnos aprenden a servirse de la estructura de la historia para poder recordar su contenido y responder preguntas sobre lo que han leído;

•

Resumen, con la que los lectores aprenden a resumir ideas y a generalizar desde la información que proporciona el texto (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011).

Además este mismo grupo de estudio observó que algunas estrategias son más eficaces si se aplican combinadamente ya que permiten un aprendizaje más efectivo. El mismo estudio propone un ejemplo de esto: El uso combinado de varias estrategias permite un aprendizaje más efectivo, una mejor transferencia del aprendizaje, un aumento de la memorización y una mejora general de la comprensión. Un ejemplo de enseñanza multiestratégica es la “enseñanza recíproca” (Palincsar and Brown, 1984), en la que el docente explica y muestra cuatro estrategias de comprensión – generación de preguntas, resumen de las ideas principales, clarificación y predicción— y las refuerza a través del diálogo con los alumnos mientras estos intentan extraer el significado del texto (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011). De las estrategias extraídas del informe sobre la enseñanza de la lectura en Europa y de las dificultades comentadas por los docentes de los dos colegios a los que nos hemos acercado, parece claro que para mejorar la lectura comprensiva, además de mejorar las destrezas mecánicas hay que hacer propuestas metodológicas nuevas y multiestratégicas. La propuesta metodológica que hacemos a continuación es el introducir las tertulias literarias dialógicas en el aula. Las tertulias literarias además de promover el desarrollo de la expresión oral impulsando que todas las alumnas y alumnos participen, sean escuchadas y escuchen a los demás aumenta la comprensión lectora, la reflexión crítica y el aprendizaje. El significado se va creando a partir de las interacciones con el texto y al colocar más miradas sobre él y en diálogo con los demás se encuentra y se profundiza mucho más.

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Tertulias literarias dialógicas4 El catedrático de sociología por la Universidad de Barcelona, Ramón Flecha, a partir de autores como Freire, Vygostky, Habermas y del concepto de aprendizaje dialógico desarrolló un marco teórico para una pedagogía nueva basada en comunidades de aprendizaje, la cual tiene los siguientes fundamentos: • • • • • • •

Diálogo igualitario. Inteligencia cultural. Transformación. Dimensión instrumental. Creación de sentido. Solidaridad. Igualdad de diferencias.

El aprendizaje dialógico se basa en las interacciones significativas del individuo con la sociedad y viceversa. De otra manera: “Desde la perspectiva dialógica, se entiende que los significados que damos a la realidad social se han creado en la interacción, ni vienen dados por los sistemas ni salen de nuestro interior, sino que tanto los sistemas como nuestro interior han sido generados por las interacciones. Las personas continuamente creamos y recreamos significados acerca de la realidad que son el resultado de acuerdos intersubjetivos alcanzados a través de procesos comunicativos” (López Castillejo, 2011) De aquí surge, casi espontáneamente la siguiente propuesta metodológica para una mejor lectura comprensiva: leer en comunidad. La propuesta metodológica de las tertulias literarias dialógicas, según se va conociendo, van aplicándose a diferentes entornos de aprendizaje (para adultos, para grupos sociales con dificultades en la lectura, en los colegios en las etapas de Primaria y Secundaria) debido a los buenos resultados que producen. De forma resumida las tertulias literarias dialógicas funcionan de la siguiente manera: son reuniones de personas que se coordinan para escoger la lectura de un libro. Cada persona debe llevar algún párrafo que le haya gustado especialmente subrayado. Posteriormente explica a los demás el porqué de su elección, surgiendo debates y reflexiones enriquecedoras para todos. Las tertulias literarias también se pueden realizar con familiares, con adultos y también dentro del aula. La propuesta que hacemos es hacer las tertulias con grupos interactivos, es decir, grupos de 5 ó 6 alumnos con la presencia de un adulto (esto sería lo ideal), que puede ser un familiar, un miembro de Personal de Servicios, otro profesor o un alumno de cursos superiores. 4 Una información interesante y bastante completa, sobre la que hemos basado este apartado, la podemos encontrar en : https://sites.google.com/site/tertuliasliterariasenprimaria/home Página 35

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Funcionamiento5  1º. Se escoge un libro entre todos de una lista que ofrezca el profesor.  2º. Se deciden cuantas páginas se van a leer durante la semana, teniendo en cuenta que las puedan leer todos los alumnos.  3º. Reunidos en grupos de 5 ó 6, el primer día que se comparte un libro, así como el día que finaliza (y, opcionalmente, en diferentes momentos durante la lectura del libro), la sesión de tertulia comienza con una ronda de opiniones, donde todas las personas dan una opinión general. Esta ronda da oportunidad para que todas las personas intervengan, ya que es obligatorio hacer una intervención.  4º. Cuando se acaba la ronda, o en el caso de que no se haga al comenzar, el o la moderadora apunta a todas las personas que tenga un párrafo subrayado para comentar de un capítulo de los que se había acordado leer durante la semana.  5º. Se da la palabra para el primer comentario. La persona lee su párrafo y hace su comentario.  6º. Se abre el debate sobre este párrafo y/o comentario. El o la moderadora va apuntando a aquellas personas que quieren hablar y modera el turno de palabras. Puede alterar dicho turno para dar prioridad a aquellas personas que ha hablado menos.  7º. Cuando no hay más comentarios se pasa al segundo párrafo apuntado, y así continúa el mismo proceso. Cuando se acaban los párrafos del capítulo se pasa al siguiente y se repite todo el proceso. Criterios 1. El respeto del turno de palabra: siempre se ha de pedir la palabra. Las intervenciones son breves para dejar hablar a los demás. Se prioriza aquéllas personas que hablan menos. 2. El respeto a la opinión de los demás: no es necesario llegar a acuerdos, entendemos un mismo texto desde puntos de vista diferentes y, por tanto, todas las opiniones han de ser igualmente escuchadas. Interpretamos el libro a través de las aportaciones de todas las personas.

5 Este apartado y los siguientes están copiados con algunas pequeñas adaptaciones de: https://sites.google.com/site/tertuliasliterariasenprimaria/home/organizacion Página 36

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Dinamización  La tarea de dinamización es fundamental para que la tertulia salga bien, sobre todo con niños y niñas pequeños.  Es conveniente que la realice un profesor o profesora, o adulto que conozca bien al grupo, para poder ajustar sus intervenciones a las necesidades de cada participante.  La participación de más personas adultas, profesorado, voluntariado, padres y madres, familiares..., posibilita que haya mayor diversidad en los modelos que servirán de referentes para aprender a intervenir.  Para los niños y niñas es un acontecimiento muy importante, si es posible, que sus padres acudan a la tertulia. Compartir esta experiencia fortalece el vínculo entre la vida escolar y familiar y la lectura. Pautas para dinamizar (SURIAL, 2009)  Favorecer la participación de todos y todas, aceptando que puedan ser de distintos grados, unas más sustanciales y otras más periféricas.  Aceptar por buenas todas las opiniones, evitando la confrontación. No se trata de tener razón sino de expresar libremente y con respeto el propio punto de vista, aunque haya discrepancias.  Se puede empezar la tertulia con una ronda en la que se exprese una opinión general sobre el capítulo y a continuación abrir rondas sucesivas siguiendo el orden de las páginas.  Si a consecuencia del intercambio de opiniones las intervenciones empiezan a divagar, es conveniente intentar volver al texto sin que nadie se sienta ofendido.  Ayudar a expresar las opiniones y asegurarse de que todos han entendido. Dar el tiempo y la tranquilidad necesaria, sabiendo que todos estamos aprendiendo a expresarnos. Para esto se puede preguntar algo que no ha quedado claro, explorar lo que se ha querido decir o reformularlo de forma que sea más fácil su comprensión.  Poner al alcance de todos y todas las intervenciones de interpretación dudosa. Aclarar los posibles significados ambiguos.  Recordar las normas de funcionamiento cuando sea necesario.

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Parte III Referencias Bibliográficas AA.VV. (2009). Proyecto Lector. Madrid: Bruño. Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, A. y. (2011). La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas. Madrid: Ministerio de Educación. Avellaneda, M. P. (1989). Enseñar a estudiar. Madrid: Escuela Española. Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid: Panamericana. Brunet, J., & Défalque, A. (1991). Técnicas de lectura eficaz. Madrid: Bruño. Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. COMUNIDAD DE MADRID. (2007). 2672 ORDEN 3319-01/2007, de 18 de junio, del Consejero de Educación, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Primaria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. . BOLETÍN OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID, 4-11. Cooper, D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: MEC-Visor. García Vidal, J., & González Manjón, D. (1993). Programa de mejora de la velocidad lectora. Madrid: EOS. López Castillejo, A. (30 de Septiembre de 2011). Tertulias literarias en Primaria. Recuperado el 25 de Marzo de 2014, de Google Site: https://sites.google.com/site/tertuliasliterariasenprimaria/evolucion-del-concepto-de-leer/lalectura-dialogica OCDE. (03 de diciembre de 2013). Informe PISA. Recuperado el 25 de marzo de 2014, de http://www.mecd.gob.es/: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensamecd/actualidad/2013/12/20131203-pisa/pisa-2012.pdf Recasens, M. (2005). Actividades para mejorar como lectores. Barcelona: Ediciones CEAC. Solé, I. (Enero de 1996). Leer, lectura, comprensió: ¿Hemos hablado siempre de lo mismo? Articles de la Didactica de la llengua i de la literatura, 7-19. Solé, I. (2005). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. SURIAL. (2009). Lectura eficaz. Proyecto lector. Madrid: Bruño.

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ANEXOS Anexo 0 infografía

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ANEXO I: Plan lector de Colegio María Auxiliadora de Majadahonda ÍNDICE Educación Infantil y Primaria 1. Introducción: 2. El proceso lector en educación infantil. 3. ¿Qué queremos conseguir con este proyecto?: Objetivos de cada etapa. 4. Plan de animación lectora: libros escogidos. 5. Los juegos 6. Semana cultural 7. Padrinos de lectura 8. Bibliotecas de aula y centro 9. Cuentacuentos 10. Visitas a la Biblioteca municipal. 11. Evaluación Educación Secundaria 12. Introducción 13. Principios generales 14. Objetivos 15. Actividades: • Motivación lectora a las familias • Fomento de la lectura desde la oralidad • Día del libro: presentación del autor de una obra leída durante el curso. Intercambio de libros. Búsqueda de la palabra favorita de la ESO. • Proyecto de innovación: “Quiero ser William Shakespeare” • Listado de las lecturas de este curso. Evaluación de las mismas. 1. Introducción La importancia de la lectura es un punto en el que todos en la sociedad estamos de acuerdo. Reconocemos el valor que tiene para desarrollar nuestras capacidades intelectuales, para acceder a todo tipo de información y, también, como vehículo para estimular la imaginación, el pensamiento abstracto y la creatividad. Desde el Centro queremos impulsar en nuestros alumnos el hábito lector, no sólo como un medio necesario para el estudio, sino como una actividad voluntaria en su tiempo de ocio. Página 42

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Queremos que los alumnos descubran la lectura por placer y que se acerquen a los libros con la ilusión de emprender cada día nuevas aventuras. Nos parece fundamental este punto de lectura por propia iniciativa, ya que la lectura impuesta suele acabar en un alejamiento de ella. También queremos hacer que nuestros alumnos consigan una adecuada lectura comprensiva, ya que observamos que, en una sociedad altamente audiovisual, a los niños les cuesta cada vez más descifrar correctamente los mensajes contenidos en textos escritos. Somos conscientes de que en los primeros años del niño, un vez que empieza a leer, esta motivación es más sencilla, y que se va complicando a medida que se acercan a la adolescencia. Por ello, es fundamental que el plan lector se lleve a cabo, por una parte, con regularidad, no dejando que pierda fuerza con el paso de los años, y, por otra parte, adecuando los estímulos y las actividades a los verdaderos intereses de los alumnos. Para intentar conseguir nuestros objetivo hemos diseñado una serie de actividades encaminadas a desarrollar en nuestros alumnos estas habilidades. Las actividades varían de acuerdo a las edades, gustos y capacidades de los niños. Destacamos el impulso dado a la biblioteca del Centro. Hemos querido convertirla en un espacio donde se encuentren a gusto y en el que todo lo que les rodea les ayude a estimular su imaginación. También continúan proyectos como el libro viajero, para los más pequeños, y las bibliotecas de aula. El libro viajero es una manera sencilla de que todos se sientan partícipes de la creación de “su libro” y en la biblioteca de aula, los alumnos tienen oportunidad de compartir los libros que más les han gustado. Desde hace algunos cursos hemos puesto en marcha la actividad de los padrinos de lectura. Es un momento para compartir, ayudar y dar rienda suelta a la imaginación. Además de estas actividades, procuramos que durante todo el curso, el desarrollo del hábito lector “salpique” todas nuestras acciones. Realizamos visitas a la biblioteca municipal, invitamos a padres y abuelos a visitarnos para hacer Cuentacuentos y nos volcamos con la lectura en la Semana Cultural. Queremos también aprovechar todos los medios que las nuevas tecnologías ponen a nuestro alcance. Nuestros alumnos son los “niños de la tecnología” y no podemos dar la espalda a esta realidad. Por el contrario, debemos aprovechar estos medios, que les son más cercanos y atractivos, para acercarles el mundo de los libros. Aceptamos y fomentamos cualquier soporte para la lectura, así como para realizar juegos y actividades en torno a ella. Creemos que, de esta manera, las nuevas tecnologías no supondrán un peligro para el hábito lector, sino, por el contrario, una gran ayuda. 2. El proceso lector en educación infantil

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En el camino de descubrimientos que supone la etapa escolar de Educción Infantil, nos encontramos con el reto del aprendizaje de la lectura. Los niños/as de 3 a 6 años tienen la capacidad de absorber todo lo que les rodea, eso sí, siempre que estén interesados/as. Desde nuestra metodología globalizada, intentamos elaborar o encontrar conjuntamente (alumno/a y maestra) datos y pistas donde el niño/a desarrolla sus capacidades de atención, observación, reflexión, comparación (encontrando semejanzas y diferencias) y relaciones lógicas. Hemos optado en el campo de la lectura por utilizar un método constructivista, ya que permite sentar los cimientos sólidos que conducen a un aprendizaje significativo. De este modo el niño/a “aprende a aprender”. El análisis—síntesis es determinante en el aprendizaje de la lectura comprensiva, dado que la síntesis nos da la asimilación del mensaje, y la capacidad para poder transmitirlo. Esto es algo fundamental para nosotras, no queremos sólo un aprendizaje mecánico de la lectura, sino un aprendizaje comprensivo y útil para el niño/a. Creemos que es necesario trabajar el aprendizaje de la lectura desde un ambiente tranquilo, lúdico, para conseguir que el niño/a coja el gusto por leer y participe activamente en las actividades propuestas. Por nuestra parte, en este proceso, intentamos que los niños/as sean capaces de llegar a las conclusiones ayudándoles a desarrollar sus capacidades, y prestamos mayor atención a los que tienen más dificultades. Cuando nos planteamos la enseñanza de la lectura en esta etapa, no sólo nos encontramos con el problema de la elección de metodología, también por parte de los niños/as encontramos dificultades de madurez, personales, etc. Ante estos problemas, las maestras estamos atentas a las reacciones de los niños/as dentro del aula para detectar el mejor camino y momento oportuno para emprender ese maravilloso descubrimiento. En nuestro centro utilizamos el Proyecto de Edelvives “Érase una vez... el país de las letras” en el que cada letra es un personaje y protagonista de un cuento. Los niños/as disfrutan con estos cuentos, porque son historias divertidas, que a la vez dan pistas sobre reglas de ortografía elemental preparando a los niños/as para enfrentarlas en el futuro. Este método, a través de las historias, ayuda a la correcta lateralización con las referencias a la dirección y al sentido en que caminan los personajes. Cada letra—personaje, además del cuento, va acompañada de una canción que los niños/as aprenden y cuya letra apoya el aprendizaje del fonema, asimismo, con la letra se indican ejercicios de psicomotricidad o juegos que refuerzan el aprendizaje.

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A su vez, los cuentos tienen un gran valor afectivo, los personajes tienen una identidad, un carácter, y los niños/as se identifican con ellos, con la manera de actuar, con los problemas que tienen, etc. A través de los cuentos trabajamos valores, actitudes, normas, etc. de una manera sencilla y cercana a los niños/as. En la clase de tres años (1º de Infantil), se prepara a los niños/as con actividades prelectoras, de discriminación, seriación, lateralidad, orientación espacial, esquema corporal, pictogramas, diferenciación visual y auditiva, etc. y al final del curso, dependiendo del criterio de la maestra y de la madurez de los niños/as, se presentan las vocales. Este primer contacto debe ser muy especial, porque depende de él que los niños/as se “enganchen” a la aventura de las letras. En la clase de cuatro años (2º de Infantil), se trabajan las vocales –en el primer trimestre — y, las consonantes P, L –en el segundo trimestre—, M y S –en el tercer trimestre—. Para ello, se utilizan los cuadernillos de escritura 1 y 2, del método anteriormente citado. Por lo general, los niños/as aprenden fácil y alegremente, esperando con impaciencia el momento de escuchar la siguiente historia y de conocer, por tanto, un nuevo personaje del “País de las Letras”. En este curso, además de familiarizarse con los fonemas y también con la grafía, comienzan tímidamente a introducirse igualmente en el mundo de la lectura con el mismo método. El libro de lectura es “Érase una vez... el país de las letras 1”. La meta es que reconozcan a los personajes, los relacionen con los fonemas y la grafía de las letras, sean capaces de leer sílabas directas e inversas, palabras sencillas e incluso frases cortas formadas por las letras aprendidas durante el curso. En la clase de cinco años (3º de Infantil), se vuelven a repasar las letras—personajes del curso anterior y se presentaran el resto. Se continúa con el libro de lectura 1 y, según el ritmo de cada niño, cuando han interiorizado los fonemas comienzan el libro “Érase una vez... el país de las letras 2”. En él se presentan elementos más complejos de una manera progresiva, letras minúsculas manuscritas, de imprenta, mayúsculas manuscritas (trajes de fiesta), de imprenta (pijamas elegantes), sílabas directas y palabras formadas con ellas, sílabas inversas y mixtas, palabras con sílabas trabadas, frases más largas y complejas, signos de puntuación, ortografía natural y elemental, pequeños textos e historias, etc. Concluyendo, lo que intentamos es que los niños/as aprendan de una manera lúdica y sin frustraciones, adaptando siempre los contenidos al ritmo de cada alumno/a. 3. ¿Qué queremos conseguir con este proyecto? Objetivos del plan lector  Desarrollar las habilidades lectoras en cada curso Página 45

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Estimular desde infantil el gusto por la lectura Crear hábito lector Mejorar la comprensión lectora Descubrirles los diferentes modos de lectura y los momentos adecuados para cada uno (silenciosa, oral, individual o colectiva) Implicación de todo el profesorado en actividades relacionadas con el gusto a la lectura en sus aulas. Específicos de Primaria Desarrollar la agudeza visual para seguir la lectura en el renglón correcto sin la ayuda de los dedos. Mejorar la lectura comprensiva. Mejorar la vocalización en la lectura oral, evitando la subvocalización, respetando los signos de puntuación y entonando. Desarrollar la memoria para comprender textos extensos. Diferenciar ideas principales. Ampliación del vocabulario. Ser capaz de hacer un resumen (oral o escrito) del contenido principal del texto.

3. Plan de animación lectora. LIBROS ESCOGIDOS PRIMARIA 1º

2º

Cuentos para leer y jugar 1

Cuentos para leer y jugar 2

4º

5º

Para leer mejor 4 Lecturas 4

“La casa del fin del mundo” “El colegio del sótano maldito”

3º Para leer mejor 3 Lecturas 3 6º “Atrapados en el parque de atracciones” “La puerta secreta del museo del prado”

4. Los juegos Como elemento motivador hacia la lectura, los usamos para conseguir velocidad, memoria y comprensión. Se trabaja la lateralidad, la discriminación visual y el campo visual. Van adaptados a la edad de cada uno de los grupos, y pueden ser pequeños cuentos, o hasta crucigramas o juegos de letras en los cursos más altos. Página 46

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LOS JUEGOS QUE HACEMOS INFANTIL 3 años Juegos de cartas Juegos de pistas De completar con dibujos…

PRIMARIA 1er ciclo Adivinanzas, poesías, crucigramas…

trabalenguas, pequeños

4 años

5 años

2º ciclo

3er ciclo

Palabras encadenadas, crucigramas, sopas de letras…

Crucigramas, trabalenguas…

adivinanzas,

5. Semana cultural Se hace coincidir con el día del libro, y se plantea una semana donde al menos en un momento de cada día hemos planificado una actividad relacionada con la lectura. Cada ciclo las organiza teniendo en cuenta la edad y capacidades de sus alumnos, pero también se pueden realizar actividades planteadas a nivel de centro y que agrupe a todos los alumnos del mismo Algunas de las actividades planteadas: Ambientación de clases y pasillos con paneles relacionados con “el libro” Representación de obras teatrales. Recitado de poemas. Canciones y bailes Cuentacuentos Charla o entrevista con algún conocido autor Mercadillo del “libro usado” con fines solidarios. Visita a algún teatro o biblioteca.

6. Padrinos de lectura Actividad orientada a la mejora y motivación de la lectura. Alumnos mayores se ponen a leer con los más pequeños ayudándoles a seguir la lectura, en la vocalización… esto motiva enormemente a aquellos que hacen de “profes” y ayuda a mejorar la lectura oral y comprensiva de los más peques. Se hace periódicamente en el caso de 1er ciclo junto con el 3º, y en la semana cultural lo lleva a cabo todo el colegio.

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7. Bibliotecas de aula y centro. Todas las aulas cuentan con una pequeña biblioteca con libros destinados a la edad de los alumnos de esa clase. Esos libros de títulos muy variados están a disposición todos los niños de clase cumpliendo, sobre todo, dos funciones: Pueden ser escogidos en los momentos en que se han terminado las tareas propuestas, o incluso, llevárselos a casa para leerlos y traerlos de vuelta cuando terminen. Cada uno además tiene en la cajonera el libro que se está leyendo en ese momento (en este caso puede ser tanto del aula como de la biblioteca del centro), por las mañanas al entrar en clase y hasta que suena la campana que da inicio a la jornada, los alumnos cogen cada uno su libro y se ponen a leer. La biblioteca del centro está distribuida en 4 atractivos espacios que además están diferenciados por colores. Las cuatro zonas de las que consta son:  Zona 1: Espacio diáfano destinado a los pre—lectores (Ed. Infantil) con una moqueta, donde estos alumnos podrán ojear sus libros tumbados, sentados, pueden realizar cuenta cuentos…  Zona 2: Destinada a los pre—lectores y 1ºs lectores (1º2º3ºE.P.) es una zona para leer sentados rodeada de libros.  Zona 3: destinada a 1ºs lectores para leer sentados, con expositores móviles, paneles de información y ambientación, proyector…  Zona 4—. Destinada a los 2ºs lectores (4º5º6º E.P.) con estanterías y expositor móviles y además cuenta con ordenador con conexión a Internet. Las 4 zonas son totalmente móviles por lo que en caso de necesitarlo, podremos moverlo todo y dejarlo en un solo espacio diáfano, o en dos zonas… Se organizan los horarios de la biblioteca para tener una 1h/semana para cada clase además de un día semanal para el préstamo de libros de cada curso, y momentos en los alumnos podrán ir allí a consultar manuales y libros, a trabajar en silencio, etc. 8. Cuentacuentos Podemos diferenciar entre dos cuenta cuentos: Por un lado tenemos la actividad que lleva a cabo la etapa infantil en la Biblioteca del centro cuando sienta a todos los alumnos en la moqueta y los niños adoptan posturas cómodas para escuchar los cuentos de sus profesoras. Esto supone salir de la ubicación actual para realizar una actividad que les gusta mucho y les introduce rápidamente el gusto por la lectura. Por otro lado tenemos la actividad de cuentacuentos que vienen a hacernos al colegio todos los años las personas de la editorial Edebé. Página 48

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En base a los libros que hemos escogido cada clase, viene alguien con atuendos específicos y realiza este cuentacuentos que les gusta muchísimo. Escogemos libros que nos parecen entretenidos, divertidos… y el hecho de que después de leerlos venga alguien y siga trabajando sobre ellos les encanta. Además antes de acabar, les introducen en otro de los libros, para que les den ganas de empezar a leer esa nueva historia cuanto antes. También en la casa de la cultura de Majadahonda nos ofertan algunos años, ir a disfrutar de un cuentacuentos en el teatro, y vamos los cursos que se adecuan a la edad que nos dicen. 10. Visitas a la biblioteca municipal Una vez cada 2 años (una vez en cada ciclo), hacemos una visita a la biblioteca de Majadahonda. Una vez allí, les enseñan la biblioteca, los ordenadores, los dvd, como están divididas las zonas de libros… subimos donde está la gente estudiando y respetando el silencio… y por último, nos muestran libros muy visuales e interesantes de las edades de los alumnos que llevamos. También les dan un formulario por si quieren hacerse socios de la biblioteca para ir a sacar libros o películas cuando quieran, e incluso para irse allí a hacer los deberes o buscar información. Normalmente salen de la visita muy motivados, muchos de ellos vuelven con sus familias y años después han cogido la rutina de ir allí. 11. Evaluación La evaluación se hará a través de la observación directa en algunas ocasiones como en los juegos o en las visitas a la biblioteca. En otros casos es a través de la correcci0n de los ejercicios cuando estamos trabajando “Para leer mejor” “lecturas” o “cuentos para leer”. Y en otras ocasiones les preparamos pruebas de comprensión lectora con textos adecuados a la edad de los alumnos y preguntas sobre los mismos. Están preguntas pueden contener la respuesta explicita en el texto, o bien (en los cursos más avanzados) son de deducción de lo leído. De forma oral también podemos evaluar en ocasiones que les hacemos preguntas sobre un texto leído ya sea de manera inmediata o algo que se mandó para leer días atrás.

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MÁS ALLÁ DE LO EVIDENTE; MÁS ALLÁ DEL MISTERIO Y LA SORPRESA. MÁS ALLÁ, SIEMPRE EL LIBRO. MÁS ALLÁ, SÓLO LA VIDA. 12. INTRODUCCIÓN: A partir de los resultados obtenidos en el trabajo diario en clase, y dadas las dificultades detectadas, se observa la necesidad de fijar un modelo que favorezca y potencie el hábito lector de nuestros alumnos. Llegar al fondo del problema se hace difícil, ya que encontramos diversos tipos de alumnos cuyas habilidades lectoras (mecánica lectora, entonación, ritmo,..) dejan bastante que desear. Junto a ellos hay otros, que parecen haber adquirido las habilidades mecánicas, si bien el problema parece concretarse en la dificultad de comprender lo que leen, de organizar la información transmitida por el texto. Esta dificultad de comprensión parece estar en el fondo de un problema más generalizado de “fracaso escolar”. También existen los alumnos que encuentran difícil manejar el vocabulario necesario para entender el sentido general o concreto de los textos presentados. La deficiencia de adquisición de la suma total o parcial de las partes subrayadas genera una situación de “desmotivación” que muchas veces resulta casi imposible de superar. El principal problema con el que nos encontramos se halla en la falta de estímulos positivos que refuercen el gusto por la lectura. Leer como acto lúdico, divertido y enriquecedor no se “lleva”, ya que el esfuerzo que hay que realizar para enfrentarse a las páginas de un libro, los obstáculos que hay que vencer (técnica lectora, comprensión, vocabulario, motivación) no compensan. De lo expuesto anteriormente se derivan varias cuestiones que se encuentran en la base de la creación del presente Plan de Lectura: — ¿Cómo crear el gusto por la lectura? — ¿Cómo acercar el libro al alumno? — ¿Qué hacer para que el alumno disfrute con la lectura de un libro y vea en él una fuente de placer? — ¿Cómo programar y desarrollar medidas que fomenten las destrezas, la comprensión y la motivación? En el fondo, el verdadero sentido de un Plan de Lectura programado en esta etapa es posibilitar el salto cualitativo desde el “saber leer”, hacia el “querer leer” tarea en la que se Página 50

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tendría que integrar toda la comunidad escolar, y en la que la familia juega un papel importante. Todas las medidas que se programen deben ir encaminadas a este objetivo. Tenemos que ser modelos de profesores / lectores. Practicar la lectura compartida. Crear espacios y situaciones para familiarizarles con los libros: hablar de ellos, manejarlos en el aula. Hacer partícipe a la familia de la lectura (En la primera reunión de padres, los profesores de lengua presentamos las lecturas del año). Comentamos noticias sobre lecturas. Funciones de la lectura: Tenemos que enseñar al alumno a entender que en ella podemos encontrar cuatro apartados o funciones: 1.— La lectura sirve para informarnos. 2.— La lectura sirve para aprender. 3.— La lectura sirve para disfrutar. 4.— La lectura sirve para opinar. El centro tiene que perseguir la idea de formar lectores competentes. ¿Qué se entiende por lector competente? Es aquel que busca para decidir; valora y selecciona; lee compresivamente; sabe interpretar lo que lee; es capaz de emitir juicios críticos; reformula y transforma contenidos; escribe para expresar y comunicar. Los profesores tenemos que dar respuesta a los diferentes niveles e intereses lectores, ofreciéndoles distintas situaciones de lectura. Como responsables de su educación tenemos que: — Dar sentido y objeto al hecho de leer y escribir. — Unir los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos. — Aumentar los tiempos de lectura individual y en grupo. Es decir, tenemos que fomentar el gusto por la lectura. ¿Cómo podemos enseñarles a leer? Tenemos, en primer lugar, que ayudarles a adquirir habilidades lectoras suficientes para poder comprender todo tipo de textos escritos, y producirlos. Hay que hacer captar al alumno el valor personal y social de ser un lector autónomo, sobre todo tenemos que tener claro que la lectura no es sólo una técnica sino un medio de comunicación y de acceso a la información. Página 51

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¿Cómo podemos fomentar el gusto por la lectura? Ante todo tenemos que tener en cuenta que estimular el hábito de lectura requiere tiempo y constancia. Animar a leer no es: • Una actividad aislada y concebida sólo para entretener. • Un trabajo sobre los libros. • Un ejercicio de control de lectura. Sí es: * Un programa continuado de acciones y propuestas interesantes, que acerquen a los alumnos – lectores a los libros. No hay que olvidar a la escritura, que siempre va unida a la lectura. 13. PRINCIPIOS GENERALES Los principios generales que deben dirigir nuestra acción educativa en la consecución de un Plan de lectura se encuadran en el área de la Competencia lingüística (mejora de la comprensión lectora, mejora de la producción de los textos escritos, mejora del hábito lector y el gusto por la lectura). * El fomento de la lectura es tarea de todos los que tienen responsabilidades en la educación: padres y profesores. * La lectura es una materia transversal de todas las áreas del currículo y la herramienta indispensable para el aprendizaje de todas las materias. * El alumnado debe leer en clase, durante las horas lectivas, de forma individual y colectiva, materiales divulgativos de todas las áreas. * Las razones de la lectura y la respuesta a la pregunta, leer ¿para qué? deben ser: aprender, para cultivar la expresión oral y escrita, para satisfacer la curiosidad, para desarrollar la capacidad de investigación personal, para resolver dudas puntuales, para dar respuesta a intereses personales, para poner en marcha su imaginación, para sentir, disfrutar y comprender el mundo que nos rodea. * La lectura debe ir ligada a la escritura (expresión escrita, ortografía, técnicas de presentación, vocabulario) y a la expresión oral, por lo que estas actividades deben trabajarse de forma conjunta para crear lectores y no sólo para desarrollar cierta propensión afectiva o lúdica por la lectura. * La mejora de las capacidades lectoras deben ir acompañadas de un programa coordinado en toda la etapa de la Educación Secundaria en el que se reflejen los acuerdos de la Página 52

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comunidad escolar. Los Departamentos fijarán las tareas conceptuales y procedimentales que se van a desarrollar en los distintos niveles. * Las campañas de fomento de la lectura u otras actividades (Semana del Libro, etc.) deben ser asumidas por todo el claustro. * El papel de los padres es fundamental a la hora de reforzar las tareas lectoras que se hacen en el Centro. Consideraciones “técnicas” sobre el desarrollo del Plan Lector. 1.— Sobre el papel del centro: parece un hecho más o menos constatable que el desarrollo de la competencia lectora y escritora (comprensión, reflexión, capacidad crítica, búsqueda de información, organización de esa información, análisis...) no pasa al finalizar la etapa de primaria. 2.— Sobre el tiempo: desde el punto de vista normativo, queda claro que el tiempo de lectura se debe ampliar a una sesión semanal fija, programada y organizada, en la que se desarrollen actividades lectoras que potencien habilidades en función de los niveles. Por otro lado, ha quedado patente el hecho de que se debe favorecer la lectura en todas las materias del currículo dentro del espacio clase y/o biblioteca de centro, tarea a la que deben “apuntarse la mayoría de los profesores del claustro. De igual forma, consideramos que debe haber un tiempo específico dentro del ámbito familiar, que en la mayoría de los casos debe ser planificado en función de las edades de los alumnos y en el que la familia va a jugar un papel importante de control, motivación y ánimo. A su vez, se deben planificar acciones puntuales de fomento en las diversas jornadas específicas que se organicen (Jornadas de Promoción, Semana del Libro, cuenta—cuentos, teatro, etc.). Con todo ello, no deben perderse de vista los distintos ritmos de desarrollo relacionados con la edad o disposición de los alumnos y, siempre teniendo claro, que los apresuramientos, activismos o avidez por la consecución de resultados inmediatos no parecen contribuir a la mejora general de la situación. 3.— Sobre la cantidad: muchas veces, los profesores estamos muy acostumbrados a evaluar los resultados en función de la cantidad —cuanto más mejor— , aunque quede patente que frecuentemente los alumnos no llegan a terminar sus libros de lectura impelidos por la necesidad de alcanzar un número prefijado de antemano y todo quede en una especie de carrera por alcanzar unos objetivos la mayor parte de las veces inalcanzables. Se debe modificar este criterio, pasando de hacer que los alumnos lean más y más, a un leer mejor. Esta aparente dicotomía no debe verse como tal, aunque si hubiera que favorecer a uno de los dos términos, deberíamos potenciar el segundo. Es necesario valorar cuáles son Página 53

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aquellos temas o formatos que más interesen a nuestros alumnos e intentar entrar por esa vía en mejorar la cantidad como finalidad última. Hay por tanto que poner a disposición de nuestros alumnos variedad de géneros e incluso soportes (convertir a la televisión—vídeo y las nuevas tecnologías –internet y software educativo— en aliadas de la lectura). Este año se proyectarán las siguientes películas: El niño con el pijama de rayas, El perro de los Baskerville, Manolito gafotas y Rebeldes. 4.— Sobre la obligatoriedad: tal vez sea este uno de los grandes temas de debate dentro de los claustros, ¿hay que obligar a leer y esperar que ello de frutos en el futuro?, o por el contrario ¿hay que dejar a los alumnos que libremente elijan leer y qué leer y esperar que los que no lo hacen encuentren un día el placer de acercarse a un libro? Este controvertido tema suscita grandes dudas, ya que no existen evidencias que se decanten hacia uno u otro lado. A pesar de ello, acordamos combinar ambas ideas en la libertad de elección de textos, acordes a la edad y al interés del alumno por unos u otros temas y en la obligatoriedad de leer un número determinado de libros durante el curso, en función del nivel y edad de los alumnos. 5.— Sobre el tipo de lector que queremos conseguir: Leer es interpretar lo que quiso transmitir el autor al escribirlo, pero, mucho más, es la recreación por parte del lector del mundo creado utilizando el lenguaje escrito y recrearse en él percibiendo sensaciones nuevas, modificando o pudiendo modificar la idea que se tenía anteriormente sobre las cosas. Leer es hoy, por tanto, un acto complejo y que no se limita sólo al libro; hay que capacitar al lector para que sepa interpretar y ser crítico con todos los mensajes, sean del tipo que sean. En la sociedad de la información y la comunicación, se han producido profundos cambios que no sólo afectan a los nuevos soportes y formatos, sino sobre todo a las nuevas formas de construir y de estructurar los saberes. Estos cambios, forzosamente, han provocado una nueva configuración de la idea de lector. Un lector polivalente que se manifiesta en una serie de competencias: a) Posee aptitudes para utilizar diferentes formas de lectura: lectura silenciosa, lectura en voz alta, rápida, selectiva, lenta. b) Posee aptitudes para apropiarse de diferentes tipos de textos y escritos, de comprender sus mensajes, su sentido y el vocabulario que utiliza. (Textos literarios, científicos, técnicos, descriptivos, argumentativos, etc.) c) Es capaz de leer en diferentes soportes: periódicos, enciclopedias, pantalla de ordenador, diapositivas, cine. c) Construye proyectos de lectura con motivaciones variadas: leer por placer, por deber, por interés o por necesidad.

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Asumir estos modelos de lectura y lector significa tomar conciencia de que la lectura es un proceso que se inicia en la educación infantil y se prolonga hasta los últimos cursos de Bachillerato Hay que tener presente que aunque la decodificación es imprescindible y decisiva, la lectura está relacionada con la construcción del sentido. Es ser consciente de que puede enseñarse a los alumnos a encontrar sentido a los textos, y que en ello consiste el placer por la lectura. Y, por último, de que este proceso de formación lectora y promoción de la lectura no puede ser asumido exclusivamente por los profesores de lengua y literatura, sino que incumbe a todo el equipo docente e incluso a la familia. Siguiendo estos conceptos podemos tender a la búsqueda de un lector que no sólo comprenda sino que disfrute con la lectura, que la incorpore a su tiempo de ocio como productora de goce estético.

14. OBJETIVOS A falta de concretar una serie de aspectos básicos que tienen que ver con la parte técnica nos planteamos los siguientes objetivos generales que se concretarán en las actividades que posteriormente detallaremos. 1. Estimular el hábito de la lectura, despertando la necesidad de leer desde las edades más tempranas, es decir, desde el 1º Ciclo. 2. Descubrir en el alumnado la sensibilidad literaria, cultivar su gusto y el placer de leer, compensando la falta de estímulos familiares, sociales o personales. 3. Favorecer la aparición de una relación íntima y personal entre el alumno y el libro como ente físico y cultural. 4. Asegurar y alentar el crecimiento lector en los alumnos de una manera continuada, potenciando las herramientas lectoras, como son la habilidad mecánica, comprensiva y dominio del vocabulario, descubriéndoles las posibilidades de utilización de diferentes modos de lectura (silenciosa, oral, individual o colectiva). 5. Favorecer la comprensión lectora mediante técnicas de trabajo personal y en el aula, potenciando el uso del diccionario para resolver dudas sobre el vocabulario específico de las distintas áreas. 6. Implicar a todo el profesorado en las actividades, campañas u otras experiencias que pudieran programarse para potenciar el hábito lector de nuestros alumnos y las capacidades inherentes al mismo. Página 55

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Programa de medidas y actividades para desarrollar el Plan. El programa se fundamenta en tres actuaciones preferentes: 1. Actividades relacionadas con la lectura en el aula. 2. Programa de lecturas anuales. (Anexo 1) 3. Actividades extraordinarias de estimulación y fomento de la lectura. (Asistencia al Festival juvenil europeo de teatro clásico de Segóbriga) 15. ACTIVIDADES: Presentar libros.  Se pueden presentar novedades, libros de un autor de moda, o títulos relacionados con un tema de interés...  Se puede hacer en todos los niveles. — Día del libro: presentación del autor de una obra leída durante el curso: este año contaremos con la presencia de Fernando Lalana. Intercambio de libros. Búsqueda de la palabra favorita de la ESO. Ofrecer un listado de libros para orientar los alumnos. Elegir un tema y exponer los libros relacionados con él. Motivaremos a las familias en la primera reunión de padres sobre la importancia de la lectura en familia. Leeremos extractos de la siguiente obra: Como una novela, Daniel Pennac. Fomento de la lectura desde la oralidad: Con este apartado lo que queremos realizar es:  Potenciar y enriquecer la capacidad de expresión de los alumnos.  Desarrollar la capacidad de atención y de comunicación. Narrar historias con la voz. Narrar historias con la imagen, mostrar imágenes con un libro, ordenador, diapositivas... a la vez que se van narrando o leyendo en voz alta un texto. Crear historias Los alumnos en grupos van creando “una historia” que luego leerán en clase. Recitar poemas. Las mañanas de contar cuentos: un día a la semana se dedica a contar cuentos, en las que unos leen a otros o bien los lee el profesor. Lectura de noticias interesantes en periódicos y debates sobre la misma. -

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Proyecto de innovación metodológica: “Quiero ser William Shakespeare” Se desarrollará a lo largo de todo el curso. Esta iniciativa se realizará tras la lectura de dos de las obras elegidas cada trimestre. Consistirá en actividades creativas y estimulantes que tendrán como punto de partida el hilo argumental previamente trabajado. Con ellas se pretende fomentar el interés y el placer por la lectura. 16. Anexo: Lecturas del curso y evaluación de las mismas. 1º ESO -

Manolito gafotas, Elvira Lindo. El príncipe de la niebla, Carlos Ruiz Zafón. Caperucita en Manhattan, Carmen Martín Gaite. Mande a su hijo a Marte, Fernando Lalana. La hija de la noche, Laura Gallego. El niño con el pijama de rayas, John Boyne. Lazarillo de Tormes La zapatera prodigiosa, Federico García Lorca. Agamenón. La guerra de Troya

2º ESO -

El valle del miedo, Arthur Conan Doyle. Manolito tiene un secreto, Elvira Lindo. La mansión de las mil puertas. Jordi Sierra i Fabra. Trece perros, Fernando Lalana. El príncipe destronado. Miguel Delibes. El crimen de la hipotenusa, Emili Teixidor. Cuentos y leyendas de la Odisea Cuatro corazones con freno y marcha atrás, Enrique Jardiel Poncela. También fueron jóvenes, Jordi Sierra i Fabra.

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Tristán e Iseo, Anónimo medieval La Tuneladora, F. Lalana Marina, C. Ruiz Zafón Campos de fresas, J. Sierra i Fabra.

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Rinconete y Cortadillo, Cervantes El lazarillo de Tormes, Anónimo Nunca seré tu héroe, M. Menéndez—Ponte Rebeldes, S. E. Hilton. El sí de las niñas, L. Fernández de Moratín.

4º ESO -

Ámsterdam solitaire, F. Lalana. Vuelva usted mañana, Larra. Los tres mosqueteros, A. Dumas. Don Álvaro o La fuerza del sino, Duque de Rivas. Y, sin embargo contento, J. Arcas. El curioso incidente del perro a medianoche, Mark Haddon. La casa de Bernarda Alba, F. García Lorca. Sin noticias de Gurb, Eduardo Mendoza Como agua para el chocolate, Laura Esquivel Eloísa está debajo de un almendro, E. J. Poncela.

La lectura y el comentario de las obras literarias propuestas durante el curso se consideran una parte fundamental de la asignatura, el 30% de la nota final de la evaluación. No sólo se evaluarán mediante una prueba escrita sino que también se realizarán diversas actividades complementarias que se calificarán dentro del mismo apartado.

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