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Libertad y Orden
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO - MEMORIAS Y REFLEXIONES -
©
Editores: GUILLERMO RIZO PINZÓN Corporación Universitaria -UNITEC MARIA GLORIA MORENO R. Escuela Colombiana de Carreras Industriales - ECCI PAOLA PAEZ MORENO Escuela Colombiana de Carreras Industriales - ECCI JAVIER F. CAÑÓN PINTO Universidad Nacional de Colombia URIEL COY VERANO Universidad Distrital Francisco José de Caldas ALEXIS ORTIZ Universidad Distrital Francisco José de Caldas JUAN CARLOS MEJIA CUARTAS Universidad Cooperativa de Colombia
ISBN: 978-958-8481-15-9 Corrección de estilo: JULIO MATEUS Diagramación e Impresión: POLICROMÍA DIGITAL Agosto de 2010
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
COMITÉ ORGANIZADOR DEL EVENTO MARÍA GLORIA MORENO R. Escuela Colombiana de Carreras Industriales -ECCI PAOLA PÁEZ MORENO Escuela Colombiana de Carreras Industriales -ECCI GUILLERMO RIZO PINZÓN Corporación Universitaria - UNITEC JAVIER F. CAÑÓN PINTO Universidad Nacional de Colombia URIEL COY VERANO Universidad Distrital Francisco José de Caldas ALEXIS ORTIZ Universidad Distrital Francisco José de Caldas JUAN CARLOS MEJÍA CUARTAS Universidad Cooperativa de Colombia
GRUPO PROTOCOLO UNITEC
COLABORADORES ASCUN
Coordinadora: ESTHER GREGORY
JUAN GUILLERMO HOYOS ANGÉLICA BETANCOURT TANIA RAMÍREZ DORA LÓPEZ MAURICIO GALLEGO CAMILO CEBALLOS MAURICIO CARO CARLOS RAMÍREZ
VIVIANA DUCON CARDONA NAYIBE ESPINEL MUJICA JENNY KATHERINE SANGUINETY CATALINA GUZMÁN LISETH GALVIS VELÁSQUEZ NATALY RODRÍGUEZ LERMA LUISA FERNANDA ALBA YURI ANDREA ZAMBRANO DIANA CAROLINA ZARAZA DIANA PAOLA MARTÍNEZ KAYIA MORENO RUBIO SANDRA RODRÍGUEZ ZAPATA ZULENA CASTRO FLORIÁN MÓNICA VIVIANA RODRÍGUEZ HANNA DAYANNY TÉLLEZ EDNA OSORIO LINA DEL PILAR GUTIÉRREZ G. ÓSCAR JAVIER VELASCO
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CONTENIDO
Pág. PRESENTACIÓN .......................................................................................................
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ESTRATEGIAS DE INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS ...... Guy Haug - Introducción .................................................................................................... - Etapas en la internacionalización de las universidades ......................... - La internacionalización de los estudios, eje clave de la internacionalización universitaria............................................................... - Más allá de los estudios: la internacionalización institucional ............ - Internacionalización de los estudios y evaluación ................................. - Conclusiones ..................................................................................................
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INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO ............................................ Victoria Cruz de Medina - Marco conceptual .......................................................................................... - Internacionalización de la docencia ........................................................... - Internacionalización del Currículo ............................................................ - Objetivos a desarrollarç en la internacionalización del currículo ..... - Conclusiones .................................................................................................. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE ................................ Patricia Andrea Desimone - Antecedentes del contexto institucional ................................................. - Fortalezas ........................................................................................................ - Oportunidades ............................................................................................... - Debilidades ...................................................................................................... - Amenazas ......................................................................................................... - Conclusiones ..................................................................................................
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INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO - ESTRATEGIAS CON FRANCIA................................................................ Adelino Braz - Definición de la internacionalización ........................................................ - Dificultades...................................................................................................... - Estrategias ....................................................................................................... - Modalidades .................................................................................................... - Efectividad ....................................................................................................... - Hoja De Ruta .................................................................................................. INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: CONTEXTO, IMPLICACIONES Y CONCEPTOS ............................................ Javier Cañón Pinto - Implicaciones y conceptos relacionados con la Internacionalización del currículo ............................................................. - El problema del aseguramiento de la calidad: Acreditación internacional?¿Certificación internacional? ¿Estandarización internacional? .................................................................. - Internacionalización de la Educación Superior ....................................... - Currículo ......................................................................................................... - Internacionalización del currículo ............................................................. - Acreditación e internacionalización .......................................................... - Homologación, convalidación, créditos y reconocimiento mutuo ................................................................................ - Conclusiones Para el caso colombiano ....................................................
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RESULTADOS DEL SEMINARIO TALLER INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO .................................................................................................... 115 - RELATORIA DE LA MESA POLITICAS Y NORMATIVA (Caso colombiano) ........................................................................................ 117 - RELATORIA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS ACADEMICOS ....... 121 - RELATORIA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN .................................................... 125 CONCLUSIONES GENERALES DEL SEMINARIO ................................... 129
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PRESENTACIÓN
La presente publicación, gestada desde el Grupo de Trabajo sobre Internacionalización del Currículo, de la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior – RCI, Nodo Bogotá, compuesto por los responsables de las relaciones internacionales de las instituciones de educación superior: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Universidad Nacional de Colombia, Corporación Universitaria UNITEC, Escuela Colombiana de Carreras Industriales y la Universidad Cooperativa de Colombia, con el auspicio de la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, pretende por una parte editar las memorias, presentaciones y artículos en extenso presentados en el Primer Seminario sobre Internacionalización del Currículo que el grupo organizó el 27 y 28 de agosto de 2009, teniendo en cuenta que éste no sólo contó con expertos internacionales y nacionales en el tema abordado desde diferentes enfoques y puntos de vista, sino también con una reflexión colectiva de país, por parte de ellos, en conjunto con los asistentes al seminario, en su mayoría staff académico y administrativo de más de veinte instituciones de educación superior -IEScolombianas, en tres mesas temáticas de reflexión sobre: aspectos normativos y políticos, aspectos académicos y aspectos administrativos de la internacionalización del currículo. De la misma manera, se incluyen reflexiones y artículos trabajados posteriormente en torno al tema que aluden al estado actual de esta temática. Con esta publicación se pretende entrar en el análisis del subtema del currículo en los procesos de internacionalización, el cual cobra cada día mayor interés por ser éste la célula funcional de la docencia y la academia, y por tanto, la manera de ver la internacionalización específicamente en las funciones misionales de la educación superior, y de manera contextualizada en la educación superior colombiana en esta primera década del milenio, en la que se han profundizado las implicaciones y consecuencias de este 9
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proceso en el mundo, teniendo como antecedente la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de París (2009) y los actuales procesos de acreditación internacional a los que el Consejo Nacional de Acreditación - CNA, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y, en general las instituciones, vienen fomentando y retroalimentando. Esperamos que la publicación se constituya en un aporte a las reflexiones que vienen suscitando en el sector los procesos de internacionalización del currículo y sea considerada como un documento de trabajo en las instancias regulatorias, gubernamentales, académicas e institucionales de la educación superior.
LOS EDITORES
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Estrategias de internacionalización de los estudios GUY HAUG Es uno de los padres del Espacio Europeo de Educación Superior, como asesor tanto de universidades como de Gobiernos y de la Unión Europea. Tiene larga experiencia en dirección universitaria y en la planificación, evaluación e implementación de programas de movilidad e internacionalización. Ha participado en varios proyectos de ámbito euro-latinoamericano. En la actualidad es asesor del rector de la Universidad Politécnica de Valencia, en España. Es licenciado en Derecho (Estrasburgo, Francia), MBA (Ottawa, Canadá), doctor en Ciencias Políticas (Tübingen, Alemania) y doctor Honoris Causa por Hetac (Irlanda). Este artículo se publica también bajo el título “La internacionalización de la educación superior: más allá de la movilidad europea” en: Michavila, F. (Dir.), Políticas universitarias para una nueva década [monográfico en línea], La Cuestión Universitaria, núm. 6, 2010, Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria en la Universidad Politécnica de Madrid. Disponible en: http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es N 1988-236X.
INTRODUCCIÓN Se suele recordar que la universidad, como institución clave del fomento y la difusión del conocimiento universal, tiene consustancialmente una dimensión internacional, o más bien universal. Está vinculada con las raíces, los valores y los mitos de la universidad europea en la Edad Media, en la búsqueda de la verdad científica absoluta, con base en la peregrinación de académicos y científicos famosos por toda Europa. Esta visión de la universidad como una comunidad de sabios en permanente sintonía con sus pares en otros centros de conocimiento, permanece vigente en 11
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la universidad moderna, no sólo en Europa. Fue también el punto de partida de un movimiento de internacionalización mucho más amplio que, a lo largo de los últimos treinta años, ha constituido uno de los mayores cambios que se pueden identificar en la educación superior, tanto en Europa como en otras regiones del mundo. Este proceso se ha propagado, en etapas y con matices regionales, hasta constituir la columna vertebral de las estrategias de desarrollo de la educación superior de muchos países y numerosas instituciones universitarias. Este artículo se plantea como reto exponer cómo el proceso de internacionalización y globalización de las últimas dos décadas se refleja en las estrategias y actividades de la educación superior en Europa y analiza los varios aspectos, las etapas y la innovación en estas estrategias. Revisa los aspectos de movilidad y cooperación universitarias y pone de relieve que las auténticas estrategias de internacionalización necesitan ir más allá y extenderse a la internacionalización de los estudios, de los campus y de las propias instituciones de educación superior. Destaca que estas estrategias se deben ver como importantes campos de innovación y como factores de éxito para las universidades en la búsqueda de una mayor calidad y relevancia de sus cursos y de una competitividad internacional más fuerte. Estudia también las diferencias con las estrategias de “globalización” que en la actualidad desarrollan ciertas universidades por motivaciones más comerciales. En su última parte, se vuelve al tema de la evaluación con respecto a la internacionalización, desde una doble perspectiva: la evaluación de las estrategias de internacionalización, y la internacionalización de los procesos internos y externos de garantía de la calidad universitaria.
ETAPAS EN LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES En la fase preliminar a la fuerte expansión de la internacionalización del último cuarto de siglo, la educación superior europea estaba fuertemente marcada por el contexto nacional. Las limitadas relaciones entre universidades de varios países se basaban en la percibida comunidad del saber entre científicos en las distintas ramas del conocimiento. Se manifestaba principalmente por la cooperación y la movilidad de algunos profesores por motivos de su investigación. La movilidad de los alumnos no era un objetivo ni de las instituciones ni de los estudiantes. Ésta se restringía a algunos pocos individuos, sobre todo en los niveles 12
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más avanzados de las carreras, en el marco de convenios bilaterales entre instituciones o entre países. El concepto clave era uno de “contactos internacionales”, individuales, especializados y limitados. En Europa la etapa siguiente fue la de la movilidad intraeuropea, que se inició a mediados de los años ochenta, marcada por un rápido y fuerte aumento de la movilidad con base en una cooperación institucional entre las universidades de origen y de destino, en respuesta a la inesperada adopción del programa Erasmus por la Unión Europea (UE). Erasmus ha cambiado la realidad de la dimensión internacional en las universidades europeas y creado las condiciones necesarias para las ulteriores etapas de su internacionalización. En pocos años se crearon las infraestructuras de apoyo a la movilidad a nivel europeo, nacional y sobre todo institucional; las universidades crearon o ampliaron fuertemente las oficinas de relaciones internacionales y se creó toda una nueva categoría de profesionales de la movilidad estudiantil europea vinculados por medio de la Asociación Europea para la Educación Internacional (EAIE). 1 Se acumuló experiencia de cooperación con otros sistemas; crecieron los presupuestos y se diversificaron las fórmulas de intercambio (incluso en el marco de programas de doble titulación), a la vez que se extendió su ámbito geográfico como consecuencia de la ampliación de la UE y la puesta en marcha de nuevos programas: Tempus con la Europa del Este y la ex Unión Soviética y más tarde con la cuenca mediterránea; ALFA con América Latina; Atlantis con EE. UU. y más recientemente Erasmus Mundus por la cooperación entre universidades europeas y de cualquier otro país del mundo en el marco de programas conjuntos de máster o doctorado. El programa Erasmus ha sido una de las iniciativas más exitosas de la Unión Europea y es apreciado como un modelo de referencia en el mundo entero. Se apoya, sobre todo, en una lógica de cooperación y de intercambio entre universidades -lo que seguramente explica en gran medida su éxito en las universidades españolas, que a lo largo de los años han ocupado los primeros lugares en el programa, tanto por el número de estudiantes enviados como recibidos-. Erasmus fomenta el desarrollo de una movilidad organizada de estudiantes (y en menor medida también de profesores) sin que se modificasen las estructuras de los sistemas nacionales, a pesar de su incompatibilidad básica en todos los aspectos (no solamente en cuanto a idiomas, sino también a regulaciones, institu-ciones, titulaciones, calendarios académicos, sistemas de calificaciones, métodos docentes, financiación, etc.). No obstante, este fuerte aumento de la movilidad estudiantil ocasionado directamente e indirectamente por Erasmus, quedaba limitado a una minoría de estudiantes y era dependiente de la firma de convenios entre las 1
Véase, www.eaie.org
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respectivas universidades y en las respectivas disciplinas y de la provisión de becas (en general, reducidas). Después de unos 15 años de experiencia con Erasmus, el reconocimiento simultáneo de su impacto y sus limitaciones fue el punto de partida de una nueva etapa en la internacionalización de la educación superior europea. La puesta en marcha del Proceso de Bolonia en 1999 por los países y las universidades europeas, corresponde al reconocimiento de que la integración europea exigía una movilidad aún más amplia de estudiantes y egresados, y que por ello deberían hacerse más legibles, entendibles y compatibles las estructuras de las titulaciones (o mejor dicho, las “cualificaciones”) de las instituciones de educación superior de los diversos países de Europa. Con esta convergencia se pretende crear las condiciones que permitan una movilidad más espontánea y libre, y a la vez un reconocimiento más ágil de los estudios (o mejor, de los conocimientos, las competencias y destrezas adquiridas) para los que quieren estudiar o trabajar en otro país. Esto implica reformas dentro de las propias universidades, sobre todo una profunda revisión curricular y metodológica de los programas formativos. Al lado de aspectos cooperativos aparecieron, también en esta etapa, dimensiones competitivas, con la ambición de preparar mejor a los estudiantes nacionales para el mercado laboral europeo e internacional y fomentar el atractivo de los sistemas y las universidades de cada país en el ámbito europeo, así como mundial. Estos aspectos son los que han conformado la agenda de modernización de la educación superior propuesta en 2002 por la Unión Europea en el marco de su “Estrategia de Lisboa”, con el objetivo de fomentar el empleo, el crecimiento económico, la inclusión social y la competitividad de Europa, sus sistemas de educación superior e investigación y sus universidades en el mundo. El enfoque de esta agenda reside en reformas que fomenten una mejor gobernanza y financiación de la educación superior, así como la diversificación de la oferta de educación superior en cada país y su disponibilidad a lo largo de la vida. Estos objetivos se han sumado a los de Bolonia y han fomentado una internacionalización aún más profunda, por razones cada vez menos vinculadas exclusivamente con la mera movilidad y más relacionadas con la calidad, relevancia y competitividad de los sistemas y las instituciones de educación superior. Cuanto más pesan los aspectos competitivos con respecto a las dimensiones cooperativas, más se habla de globalización, en vez de “internacionalización”. Su lógica fundamental es la de garantizar la competitividad de la educación superior nacional y sus universidades, no sólo por razones de alta calidad y de prestigio (atrayendo los mejores estudiantes y profesores), sino por razones económicas (cuando se les cobran matrículas más altas a los estudiantes internacionales). Los 14
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instrumentos simbólicos de la globalización son los rankings internacionales, las herramientas de marketing cada vez más sofisticadas (basadas en publicidad, ferias de reclutamiento y cursos específicos para extranjeros) y el desarrollo de la educación superior “transnacional” o “sin fronteras” (exportación de educación superior mediante Internet, franchising o campus en el extranjero). En la actualidad coexisten en Europa varias lógicas, etapas y modelos. Algunos países e instituciones de educación superior siguen enfocados en la movilidad más o menos generalizada; otros están orientados a una internacionalización de los estudios y los campus, y en ciertos países pesa mucho la lógica de globalización. El resto de este artículo se enfoca en las actividades de “internacionalización” que van más allá de la movilidad, que sean de inspiración “cooperativa” o “competitiva”. Estas actividades se pueden agrupar en dos dimensiones claves: la internacionalización de los estudios y la de las universidades como instituciones.
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS, EJE CLAVE DE LA INTERNACIONALIZACIÓN UNIVERSITARIA La internacionalización de los estudios se enfoca principalmente en el contenido de los programas formativos, con la intención de proporcionar a todos los estudiantes los aspectos internacionales relevantes de su campo de estudios. Por ello se habla también de “internacionalización en casa” (internationalisation at home) o de “internacionalización para todos”. Esto requiere que los programas de estudios se rediseñen desde una perspectiva internacional y comparativa, utilizando, por ejemplo, los estudios que se han realizado en el marco del programa Tuning para determinar el contenido esencial de los currículos en cada área disciplinaria. La internacionalización del diseño de programas de estudios implica por lo menos actuaciones en los ámbitos que se mencionan a continuación: •
El contenido de la materia, principalmente en la introducción de aspectos internacionales de la materia, de aspectos interculturales y de idiomas -a nivel europeo se deberían normalmente estudiar el inglés y otro idioma además del idioma materno-. 15
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•
La estructura del currículo, con aspectos internacionales tanto en los cursos troncales como en los optativos, y por la inclusión de una (o más) ventana(s) de movilidad internacional para efectuar un periodo de estudios, de prácticas o de investigación en el extranjero (bien en el marco de un convenio de intercambios firmado por la universidad o a través de la “movilidad libre” a iniciativa del estudiante)
•
El desarrollo de aspectos internacionales en la metodología docente y del aprendizaje, por ejemplo, a través de la contribución de docentes y la utilización de referencias internacionales.
•
Además de los aspectos anteriores, es preciso el desarrollo de la dimensión internacional de los servicios de apoyo a la docencia, como los servicios bibliotecarios, las oficinas de relaciones internacionales, los servicios de empleo, etcétera.
No obstante, para una exitosa internacionalización de los estudios se requieren cambios en varios otros ámbitos, especialmente los siguientes: •
Ajustes en los criterios y los procesos de admisión de estudiantes, incluso en la comunicación con los futuros candidatos, en su orientación hacia los cursos que más les convengan y en el apoyo que pueden necesitar al inicio o a lo largo de sus estudios (alojamiento, visas, becas, elección de candidatos, prácticas, tesinas, estancias en el extranjero, etcétera).
•
También es ineludible velar por la validez de las titulaciones que se otorgan a los estudiantes al final de la carrera. En la Declaración de Salamanca del año 2001, las universidades europeas aceptaron responsabilizarse del éxito de sus estudiantes y de sus titulaciones en el ámbito nacional, europeo e internacional; esto supone que las universidades deban buscar “sellos de calidad” (por ejemplo, en forma de acreditación u otra forma de evaluación externa) que les permitan aumentar la aceptación internacional de sus titulaciones. En el ámbito europeo se traduce, como condición básica, que la universidad debe respetar las reglas estructurales fundamentales del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): número de créditos mínimo y máximo para cada categoría de titulaciones (grado, máster, doctorado), asignación de los puntos ECTS, y otorgamiento del Suplemento al Diploma a los egresados.
Mientras tanto, el progreso de la internacionalidad en las universidades europeas fue tal que la internacionalización de los estudios ya no es optativa. Se ha convertido
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en una dimensión esencial del desarrollo de universidades en el ámbito competitivo en el que funcionan: •
Abarca todas las disciplinas, todos los niveles de titulaciones, todas las actividades y todas las categorías de personal.
•
Corresponde a destrezas claves que necesitan los egresados para el acceso al mercado laboral, tanto nacional como europeo e internacional. Por ello, la internacionalización de los estudios es la clave de la internacionalización para todos, más allá de los pocos que participen en programas de movilidad (por ello se habla en inglés de “internationalization at home”).
•
Corresponde, también, a una necesidad en la competición entre universidades y entre sistemas nacionales de educación superior por atraer estudiantes, profesores e investigadores de prestigio.
•
Está relacionada con el hecho de que en gran medida la internacionalización de estudios se desarrolla en el marco de convenios de cooperación internacional o de redes temáticas interuniversitarias.
•
Es, por último, una respuesta al desarrollo de sistemas de evaluación y de acreditación (a través de “sellos de calidad” más o menos creíbles local y globalmente) y a la proliferación de los rankings internacionales que extienden, de hecho, la competición internacional hasta las universidades más locales.
Europa tiene valiosa experiencia con una gran variedad de currículos internacionales. Gran parte de los currículos “internacionales” corresponden a programas de movilidad, sin un cambio curricular profundo y sin esfuerzo específico de internacionalización de los estudios. Se llevan a cabo gracias a estancias de estudiantes en el extranjero (para cursos, práctica o tesis) y la presencia de estudiantes internacionales en el campus de las universidades. Esta forma de movilidad “sencilla” suele ser la primera etapa de estrategias de internacionalización que progresivamente se hacen más amplias, sistemáticas y complejas. Entre los currículos intrínsecamente internacionales que han desarrollado las universidades, destacan en particular: •
La introducción de cursos de idioma y en idioma extranjero.
•
El desarrollo, por redes universitarias, de módulos conjuntos, accesibles desde las varias universidades socias de la red. Esta fórmula permite a cada 17
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universidad ofertar cursos -sobre todo optativos- en áreas que corresponden a sus puntos fuertes, y reunir grupos de estudiantes en áreas de especialización para las cuales no se podría encontrar un número suficiente de estudiantes en una sola universidad. Es una fórmula que permite enriquecer la oferta educativa gracias a la puesta en común de equipos docentes y estudiantiles de varias universidades. Una variante de tales “módulos” comunes son los cursos de verano, que no coinciden con los horarios de los cursos habituales y permiten a los estudiantes añadir créditos internacionales sin alargar la duración de sus estudios. •
El diseño en común de cursos conjuntos de grado o de máster, así como de programas doctorales con cotutela de tesis, representa un paso más complejo en la internacionalización de los estudios. Exige un trabajo en común entre equipos docentes de varias universidades en el ámbito de acuerdos de cooperación educativa estables entre socios que habitualmente ya tienen una larga experiencia de intercambios (movilidad) entre sí. Los ejemplos más notables de internacionalización de los estudios se encuentran en cursos conjuntos con doble titulación o titulación conjunta. Esta fórmula representa un paso adicional con respecto al diseño de cursos comunes.
•
Un caso de internacionalización de los estudios de especial interés estratégico es el desarrollo de escuelas de posgrado o escuelas doctorales internacionales en cada vez más universidades europeas; varias iniciativas nacionales que se han tomado en países europeos para fomentar la «excelencia internacional» de algunas de sus universidades (como la Exzellenz-Initiative en Alemania, los Polos Regionales de Excelencia en Francia o los “Campus de Excelencia Internacional” -CEI- de España) se apoyan siempre en el desarrollo de tales “escuelas”, que agrupan varios másteres y doctorados (escuelas de “postgrado”) o varios doctorados y pos-docs (escuelas “doctorales”) con una perspectiva claramente europea/internacional e interdisciplinar y una estrecha cooperación con universidades, entidades de investigación y empresas nacionales y extranjeras.
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MÁS ALLÁ DE LOS ESTUDIOS: LA INTERNACIONALIZACIÓN INSTITUCIONAL Como ya se ha señalado, el proceso de internacionalización de las universidades de Europa se ha desarrollado en varias etapas: la primera correspondía al desarrollo de la movilidad, la segunda a la internacionalización de los estudios, y la tercera, que es la más completa, compleja y exigente, corresponde a la internacionalización institucional. Además de una profundización de la movilidad y de la internacionalización de los estudios, requiere una internacionalización más fuerte de la vida del campus y del funcionamiento institucional. La internacionalización del campus presenta dos dimensiones fundamentales: •
La primera tiene que ver con la internacionalización en profundidad de la vida cotidiana del campus y de su cultura estudiantil y docente. Se trata de aprovechar de manera organizada la presencia de estudiantes y profesores extranjeros para animar la vida lingüística, artística y cultural del campus. Estas posibilidades son poco utilizadas en muchas universidades, incluso en España, donde, a pesar de una fuerte participación en programas de intercambio, los campus no “huelen” mucho a internacional.
•
La segunda dimensión tiene que ver con la valoración (o la “explotación”) de la movilidad para convertirla en una fuente de cambio institucional, aprovechándose la experiencia de los extranjeros presentes en el campus y de los estudiantes y profesores que vuelvan de una estancia en el extranjero. Esto supone recoger de manera organizada y sistemática sus comentarios sobre lo que debería mejorar en la universidad no sólo en cuanto a la acogida de extranjeros, sino también en su funcionamiento y en sus programas formativos. Donde no se hace esto, la movilidad tiene un impacto menor en la configuración de los programas formativos. Al contrario, que se aproveche la internacionalidad ya presente en los campus para insertarla en toda la comunidad universitaria permite crear unas condiciones culturales, lingüísticas e institucionales más favorables para el desarrollo de programas más internacionales, atractivos y relevantes.
La auténtica internacionalización posee condiciones e implicaciones al nivel de la cultura, la gobernanza y el funcionamiento institucional, como las siguientes:
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•
La definición de la misión y de las estrategias institucionales en términos internacionales o “globales”; incluso universidades regionales que quieren realmente apoyar el desarrollo cultural, económico y social de su región necesitan insertarse en el ámbito más amplio del espacio europeo para definir sus prioridades de manera efectiva y relevante. Por otro lado, las universidades con aspiraciones internacionales tienen que evaluar los factores que les permitan entrar en los rankings y definir sus prioridades estratégicas; un buen ejemplo es el de una prestigiosa universidad de tecnología suiza que tiene definidos tres círculos concéntricos que definen su estrategia institucional: los programas de grado se conciben de acuerdo con las demandas locales (Suiza y regiones vecinas); los programas de máster se diseñan en función del contexto europeo con el fin de garantizar que la universidad esté en condiciones de atraer a los mejores graduados de Europa, y los doctorados se organizan con el objetivo de fomentar la competitividad de la universidad a nivel mundial.
•
La política institucional de reclutamiento de docentes y directivos se orienta más a lo local cuando el equipo directivo procede de la propia universidad y su principal tarea es gestionar la comunidad universitaria, o a lo global cuando se trata principalmente de traer aire fresco desde fuera para emprender reformas estructurales y diseñar estrategias para la capacidad competitiva en el ámbito europeo e internacional.
•
La comunicación de la universidad por el desarrollo de una imagen institucional y una presencia internacional fuertes, con el fin de mejorar o garantizar su capacidad de atractivo de los mejores estudiantes, doctorandos, profesores e investigadores, y la proliferación de los “rankings” ha puesto de relieve que las universidades de la Europa continental no han prestado la atención necesaria a estos aspectos para diferenciarse y crearse un nombre (o en algunos casos una “marca”) como lo han hecho universidades del Reino Unido y de ciertos otros países.
•
La “globalización” de la educación superior supone varios pasos más en esta dirección. Pasa también por el desarrollo de la llamada “educación transnacional”, es decir, la oferta de cursos en países distintos del país de la institución que oferta; este tipo de educación superior ha crecido muchísimo en los años recientes, tanto por motivos educativos (poner a disposición del mundo cursos y material didáctico de alta calidad) como comerciales (vender cursos en inglés en el mercado de la educación superior internacional a estudiantes capaces de pagar por ellos, con el fin de aumentar los recursos de las universidades que los ofrezcan). En muchos casos se combinan los dos
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tipos de objetivos, pero no se puede negar el desarrollo fuerte de una industria de servicios comerciales de educación superior, junto con problemas de ética y de aseguramiento de la calidad cada vez más agudos.
INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS Y EVALUACIÓN Como consecuencia del desarrollo de las múltiples dimensiones de la internacionalización y globalización de la educación superior, se plantean también nuevos retos en el campo de la evaluación. Se trata tanto de la evaluación de la internacionalización como de la internacionalización de la evaluación, y tanto de la evaluación interna de cada universidad como de la evaluación externa por agencias de calidad o de acreditación. La internacionalización se debe incluir en las evaluaciones institucionales. Ello implica que el peso de la internacionalización en las evaluaciones de la calidad global de universidades debe estar en consonancia con la creciente importancia de la internacionalización en las estrategias institucionales. Ni la internacionalización ni la movilidad son partes de los criterios comunes definidos a nivel europeos (European Standards and Guidelines del año 2005), cuando apenas se puede concebir una evaluación institucional (de tipo Audit) sin incluir en ella un análisis de las actuaciones y de los resultados en el campo de la internacionalización. Así mismo, los criterios e indicadores que se utilizan deben permitir no solamente la evaluación de la calidad de la movilidad (que queda ausente de numerosas políticas de movilidad), sino de todos los demás aspectos de internacionalización, como la internacionalización de los estudios, del reclutamiento, de las carreras de los egresados, etc. Existen listas de indicadores que se han identificado como los más pertinentes para la medición de estos aspectos (por ejemplo, el modelo IQRP propuesto por la OCDE) y se pueden utilizar con cuidado ya que son genéricos y se ajustan más o menos bien a ciertos contextos o ciertas estrategias. Y como ocurre generalmente con actividades de evaluación, de la internacionalización produce beneficios institucionales, sobre todo si los procesos de evaluación son realmente internacionales. La evaluación interna de la internacionalización supone la adopción de una serie de criterios:
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•
(Auto)evaluar la internacionalización de los estudios sólo tiene sentido si se relaciona con la evaluación de la estrategia global de internacionalización.
•
La internacionalización es cada vez más un factor crucial en la capacidad competitiva de universidades en su país e internacionalmente (como factor básico o factor distintivo).
•
Hace falta internacionalizar el proceso de (auto)evaluación, tanto con respecto a los criterios que se utilizan (deben permitir comparaciones a nivel europeo/ internacional, no sólo al nivel regional o nacional) como en la composición del equipo evaluador, que debería preferiblemente incluir una mayoría o una fuerte minoría de expertos internacionales.
En el campo de la evaluación externa de la internacionalización se plantean las mismas preguntas de la internacionalidad de las referencias como de los equipos evaluadores. •
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La internacionalización de la evaluación externa no está garantizada en todas las agencias de evaluación/acreditación nacionales que existen en Europa. Es una debilidad seria del sistema de calidad a nivel europeo, ya que no se exige un grado alto de internacionalidad de las agencias que quieren hacerse miembros de las redes de agencias europeas como ENQA. La evaluación externa de la internacionalización se puede hacer de tres maneras: -
Por una agencia regional/nacional del propio país (pero la credibilidad internacional de los “sellos de calidad” que otorgue depende directamente de la internacionalidad del proceso y del equipo evaluador);
-
Por una agencia de otro país, como lo pide una Recomendación de la Unión Europea de 2006 (demanda que la universidades puedan elegir entre las agencias europeas de reconocida calidad, que son normalmente las agencias que se incluyen en el “Registro” controlado por EQAR);
-
O por una agencia “europea” que tenga la capacidad de incluir una auténtica dimensión internacional en sus evaluaciones; ya existen sellos europeos de calidad en ciertas disciplinas (sobre todo en el campo de los estudios empresariales, con el sello EQUIS, o de los estudios de química con el “euro-bachelor”» y el “euro-master” en esta disciplina). Para la evaluación de la internacionalización institucional existe el Institutional Evaluation Programme, de la Asociación de Universidades
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Europeas, que cuenta con un amplio equipo de evaluadores de toda Europa y puede, de esta manera, dar una perspectiva realmente comparativa e internacional. -
Es importante destacar el caso particular de la evaluación de los programas conjuntos entre universidades de países diferentes, que ya se mencionaron como casos de excepcional internacionalización en el EEES y plantean un reto particular de cara a su evaluación y acreditación. Si tuvieran que evaluarse y acreditarse por la agencia nacional de cada país donde funcionan, el proceso sería muy pesado y costoso, y habría el riesgo de que se acreditasen en algunos países y en otros no, lo que demostraría una falta de cohesión del sistema europeo de calidad universitaria. Una alternativa sería que tales programas conjuntos se evaluasen sobre la base de una cooperación entre agencias nacionales, pero no es fácil decidir qué criterios aplicar y cómo tomar y aplicar la decisión que salga del proceso de evaluación. Es posible que en un futuro, a más largo plazo, se pueda concebir una agencia especial, a nivel europeo, capaz de otorgar a los programas conjuntos europeos un sello de calidad igualmente “europeo”.
CONCLUSIONES En conclusión, se puede decir que la internacionalización se ha convertido de marginal a esencial en las estrategias y actividades de todas las instituciones de educación superior en Europa. Ya no es posible que gestionen unos intercambios académicos “en paralelo” sin que afecten sus programas de estudios y su funcionamiento institucional. En la mayoría de los casos, la internacionalización por motivos de cooperación y la movilidad académica continúan, pero en un marco nuevo donde pesa cada vez más la búsqueda de una mejor capacidad competitiva de cada universidad y de cada sistema de educación superior en el ámbito internacional. También se puede observar que si la internacionalización de las universidades europeas mantiene sus rasgos específicos (Erasmus, Bolonia, programas de investigación e innovación de la UE, etc.), su internacionalización está cada vez menos restringida a Europa. Desde este punto de vista, la europeización ha sido un paso hacia una forma de mundialización de la educación superior que afecta a todas las universidades y les invita a definir sus estrategias y actividades en un marco nacional, regional (europeo), bicontinental (en el caso de Latinoamérica y España) y global. Caben diversos equilibrios entre estas dimensiones 23
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geográficas, temáticas y estratégicas. Lo que ya no cabe es no tener en cuenta a todos los niveles estas nuevas realidades, que se imponen a las universidades a la vez que les ofrece nuevas posibilidades. Finalmente, es importante destacar que esta experiencia acumulada en las universidades europeas no se debería ver en absoluto como un “modelo” para replicar o implantar en universidades o países de otras regiones del mundo, con un entorno institucional y económico-social diferente y una cultura universitaria distinta. Se presenta en este articulo como nada más que una experiencia para compartir, que puede servir como máximo de fuente de inspiración o de caja de herramientas de posibles iniciativas que pueden ser, o no, relevantes y exitosas en entornos institucionales y nacionales distintos.
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Internacionalización del Currículo
VICTORIA CRUZ DE MEDINA Directora de Relaciones Internacionales, Universidad de La Sabana. Licenciada en Ciencas de la Educación con especialización en Idiomas de la Universidad Javeriana en Colombia y Xavier University en Cincinnati, Estados Unidos. Especialización en Historia de la Civilización Americana y la Lengua Inglesa. Es autora de varias publicaciones relacionadas con internacionalización de la educación superior en Colombia.
La visión de la internacionalización en la educación superior ha cambiado en los últimos 10 ó 15 años. Vemos cómo la competencia ha crecido y la comercialización de oferta educativa ha atravesado fronteras, transformando los valores tradicionales de intercambio y cooperación, presentando ahora una dimensión de posicionamiento de la educación superior en un contexto global, teniendo mayor valor los documentos y referentes visibles de las acciones cumplidas en esta línea, mucho más que en años anteriores. Los estudiosos del tema identifican que se ha percibido una mayor acción en la comercialización, competencia y gerencia de las acciones de Internacionalización, dando más atención a la cohesión social y al papel de la educación superior como una fuerza alternativa de crecimiento, desarrollo de competencias, búsqueda de resultados y emprendimiento colectivo. Se ha manifestado también que hay motivaciones comunes a todas las instituciones que desean integrar una dimensión internacional dentro de la educación superior, pero lo que las distingue a unas de otras es si son exitosas en su esfuerzo por la Internacionalización y en cómo se presenta, se divulga y demuestra el éxito que se alcanza con datos y resultados verificables.
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Todos debemos ser conscientes de la responsabilidad de la internacionalización como compromiso de toda la comunidad universitaria, por lo tanto es muy importante comprender que cada uno de nosotros tenemos una función que cumplir para alcanzar la meta de lograr la internacionalización como una condición sin equa non en nuestras instituciones; en la medida en que sigamos alineados mediante un plan definido, nos permitirá avanzar y evidenciar permanentemente nuestro compromiso con ella, la cual hoy día no es una opción, sino una necesidad en la realidad global. Nuestra responsabilidad está en cada día preparar mejor a nuestros profesionales del mañana, quienes se desempeñarán en un mundo totalmente internacional e intercultural. Hoy se observan modelos novedosos para medir la internacionalización, que son denominados en inglés inputs, outputs y outcomes. Inputs: se refiere a los elementos que soportan la internacionalización, como son: el dinero, la gente y las políticas. Outputs: se refiere a la cantidad y tipo de trabajo o actividad que se cumple para apoyar la internacionalización; y Outcomes; se refiere al impacto que se genera y los resultados, siendo este último el que se asocia más directamente con la misión de cada institución, para hacerla visible ante el mundo por su excelencia y calidad.
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MARCO CONCEPTUAL Dentro del objetivo del milenio y en la realidad de un mundo competitivo, se espera que la sociedad, las organizaciones y en ellas las personas, persigan el mejoramiento local, regional, mundial, y a la vez asuman un real compromiso con el desarrollo humano. También se espera que tengan una conducta con criterios de calidad de marca universal, al tiempo que contribuyan con la solución de necesidades propias de los entornos locales, manteniendo una visión a futuro. En este sentido, “entendemos que la internacionalización es la dimensión por excelencia que impulsa y apoya los procesos de cambio y adecuación de la educación y por ende, de las instituciones educativas a la dinámica global, armonizando lo local, lo regional y lo mundial en su praxis y gestión”.1 La internacionalización, en su esencia, promueve una globalización solidaria de especial beneficio para los países en desarrollo, pues a través de la transferencia de saberes y recursos las instituciones y las personas se apropian de las competencias que permiten definirse y actuar tomando en cuenta criterios de pertinencia, equidad y calidad, propios de su realidad y de cara a una excelencia valorada con estándares internacionales que permiten el posicionamiento y la apertura con mayor visibilidad mundial. Entendemos la responsabilidad de asumir como una nueva función de la universidad contemporánea la dimensión internacional e institucionalizar así la internacionalización de la educación superior. Lo antes expuesto demuestra el cambio en el panorama de la internacionalización y nos evidencia que hay una realidad que impacta las naciones, las instituciones y los seres humanos en todos los niveles, lo cual orienta nuestra responsabilidad de asumir la internacionalización como proceso académico formativo mediante el cual el estudiante incorpora una experiencia intercultural de carácter global, ya sea fuera de su país de origen o dentro de su institución; por lo tanto, el estudiante y futuro profesional debe: -
Percibirse a sí mismo como ciudadano del mundo. Abrirse a otras ideas y culturas en un marco de respeto y tolerancia a la diversidad cultural.
1
Madera, Inmaculada. “Un nuevo paradigma educativo: la internacionalización del currículo en la era global”. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP - R.D.), 2005. Disponible en: http:// ofdp_rd.tripod.com/encuentro4/apec.html. [Fecha de acceso 5 de abril].
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INTERNACIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA La internacionalización de la docencia se debe analizar desde sus dos grandes estrategias: la internacionalización del currículo y la movilidad de estudiantes, docentes y administrativos. En lo relativo a la internacionalización del currículo, contamos con diversos indicadores y se analiza desde los aspectos propios de él a saber: el plan de estudios, el dominio de idiomas extranjeros, la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el uso de la biblioteca y la formación docente. En cuanto a la movilidad, ella se entiende como el medio que permite a cualquier miembro de la comunidad universitaria participar en diferentes tipos de actividades académicas, investigativas, o en el campo de la gestión administrativa, en una institución diferente a la de origen. Esta modalidad brinda al participante la oportunidad de integrarse a una comunidad internacional y de convivir en una atmósfera multicultural que lo habilita como ciudadano de un mundo interdependiente. Karen McKellin, en su taller Anticipating the Future, define que internacionalizar el currículo es integrar la dimensión mundial en los contenidos, así como preparar graduados para actuar profesional y socialmente en un contexto multicultural, y anota que cuando hablamos de internacionalizar un currículo estamos considerando que éste está diseñado tanto para estudiantes nacionales como internacionales. La movilidad de la comunidad universitaria es una de las facetas más reconocidas en los procesos de internacionalización de la educación superior, pues comprende una gama de actividades muy amplia, que inciden de manera directa o indirecta en la circulación internacional de estudiantes, docentes y administrativos. En este tema cabe anotar lo concluido en el Taller del Comité de Impacto y Cambio Económico del Sistema de Educación, donde se identifica la movilidad como “un instrumento de cooperación internacional de los Estados, y como una modalidad de atracción de personal calificado, y el reclutamiento internacional de estudiantes como fuentes de ingreso”.2
2
National Research Council. The Knowledge Economy and Postsecondary Education: Report of a Workshop. Committe on the Impact of the Changing Economy on the Education System. P.A. Graham and N.G. Stacey (Eds). Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington D.C: National Academy Press, 2002, pp. 105-127.
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INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO Con base en los diferentes postulados y tomando en consideración el estudio adelantado por un grupo de la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior - RCI, se toma como postulado para Colombia que: La internacionalización del currículo es un conjunto de variables académicas, administrativas y tecnológicas que implementa una institución de educación superior para la formación integral de profesionales globalmente competitivos, aplicando estándares de calidad que facilitan la inserción laboral en cualquier parte del mundo y por ende la homologación de títulos en el ámbito internacional.
Lo anterior corrobora lo expresado por el Dr. Carlos Tünnermann Berheim en una entrevista publicada por la Unesco, donde hace referencia a las conferencias regionales de educación superior llevadas a cabo en los años 1996 y 2008, y expresa: La necesidad de analizar la pertinencia de las instituciones de educación superior, especialmente de sus currículos, para apreciar hasta donde cumplen con las necesidades sociales, para lo cual recomendó redefinir las relaciones entre educación superior, estado, sectores productivos, los otros niveles del sistema educativo y la sociedad civil, priorizando los sectores sociales más desfavorecidos. Para lo cual se debe: • Asumir una mayor flexibilidad curricular, a fin de anticiparse o adaptarse proactivamente a los constantes cambios que se dan en la sociedad. • Promover la vinculación de la educación superior con los sistemas científicostecnológicos y los de innovación. • Asumir, como paradigmas, los del desarrollo humano sostenible, la cultura de paz y la educación permanente. • Fortalecer el compromiso con la calidad, partiendo de un concepto multidimensional de ésta, y contribuir al mejoramiento de la calidad y a una mayor articulación de todo el sistema educativo. Asimismo, la renovación de los métodos de enseñanza-aprendizaje, centrándolos en el sujeto que aprende y su formación integral.3
3
Entrevista a Carlos Tünnermann Bernheim, Unesco – Iesalc, 31 de julio de 2008. Disponible en: http:// www.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/entrevista-con-carlos-tunnermannbernheim.html. [Acceso abril 5 de 2010]
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Hace relevancia Tünnermann Berheim en la necesidad de incorporar en los currículos de la educación superior la formación en valores, que permita a los graduados orientar sus conductas e introducir en ellos, como temas transversales, los derechos humanos, la defensa del medio ambiente y la cultura de paz, concluyendo que la educación superior latinoamericana, para responder a los desafíos de la sociedad contemporánea, debe realizar una reingeniería institucional que la lleve a adoptar estructuras académicas más flexibles y diseños curriculares contextualizados, flexibles y centrados en los aprendizajes. Estos diseños curriculares deben adoptar un enfoque interdisciplinario y su proceso de transformación incluye como componente esencial el énfasis en los aprendizajes, lo cual conduce al diseño de nuevos modelos educativos y académicos. Para entender con mayor claridad lo antes expuesto, es importante entender dos conceptos que se manejan a diario sobre el tema curricular, que se refieren a dos dimensiones: -
Currículo internacionalizado. Internacionalización del currículo. El primero se entiende como aquel currículo que se diseña para la comunidad tanto internacional como local y cuyos contenidos y modelos atraen a cualquier ciudadano del mundo a cursarlo y recibir homologación de cualquier institución. El segundo es el diario vivir en nuestras instituciones y busca que todos los currículos contengan aspectos que los internacionalicen en el diario desarrollo de las asignaturas. En este punto nos referimos a cumplir con acciones de internacionalización referentes al plan de estudios en toda su esencia, al dominio y manejo permanente del bilingüismo, al uso de las TIC, a la utilización de bibliotecas en toda su oferta física y virtual, al igual que a la formación de los docentes que imparte la academia y quienes deben tener la competencia y conocimiento real del mundo para presentar a los alumnos sus modelos de enseñanza fundamentados en las premisas anteriores, ya que su compromiso es el de preparar profesionales para un mundo competitivo y globalizado.
Para lograr internacionalizar los currículos las instituciones deben hacer uso de: 32
Autonomía universitaria Política de internacionalización de cada institución Calidad
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-
Dimensión Internacional Equidad Formación por competencias Identidad cultural Actualización.
Los elementos mencionados exigen a nuestras instituciones de educación superior colombiana comprometernos con la internacionalización de nuestros currículos con total responsabilidad, ya que de parte del Estado contamos con la autonomía institucional, aspecto que nos permite crear políticas precisas en materia de Internacionalización, siempre impactando por la calidad que se entrega a través de la formación que imparte al contar con la cultura de lo internacional en el diario vivir de las instituciones de educación superior. Tenemos la responsabilidad de respetar la identidad cultural y de transmitir el conocimiento con equidad a todo nivel, ya que en el modelo de formación por competencias se nos hace más fácil impartir y medir el conocimiento adquirido y transmitirlo, desarrollando todas la competencias que son comunes para cumplir las responsabilidades que impone la vida laboral en cualquier lugar del mundo en el que se encuentre el futuro profesional. Lo anterior se logra utilizando los diferentes mecanismos para poder internacionalizarnos, donde ante todo debemos asegurar la integración de una dimensión internacional en nuestro currículo y velar por la inclusión de aspectos internacionales en las disciplinas profesionales, académicas, investigativas y técnicas. Se considera importante hacer referencia a los diferentes tipos de currículos de los cuales tenemos información, su nomenclatura fue sacada desde el estudio de la OECD, y esta diferencia se basa en su enfoque y meta a cumplir, ellos son: •
Currículos cuando los temas de las asignaturas son abarcados con una aproximación comparativa internacional (por ejemplo, cultura colombiana y sus referentes en América Latina).
•
Currículos cuando son diseñados para preparar estudiantes en profesiones de carácter internacional con un alto componente de formación en esta línea tales como negocios, administración, economía, mercadeo o comercio internacional.
•
Currículos en idiomas extranjeros que desarrollan competencias globales con conceptos universales; estos currículos son diseñados para atraer estudiantes internacionales, sin en ningún momento excluir al estudiante 33
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nacional que tenga la competencia para tomarlo. En varias instituciones en Colombia hoy día parte del currículo tiene asignaturas ofrecidas en inglés para obligar al estudiante a que desarrolle esta competencia y pueda defenderse internacionalmente. Debemos tener en cuenta que las asignaturas que se ofrezcan en otro idioma deben ser de carácter internacional para que permitan la homologación de créditos a cualquier estudiante nacional o internacional y no debe ofrecerse sólo porque el profesor que las dicta domina el idioma extranjero. Debemos ser cuidadosos en este tema, preparar a los docentes para que adicionalmente reciban una capacitación e instrucción académica metodológica sobre el ofrecimiento de las asignaturas que dominan pero que las ofrecerán en otro idioma, donde en la mayoría de los casos es dictada en inglés.
34
•
El concepto de créditos no corresponde únicamente a la Dirección de Currículo, todo docente debe conocer y entender la aplicación de ellos en sus programas, al igual que la nomenclatura de otros créditos internacionales como los ECTS de Europa, para poder definir su homologación en las diferentes asignaturas/módulos a fin de alcanzar las titulaciones. Estos créditos se deben definir teniendo en cuenta las competencias que se buscan desarrollar en los estudiantes.
•
Existen programas denominados interdisciplinarios en áreas tales como estudios regionales (estudios europeos, escandinavos o asiáticos). Son de gran interés para la comunidad internacional y se pueden ofrecer como cursos regulares en los planes de estudio o en la modalidad de cursos de vacaciones, para atraer el interés del interculturalismo.
•
Currículos dirigidos a obtener la doble titulación (pre y posgrado). Como lo veremos más adelante, esta modalidad es cada día más común con instituciones de países desarrollados tanto a nivel de recibir el diploma de pregrado de dos instituciones, una nacional y otra internacional, como combinar el pregrado con el máster, desarrollando en el caso de Colombia cuatro años en la institución de origen y un año o quince meses adelantando la maestría en el exterior. Esta modalidad obedece a la amplia formación que se ofrece en Colombia, donde la mayoría de los programas tiene una duración de cinco años, pero el último en la mayoría de los casos corresponde a prácticas profesionales o sociales para alcanzar la experiencia del ejercicio profesional, que desde la flexibilidad académica se ve homologable, e igualmente importante por un lado el desarrollo de la destreza profesional y por otro la competencia internacional e intercultural.
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Por último, contamos con currículos de diversos programas internacionales, ofrecidos en instituciones fuera del país pero enseñados por académicos locales.4
OBJETIVOS A DESARROLLAR EN LA INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO Todo currículo debe considerar objetivos: Cognitivos: son aquellos que desarrollan destrezas dirigidas principalmente al conocimiento de las temáticas y son los más comunes a desarrollar en cualquier asignatura. De actitud: estos objetivos van más allá en la persona, depende de cada uno adquirirlo con respuestas positivas en cualquier tema que se desarrolle, esté en su realidad o choque con ella, pero debe responderse siempre con clara actitud y asimilación de este tipo de conocimiento. Competencias interculturales: ellas toman cada día más fuerza en los currículos, puesto que el interculturalismo es lo que permite que uno sea ciudadano de mundo, que conozca los diferentes entornos culturales, los entienda y asimile sin prejuicios ni malas interpretaciones; en esta línea, uno de los aspectos que más se valoran en las oportunidades de internacionalizarse o con lo denominado internacionalización en casa, es precisamente vivir esta competencia internacional de manera personal y no sólo trasmitida, lo que le permite conocer y valorar su propia cultura y la de otros. Las IES colombianas velan por este cumplimiento estimulando la movilidad outbound e inbound.
4
OECD, Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico.
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La gráfica anterior nos muestra los elementos que en su conjunto logran la internacionalización en las instituciones de educación superior, dejando atrás el concepto de que internacionalizarse era sólo movilidad; por supuesto, ella juega un papel importante en lo relativo a profesores investigadores y estudiantes, puesto que abre los diálogos con el mundo, pero si los currículos no están internacionalizados esta oportunidad no se presentaría. Adicionalmente, se debe tener como una acción preponderante la participación activa de la comunidad universitaria en redes y asociaciones con resultados observables que les permita darse a conocer ante el mundo y conocer otros profesionales que buscan los mismos objetivos. El mayor impacto en esta línea lo dan los investigadores que en la mayoría de circunstancias abanderan proyectos que unen intereses y sacan resultados que benefician a la sociedad. Lo anterior es lo denominado extensión universitaria, la cual es el resultado de la integración de la docencia y de la investigación.
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Los indicadores a considerar en la internacionalización de los currículos son:
Cuando nos referimos a flexibilidad curricular debemos tomar en consideración todas las oportunidades que se le brindan al estudiante para desarrollar su plan de estudios con las diferentes variables que se puedan tener con relación a tiempos para el desarrollo de sus carreras, opciones de grado y oportunidades de doble grado, sea en pregrado, en posgrado, o la combinación de pre y posgrado u otras a nivel de posgrados, actividades que cada día son más negociadas entre instituciones de países donde prima la calidad de la oferta académica y el estudio de los currículos que se imparten para alcanzar metas más altas en menores tiempos. A continuación se presenta un diagrama que muestra las diferentes modalidades que se pueden considerar en términos de flexibilidad curricular, elaborado por la Universidad de la Sabana, para dar claridad sobre concepto a la comunidad institucional.
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•
Flexibilidad curricular; opciones -
Menos periodos académicos; ello hace referencia a que de acuerdo a la capacidad del estudiante y la oportunidad que brinda la institución, una carrera que está programada a 10 semestres se pueda cumplir en 9 u 8 ya que el estudiante con una orientación académica puede avanzar en ella, bien sea con cursos intersemestrales, electivos o virtuales sin tener que estar supeditado únicamente a desarrollarla como algo estático, tal como fue diseñada desde una malla curricular, debemos tener en cuenta que hay diferentes ritmos de aprendizaje y lo importante es el alcance del conocimiento y las competencias de cada alumno.
-
Electivas: en la misma línea anterior es importante que exista una política institucional de ofrecer dentro de las mallas curriculares un importante número de elecciones de manera que cada estudiante tenga la oportunidad de definir los énfasis de su mayor interés y se permita la movilidad tanto nacional como internacional, donde en este caso la homologación juega un importante papel en el pensamiento flexible de las autoridades académicas.
-
Semestre en el exterior o en otra institución del país: son programas que abren la visión académica, los cuales se pueden hacer dentro del país con los convenios bilaterales o con programas como Sígueme, en Colombia, al cual pertenecen doce instituciones acreditadas y se permite adelantar entre uno y dos semestres en diferentes universidades, partiendo de la presentación de estudiantes con altos niveles académicos, quienes desarrollan asignaturas homologables previamente aprobadas por la institución de origen. Este mismo modelo se cumple con instituciones en el exterior a las que se les debe dar un valor agregado de intercultural ismo y bilingüismo en muchos de los casos. Este proceso hoy es muy común para poder prepararse como verdadero ciudadano del mundo. Dichas modalidades se recomienda sean iniciadas por lo menos después de los tres o cuatro primeros semestres cumplidos en la institución de origen para que el estudiante salga con una fundamentación básica que le permita aprovechar su experiencia externa.
-
Prácticas: se refiere ya a un entrenamiento en el ejercicio profesional, en algunos programas existen estas prácticas a la mitad de las carreras, ligadas con asignaturas que implican un alto componente práctico, en otros casos por lo general se cumplen en la mayoría de programas en los dos últimos semestres, cuando el estudiante ya ha recibido toda 39
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la instrucción para desarrollar una profesión y se le permite ejercerla dentro de esta modalidad con acompañamiento y supervisión de directivos de la empresa al igual que de profesores tutores de la universidad de origen.
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-
Opciones de grados: este punto exige una gran flexibilidad de las comisiones de currículo y académicas de cada programa que le permitan al estudiante alcanzar su grado, desde diversas opciones para lograrlo: proyectos de tesis, monografías, seminarios, cursos especializados en el exterior, etcétera.
-
Cooterminales: se refieren a la oportunidad que se brinda de enlazar dos modalidades de estudio, a saber: homologar asignaturas de grados superiores, tal el caso de las especializaciones o maestrías como parte del plan de estudio de pregrados, para alcanzar niveles más altos de formación en menos tiempos; hoy los programas universitarios en general tienden a cumplirse en menos tiempos, por tanto, para hacer los enlaces es una buena práctica el manejo de estos cooterminales. Con el fin de ilustrar un poco mejor esta modalidad, un ejemplo sería un programa que tiene una duración de nueve semestres. El noveno semestre es homologado por el inicio de una maestría, lo cual significa que al terminar el primer semestre de la maestría se opta por el título de pregrado y el profesional continúa culminando su formación posgradual; esto abre caminos a dobles títulos e inclusive triple por los acuerdos firmados entre las universidades del mundo.
-
Doble grado: éste se puede cumplir dentro de la misma institución con estudiantes que adelantan dos programas de forma paralela como administración de empresas e ingeniería industrial, al tener las asignaturas bien concebidas desde su modalidad de créditos fundamentados en el cumplimiento de metas, diseñadas desde objetivos claros, donde se alcancen las competencias en los educandos; se puede alcanzar esta formación en dos programas en menores tiempos puesto que se cuenta con varias asignaturas de fundamentación básica que son claramente homologables; esta modalidad también se cumple en el campo internacional, para el cual, bajo un previo y profundo análisis curricular se determinan los contenidos a desarrollar en la institución origen y los que se adelantarán en las instituciones de destino. Un modelo de ellos es el programa CALA, que se denomina 3 más 2 y se hace con Müster, Alemania, recibiendo al finalizar los 5 años el título en Colombia y el mismo título en Alemania desde la modalidad de pregrado.
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Doble grado: es un modelo un poco similar al cooterminal pero se distingue en que el estudiante cumple todo el periodo de su fundamentación básica y profesional en la institución de origen y en el exterior adelanta el grado siguiente de formación, en la mayoría de los casos máster. Existe modalidades como 4 más 1, que se refiere a 4 años en la institución de origen adelantando un pregrado, y 1 año en la institución de destino adelantando un posgrado, es una modalidad que se maneja con muchas partes del mundo, donde se destacan España, Francia, Alemania y Australia. En estos países sus pregrados son por lo general de 4 años, y hoy en día, con la implementación del procesos de Bolonia, pasan a 3 años. Ésto permite que estudiantes en el caso de Colombia se formen los primeros tres años y medio, o cuatro, en el país, y los dos últimos semestres, que en la mayoría de los casos son prácticos, se homologuen con una maestría de profundización que por lo general tienen una duración de doce a quince meses. En esta modalidad, cuando el estudiante culmina la maestría la universidad de destino envía las notas y el diploma a la institución de origen con los sellos correspondiente para convalidación y ello a su vez se homologa automáticamente por las asignaturas del programa de pregrado; una vez el estudiante haya cumplido los requisitos de grado de cada institución se entrega el título de pregrado e inmediatamente después se le da el título de maestría internacional, siendo un gran beneficio para el estudiante, ya que en el mismo tiempo que cumpliría su programa de pregrado obtiene dos títulos, uno de pre y otro de posgrado, con el beneficio de que este último es internacional, y en muchos casos también ha adquirido con total propiedad la competencia de un segundo y tercer idioma, dejando realmente competitivo al egresado para ser un profesional del mundo. Adicional a esta oportunidad, el estudiante y la institución se benefician de la consolidación de su relación, la apertura de diálogo de pares, la comparación e internacionalización de sus currículos y los beneficios en costos por la negociación entre las instituciones a través de los convenios.
•
Interdisciplinariedad: la educación superior tiene un claro enfoque interdisciplinar, lo cual permite que paralelamente los estudiantes puedan desarrollar competencias que los lleven a obtener dos títulos en tiempos más cortos.
•
Formación para la investigación: entendemos que el aspecto que demuestra la calidad de una institución en toda su esencia es la investigación, por tal razón debemos ser precavidos en tener en cuenta desde los currículos mismos del pregrado la formación para la investigación, dimensionando su grado de competencia a cumplir de manera diferenciada si esta formación se imparte 41
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a nivel de pregrado o posgrado y en este último el nivel de especialización, maestría o doctorado. Se considera que si se involucra en los currículos esta formación se podrá al final del proceso contar con profesionales comprometidos e interesados por la investigación. •
Prácticas profesionales: son diferentes en los países y también tienen variaciones de acuerdo a las posibilidad del saber hacer entre los países desarrollados y los en vía de desarrollo. Ellas son la gran oportunidad de desarrollarse como profesional, pero siempre acompañado y tutorado por un profesional con experiencia en el campo.
•
Éxito académico: éste es un tema que en los últimos años ha sido más estudiado y orientado. Está dirigido a conocer bien al estudiante y poderlo asesorar en el desarrollo de sus carreras, buscando en cada uno de los alumnos los mejores logros y su verdadero éxito académico, entendiendo que hay variados ritmos de aprendizaje y circunstancias que si son identificadas correctamente favorecen el éxito académico de los futuros profesionales, sin verlo como un facilismo en el aprendizaje, sino como una orientación y asesoría adecuada para alcanzar las metas.
Para poder contar con currículos internacionalizados debemos considerar aspectos tales como: • • • • •
Perfil internacional de docentes de planta. Actualización de planes de estudio y programas con referentes internacionales. Bilingüismo. Manejo de TIC. Bibliografía internacional.
Es imprescindible entender la importancia del docente cuando hablamos de la internacionalización de los currículos, ya que ellos son los verdaderos actores y el motor desarrollador del proceso, por tanto su formación y capacidad será la que permita este compromiso; es así como las instituciones de educación superior son medidas en cualquier proceso de calidad por la formación de su cuerpo académico, donde los ranking internacionales cada vez están más orientados a las altas titulaciones alcanzadas de los docentes y el número de investigadores, doctores con publicaciones y resultados que se pueden evidenciar en el mundo. Por esto se debe: •
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Facilitar y adelantar la participación o el establecimiento de redes horizontales de colaboración entre docentes.
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•
Estimular a los profesores para continuar sus estudios de posgrado en el extranjero y prever mecanismos de reinserción en sus propias instituciones, evitando así la fuga de cerebros, y devolviendo tanto a la institución como al país los avances investigativos, académicos, técnicos y tecnológicos, con un conocimiento internacional pero con visión y adaptación nacional, de acuerdo al desarrollo en cada circunstancia.
•
Establecer sistemas de estímulos y becas para el desempeño internacional, como parte de la evaluación y el rendimiento académico de los docentes.
•
Otorgar recursos financieros para que los académicos puedan viajar al extranjero con el fin de asistir a seminarios, congresos y conferencias internacionales con resultados observables en cada participación. Partiendo de políticas claras definidas en cada Institución.
•
Dar la oportunidad a los académicos que lo deseen de preparar nuevos cursos con enfoque internacional, tomando en cuenta los estudios y planes estratégicos que señalan el rumbo de la internacionalización académica.
•
Valorar la experiencia internacional de los docentes al momento de su contratación. La formación y madurez académica hoy día es más fácil de encontrar en los actuales profesionales que han sido beneficiados por las oportunidades mostradas cuando hablamos de flexibilidad curricular y desde edades más tempranas se alcanzan altos niveles de formación en los cuales ya está implícita la investigación, dando a las instituciones profesores de alto nivel que realmente pueden posicionarse en el mundo y dar el valor de calidad que requieren las instituciones para ser competitivas y reconocidas tanto nacional como internacionalmente.
•
Dar oportunidad a los docentes en formación para realizar estancias en empresas nacionales o internacionales en el país o en el exterior, así como en otras universidades del mundo, con el propósito de que se fortalezca el diálogo de pares investigativos o académicos, dándole cara a la cooperación, de donde nacen un gran número de planes de trabajo que hacen reales y operativos los convenios suscritos, lo cual redunda en el desarrollo, el avance y la calidad en las instituciones, cuya función se debe centrar en formar profesionales competitivos en cualquier parte del mundo.
En cuanto a los planes de estudios se recomienda que permanentemente se estén comparando con los de instituciones tanto nacionales como internacionales, siendo actualmente un ejercicio prioritario para las negociaciones tanto de 43
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movilidad corta como en lo relativo a las dobles titulaciones; en la medida en que nuestros programas estén más ajustados a la realidad global la cooperación será más alta y con claros estándares de calidad. Para este fin se requiere de la flexibilidad curricular y adaptar mallas académicas durante los procesos de negociaciones internacionales y el conocimiento de los docentes en los objetivos que se persiguen. El bilingüismo, aspecto mencionado en repetidas oportunidades al entender su importancia en los procesos de internacionalización del currículo, hoy es una obligación para administrativos, docentes, investigadores y estudiantes el desarrollar esta competencia y con ella poder evidenciar en los currículos esta exigencia mediante el ofrecimiento de asignaturas en inglés o con invitados internacionales que impartan formación en otros idiomas, contando de esta manera con una comunidad universitaria comprometida y consciente de la importancia de su conocimiento y lo que hoy es una realidad dada desde el mismo Plan de Desarrollo 2019, donde la meta es ser un país bilingüe, y tenemos el compromiso de desarrollar esta competencia para poder interrelacionarnos con el mundo. Otro aspecto importante a considerar es que dentro de la política del bilingüismo institucional en las IES se considere la implementación de hacer obligatorio a la presentación de un examen internacional para optar a un título profesional, esto eleva los niveles de calidad, pertinencia y competitividad de los futuros graduandos. Al igual que el bilingüismo, quien no tenga la competencia de TIC no podrá subsistir profesionalmente en el mundo, pues ellas cambiaron el panorama de la comunicación, la cual ya no tiene fronteras y es otro de los medios básicos para la internacionalización. Una vez se han identificado los aspectos a tener en cuenta para contar con currículos internacionalizados, a continuación se ofrecen algunas estrategias o pasos que contribuyen a este fin: •
44
Comparación de planes de estudio: cuando se determinen las instituciones con quienes adelantemos un análisis comparativo de planes de estudio y sus correspondientes contenidos, es recomendable contar con un director de curriculo institucional que delinee y ayude a la contextualización en este caso de la internacionalización de los currículos, y descendiendo en cada programa es importante contar con un comité que lidere los cambios y revise la implementación de currículos internacionalizados de manera colegiada, transmitiendo y cumpliendo la política institucional, al igual que acompañando a los docentes en la esencia de sus programas para que cumplan con este compromiso.
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
•
Una modalidad que se consolida a medida que se fortalece la oferta de dobles titulaciones, cooterminales y la movilidad en general, es la de promover estudios comparativos, interdisciplinarios, internacionales, interculturales y de desarrollo globalizado.
•
De acuerdo a un estudio adelantado por el Banco Mundial en el año 2007, se encuentra que a nivel de América Latina la estrategia que se menciona con menor frecuencia es el modelo curricular que prevalece en un gran número de instituciones, profesionalizante y no centrado en el alumno y en el desarrollo de sus competencias, que son las que le permiten la inmersión profesional real. Así mismo, se evidencian otros obstáculos que inciden directamente en contar con currículos internacionalizados a saber: el reducido número de profesores de planta, prevaleciendo el modelo de enseñanza dada por profesores de cátedra, y las pocas asignaturas que se ofrecen para estudiantes internacionales en idiomas universales como el inglés.
•
Contar con conferencistas internacionales invitados.
•
Desarrollar programas en conjunto con universidades internacionales (3 + 2, 4 + 1, pregrado/posgrado).
•
Créditos académicos acordes a estructuras internacionales.
•
Elaboración de cursos internacionales (cursos de verano). Éste es un modelo mucho más atractivo para la comunidad internacional, mediante el cual se imparte formación en idioma, pero de manera muy precisa, conocimiento de país y cultura que permita nos reconozcan por lo que somos y se desmitifique lo que se promociona a través de medios que obstaculizan la presencia de internacionales en nuestra instituciones. Las primeras aproximaciones de los estudiantes internacionales dan mayor resultado en períodos cortos.
•
Finalmente, un punto que se debe tener como estrategia es la internacionalización en casa; para este aspecto debemos tener currículos altamente competitivos de manera que podamos atraer permanentemente a la comunidad internacional, y a su vez considerar esta comunidad como parte activa de la institución de manera que pueda compartir su experiencia, cultura y conocimiento con el mayor número de personas dentro de cada universidad, invitándolos a presentar modelos de acción y desempeño, ejerciendo una acción comparativa de crecimiento mutuo.
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
CONCLUSIONES En América Latina en general, y en Colombia en particular, se desarrolla el tema de la internacionalización. De manera proactiva se podrá decir que es diferente a la que se hacía en los diez a quince últimos años, debido a que antes la cooperación era unilateral y la meta para nuestras instituciones es que la misma sea multilateral o por menos bilateral. En este ejercicio se ha identificado que: •
Las universidades, tanto públicas como privadas, de reciente creación, son más flexibles para incorporarse al proceso.
•
Las universidades públicas que han iniciado este proceso lo han hecho desde iniciativas puntuales de alguna carrera/departamento/facultad y no como un proyecto institucional, posiblemente por el alto número de comunidad universitaria que se atiende y la dimensión de ellas. Sin embargo, los esfuerzos más significativos en las instituciones públicas se han visto en un importante desarrollo de la investigación, sin desconocer la fortaleza de otras privadas en esta línea, no obstante es un tema que se encuentra en construcción y fortalecimiento.
•
Las universidades privadas que han iniciado el proceso de internacionalización del currículo lo hacen desde una perspectiva institucional, como parte de un proyecto y con la clara misión de diferenciación en el mercado y la captación de estudiantes.
•
Las universidades deben comprometer este tema como una combinación de procesos cuyo efecto resulta en mejorar la dimensión internacional de la experiencia educativa universitaria.
•
Al identificarlo y posicionarlo como política, se debe desarrollar como un proceso integrador y no como un mero grupo de actividades aisladas.
•
Para contar con un resultado exitoso, la educación superior debe ver el ejercicio de la internacionalización de sus currículos como un proceso consciente que requiere de políticas claras.
Según lo expresado por la Dra. Joceline Gacel en su conferencia “Evaluación de la dimensión internacional de la educación superior en América Latina y el Caribe: el informe del Banco Mundial”, llevado a cabo por la OCU - Oficina de Coopera46
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ción Universitaria, con el apoyo de la AECID – Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, realizado en Cartagena de Indias el 7 de julio de 2010: “Las estrategias de internacionalización de las instituciones de educación superior latinoamericanas no son comprensivas ni transversales, ya que no están integradas en: los métodos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular, las políticas de desarrollo humanos, las estructuras organizacionales y programáticas, y la toma de decisiones sobre las políticas de desarrollo institucional. Manifiestan que se evidencia una falta de conceptualización de lo que es un proceso de internacionalización comprensiva, transversal e integrada a todos los niveles del proceso educativo”.
Recomienda como de vital importancia promover más conocimiento sobre el tema a través de talleres y más investigación. La mirada que se tiene en conjunto de las instituciones de América Latina nos muestra que se ha avanzado en esfuerzos individuales y que se han logrado metas de impacto en algunas instituciones del país. No obstante, al igual que la internacionalización de nuestros currículos, debe ser un esfuerzo y compromiso de todos con el fin de lograr la competitividad y calidad que requerimos para el crecimiento y formación internacional de los profesionales de nuestro país, con acompañamiento permanente de políticas y gestión de gobierno que facilite los procesos.
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
El caso de la Universidad Austral de Chile
PATRICIA ANDREA DESIMONE Doctora en Educación de la Universidad de Estocolmo. Máster en Educación (UNER). Magíster en Administración Educacional de la Universidad Austral de Chile. Psicopedagoga de la Universidad Católica Argentina. Experta en desarrollo e innovación curricular. Jefa Dpto. Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular (DACIC), de la Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile. patriciadesimone@uach.cl dirdacic@uach.cl
ANTECEDENTES DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL En la Universidad Austral de Chile, los valores corporativos están definidos en su Plan Estratégico (2007-2011) y dicen relación con la Excelencia, la Libertad, la Responsabilidad Social-Compromiso Social, la Responsabilidad Evaluativa y la Integralidad. La Misión Institucional, está muy clara y concreta: «La UACh es una comunidad académica dedicada a la enseñanza superior, al cultivo de la ciencia y a la difusión de la cultura en el ámbito nacional e internacional». Su Visión Institucional orienta la labor de la comunidad académico-científico como tal: «A partir de la tradición de la UACh y de la necesidad del desarrollo sustentable de la región y del país, seremos capaces de responder a los sueños de nuestros fundadores, contribuyendo al progreso espiritual y material de la sociedad, mediante el saber científico y humanístico, el avance tecnológico y la creación artística. Ubicada en la zona Austral del continente americano es una de las más importantes instituciones de Educación Superior de este hemisferio. Su objetivo de brindar 49
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una educación de alta calidad no solo se vincula a aspectos académicos, sino también, con el desarrollo de una formación profesional integral enfatizando en temáticas sociales, culturales y medioambientales de la región.
Experiencias de Cooperación Internacional académico-estudiantil. Análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. El objetivo del análisis fue «Identificar fortalezas y debilidades existentes en los modelos de cooperación e infraestructura de cooperación académica (redes, programas, agencias, unidades especializadas en Instituciones de Educación Superior y de gobierno) entre la Universidad Austral de Chile y las Instituciones de Educación Superior en América Latina, Caribe y Unión Europea». La información se consiguió a partir de relevar la opinión y la valoración que tienen los propios involucrados en estas experiencias.
FORTALEZAS •
Estudiantes y académicos consiguen una oferta de oportunidades de formación profesional y científica de excelencia, y la posibilidad de intervenir en ámbitos de práctica natural de alta exigencia.
•
Programas de Pre y Postgrados, orientados por perfiles profesionales y de egreso, basados en competencias y resultados de aprendizajes que promueven una mirada sistémica y compleja de la acción pedagógica enfatizando el aspecto formativo de la evaluación y el fomento paulatino de la internacionalización de la formación.
•
Seguimiento de los procesos de homologación y equivalencias de programas a partir de la implementación de un sistema de creditaje similar al europeo y de un sistema de aseguramiento de la calidad de la docencia e innovación curricular.
•
Iniciativas docentes de calidad, en materias de cooperación académica y de investigación que se sustentan en acuerdos, proyectos, convenios y actividades co-operativas.
50
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
•
Características geográficas de biodiversidad, ecológica y cultural promueven un trabajo académico científico integral y una superior calidad de vida personal.
OPORTUNIDADES •
Homologación de procesos administrativos curriculares utilizando «monedas de cambio» comunes.
•
Infraestructura adecuada y espacios físicos desarrollados para el estudio y la recreación.
•
Estudios académicos-científicos relacionados con el medio ambiente y la biodiversidad que son de interés y aporte a nivel local, regional, nacional e internacional que generan espacios de promoción de las redes y la accesibilidad de diferentes actores del desarrollo local al conocimiento clave.
•
Promoción e implementación de nuevos mecanismos de relación entre la Universidad y el medio o contexto (triangulación) incursionando en otros tipos de actividades de cooperación vinculando la Universidad con el medio y con su desarrollo.
•
Participar en la transformación paulatina del paradigma vigente de relación entre América Latina, Caribe y Unión Europea a partir de la calidad de los académicos-docentes.
DEBILIDADES •
Falta de registro, sistematización y monitoreo de los procesos ocurridos durante las experiencias de cooperación internacional.
•
Falta de tiempo (cronológico) para establecer canales de comunicación directos y operativos que articulen la tarea de cada una de las unidades involucradas en materias de cooperación internacional
51
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•
La mayoría de las experiencias de cooperación internacional están siendo gestionadas por intereses personales, esporádicos y circunstanciales.
•
Falta de difusión de las actividades de relaciones cooperación internacional (movilidad e intercambio estudiantil).
•
Ausencia de un sistema que permita fortalecer las experiencias existentes que se ven expuestas a las variaciones de la contingencia y sucesos emergentes.
•
Falta de mecanismos que generen innovación y desarrollo a partir de las experiencias en el proceso de internacionalización del currículo y la investigación.
AMENAZAS •
El desarrollo de las experiencias tiende a tecnificarse y automatizarse lo que provocaría un debilitamiento y desgaste propio de los procesos de cooperación e internacionalización.
•
Inexistencia de seguimiento a nivel nacional de las actividades realizadas, no siendo identificadas ni las experiencias exitosas ni tampoco los fracasos.
•
La falta de profesionales con dedicación de tiempo exclusivo, formación y actualización en el tema de la cooperación y fortalecimiento de las relaciones internacionales.
•
Ausencia de planes y proyectos para monitorear -administrativa y curricularmente- el desarrollo y sustentabilidad de las actividades de cooperación internacional.
•
Falta de un sistema nacional que integre y conecte a los diferentes interesados en cooperación académica internacional
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Implementación y consolidación de un sistema de aseguramiento de la calidad de la docencia e innovación curricular. La dinámica y cultura (propia) de la UACh propició que las comunidades académicas, como comunidades de sentido y generadoras de flujos, se constituyan en ejes desde los cuales, las relaciones pedagógicas armonicen con la organización de las Ciencias por núcleos epistémicos y con la articulación de los saberes pedagógicos por problemas y por temas. La diversidad de áreas de conocimiento y la interdisciplinariedad científica están comprometidas en los perfiles profesionales y de egreso, basados en competencias y resultados de aprendizaje que orienta la acción pedagógica en los programas de formación de pre y postgrado. Acción pedagógica que considera -al momento de ingreso de los estudiantesuna evaluación diagnóstica que informe sobre los conocimientos previos de los estudiantes, los diferentes estilos y hábitos de estudio y aprendizaje, como así también su nivel de autoestima. Situación que busca estimular una metodología de enseñanza – aprendizaje ajustada y sustentada en la solución de situaciones problemas, evaluando el esfuerzo profundo de los estudiantes. Es así como, a partir del año 2004, la universidad, implementa un Modelo Educativo que favorezca la transparencia de los perfiles profesionales y de egreso de las titulaciones y programas de estudio estimulando la Innovación Curricular y favoreciendo la Movilidad Estudiantil a la vez de enfatizar en la calidad de los de los procesos y resultados. Con el objetivo de Asegurar la Calidad de la Innovación Curricular y de fortalecer las oportunidades de internacionalización de la formación de pre y postgrado, se inició -sostenidamente desde el año 2005- un trabajo sistémico y complejo de articulación de las acciones en el proceso institucional estimulando, dinamizando, y acompañando el desarrollo de los diseños curriculares en las diferentes etapas de concreción: investigación, programación, instrumentalización, ejecución, seguimiento y evaluación atendiendo la aplicación de los criterios que garanticen la calidad según procedimientos institucionales y normas Nacionales e Internacionales.
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Desafíos en la implementación de un modelo educacional basado en competencias y resultados de aprendizaje para el fomento de la Internacionalización de la Educación Superior en la UACh. Primer desafío. Apoyar y armonizar el proceso de sensibilización del cambio, que generará ajustes en los niveles de liderazgo y de acompañamiento de dichos procesos. Este desafío fue asumido por la Dirección de Estudios de Pregrado y el Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular, como promotores de ajustes en los niveles de liderazgo y de acompañamiento de dicho proceso. Desafío que generó un producto real, como es el Modelo Educativo y Enfoque Curricular de la UACh, declarado como una de las Políticas Educativas de Pregrado y parte de la Nueva Estructura de Formación. Estructura de formación que se desarrolla tres ciclos: Bachillerato, Licenciatura y Título Profesional, dando espacios a salidas intermedias y hacia grados académicos destacando cuatro Áreas de Formación que se consolidan finalmente en el área de Formación Vinculante o de Práctica Profesional declarado como una de las Políticas de Estudios de Pregrado y bajo la cautela de los procedimientos legales propios de la Vicerrectoría Académica. Segundo desafío. El entender y atender la demanda creciente de una sociedad de aprendizaje permanente y la necesidad de flexibilizar la organización curricular del aprendizaje, se transforma en uno de los referentes contextuales y el segundo de los mayores desafíos para la UACh actualmente interpelada por fuertes cambios Regionales, Nacionales e Internacionales. Cambios que generan el cautelar la búsqueda de mayores y mejores niveles de empleabilidad para sus egresados. Tercer Desafío. El articular y coordinar un procedimiento lógico, comprensible y consensuado al interior de los equipos académicos y estudiantiles, para la elaboración de los Diseños Curriculares Basados en Competencias atendiendo las necesidades de cada una de las carreras y áreas disciplinarias en conexión con procesos de investigación permanente, se convirtió en tercer desafío.
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
Componentes y condiciones de borde del Modelo Educativo UACh basado en competencias y resultados de aprendizaje
Procedimiento para la organización de los Diseños Curriculares basados en competencias y resultados de aprendizaje. Declarar y validar el perfil profesional y el perfil de egreso por competencias, de cada una de las 43 carreras de pregrado, respetando los dominios o áreas de conocimiento (como así también las particularidades de cada especialidad). Entendiendo como perfil profesional al conjunto de competencias para el ejercicio de una profesión. El perfil profesional define «qué es el profesional», «qué debe saber», «qué debe ser capaz de hacer», «qué actitudes debe reflejar en su conducta y cuáles son sus obligaciones éticas y cómo debe participar en el medio social» (CINDA, 2004). El perfil de egreso es aquel que corresponde a las competencias mínimas que debe tener una persona al terminar sus estudios para incorporarse al ejercicio profesional (CINDA, 2004) 55
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
Para la UACh, la competencia es un atributo que articula e integra capacidades, habilidades, hábitos, destrezas y conocimientos, aplicados en un entorno concreto que son las situaciones profesionales. Se operativiza en resultados de aprendizaje o desempeños que son aquellos acciones por las que el estudiante demuestra el manejo de los elementos de la competencia. Estos aprendizajes se estructuran a partir de escenarios contextuales de la profesión y son observables en situaciones simuladas o reales. Un procedimiento que tiene un peso importante es la identificación de los ejes temáticos que compromete cada resultado de aprendizaje teniendo en cuenta el Ciclo de Formación y la lógica disciplinar e interdisciplinar. La medición de la carga de trabajo estudiantil, estimando el tiempo real (horas presenciales y horas de trabajo autónomo) que deberá dedicar el estudiante para el logro de los resultados de aprendizaje asociados, es, desde un punto de vista cualitativo, la representación de la carga de trabajo que demandará una actividad curricular (clases teóricas o de cátedra; actividades prácticas de laboratorio o taller; actividades clínicas o de terreno; prácticas profesionales o de carrera; ayudantías de cátedra y estudio personal) al estudiante para el logro de un determinado resultado de aprendizaje.Y desde el punto de vista cuantitativo, un crédito equivale a la proporción respecto de la carga total de trabajo necesaria para completar un año de estudios a tiempo completo. Se consideran «estimativamente» todos los tiempos [medidos en horas de 60 minutos] que el estudiante deberá «ocupar» para poder desarrollar los resultados de aprendizaje a través de las «actividades educativas» propuestas. Para el cálculo, en la Universidad Austral de Chile: 26 horas cronológicas equivale 1 (un) crédito académico transferible y acumulable. El Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, del que es parte la Universidad Austral de Chile, acuerda [en su conjunto] no superar 60 créditos académicos anuales. La implementación de un sistema de créditos académicos transferibles permite generar un espacio común de Educación Superior entre AL y CUE (ECTS) favoreciendo la internacionalización de los procesos formativos y la movilidad académico – estudiantil. Es en este proceso cuando es relevante la definición de indicadores como procedimiento observable y medible del resultado de aprendizaje o desempeño del estudiante. Exige un determinado nivel de calidad (exigencia) y ajuste de los resultados de aprendizaje. Esa exigencia impacta directamente en la cantidad de horas que demandará al estudiante. Dependiendo de la definición de indicadores, la definición e identificación de las evidencias se convierte en sustancial para el proceso de evaluación de resultados de aprendizajes. Las evidencias describen -para cada resultado de aprendizaje56
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
los productos que se requieren para determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeño expresando el nivel aceptable del desempeño profesional que satisface los objetivos de las organizaciones laborales y / de la formación académico-profesional y discriminando el desempeño profesional competente del que no lo es permitiendo probar y evaluar el conocimiento del estudiante -profesional. (Evidencia de Producto. Evidencia de Desempeño. Evidencia de Conocimiento). Una vez identificados los procedimientos y declarados los componentes, se procede a ordenar y organizar las actividades curriculares (módulos o asignaturas) en la malla o ruta formativa según la disciplina.
Infraestructura de cooperación académico-estudiantil Los antecedentes sobre cooperación académica institucional internacional se remontan a los primeros acuerdos firmados en la década del 70, los que se han consolidado a través de los la preocupación y estrategias institucionales de consolidar y potenciar las buenas prácticas en las distintas áreas de la Cooperación Académica, enfatizando en la cooperación internacional, a partir de estas se crean las Unidades de de Relaciones Internacional, la Unidad de Relaciones Nacionales y Regionales y la Oficina de Movilidad Estudiantil cuyos objetivos se definen a continuación.
Unidad de Relaciones Internacionales 1 (URI) Tiene como misión velar por la generación y mantención de relaciones positivas y alianzas mutuamente beneficiosas con autoridades y organismos internacionales, en las áreas de docencia, investigación y convenios de gestión, que fortalezcan la actividad académica, la movilidad estudiantil y formas de inserción internacional a través de redes, intercambios académicos, programas conjuntos y gestión de negocios. Sus objetivos fundamentales son: • •
1
Planificar y conducir la generación y mantención de relaciones de cooperación con el sector público y privado. Promover y estimular sinergias y articulaciones territoriales que posibiliten ampliar el rango de la interacción con entes locales, regionales y nacionales que fortalezcan el desarrollo científico y académico de la institución. En: www.uach.cl/organizacion/rectoria/rel_internacional.htm. Mayo 2009
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
Unidad de Relaciones Nacionales y Regionales (URNR) Su misión consiste en generar y articular alianzas estratégicas con el sector público y privado, a fin de colaborar mutuamente en programas y proyectos de naturaleza social, económica y cultural, orientando el servicio de la comunidad los recursos académicos disponibles. Sus principales objetivos son: • •
•
Planificar y conducir la generación y mantención de relaciones de cooperación con el sector público y privado. Promover y estimular sinergias y articulaciones territoriales que posibiliten ampliar el rango de la interacción con entes locales, regionales y nacionales que fortalezcan el desarrollo científico y académico de la Institución. Propiciar el aporte efectivo del conocimiento y capacidades institucionales, tendientes al fortalecimiento de los gobiernos regionales locales.
Oficina de Movilidad Estudiantil (OME) Su principal objetivo es gestionar institucionalmente y apoyar a las unidades académicas en el establecimiento de redes y suscripción de convenios que desarrollen las posibilidades de movilidad estudiantil desde y hacia la Universidad. Sus principales objetivos son: Para los estudiantes Universidad Austral de Chile • •
•
•
58
Coordinar el proceso de postulaciones a programas de movilidad, orientando y apoyando a los estudiantes en este proceso Registrar y mantener actualizada información relevante de interés académico sobre convenios de movilidad estudiantil existentes entre la UACh y otras universidades, becas, cursos y programas ofrecidos por universidades nacionales y extranjeras, seminarios y otras oportunidades de movilidad para los estudiantes de la Universidad. Identificar fuentes de financiamiento en instituciones públicas y privadas, nacionales y extranjeras, que financian programas de movilidad estudiantil, y acceder a la documentación necesaria para postular a los fondos. Programar y colaborar en propuestas de programas específicos de movilidad estudiantil en conjunto con las unidades académicas respectivas.
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
Para estudiantes desde otras Universidades • •
•
Programar y colaborar en propuestas de programas específicos de movilidad en conjunto con Unidades académicas respectivas. Identificar cursos que sean de especial interés para estudiantes extranjeros e informar de estos requerimientos a las Unidades Académicas correspondientes Establecer mecanismos de orientación y acogida para los estudiantes que se incorporan desde otras universidades, nacionales o extranjeras.
Breve historial de la cooperación académica internacional en la UACh con Instituciones de Educación Superior en América Latina y CUE. Para alcanzar estos objetivos la UACh ha establecido distintas líneas de trabajo, una de ellas ha sido consolidar y potenciar la cooperación institucional nacional e internacional a través de la creación de unidades dedicadas a estos fines, las cuales han logrado establecer más de 400 convenios de Cooperación Académica Estudiantil a nivel nacional, asociándose con distintas instituciones del país en materias de Educación; universidades, establecimientos de enseñanza básica y media, centros de formación técnica entre otros; de Investigación; centros de estudios, fundaciones, corporaciones y organizaciones no gubernamentales (ONG); Vinculación con el medio laboral; a través de su vinculación servicios e instituciones públicas y empresas. Entre otras instituciones y agrupaciones de la Sociedad Civil. En materia de cooperación Internacional ha establecido aproximadamente 280 convenios con más 32 países. Los acuerdos de mayor importancia en el área académica han sido los convenios de Doble Titulación (graduación conjunta) con diversas universidad del mundo, estableciendo una constante vinculación y exitosas experiencias de estas iniciativas.
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
Los programas establecidos en esta materia son los siguientes (vigentes):
Con Instituciones de Educación Superior de la Unión Europea: •
Convenio específico de Doble Titulación con la Universidad de Ciencias Aplicadas- Fachhochschule de Münster, Alemania (2000). Área de Ciencias Económicas y Administrativas. (Programa CALA2) Convenio Específico de Doble Titulación con la Universidad de Ciencias Aplicadas- Fachhochschule de Worms, Alemania (2006). Área de Ciencias Económicas y Administrativas. Convenio Específico de Doble Graduación MBA, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Austral de Chile y DESCM (Master in Management). Groupe Superieure de Commerce de Montpellier. Francia (1997).
•
•
Con Instituciones de Educación Superior de Asia: •
Acuerdo de Doble Titulación entre la Universidad Nacional Cheju de la República de Corea. (2006).
Con Instituciones de Educación Superior de América Latina: •
Acuerdo para la Doble Licenciatura entre UICEL (International College Experienced Learning) en Ciudad de México (2004). Carreras de Licenciatura en Administración, en Control de Gestión, en Turismo, en Comunicación Social.
También destaca la suscripción de 20 convenios (vigentes) como institución integrante de Redes y Programas de Cooperación Académica Internacional e Interinstitucional entre ellos: • • • •
2 3
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. (CRUCH) CINDA3 Programas DAAD4 Programa MARCA-MERCOSUR
CALA: Carrera Alemán-Latinoamericana de Administración de Empresas. Centro Interuniversitario de Desarrollo.
60
SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
• • • • •
•
Red YVYPORA. Universidades Españolas e Iberoamericanas para el Desarrollo de actividades en las áreas de Ciencias Sociales. Red de Universitaria Patagónica de Estudios de Mujeres. Cooperación Académica entre Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) y Hochschulektiorenkkoferenz5 , Alemania (HRK) Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades Chilenas y Consejo de Rectores de Universidades Brasileñas. Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades Chilenas y Conseil de Recteurs des Universitès Francophones de Belgique (CREF). Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades Chilenas y Asociación de Colegios y Universidades de Canadá.
Respecto a la cooperación internacional en términos geográficos, en un análisis efectuado sobre la Movilidad Estudiantil se ha observado que las iniciativas de cooperación internacional con mayor vinculación son entre Alemania, Australia, Brasil, Canadá, Colombia, España, Estados Unidos, Francia y México. Siendo considerados como muy exitosos los programas establecidos con Universidades Estadounidenses y la embajada de este país, con la instalación de American Corner; la reciente inauguración de un espacio de cooperación común con la Universidad de Virginia Tech; Programas de doble titulación, con universidades de Alemania y Francia; la reciente inauguración de Australian Corner. En el caso de Movilidad Estudiantil de Pregrado las experiencias de cooperación internacional se reflejan no sólo en la cantidad de convenios suscritos con instituciones de todo el mundo, sino también por el interés de estudiantes por realizar actividades de formación en la Universidad Austral de Chile. Identificando que los lazos permanentes en esta materia se han establecido con instituciones alemanas, brasileñas, colombianas, españolas, estadounidenses y mexicanas. Experiencias que se pueden observar en la Tabla 1.
4
Deutscher Akademischer Austauschdienst
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
TABLA N° 1 MOVILIDAD ESTUDIANTIL PREGRADO 2000-2008, ESTUDIANTES EXTRANJEROS MOVILIDAD ESTUDIANTIL DE PREGRADO 2000-2008 PAIS ALEMANIA ARGENTINA AUSTRALIA AUSTRIA BOLIVIA BRASIL CANADÁ COLOMBIA COREA COSTA RICA ESPAÑA ESTS. UNIDOS FRANCIA HOLANDA JAPÓN MÉXICO NORUEGA PERÚ REP. CHECA SUECIA VENEZUELA SIN INFORM. TOTAL GENERAL
AÑO 2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
4
13 2
16
13
14
14
20 2
19
1 1
1
1
1
7
136 7 1 4 1 32 1 26 1 1 14 521 7 1 2 44 4 2 3 2 1 18
116
95
107
105
122
829
2 5 2
1
38
48
1 9
1 8
TOTAL 2008 GRAL.
5
1
1 49 1
62 1
87 1 1
4
3
2 2 1
5 1 5
1 5 8 1
1 63 2
7 60
3 60
9
2
4 2 1
23 3 1 2 12 9 1 2 54 2
3
3 2 3
1
3
57
73
74
80
En la Tabla1 se puede observar el progresivo aumento de las experiencias de movilidad estudiantil entre los años 2000 y 2008 (duplicando las experiencias) a partir de la consolidación de los diferentes convenios. Es notable, en términos más cuantitativos, la cantidad de estudiantes de países extranjeros (AL y CUE) que han participado en Programas de Estudios de Pregrado de la UACh.
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SEMINARIO SOBRE INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO / 2009
Comparación Experiencias Movilidad Estudiantil de Pregrado (2006-2008)6. En las siguientes tablas (Tablas N° 2 y N° 3) se ilustra la problemática de asimetría en el intercambio de estudiantes de pregrado, si bien en ambos casos la movilidad ha aumentado la diferencia es notoria y desproporcionada, por cada 6 estudiantes extranjeros que han llegado a la UACh ha salido solo un estudiante local. El factor financiamiento es el que marca la diferencia. Tabla N°2
Tabla N° 3
MOVILIDAD ESTUDIANTIL PREGRADO: ESTUDIANTES UACh 2006 – 2008
MOVILIDAD ESTUDIANTIL DE PREGRADO: ESTUDIANTES EXTRANJEROS 2006 – 2008
PAIS DESTINO AUSTRALIA BOLIVIA BRASIL EEUU ESPAÑA ITALIA MÉXICO URUGUAY ALEMANIA INGLATERRA ARGENTINA FINLANDIA AUSTRIA Total General
2006
4
6
6
AÑOS 2007 2008 4 1 1 2 7 3 1 1 2 7 1 6 6 5 2 1 1 18
33
Total 4 1 3 7 8 1 9 1 18 5 2 1 1 61
PAÍS DE ORIGEN ALEMANIA ARGENTINA AUSTRALIA AUSTRIA BOLIVIA BRASIL CANADÁ COLOMBIA COREA COSTA RICA ESPAÑA EST. UNIDOS FRANCIA MÉXICO NORUEGA PERÚ REP. CHECA SUECIA SIN INFORM. Total general
2006 20 2
AÑOS 2007 2008 19 23 3 1 2 1 5 12
Total
2 1
1
7
62 5 1 4 1 22 1 22 1 1 12 174 2 9 2 1 3 2 9
107
105
122
334
2 5 1 5
8 1
7 60
3 60
2
4 2 1
9 1 2 54 2 3
3
Sin embargo observamos que los países con los que se ha establecido mayores vínculos de reciprocidad son España y Alemania, en el último caso esto se debería al programa de becas (financiamiento) que otorga la DAAD, cada año para estudiantes del área de las ingenierías. 6
La selección de datos de Movilidad Estudiantil de Pregrado entre 2006 – 2008, se debe al registro oficial de estudiantes UACh, ya que este se mantiene actualizado desde el año 2006, desde la Instalación de la Oficina de Movilidad Estudiantil-UACh durante ese año.
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Infraestructura para el Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular El Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular, fue creado por el decreto 30/2007, de Rectoría. La misión del DACIC dice relación directa con el fortalecer, articular, asegurar y evaluar la calidad de los procesos de innovación en la formación de Pregrado atendiendo las actividades curriculares lectivas, obligatorias y complementarias en el marco del desarrollo de un Modelo Curricular Basado en Competencias y Resultados de Aprendizaje. Los procesos en los que interviene son:
Articulación y ejecución de un programa de formación, investigación y desarrollo de la innovación en la docencia universitaria, coherente con el modelo curricular basado en competencias y resultados de aprendizajes; Implementación del sistema de créditos académicos transferibles; Creación, uso y sistematización de metodologías y procedimientos evaluativos focalizados en el mejoramiento de los aprendizajes del/a estudiante.
Son actividades propias del DACIC: • • •
• •
Elaborar un Plan de Gestión, Seguimiento y Monitoreo de los Diseños Curriculares Diseñados. Diseñar e Incorporar el Plan de Formación Fundamental en el Ciclo de Bachillerato en carreras rediseñadas. Analizar y evaluar el impacto o la transferencia de la formación, en el sistema productivo a partir de la intervención de los estudiantes en contextos de profesión. Diseñar un Programa de Formación Profesional para la Docencia Universitaria. Diseñar el Plan de Responsabilidad por la Dirección de Procesos y Resultados.
Está integrado por tres Unidades: •
Unidad Apoyo al Aprendizaje del Estudiante de Pregrado Su objetivo general es integrar técnicas instrumentales que contribuyan a un mejor desempeño académico de los estudiantes que ingresan al primer año de universidad y/o que cursen otros niveles de esta casa de estudios superiores, a través de actividades de acompañamiento multidisciplinaria que aporte a su crecimiento global. Las actividades que esta Unidad realiza son:
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-
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•
Detectar indicadores de trastornos de aprendizajes y emocionales, que pudiesen influir en el proceso de aprendizaje y brindar atención psicoterapéutica, de modo que sea posible superar el rendimiento académico. Apoyar a los estudiantes en sus procesos de aprendizajes a través de técnicas de estudios, estrategias de aprendizaje que les permitirán desenvolverse en un nivel de mayores exigencias. Desarrollar actividades facilitadoras para el entendimiento y aprendizaje de los contenidos de asignaturas que presentan altos niveles de dificultad. Conocer los niveles de autoestima, estilos y estrategias de aprendizajes que presentan los estudiantes que ingresan a primer año de Universidad, para determinar su perfil y desarrollar estrategias de intervención acorde a las competencias.
Unidad de Programas de Formación Complementaria.
La Unidad de Programas Complementarios (UPC), en este sentido fomenta las relaciones y anima los esfuerzos de colaboración entre los académicos de diferentes Facultades, formalizando la relación con Dirección de Estudios de Pregrado. Las actividades de esta Unidad, se traducen en la implementación de los Programas: - Programa de Responsabilidad Social; - Programa de Honor y - Programa de Emprendimiento, Liderazgo y Desarrollo Personal •
Unidad de Innovación Curricular
Su objetivo principal es velar por la aplicación de los criterios que garanticen la calidad según la Norma ISO 9000:2000, cumpliendo específicamente las siguientes funciones: -
Apoyar técnica y conceptualmente acciones en innovación y la revisión sostenida de los diseños curriculares de las carreras de Pregrado. Coordinar estas acciones con aquellas tendientes a mantener y asegurar la calidad de los Programas acreditados y en vías de aquello, en coordinación con la Oficina de Autoevaluación y Acreditación. Promover procesos académicos eficaces, orientados a la mejora continua, dentro de un sistema de Gestión de la Calidad, con indicadores objetivos.
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-
Realizar seguimiento del grado de satisfacción en los diferentes procesos de académicos y estudiantes.
Esta Unidad desarrolla los siguientes programas de apoyo: Programa de Formación y Certificación de Competencias para la Docencia Universitaria, enfatiza en el desarrollo de programas de formación para los diferentes niveles de apropiación e intervención en la Gestión de la Docencia Universitaria: inducción, actualización, especialización a través de la implementación de diferentes estrategias de abordaje (cursos, talleres, diplomados y otros posibles postgrados así como la orientación hacia el nivel directivo y/o académico). Programa de Aseguramiento de la calidad para el Desarrollo Curricular y la Docencia Universitaria, este Programa considera, para el abordaje, una diversidad de instrumentos, técnicas y fuentes para medir y valorar el desempeño en la Docencia Universitaria, por parte de los académicos y, la construcción de significado (aprendizaje), por parte de los estudiantes. El Programa se piensa desde la perspectiva sistémica, por lo que el análisis de la información, que resulte de la aplicación de los instrumentos, deberá presentarse de manera articulada. Programa de integración de los procesos de investigación – desarrollo e innovación en la Docencia Universitaria.Al mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la Docencia en Educación Superior concurren variables relacionadas, entre otros aspectos, con la Didáctica y con la Gestión. El Programa debe transformarse, a partir de su instalación, en «práctica docente autorregulada»; considerando que la validación de la misma, está en el ámbito de la praxis que es el lugar de la realidad que se intenta transformar. Si se asumen las posibilidades de la autorregulación, se está poniendo énfasis en el proceso de evaluaciónautoevaluación constante (pensando en el mejoramiento continuo). Para concretar la propuesta de este Programa se sugiere adoptar la metodología de investigación – acción, como proceso que se modifica continuamente en espirales de reflexión y de acción. Programa de Integración de las TICs en la Docencia Universitaria; El programa de Integración de Tecnologías a la Docencia Universitaria es una instancia dependiente de la DACIC y tiene como objetivo principal apoyar procesos educativos mediados por tecnologías de información y comunicaciones (TIC).
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CONCLUSIONES El propósito fue centrarse en los problemas para lograr avanzar, desde un enfoque sistémico y complejo, en la resolución contextual de los mismos mejorando la docencia de pregrado, favoreciendo la transparencia de los perfiles profesionales y de egreso de las titulaciones y de los programas de estudio, enfatizando cada vez más en la calidad de los procesos y sus resultados. Otro punto de convergencia se visualiza en el acordar y consensuar el nivel de calidad de las competencias requeridas y la posibilidad de abrir diálogos y formalizar «confianzas» para favorecer la movilidad de los estudiantes.
Valdivia, julio 2010.
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Internacionalización del currículo ESTRATEGIAS
CON
FRANCIA
ADELINO BRAZ Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa Embajada de Francia Bogotá, 27 de agosto de 2009 Filósofo de la Universidad de París I – Sorbona, ha sido Agregado de Cooperación en la Embajada de Francia en España, y está al servicio de la Embajada de Francia en Colombia desde septiembre de 2008, como Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa, desarrollando una excelente labor con las universidades del país en el tema de dobles titulaciones de los programas universitarios con Francia. Autor de varias publicaciones en temas de filosofía, entre las cuales se pueden mencionar el libro Derecho y Ética - (EMCAL), y de otros sobre el pensamiento de Nietzsche y de Pessoa, ha escrito dos obras sobre el tema de bilingüismo e internacionalización y está próximo a publicar un texto sobre el tema de la globalización.
Antes de empezar cualquier reflexión sobre la gestión de la internacionalización, quiero decirles dos cosas muy importantes: la primera es que Francia está abierta a cooperaciones y a programas con instituciones de educación superior colombianas, y el segundo punto es que como agregado en temas de cooperación universitaria estoy a su entera disposición. Vamos a intentar realizar una reflexión sobre el programa que se puso en marcha desde la Embajada de Francia para crear un dispositivo de internacionalización a partir de las universidades e instituciones de educación superior colombianas, donde se abordarán la claves de la cooperación, modalidades, así como las hojas de ruta del trabajo a seguir. 69
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¿Por qué es pertinente pensar en una cooperación universitaria con Francia? Por varias razones: porque Francia cuenta con un sistema de educación superior que es atractivo, tiene 86 universidades (83% públicas), 224 escuelas de ingeniería, 220 escuelas de comercio y 3.000 otras instituciones de educación superior. Hacer un doctorado en Francia en la Universidad de París I – Sorbona, cuesta alrededor de $1.500.000 por año con la seguridad social incluida. En Francia, entre los años 2008 y 2009, habían 2.203.000 estudiantes de educación superior, pese a que entre el 2007 y 2008 disminuyó el total en alrededor de 300.000 estudiantes de educación superior; en Francia la educación prácticamente es gratuita, por lo cual se deriva una cooperación de las universidades francesas con universidades externas.
Cómo se divide esta población de la educación superior
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Gráfica 1. Universidades francesas
86 universidades / 224 E.I /220 E.C. /3000 otros 2.213.000 estudiantes en 2008-2009 1.266.000 en las universidades 238.000 en secciones técnicas superiores 115.000 en institutos universitarios de tecnología 79.000 en CPGE 75.000 en ingeniería 98.086 docentes (57549 EC; 13472 psec; pnp) Costo medio por estudiante: 10.150 euros
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En Universidades hay 1.266.000 estudiantes, en secciones técnicas superiores 238.000, 115.000 en institutos universitarios y de tecnología, 79.000 en clases preparatorias para grandes escuelas. En Francia, cuando un estudiante termina su bachillerato tiene varias opciones: ingresar a la universidad, o si son estudiantes de alto rendimiento académico (5%) van a las clases preparatorias de grandes escuelas, con una duración de 2 años; éstas son instituciones de educación superior elitistas a nivel científico y académico. También hay 75.000 estudiantes en escuelas de ingeniería (son aparte de las universidades). Estos datos de educación superior representan más o menos 98.086 docentes, 57.549 además investigadores, 13.472 como personal titulado de educación nacional pero que no es investigador y el resto exclusivamente docentes. Costo medio por estudiante al año: 10.150 euros (incluye matrícula, alojamiento y alimentación). ¿Cuál es la participación del Estado francés en esta formación? Obviamente, la formación de educación superior en Francia vale más o menos 10.000 euros, y para que un estudiante pague únicamente 500 euros significa que el Estado pone 9.500 euros para la formación del estudiante, y un dato muy importante es que esta financiación es la misma para un francés que para un colombiano, sin ninguna discriminación.
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DEFINICIÓN DE LA INTERNACIONALIZACIÓN Cuando hablamos de internacionalización tenemos primero que entender de qué hablamos. Internacionalización del currículo para mí significa dos cosas: primero, la definición que se describe bajo la modalidad de integración, la cual se refiere a que la internacionalización empieza por poner en marcha un dispositivo desde la universidad colombiana, y eso entonces nos lleva la segunda definición de internacionalización, denominada extensión, refireindonos a que la universidad debe poner en marcha un programa internacional con otra universidad. Para resumir qué significa internacionalización del currículo veamos dos cosas: la primera, que la universidad posee una dimensión internacional porque tiene programas con otra institución extranjera, y la segunda es que la universidad consiguió incluir en su currículo un dispositivo de internacionalización desde una gestión local, a partir de ahí, entonces, si queremos pensar en esta definición y ver cómo son aplicables, tenemos que considerar los siguientes elementos:
•
Calidad de los programas Es pertinente conocer la calidad de la oferta de los programas de las dos instituciones.
•
Plurilingüismo Fundamental para empezar cualquier proyecto de internacionalización por varias razones; primero, considerando que estamos en un mundo globalizado cualquier estudiante o cualquier institución que quieran tener dimensión internacional tienen obviamente que fomentar como una necesidad lo que se llama el bilingüismo, en este caso seamos sinceros: el español y el Inglés, pero es ahí donde se pasa del bilingüismo al plurilingüismo, considerando que el dominio del inglés tiene que ser una evidencia en un público, un estudiante cuando llega al mercado de trabajo ya no va ver la diferencia a partir del hecho de que habla inglés, la diferencia no va a ser del que habla inglés, porque es una necesidad, la diferencia va a ser entre el que habla sólo inglés y el que habla inglés y otro idioma extranjero, de ahí entonces el plurilingüismo como criterio para tener en cuenta en cualquier reflexión 73
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sobre internacionalización. El plurilingüismo está perfectamente ligado en la educación escolar y superior en Francia, para lo cual expongo dos datos importantes: primero, en la educación media en Francia cualquier estudiante tiene la obligación o normativa de aprender por lo menos dos idiomas extranjeros, es una obligación; los datos son los siguientes: el primer idioma que mencioné, el inglés, y el segundo idioma para más del 80% es el español; lo segundo, es que cuando se ingresa a la universidad, en toda la formación está incluida o se está incluyendo la necesidad de que los estudiantes sigan formándose en idiomas extranjeros y esto es una cuestión muy sencilla: si queremos que las universidades sean competentes, si queremos que los estudiantes cuando lleguen al mercado de trabajo marquen la diferencia con los otros, si queremos que las universidades tengan una dimensión internacional, la cuestión de la lengua es vital.
•
Metodología Cuando se habla de internacionalización no se habla únicamente de un proyecto interadministrativo, o sea de un convenio que se firme entre dos instituciones y después de ese convenio se mande allí a los estudiantes, esto es una ilusión; mandar a un estudiante a otro país con otra educación requiere, además de la lengua, la conciencia y el conocimiento de la metodología universitaria en el país destino, porque si no lo que pasa es que el estudiante llega y como nunca fue formado con la metodología del país pierde su tiempo, porque pasa uno o dos años y a pesar de ser muy inteligente no entiende lo que le están pidiendo académicamente. Con esto quiero llegar a que si queremos que las instituciones de educación superior colombianas tengan una dimensión internacional, antes de hacer un proyecto con otra universidad o que se esté pensando hacer un proyecto con otra universidad hay que empezar a reflexionar sobre qué tipo de dispositivo se va a poner en marcha en la universidad de origen, y ese dispositivo tiene que tener en cuenta la calidad de los programas, el plurilingüismo y la metodología.
Proyección Cuando las universidades van a enviar un estudiante, por ejemplo, a Francia, a realizar un doctorado ¿cuál es la proyección?, la proyección es que el estudiante con la formación adquirida allá venga a mejorar la calidad de la 74
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institución colombiana de origen, esta es la proyección, o sea que estamos hablando de una verdadera inversión.
•
Inversión Si queremos que las universidades colombianas tengan una verdadera dimensión internacional hay que invertir en la formación académica e invertir en las instituciones extranjeras donde esa formación es de calidad.
•
Competencias Una universidad que quiera ser competitiva en el mercado internacional tiene que fundamentar ese objetivo sobre las competencias de su personal y de sus estudiantes, y esas competencias pueden ser adquiridas en cualquier programa internacional.
DIFICULTADES Las dificultades en el tipo de dispositivo tiene dos vías: la internacionalización, en la medida en que se hace una relación con una universidad extranjera, y la internacionalización en la medida en que a priori se pone en marcha un dispositivo desde la universidad local. En este caso les traigo a colación el ejemplo de cooperación entre la relación de Francia y Colombia, cual es la dificultad para un estudiante extranjero o para una institución colombiana que envía estudiantes a formarse a Francia. Hay tres dificultades, y es a partir de ahí que explicaré la razón de ser de los programas que se tienen con Francia.
•
Títulos Considerando que el sistema educativo francés no tiene los mismos diplomas que Colombia, ni las mismas áreas de formación, e incluso no posee la misma modalidad de créditos, porque el crédito universitario de Colombia es de 48 horas y el crédito universitario en Francia es de 25 a 30 horas, eso significa una media de 27 horas; con estas diferencias, entonces, ¿cómo se hace para 75
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pensar en la homologación de los títulos?, porque para qué sirve enviar un estudiante colombiano a Francia si cuando regrese no le será reconocido su título en Colombia.
•
Idioma técnico Todos los estudiantes colombianos que quieren ir a Francia deben que tener un cierto número de horas de francés, pero esto no es un requisito administrativo y no es suficiente, es una condición necesaria pero no suficiente y les voy a explicar por qué: el estudiante tiene 600 horas de francés, con estas horas llega a Francia y sabe un francés general, y de repente se halla en un anfiteatro en la Sorbona, en la clase de derecho, y no entiende nada de la clase, por que él sabe francés pero no sabe francés jurídico, o por ejemplo, el estudiante sabe francés pero no el francés de ingeniería, entonces, tenemos una dificultad, porque el estudiante que llega no conoce el idioma técnico, o sea el lenguaje de su materia en francés, pero esto es superable.
•
Metodología ¡Hay un verdadero abismo! No es una distancia, es un abismo la diferencia entre el concepto de la metodología universitaria en Francia y el concepto de la metodología universitaria en Colombia. Describiré dos grandes rasgos de diferencia que se pueden calificar de esta manera: en Colombia el objetivo es describir el conocimiento; en Francia, es problematizarlo. Por ejemplo, imaginemos un buen alumno colombiano que viaja a Francia y se inscribe en derecho en la Universidad de París II, la primera evaluación dura 4 horas y tiene una sola pregunta: ¿el derecho natural es todavía actual? y tiene 4 horas para responder. ¿Cuál es la reacción del estudiante ante esta situación? Pues va a decir todo lo que sabe sobre derecho natural. Imaginemos que todo lo que él diga a nivel científico es justo, imaginemos que es riguroso, imaginemos que no hay ningún problema de francés, que ya son bastantes condiciones, e incluso así, va a tener una nota negativa, ¿por qué?, porque en Francia no se pide que describa lo que sabe, sino que resuelva el problema, y para resolver el problema el estudiante tiene que poner en marcha una elaboración crítica en relación con su conocimiento, entonces, claro, ¿cuál es el problema?, el problema es el de que simplemente esto no tiene internacionalización, y si no formamos alumnos colombianos en la metodología de la universidad francesa, en el lenguaje técnico que les espera allá, ¿cuál es el problema?, consiste en que el estudiante va a llegar a Francia y se va a demorar un semestre, o dos, o tres o cuatro, hasta que entienda lo que le están pidiendo.
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Entonces, poner en marcha un dispositivo de internacionalización significa que hay que preparar a los estudiantes que van a Francia desde Colombia, sobre estos aspectos. Desde la embajada de Francia se impulsan proyectos de este tipo. A partir de esto, ¿cuáles son las estrategias para intentar superar estos problemas?
ESTRATEGIAS •
Crear un motor Significa una verdadera razón de ser para que el estudiante se ponga a trabajar sobre sus estudios, y obviamente el verdadero motor de toda esta cooperación universitaria entre Francia y Colombia son las dobles titulaciones. Doble titulación no es un codiploma, que es cuando se otorga un solo diploma por las dos universidades, la doble titulación es cuando un estudiante hace parte de su formación en Colombia y va a Francia a completar su formación, al final le dan el título francés y cuando regrese le dan el título colombiano, esto es una doble titulación; entonces, si le dan la oportunidad a los estudiantes colombianos, a las instituciones de educación superior colombianas, de poner todo el empeño en titulaciones con Francia, ahí si vamos a tener una verdadera razón de ser de poner en marcha un auténtico dispositivo de internacionalización desde Colombia.
•
Dispositivo e itinerario formador Las secciones francófonas constituyen el dispositivo que permite a los estudiantes colombianos adaptarse académicamente a su llegada a Francia, la posibilidad de implantar en una universidad donde hay doble titulación con Francia el hecho de que los estudiantes que van a complementar su formación allí empiecen a recibir parte de sus clases en francés. Por ejemplo, la doble titulación en economía, donde los estudiantes saben que en VIII semestre tienen que ir a la Universidad de la Sorbona y quedarse dos años para hacer una maestría en economía, entonces, lo que se hace aquí es que se monta una sección francófona donde a partir de VI,VII y VIII semestre los estudiantes empiecen a recibir clases de economía en francés. ¿Por qué esto 77
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es posible? Por dos criterios: primero, porque del 10 al 30% de los profesores colombianos fueron formados en Francia, lo que implica que tienen nivel lingüístico, competencias en idioma y competencias metodológicas, el segundo punto es que la sesión francófona tiene una metodología para alumnos que no tienen conocimientos en francés. Lanzarse en este tipo de internacionalización orientada sólo a estudiantes que hablen francés es un caos y esto no funciona, por eso la estrategia de la embajada fue diseñar una metodología o capacitación para los profesores que saben francés para que ellos puedan empezar este tipo de experiencia con alumnos que tienen nivel cero de francés. ¿En la práctica cómo funciona esto? Obviamente el profesor de economía no va a empezar su clase todo en francés, va a dar el 10 ó 20% de su clase en francés y el resto en español; los alumnos tienen que aprender francés normal, al lado, a medida que el profesor va pronunciando el francés, va aumentando la proporción de la clase en este idioma en la clase de economía, hasta el punto donde el alumno ya está sensibilizado en el francés técnico y en la metodología universitaria francesa que le espera a su llegada. Por eso desde la embajada lo que se hizo fue lanzar un programa de asesoramiento, seguimiento y evaluación de programas de dobles titulaciones para poner en marcha en las instituciones francesas y colombianas, en las universidades que tienen doble titulación; la embajada capacita para poner en marcha esos programas, ahí si hay un proyecto que vale la pena porque el estudiante sabe que tendrá una experiencia académica en Francia en IX semestre, entonces, a partir del VI semestre empieza a recibir parte de sus clases en francés, aprende francés normal al lado, va progresando en francés de economía y va progresando en metodología, y obviamente cuando llega a la universidad en Francia tendrá un buen resultado, porque sabe lo que le espera y no pierde tiempo en adaptarse a la situación académica. Si se quiere que una institución de educación superior tenga una dimensión internacional, se tiene que pensar en un dispositivo de internacionalización local, y aquí lo tenemos.
•
Herramientas complementarias Dobles titulaciones como motor o razón de ser para que un estudiante aprenda francés, para que los docentes den clases en francés y para que la institución decida poner en marcha un proyecto de internacionalización desde Colombia, porque esto es el proyecto de internacionalización hacia Francia.
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MODALIDADES 1.
Pregrado – Máster. Los estudiantes hacen ocho semestres en la universidad colombiana, en el noveno semestre van a Francia y empiezan el primer año de maestría y continúan con el segundo año del máster, al final la universidad francesa le otorga el título de máster y al regresar la universidad de origen le otorga el de profesional universitario y el título de maestría si lo tiene, si no lo tiene con el título del máster francés va al Ministerio de Educación y le dan el título de máster colombiano.
2.
Máster. Como las maestrías en los dos países son de dos años, el estudiante hace su primer año de maestría en Colombia y va a Francia para hacer su segundo año de maestría; al final, le dan el título de máster francés y colombiano.
3.
Cotutela de tesis de doctorado. Esta modalidad nace de la dificultad de enviar un docente que es alumno de doctorado, por tres años, a Francia, teniendo en cuenta que tiene familia y todas las dificultades que esto implica, así que dicha modalidad brinda la posibilidad de que el estudiante inscrito en un programa de doctorado en Colombia y Francia tenga dos directores de tesis doctoral en cada país, al final hace una sola sustentación de tesis en el idioma de preferencia también un resumen de la tesis en el otro idioma, y pasa un 60 ó 70% del doctorado en Colombia y el pocentaje restante lo hace en Francia; al final tiene el título de doctor colombiano y francés. En esta modalidad, al igual que en las dos anteriores, es necesario firmar un convenio de doble titulación entre las instituciones, pero adicionalmente hay que firmar un convenio específico por cada estudiante, pues hay que mencionar cuáles son los dos directores de tesis, cuál es el tema de investigación y cuál va a ser la lengua en que se sustentará la tesis doctoral.
Elementos para considerar en la doble titulación con Francia •
Cupo. Por lo general el cupo por año es de dos a ocho estudiantes, menos de dos no porque no tiene sentido, y más de ocho es un peligro porque se transformaría en un gueto colombiano en las universidades francesas.Todos sabemos que si mandamos quince estudiantes a la misma universidad se la van a pasar todo el tiempo juntos y esto puede ser un obstáculo, no sólo 79
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para la integración en Francia, sino para el idioma, o sea, el perfeccionamiento del idioma. Entre dos y ocho estudiantes la media es de cinco, que es un número razonable de estudiantes en programas de doble titulación. •
Selección. ¿Cuáles son los criterios de selección para enviar estudiantes en programas de doble titulación a Francia. ¿Obviamente lo primero es la excelencia académica, lo segundo no es necesariamente el idioma, porque la idea es escoger los estudiantes que pueden ser susceptibles de ir a doble titulación para después ponerlos en secciones francófonas y formarlos en francés.
•
Inscripción. El estudiante es estudiante en las dos universidades, pero sólo paga su matrícula en la universidad de origen.
•
Reconocimiento. En el convenio tienen que estar formulados explícitamente cuáles van a ser los módulos reconocidos y a que se va a comprometer cada institución para reconocer el título, o sea, debe estar descrito perfectamente qué es lo que va a hacer el estudiante cuando viaje en VIII semestre y cuando regrese la universidad le otorga el título universitario.
ESTRATEGIAS •
Programa de asesoramiento de la Embajada de Francia Respaldo institucional. Es un acompañamiento de la embajada a las universidades para elaborar el proyecto, el seguimiento y el contacto académico con Francia, esto es muy importante porque no es lo mismo enviar una carta desde la universidad colombiana a la universidad francesa diciendo que está interesada en programas de doble titulación, que recibir la información bajo el conducto de la Embajada de Francia; si es la embajada la que contacta a la universidad francesa argumentando que se está trabajando con una determinada universidad y se le envía un programa de doble titulación, eso cambia todo; pues le da un respaldo institucional al proyecto.
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Elaboración. Elaborar la propuesta significa que la embajada, con la universidad, definen cuáles son los departamentos prioritarios, cuáles son las modalidades de doble titulación, cuál es el contacto que se va a tener en Francia y cual es el plan para poner el programa en marcha. Seguimiento. El contacto es un punto de partida pero no es la finalidad, el seguimiento consiste en que la embajada esté detrás de esto para que las cosas avancen, tanto del lado francés como del colombiano.
•
Estrategias para implementar los programas Definir prioridades. Área en que se quiere el programa de doble titulación y en qué departamento. Averiguar contacto en Francia. Puede ser que un profesor conozca a otro profesor, ya que pudo haberse formado en Francia; si hay un contacto informal se aprovecha y si no hay ningún contacto no se preocupen, que la embajada se encarga de realizar el contacto formal. Elaborar una modalidad de doble titulación. Se decide cuál es la modalidad de doble titulación que se quiere: la de pregrado – máster, máster o cotutela de tesis de doctorado, o las tres. Envío de la propuesta vía Embajada de Francia. Una vez se tienen los anteriores elementos la embajada contacta a la universidad en Francia y se envía el documento con todos los elementos, eso permite avanzar mucho más rápido en cualquier programa de doble titulación ya que está elaborado con la Embajada de Francia.
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EFECTIVIDAD ¿En qué medida el programa de dobles titulaciones resultó efectivo? Su lanzamiento fue en el año 2009. •
Cifras: 2007: 21, 2008:23, 2009:50 (Año y No. de programas de doble titulación).
•
Áreas: principalmente en ingeniería, derecho, administración y ciencias humanas; hay otras áreas como bellas artes, filosofía.
¿Cuáles son las universidades colombianas que están entre las 50 con dobles titulaciones. Son, en general, las que están acreditadas y otras que se hallan en ese proceso, lo interesante es que todas estas universidades empezaron al mismo tiempo un proceso de implantación de secciones francófonas para preparar a los alumnos aquí antes de ir a Francia a la doble titulación, para asegurar así el mejor éxito posible.
•
Contexto universitario francés ¿Por qué las universidades francesas están abiertas a recibir tantas dobles titulaciones con Colombia. Porque hay un contexto muy favorable en las relaciones de gobierno entre Francia y Colombia. Actualmente hay una baja dramática de los estudiantes efectivos de la educación superior en Francia, y sumado a otras situaciones, da origen a que las universidades francesas se abran a recibir estudiantes en programas de dobles titulaciones con universidades extranjeras y compensar esa baja de estudiantes efectivos. En cuanto a la necesidad de internacionalización de las universidades francesas, en este momento hay una reforma a la autonomía de ellas; esta reforma tiene varios puntos, uno de ellos es el siguiente: Las universidades van a adquirir un estatus de autonomía que les va a permitir gestionar su propio dinero, pero uno de los criterios es la dimensión internacional que tienen, por eso la necesidad de abrirse hacia el exterior.
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HOJA DE RUTA Septiembre, fecha clave: porque en Francia, aunque se habla de semestralización de currículo universitario, en la realidad es un año universitario, los estudiantes tienen que llegar a Francia en septiembre. Hay que definir los departamentos interesados en doble titilación, la modalidad y el contacto con la institución francesa con la cual se desea poner este programa en marcha. Si no existe, la embajada proporciona el contacto. Envío de la propuesta desde la embajada: a finales de septiembre hay que enviar la propuesta desde la embajada a la universidad francesa. Carta de intención: una vez se tenga el aval de la universidad francesa, la universidad colombiana prepara una carta de intención del rector más una presentación del syllabus de la formación, para que la universidad francesa se entere de cuáles son los componentes del programa para doble titulación y la universidad francesa hará lo mismo, una vez analizados los documentos de los programas se procede a la firma del convenio. Firma del convenio antes de fin de año (diciembre): la embajada cuenta con los borradores de los convenios en español y en francés para cada una de las modalidades de doble titulación y facilita este trámite. Una vez que está firmado se pasa a la segunda etapa que empieza en enero, partiendo de que se tiene la primera dimensión internacional de colaboración en Francia, ahora hay que pensar en el dispositivo de internacionalización en Colombia para los estudiantes que van a aplicar a la doble titulación. Dispositivo de internacionalización local: hay que formar a los estudiantes desde acá y eso significa poner en marcha las secciones francófonas en la institución. Implica contar con docentes que hablen francés, y si en la universidad no hay profesores de habla francesa la embajada gestiona un convenio entre la universidad y la Alianza Francesa, si hay profesores que hablan francés la embajada proporciona una metodología para dar clases en francés con alumnos que están comenzando o tienen nivel cero de francés. Este proceso se debe hacer con suficiente antelación para enviar a los estudiantes a finales de agosto, porque en septiembre comienzan las clases en Francia. Éste es el cronograma actual de trabajo de la embajada con las instituciones de educación superior colombianas con las cuales hay proyectos o programas de doble titulación. 83
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Sección francófona: es la posibilidad de enseñar una materia no lingüística en francés, para que el estudiante se sensibilice en el idioma técnico de su asignatura y se sensibilice en la metodología con el aspecto más importarte, donde hay que tener docentes en la institución que hablen francés, si no hay docentes que hablen francés debe pensarse a mediano plazo en formar docentes en francés para que en un mediano plazo se implemente el programa.
Objetivos de la sección francófona: -
Sensibilizar al alumno en el idioma técnico, pues no es lo mismo saber francés coloquial que francés de ingeniería, son dos cosas distintas, como en español.
-
Formar significa dar las herramientas metodológicas que le esperan en Francia, para que el estudiante no esté confrontado en la visión de los dos sistemas universitarios a nivel de la metodología de evaluación, enseñanza e investigación.
La embajada está pensando en organizar un seminario nacional sobre metodología universitaria francesa; para todos los estudiantes colombianos que van a Francia a estudiar. Modalidades y seguimiento. Establecer una sección francófona, siendo realistas, no sirve para nada si no hay un programa de doble titulación. La sección francófona tiene su razón de ser porque es una herramienta o un medio para formar a los estudiantes con capacitación a nivel metodológico, a docentes antes de empezar las clases en francés, acompañado de una serie de métodos pedagógicos, teniendo en cuenta que esta capacitación es absolutamente gratis por parte de la embajada, complementada con un refuerzo lingüístico. A partir de aquí se tiene un proyecto de internacionalización con dos modalidades: primero, crear un motor de doble titulación con Francia, y luego crear, un dispositivo de internacionalización local u secciones francófonas, pero esto origina dos problemas, el desplazamiento y la estadía del estudiante, y la homologación de los títulos.
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Proyectos complementarios •
Becas y créditos educativos. Desde la embajada se puso en marcha un convenio entre el Icetex y el CLUS (institución homóloga en Francia), firmado el 7 de julio de 2009 en París e implica que a partir del año 2010 el Icetex pondrá a disposición becas y créditos-becas para todos los estudiantes colombianos que viajen a Francia a realizar maestrías, doctorados y programas de doble titulación.
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Homologación de los títulos. La Embajada de Francia está trabajando en un convenio relativo a la homologación de títulos entre Francia y Colombia, y si no hay cambio de fecha el convenio será firmado antes de terminar el año 2009.
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Agencia Universitaria de la Francofonía. Sostiene y apoya a todas las universidades en el mundo donde hay secciones francófonas, esto significa que ponen a disposición becas para profesores y estudiantes en universidades donde hay secciones francófonas.
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Cifras. Las secciones francófonas se lanzaron en enero de 2009. Cuántas universidades se adhirieron a este programa. Unas empezaron en enero, otras después, y otras van a comenzar en el 2010; actualmente hay como 20 universidades en Colombia: la Nacional, el Externado, el Rosario, la UIS, la Autónoma de Bucaramanga; vamos a tener a la Universidad Distrital, a la Escuela Colombiana de Ingeniería, la Universidad del Norte, la Universidad del Atlántico, la Universidad Tecnológica de Pereira y la UPTC de Tunja. ¿En qué áreas? En todas las que se emprendan programas de doble titulación. Una mención especial a la Universidad El Bosque. Como todos sabemos, en los convenios universitarios nunca se incluye medicina; no obstante, se consiguió crear un programa de doble titulación en el área de medicina, es un máster en bioética entre la Universidad El Bosque y la Universidad de París XI, y a raíz de esto se van a implementar en enero de 2010 secciones francófonas en medicina en la Universidad El Bosque; ya hay más de 70 alumnos de I a III semestre inscritos. Un último elemento sobre la metodología francesa, además de la capacitación que la embajada ofrece a los estudiantes en el marco de programas de doble titulación: la embajada, con la Universidad del Rosario está elaborando un disco compacto sobre metodología universitaria francesa, estará a disposición 85
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de las universidades con el fin de que sus estudiantes se capaciten antes de viajar, en las diferencias metodológicas entre Francia y Colombia, así como las especificidades de estas metodologías en Francia, punto por punto, por ejemplo, cómo problematizar, cómo argumentar, cómo sustentar un trabajo de tesis doctoral o de una maestría, entre otros, como trabajar sobre un texto en Francia, cuáles son los elementos que hay que evitar y cuáles son las buenas prácticas en el contexto académico. Para concluir, el sentido del proyecto es el de crear un proyecto coherente cuyo control es la doble titulación, y una vez que tenemos la doble titulación ponerse en marcha desde acá las secciones francófonas y desde Francia la homologación de los títulos, y es a través del convenio que se permite el financiamiento para ir y una herramienta para que los alumnos se formen en la metodología francesa. Un último elemento, ¿para qué sirve todo esto, hacemos todos estos programas a nivel universitario si no se tiene el francés en los colegios públicos de Colombia? Pues al mismo tiempo que se lanzó el programa para las universidades en el 2009, se lanzó también la introducción del francés en los colegios públicos de Colombia; ya se tienen 29 colegios públicos en Cundinamarca con francés; 8 en Bogotá, donde uno es completamente bilingüe, es el Colegio de la Candelaria, de preescolar a bachillerato;14 en Barranquilla; vamos a tener 15 en Boyacá; y el objetivo es ampliar el programa en el departamento de Santander.
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Internacionalización del currículo: contexto, implicaciones y conceptos
JAVIER CAÑÓN PINTO Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia Magíster en Investigación, Gestión y Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid Asesor Internacionalización, Universidad Nacional de Colombia Miembro del Grupo de Trabajo sobre Internacionalización del Currículo de la RCI-Nodo Bogotá Resumen En los años noventa ocurrieron dos hitos que simplemente manifestaron una realidad dual evidente y probablemente contradictoria sobre el conocimiento y la educación y su papel en la sociedad contemporánea: por una parte el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios o GATS (1995), auspiciado por la Organización Mundial de Comercio, donde se incluyó la educación como un servicio comerciable, y en 1998 la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, UNESCO, que reclama la educación como un bien público y derecho humano. En concepto del autor de este artículo, los dos hitos y las realidades actuales tienen unas implicaciones directas sobre las estrategias de internacionalización que sigue hoy cualquier institución de educación superior (IES). La internacionalización del currículo como concepto y como política estratégica institucional no es la excepción, por lo cual resulta interesante analizar el fenómeno, sus implicaciones, y aclarar conceptos relacionados.
La internacionalización de la educación superior, y en particular, la internacionalización del currículo, no pueden entenderse sin aludir al paradigma de la sociedad del conocimiento, altamente referenciado en las últimas décadas (Bell,1974; Stehr,1994, 2001; Drucker,1993; Rooney, D.; Hearn, G.; Mandeville,T. & Joseph, R., 2003; Unesco, OCDE, etc.), en el cual el conocimiento es, por una parte, el principal capital de la época postindustrial, es decir, el recurso que da el valor agregado a los bienes y servicios que se comercian en el mundo, y por 87
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tanto, es el recurso que valoriza exponencialmente tanto el ingreso de un país como el de un individuo (teoría del capital humano), como en ninguna otra época lo hizo. En palabras de Drucker, no es sólo un recurso más como la tierra, el trabajo etc., sino que es ahora el recurso mismo de la época pos-capitalista. Como tal, supone una nueva gestión, una nueva política, una nueva economía, una nueva sociedad. El conocimiento hoy, como el capital que es, está, por una parte, cada vez más sometido a las reglas de competitividad del mercado global como un bien transable, pero al mismo tiempo, es un conocimiento al que la sociedad le exige que dé respuesta a problemáticas globales que son compartidas internacionalmente y que por tanto deben ser solucionadas internacionalmente de manera asociada (consorciada) e interdisciplinaria:1 conocimiento útil (aplicable a la realidad) y pertinente. Es un conocimiento que debe transferirse globalmente a través de los individuos y por tanto es un recurso que la sociedad cada día exige que sea transferido de manera solidaria, casi al nivel de un derecho humano, como un recurso universal. Tanto el conocimiento como la educación, como forma de transferir el conocimiento de una generación a otra, están ambos sometidos actualmente a esta tensión doble, que no es otra que la tensión entre si la educación y el conocimiento deben ser públicos o privados. Esta gran tensión dual y global desde los años 90s, ha sido manifestada y encabezada por dos grandes y reconocidas instancias mundiales: el conocimiento y la educación como derecho humano y bien público, representada principalmente por la Unesco y las conferencias mundiales y regionales sobre educación superior que ha propiciado, ante el enfoque que ve al conocimiento y la educación como servicio comercializable y derecho privatizable, representado principalmente por la Organización Mundial de Comercio, OMC. UNESCO vs. OMC: Cooperación internacional en educación superior o exportación/importación de servicios educativos? La educación superior hoy, globalmente, se enfrenta a esta tensión doble que opera en la realidad y tiene implicaciones en el día a día. Las IES generalmente son presionadas interna y externamente para hacer todos los esfuerzos en sus estrategias académicas e investigativas con el fin de acceder al conocimiento y tecnología de punta como condición de calidad, pero a este conocimiento y tecnología no se accede de modo fácil: la contratación de un alto recurso humano, 1
Santiago, P.; Tremblay, K.; Basri, E.; Arnal, E.; Tertiary Education for the Knowledge Society, OECD, 2008.
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la adquisición de bibliotecas, publicaciones, revistas científicas, laboratorios de alta tecnología, etc., son altamente costosas. Así mismo la producción de conocimiento en las universidades requiere una alta inversión continua (mantenimiento de patentes, publicación indexada, materiales de investigación, etc.).2 Al mismo tiempo, las IES son actualmente presionadas a jugar un papel mucho más importante en la sociedad, a compartir y democratizar el conocimiento, a colaborar entre pares, a cooperar en la solución de los problemas de la sociedad; en conclusión, a la cooperación solidaria nacional e internacional y sin ánimo de lucro. Las IES son presionadas por esta dinámica a implementar estrategias de internacionalización para poderse insertar en esta realidad, en la sociedad del conocimiento. Dichas estrategias se enfrentan igualmente a la tensión dual: por una parte, a buscar la transferencia de conocimiento mediante la cooperación internacional (buscar convenios para el intercambio y la pasantía estudiantil y la inserción de sus investigadores en redes internacionales, la colaboración curricular mutua, etc.) y por otra, a la proyección de sus fortalezas académicas y científicas que dicho de otra forma es la venta y posicionamiento de sus servicios educativos a nivel internacional o exportar su oferta curricular e incrementar el prestigio de su marca como institución. De acuerdo a la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, Unesco,1998: La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen. (…) El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad.3
2
3
En una de las últimas publicaciones del Banco Mundial sobre educación superior, El desafío de crear universidades de rango mundial (2009), el autor Jamil Salmi, citando a Altbach, comenta que a principios del siglo XX se estimaba que crear una universidad de rango mundial podía costar 50 millones de dólares, mientras que hoy, con todo lo que implica, supera los 500 millones de dólares. Unesco. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.
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Esta disparidad de la que habla la Declaración no solamente se ha incrementado entre países ricos y pobres, sino también entre las mismas regiones dentro de los países y entre las mismas instituciones de una misma ciudad o localidad. La Declaración por tanto, ratifica la educación superior como un servicio público y un derecho civil y humano. Reitera que el conocimiento debe ser compartido internacionalmente bajo principio de solidaridad y tanto Gobiernos como instituciones deben asumir ese compromiso: Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que redunde, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados, y la importancia de poner en común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional, deberían regir las relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los países menos adelantados.
Seguidamente la Declaración define un “Marco de accion prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacion superior”, sentenciando dentro de las acciones prioritarias: I. ACCIONES PRIORITARIAS. 1. Los Estados Miembros, comprendidos sus gobiernos, parlamentos y otras autoridades, deberán: m) promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del personal docente y de los estudiantes como elemento esencial de la calidad y la pertinencia de la educación superior; (…) 10. Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior. (…) Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo apropiado para promover y organizar la cooperación internacional (…) 11. La Unesco y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber.
Finalmente la Declaración reitera que la financiación de la educación superior (incluidas las estrategias de internacionalización por supuesto) debe ser eminentemente pública: 90
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Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio público. La financiación de la educación superior requiere recursos públicos y privados. El Estado conserva una función esencial en esa financiación.
La Conferencia Mundial sobre Educación Superior -CMES- que tuvo lugar en 2009 en París ratificó los mismos principios de educación como bien público y financiamiento solidario público-privado de la educación superior, y en general ratifica lo dicho en la Declaración de 1998. El punto 3, por su parte, abordó de nuevo los aspectos de internacionalización, regionalización y mundialización, ratificando los principios de solidaridad en la transferencia de conocimiento, circulación de competencias (movilidad), promoción de redes internacionales de universidades, investigación conjunta, fortalecimiento de los sistemas de acreditación y garantía de calidad entre las redes universitarias, y finalmente unos principios sobre la educación transfronteriza, advirtiendo sobre la oferta de baja calidad, “fábricas de grados”. La Declaración auspiciada por la Unesco en 1998 de hecho fue una fuerte reacción al GATS (Acuerdo General sobre Comercio de Servicios) implementado en 1995. Para la OMC, es muy claro que el conocimiento es efectivamente un capital privado y comerciable y la educación superior es un servicio (bien transable), deben ambos regularse por las reglas jurídicas del mercado, el cual, debe idealmente ser liberalizado y desprovisto de subsidio público para garantizar la competitividad en igualdad de condiciones. El conocimiento en este contexto desafortunadamente no circula tan solidariamente como lo desea la Unesco y no se transfiere con facilidad desde las economías más poderosas a las menos desarrolladas, incluso dentro del mismo país. Aparecen las figuras de propiedad intelectual, derechos de autor, derechos de reproducción, uso y patente, altamente regulados y costosos, e incluso deben ser cuidadosamente negociados en cada proyecto de cooperación internacional que se realiza. En cuanto a la educación, el GATS que entró en vigencia en enero de 1995 planteó cuatro modalidades de exportación de servicios educativos: • • •
Educación transfronteriza (cross border education, e-learning, oferta a distancia) Estudios en el extranjero (el más frecuente reclutamiento y atracción de estudiantes extranjeros) Enclaves internacionales (programas en convenio, branch-campuses, franquicias, etc.)
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•
Intercambio temporal de docentes (programas impartidos en el exterior, venta de conferencias, etc.)
Colombia es un país miembro de la ONU y por tanto debe acoger las declaraciones auspiciadas en el seno de Unesco en materia de educación y cultura; sin embargo, tal como lo reconociera el CXI Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de Universidades – Ascun, en junio de 2004, Colombia también es suscriptor del GATS. Aun así, los rectores de las universidades colombianas declararon contundentemente que se acogían a la declaración de la Unesco y sus principios, objetivos y estrategias: 3. Que Colombia suscribió el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios – GATS y en cumplimiento de este Acuerdo se aplica el trato de la nación más favorecida (NMF) a todos los servicios, excepto en el caso de las exenciones temporales inicialmente establecidas. Según definición textual de la Organización Mundial del Comercio – OMC, “el trato de la nación más favorecida significa dispensar igual trato a todos los interlocutores comerciales, sobre la base del principio de no discriminación. En virtud del GATS, si un país permite la competencia extranjera en un sector deberán darse iguales oportunidades en ese sector a los proveedores de servicios de todos los demás miembros de la OMC”. 4. Que la educación ha sido incluida por la Organización Mundial del Comercio, a través del GATS, como uno de los servicios que pueden ser negociados en los tratados de libre comercio de carácter bilateral o multilateral. 5. Que considerar la educación como una “mercancía” y someterla a las reglas del comercio internacional es desnaturalizar sus fundamentos y su función en la sociedad.4
Por tanto, los rectores colombianos se declararon en contra de la visión comercialista de la educación de la OMC, reivindicando la visión de la Declaración Mundial de 1998, y así mismo el reconocimiento de los rectores evidenciaba en el documento de 2004 que la mayoría de consejos de rectores y asociaciones universidades se han pronunciado de la misma manera a nivel mundial: Association of Universities and Colleges of Canada - AUCC; el American Council on Education - ACE de Estados Unidos; la European University Association - AEU; el Council for Higher Education Accreditation - CHEA; el Consejo Universitario Iberoamericano – CUIB; la III Reunión Cumbre de Universidades Públicas Iberoamericanas; la Asociación Brasilera de Rectores de Universidades Públicas Estatales 4
Ascun, Declaración de Bogotá, CXI Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de Universidades, Bogotá, 2004.
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y Municipales - Abreum; la Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Enseñanza Superior – Andifes, del Brasil; el Instituto Latinoamericano de Educación de Desarrollo - Ilades; la Asociación de Universi-dades Africanas y la Unión de Universidades de América Latina – Udual. Por su parte, la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior (CRES), en 2008, ratificó nuevamente el rechazo al enfoque de la OMC en la Educación y comenta: 6. (…) La educación no puede, de modo alguno, quedar regida por reglamentos e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado. El desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien público global) tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de hecho. 7. La educación suministrada por proveedores transnacionales, exenta de control y orientación por parte de los Estados nacionales, favorece una educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad quedan desplazados. Ello amplía la exclusión social, fomenta la desigualdad y consolida el subdesarrollo. Debemos promover en nuestros países las leyes y los mecanismos necesarios para regular la oferta académica, especialmente la trasnacional, en todos los aspectos claves de una educación superior de calidad. 8. La incorporación de la educación como un servicio comercial en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo generalizado por parte de muy diversas organizaciones relacionadas directamente con la educación superior. La referida incorporación constituye una fuerte amenaza para la construcción de una educación superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional. Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por éstos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del “trato nacional” que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propósito de actuar para que la educación en general y la educación superior en particular no sean consideradas como servicio comercial.5
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Implicaciones y conceptos relacionados con la internacionalización del currículo A partir de este panorama contextual revisado, la tesis con la que parte este artículo consiste en que las estrategias de internacionalización del currículo y en general de internacionalización de la educación superior se ven impactadas y orientadas de forma igualmente dual. Cada estrategia y actividad que se realiza en pro de la internacionalización en una institución responde a este macrocontexto y a esta dualidad de fondo. Una institución de educación superior (IES) generalmente apuesta por estrategias de exportación/importación y, por otra parte, por estrategias de cooperación internacional, generalmente se da una mixtura de ambas. El porcentaje que le invierta, por tanto, una IES al primer o segundo tipo de estrategia, varía según las prioridades y posición de la IES, incluso según sea ésta privada o pública. Esta hipótesis, sin embargo, vale la pena desarrollarse mejor mediante posteriores estudios. Pero, examinaremos por ahora algunas implicaciones generales que se aprovecharán para aclarar varias frecuentes confusiones conceptuales alrededor del tema.
El problema del aseguramiento de la calidad: ¿Acreditación internacional? ¿Certificación internacional? ¿Estandarización internacional? Existe un creciente equívoco al hablar de conceptos como acreditación internacional y certificación internacional. No existe algo como una “agencia de acreditación internacional” pues hasta el momento sólo hay agencias nacionales de acreditación de carácter estatal y con la autoridad suficiente para asegurar la calidad de instituciones y programas. Hasta el momento únicamente los Estados nacionales tienen la potestad de acreditar y evaluar la calidad de un programa. Sin embargo, también son una realidad las denominadas “certificaciones internacionales” que ya son todo un mercado y desafían actualmente la acción de acreditación por vía gubernamental en la medida en que crecen en prestigio ante el público consumidor de educación superior. Aquí nuevamente encontramos la tensión doble entre los enfoques de Unesco y la OMC en la educación:
5
Iesalc-Unesco, Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, Cartagena, 2008.
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La Declaración Mundial sobre Educación Superior de 1998 decía al respecto: Artículo 11. Evaluación de la calidad. a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimen-sional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales.
Todo apunta a la necesidad de una acreditación internacional y es en ese sentido en que el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) comenta en su página web: “se están desarrollando mecanismos innovadores para lograr una acreditación internacional de doctorados con base en experiencias de acreditaciones conjuntas, tales como las desarrolladas por el Proyecto MEXA en el contexto del Mercosur”. Efectivamente, el CNA está actualmente desarrollando dos proyectos piloto, uno para la acreditación internacional o transnacional (regional) de programas de pregrado y otro para la acreditación internacional de doctorados en ciencias básicas. Este tipo de acreditación internacional es el único que se constituye como legítimo para hablar propiamente de acreditación internacional. En el primer proyecto piloto están participando las agencias nacionales de acreditación de Argentina (Coneau), Colombia (CNA), Costa Rica (Sinaes), Cuba (JAN), Ecuador (Conea) y Perú (ANR) que están actualmente asociadas en el Riaces, Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, constituida formalmente en Buenos Aires en mayo de 2003, es una asociación de agencias y organismos de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior. Colombia está participando hasta el momento con dos programas de pregrado: el Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia y el Programa de Agronomía de la Universidad Nacional de Colombia. Otros proyectos interinstitucionales han venido desarrollándose en el marco de redes que han tenido como propósito la armonización internacional mas no la 95
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estandarización de los contenidos y estructuras de aprendizaje curriculares. Tal es el caso exitoso de ALFA-Tuning, una amplísima red de instituciones de educación superior que comenzó en Europa y se extiende ya a otros continentes. Se trata de una red que para Latinoamérica fue financiada por el Programa ALFA de la Comisión Europea entre 2003 y 2008, con 180 universidades participantes en 12 disciplinas, que permitió mediante la aplicación de encuestas y discusión entre pares disciplinares de las diferentes instituciones implicadas definir unas competencias genéricas y específicas para cada programa curricular abordado, volumen de trabajo de los estudiantes (discusión de definición de créditos) y enfoques de educación (aprendizaje por competencias). Estos procesos de acreditación internacional son los únicos que pueden de alguna manera asegurar la calidad internacional de un programa de manera pertinente y correspondiente con los requerimientos de calidad nacional. Las acreditaciones internacionales en el mundo vienen desarrollándose de forma regional (caso Espacio Europeo de Educación Superior) y los ejemplos que vemos actualmente en Latinoamérica. Sin embargo, y en contraposición, para el enfoque de la OMC la calidad se garantiza mediante la concurrencia competitiva en el libre mercado y por tanto se valora mediante el prestigio y proyección de los programas (rankings, por ejemplo) por parte de los consumidores. Se logra, entre otras cosas, a través del éxito en el marketing de instituciones y programas y no pocas veces mediante la medición de empleabilidad de sus egresados, o mejor, prestigio de la institución ante empleadores reconocidos. Una de las principales implicaciones de este enfoque es que se concibe que la calidad idealmente se debe medir, acreditar y certificar a través de los sistemas de estandarización cuya máxima expresión es la ISO (International Standardization Organization).6 Al respecto,Wouter van den Berghe, director de los Servicios de Gestión de la Calidad en la corporación Deloitte & Touche Belgium, reflexiona: Aun cuando la certificación ISO 9000 siga siendo un fenómeno marginal en el mundo de la enseñanza y la formación, la cifra de instituciones y departamentos certificados se halla en aumento, particularmente entre los ofertores de formación profesional y formación profesional continua. Sin embargo, son muchos los profesionales del mundo docente que se preguntan si esta evolución constituye la mejor vía para perfeccionar la calidad dentro de las instituciones
6
En 2003 el secretariado de la ISO publicó oficialmente las guías para la aplicación de ISO 9001:2000 en la educación. El documento se conoce con el título en inglés de International Workshop Agreement 2 (IWA2).
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formativas. Para muchas personas, el valor añadido real de un proceso de certificación de este tipo sigue siendo dudoso, y ello sin mencionar los costos que implica dicho proceso.7
Sin embargo, los procesos denominados de certificación internacional, vienen avanzando, como se dijo, bajo la vertiente de concepción de la OMC y el GATS, a través de mecanismos de estandarización como los de la ISO, principalmente en la educación denominada como no formal, la educación virtual o en la educación tecnológica, aunque sin mucho éxito hasta el momento en la formación formal. Esta corriente se incrementa precisamente como respuesta a la proliferación de oferta de baja calidad en estos ámbitos que adolecen de control estatal y en los cuales el consumidor al verse altamente confundido exige que le certifiquen la calidad de esta oferta, e incluso que se estandarice. Las estrategias de mercado en este sentido imprimen claras perversiones al contexto de la internacionalización del currículo, desviándolo de su objetivo principal, que es el de brindar una educación pertinente para la formación de un recurso humano global, para en cambio centrarse meramente en el éxito comercial y atracción de estudiantes-clientes. Los diversos “certificados internacionales de calidad” para programas de formación constituyen en sí mismos todo un mercado global y se comercian internacionalmente. Pueden ser vendidos por federaciones gremiales o temáticas, por ejemplo, International Coach Federation, o el American National Standards Institute, que expiden certificaciones de calidad a programas de e-learning y actualmente con algunos proyectos piloto pretende “acreditar” programas curriculares mediante su University Outreach Programme. Otros casos de certificaciones internacionales lo dan las mismas asociaciones y sociedades profesionales internacionales; incluso asociaciones internacionales de facultades comienzan a expedir “recomendaciones” a instituciones y programas específicos de su área actuando en el público consumidor y por ende en el mercado como una certificación internacional; de hecho en muchos casos se patentan como tales dado que sus procesos de evaluación pueden tener tanta o incluso mayor rigurosidad que la acreditación que pueda llevar a cabo un mecanismo estatal. En este caso resulta ser una cercana competencia de origen privado con las iniciativas mencionadas de acreditación interestatal y están siendo buscadas en gran medida por las escuelas y programas de negocios, finanzas y administración,
7
Van den Berghe, Wouter, “Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación” Revista Europea de la Formación Profesional, Cedefop, No. 15, septiembre-diciembre de 1998.
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aunque ya se empiezan a ver en áreas como las ciencias agropecuarias o la ingeniería. Finalmente, otro caso que se presenta es que muchas instituciones prestigiosas y bien posicionadas en el mundo venden su propia marca como sello de calidad que de modo práctico funciona como una “certificación internacional de alta calidad” sin necesariamente serlo. Ciertas universidades inglesas y estadounidenses altamente reconocidas venden, por ejemplo, sus franquicias a programas curriculares virtuales o presenciales transfronterizos que operan prácticamente como sellos de calidad ante la demanda. Es una práctica muy extendida el hecho de que instituciones no tan reconocidas en el mundo utilicen la doble titulación o los convenios de colaboración curricular con universidades prestigiosas para vender con más éxito su oferta en su propio país o en otros. La institución prestigiosa muchas veces entra en el juego con el interés de entrar de forma contundente en el mercado del país externo en el que de otra forma sería mas costoso entrar (obtención de registros calificados etc.). Este último punto muestra cómo la problemática dual mencionada tiene implicaciones en lo que llamamos internacionalización del currículo. Sin embargo, antes de continuar con el análisis de implicaciones, vale la pena examinar los conceptos que subyacen a la internacionalización del currículo.
Internacionalización de la educación superior El concepto más aceptado en los diferentes estudios sobre internacionalización de la educación superior en la literatura sobre el tema, es la que brinda la profesora Jane Knight, investigadora del Comparative International Development Education Centre, del Ontario Institute for Studies in Education y la University of Toronto, y acogida por el Center of International Education del Boston College: “Internationali-zation at the national, sector, and institutional levels is defined as the process of integrating an international, intercultural, or global dimension into the purpose, functions or delivery of postsecondary education” (Knight, 2003).8 El experto español, Jesús Sebastián (Cindoc-CSIC) define la internacionalización de las universidades, de manera muy similar, como “el proceso de introducción de la 8
Knight, Jane, “Updating the Definition of Internationalization”, International Higher Education, Fall 2003, CIHE, Boston College. http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News33/text001.htm.
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dimensión internacional en la cultura y estrategia institucional, en las funciones de la formación, la investigación y la extensión y en la proyección de la oferta y capacidades de la universidad”.9
Currículo De acuerdo con Kemmis (1998), el origen histórico del término currículo en el ámbito estrictamente educativo se sitúa a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, bajo los principios de la ética calvinista del rigor y la eficacia.10 Según González Velasco (CAB), el término currículo ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. En este sentido, la visión más filosófica intenta conciliar ambos fundamentos hablando del curículo escolar como el conjunto de experiencias vividas por profesores y alumnos bajo la tutela de la institución. Es, entonces, un “proyecto educativo en construcción permanente”. Para Gimeno (1988), el currículo involucra: • • •
la relación entre la sociedad y la institución, el Proyecto o plan educativo integrado por diferentes aspectos, experiencias, formas de comportamiento y orientaciones, y la expresión formal y material del plan educativo bajo una determinada estructura ordenada en contenidos y orientaciones (Plan de Estudios).
El análisis sociológico de la educación identificó la diferencia entre currículo explícito o formal y currículo oculto (Bernstein, 1964; Young, 1971; Giroux, 1983), siendo este último el conjunto de valores, cultura, orientaciones y socialización de formas de hacer y pensar que no son explicitadas pero ocurren de manera real en la institución educativa. “Éste, en contraposición a la noción de currículo formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez mas efectivas para la reproducción de conductas, actitudes…” (Ornelas,1999) y otros autores lo han denominado pedagogía tácita. Se entiende en contraposición por currículo explícito o formal “a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones 9 10
Sebastián, Jesús. Cooperación e Internacionalización de las Universidades, Buenos Aires. Biblos, 2004 KEMMIS, «El currículum: mas allá de la teoría de la reproducción». Madrid: Ediciones Morata. 1998
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académico-administrativas” (Wolfang, 1993). Desde el actual enfoque por competencias se interpreta como “el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para un desarrollo determinado”.11 “El currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado”. 12 En un contexto contemporáneo, y teniendo en cuenta el contexto de una “sociedad del conocimiento”, un currículo actual de calidad implica entonces la ordenación crítica del conocimiento procurando pertinencia, competencias globales y transdisciplinarias bajo principios de interculturalidad y flexibilidad, lo cual es lo que finalmente justifica una internacionalización del currículo. El objetivo primordial de la educación superior en el siglo XXI es la formación de un ciudadano global, con competencias interculturales, capaz de un trabajo interdisciplinario y en equipo, dado que el conocimiento actual debe resolver problemáticas que se nos presentan en la realidad como problemáticas compartidas globalmente y quizás éste es el mayor fundamento misional de los procesos de internacionalización de la educación superior, más allá de los fundamentos económicos o políticos. Es, pues, éste el objetivo del currículo que está demandando la sociedad actual. Resulta interesante que en las reflexiones y conceptos sobre la internaciona-lización del currículo hasta el momento, no se examina las implicaciones para el estudiante de ser expuesto a un “currículum oculto” en el exterior o bien el cambio que implica un currículo internacional en el currículo oculto. Hasta el momento lo que más preocupa a los académicos, las instituciones y las policy makers son las cuestiones más formales de aseguramiento de calidad, planes de estudio con estándares internacionales, las modalidades de cooperación internacional o exportación y su regulación, la homologación y convalidación, etc. Paradójicamente, desde el punto de vista de la mayoría de los estudiantes, éstos son factores secundarios en su motivación a realizar un semestre o pasantía en el exterior, estando más motivados por el acceso experiencial al conocimiento
11
12
González Velasco, J., “Reflexiones sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo contemporáneo y complejo”en Revista Íntegra Educativa, núm. 2, Instituto Internacional de Integración, Convenio Andres Bello, 2008. Ibidem, p. 11.
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de culturas y valores diferentes, es decir, al enriquecimiento de lo que se ha denominado currículo oculto.
Internacionalización del currículo La internacionalización del currículo es definida en 1992 por el investigador y director de la Association of International Education Administrators, Dr. Maurice Harari, como “el proceso de infusión, incorporación o integración de elementos internacionales o de una dimensión internacional en el currículo o método de enseñanza”.13 Posteriormente, en 1996 Marjk van der Wende, en un estudio realizado para la OCDE lo definió como “el proceso de desarrollo o de innovación curricular cuyo objetivo es integrar una dimensión internacional e intercultural en el contenido del currículo y, si fuese necesario, en el método pedagógico mismo”. 14 El estudio mostró que el proceso de internacionalización del currículo tiene los mismos desafíos y requerimientos que el de innovación curricular en general. Para hacerlo se requieren dos cosas fundamentales: un líder o grupo académico comprometido con el cambio y una decidida voluntad institucional de las autoridades y la Administración central. Otros requerimientos son: flexibilidad normativa, combinación de estructuras centralizadas y descentralizadas, autonomía universitaria, fuentes de financiamiento adecuadas y relaciones de cooperación sólidas con otras instituciones. Tipología de currículos internacionalizados (Van der Wende), según su contenido, orientación y forma: a. b. c.
13
14
Currículo con tema internacional (relaciones internacionales, derecho internacional, negocios internacionales etc.). Currículo con método comparativo internacional (por ejemplo, educación comparada, derecho comparado, etc.). Currículo en profesiones internacionales (por ejemplo, negocios internacionales, derecho internacional, relaciones internacionales).
Harari, M., “The Internationalization of the Curriculum”, en C. B. Klasek (Ed.), Bridges to the Future: Estrategies for Internationalizing Higher Education, Carbondale, IL, AIEA, 1992. Van der Wende, M., Internacionalising the Curriculum in Dutch Higher Education: An International comparative perspective, New York, Council on International Educational Exchange.
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d. e.
f. g. h. i.
Currículo en idiomas extranjeros o lingüística (entrenamiento en aptitudes interculturales). Programas interdisciplinarios especializados en estudios regionales (por ejemplo, estudios europeos, estudios latinoamericanos, estudios asiáticos, estudios delCaribe, estudios amazónicos, etc.). Currículo para alcanzar calificaciones profesionales con reconocimiento internacional (por ejemplo, MBA). Currículo que lleva a la obtención de múltiple o doble titulación o cotitulación Currículo con partes cursadas en instituciones extranjeras (co-tutorías de tesis, doctorados sandwich, pasantías, intercambio académico) homologación. Currículos con contenidos diseñados para un público extranjero, exportabilidad de los programas propios.
El uso de nuevas tecnologías ha hecho que se den nuevas formas de internacionalizar el currículo, como la oferta virtual; no obstante, esta oferta es vista aún como de difícil control en cuanto a su calidad y los Estados tienen aun problemas para elaborar criterios para su convalidación, aseguramiento de calidad y regulación. Debido a este retraso en regularla y acreditarla, es probablemente un factor que hace que esta oferta de educación sea más susceptible de buscar certificaciones de estandarización internacional privadas para venderse. Finalmente, en cuanto a la misión de un currículo internacionalizado, Kerry Friedmann (1998) afirma: “un buen currículo internacional debe estar orientado a la transformación social, descansar en los principios constructivistas del aprendizaje, tener un contenido interdisciplinario y hacer eco de los diferentes modos de representación social” esta definición recoge todo el debate en torno a cual enfoque de aprendizaje y orientación es el más adecuado para tener un currículo internacionalizado, porque adopta el paradigma actual de la sociedad del conocimiento donde éste sea útil y pertinente, la necesidad de la interculturalidad bajo la premisa de que el conocimiento no es universal sino cultural, y el valor de la interdisciplinariedad para resolver problemas globales reales.
Frecuente confusión entre educación internacional y educación transfronteriza/transnacional (cross-border educación). Educación internacional se define como una educación relacionada e involucrada con la gente, las culturas y los sistemas de las naciones. La educación regional puede ser un subtema de la educación internacional. 102
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No necesariamente las disciplinas deben transformarse para ser consideradas como “educación internacional”. De acuerdo a la clasificación de la OCDE, existen disciplinas que por su interés global han hecho parte de una educación internacional per se desde que existen. Ellas son la antropología, la sociología, la psicología, la comunicación y las ciencias de la educación, y las ciencias de la gestión. Se les clasifica así porque siempre han incorporado prioritariamente temas de interés internacional. Estas disciplinas a su vez han dado origen a nuevas áreas de carácter explícitamente internacional: negocios internacionales, relaciones internacionales, comercio exterior, derecho internacional, etcétera. La educación transnacional o transfronteriza, por su parte, es la proyección u oferta de la enseñanza y el conocimiento por encima de las fronteras de un país, no siendo necesariamente una “educación internacional”.
Acreditación e internacionalización (fuente: CNA)15 La acreditación es un proceso que en Colombia fue iniciado por la Ley 30 de 1992, donde se planteó el objetivo de “fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad, buscando preservar así derechos legítimos que en esta materia tienen los usuarios del sistema de educación superior y la sociedad global.” (CNA). Resulta muy interesante la fuerte relación que existe entre acreditación e internacionalización, puesto que es una relación íntima en tres niveles: por una parte, la acreditación le permite a un programa ganar una confianza básica a la hora de establecer colaboración internacional y proyectarse o incluso para “venderse” en el exterior. Esto cada vez se profundizará más en la medida en que avancen los procesos de acreditación internacional que ya se exigen desde diferentes sectores de la sociedad a la educación superior. En segundo lugar, el propio proceso de acreditación generalmente requiere de una evaluación de pares internacionales, lo que le permite al programa un primer acercamiento a la comparabilidad del programa con la evaluación de sus pares externos. Esto, por ejemplo, en el nivel de doctorado, es ineludible.
15
Consejo Nacional de Acreditación, “Lineamientos para la acreditación de programas”, Ministerio de Educación Nacional, noviembre de 2006. Disponible en: http://www.cna.gov.co/1741/articles186359_lineamientos_2.pdf.
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En tercer lugar, los procesos de acreditación implican en sí mismos la evaluación del proceso de internacionalización, siendo éste uno de los indicadores más importantes solicitados, tanto en el proyecto institucional general (característica 2), como dentro del propio programa académico en proceso de acreditación. En los programas académicos de pregrado se evalúa en primera instancia la pertinencia social y relevancia académica internacional del programa (característica 4). Dentro de la característica 14, se valora el grado de interacción que sostienen los profesores de un programa con las comunidades académicas internacionales de reconocido prestigio, la participación en asociaciones y redes internacionales, la participación de los profesores en eventos internacionales, la presencia e invitación de profesores extranjeros en el programa académico propio, y el número de convenios. En la característica 15, se evalúan los estímulos a la cooperación internacional, la política institucional de cooperación internacional, el reconocimiento y los estímulos a los profesores para la cooperación internacional. Dentro del componente de flexibilidad del currículo (característica 19) se evalúan los convenios que se tengan para el desarrollo de programas de movilidad estudiantil internacional. Mediante la característica 21, se examinan directamente las relaciones internacionales del programa académico en cuestión, la comparabilidad del programa frente a sus pares en el mundo, la inclusión de paradigmas internacionales en el plan de estudios y la participación de profesores y estudiantes en actividades de cooperación internacional con pares en el exterior. En los trabajos de los estudiantes (característica 24) se valora el desarrollo de competencias nacionales e internacionales. También se evalúa de un programa su influencia en el medio internacional (característica 37). Si los egresados del programa posteriormente se ubican en instancias internacionales, también influye en la buena evaluación del programa. Finalmente, en el presupuesto destinado al funcionamiento de un programa curricular, se evalúa la inversión en internacionalización del mismo. En cuanto a la acreditación de posgrados, el CNA ha venido avanzando desde el 2008 mediante el proceso de acreditación de alta calidad de maestrías y doctorados.
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En este proceso la internacionalización es un atributo al que se le coloca un mayor acento que en el pregrado, principalmente por su componente investigativo. La producción científica medida en publicaciones internacionales indexadas (bases ISI, Scopus, Cielo es uno de los cuatro componentes fundamentales que se miden. En la acreditación de postgrados la internacionalización es uno de los diez factores más importantes de la evaluación realizada, denominado “Internacionalización, alianzas estratégicas e inserción en redes científicas globales”. Dentro de este factor, de hecho, se miden los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Política institucional de internacionalización. Internacionalización del currículo. Bilingüismo. Internacionalización de estudiantes y profesores. Proyección internacional de los egresados Internacionalización de la investigación. Internacionalización de las publicaciones y de los sistemas de información.
1.
Política institucional de internacionalización a) Existencia de una política de internacionalización en la universidad, lo que se refleja en la existencia de una oficina encargada de estudiantes extranjeros y de una estrategia con mecanismos específicos para apoyar y facilitar la integración de ellos al programa y a la ciudad en la que se ubica el doctorado.
2.
Internacionalización del currículo a) Requisito de hacer pasantías de seis meses o más en grupos de investigación en el extranjero, de reconocida trayectoria en su respectivo campo. b) Homologación y programas con doble titulación o programas conjuntos: ¿el programa facilita la homologación de créditos de programas de reconocida calidad en el extranjero?, ¿ofrece la posibilidad de doble titulación o programas en conjunto? c) Oferta de seminarios y cursos de carácter internacional (temas internacionales).
3.
Bilingüismo a) Requisito de lengua extranjera, especialmente competencias comunicativas en inglés. b) Lecturas en lenguas extranjeras, en seminarios y cursos. c) Cursos ofrecidos en lengua extranjera en temas relevantes para el programa. 105
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4.
Internacionalización de estudiantes y profesores a) Porcentaje de estudiantes extranjeros en el programa. b) Participación de estudiantes extranjeros en la investigación y en publicaciones. c) Convenios de intercambios activos con universidades extranjeras. d) Experiencias de homologación de cursos del programa en programas extranjeros. e) Porcentaje de profesores de tiempo completo graduados en universidades extranjeras. f) Profesores visitantes extranjeros en el programa. g) Profesores del programa como visitantes en universidades extranjeras. h) Becas o proyectos de investigación financiadas por fuentes extranjeras.
5.
Proyección internacional de los egresados a) Porcentaje de estudiantes de maestría o de doctorado que han sido admitidos en programas académicos en el extranjero (doctorados, posdoctorados, pasantías, profesores visitantes). b) ¿El programa o la universidad cuentan con un sistema de seguimiento a sus egresados en el exterior?
6.
Internacionalización de la investigación a) Participación en redes internacionales de investigación. b) Investigadores del programa que han hecho pasantías en grupos de investigación extranjeros. c) Proyectos de investigación conjuntos con universidades o centros de investigación extranjeros. d) Existencia de tesis de doctorado o de grado dirigidas por profesores en el extranjero. e) Acceso a laboratorios u otras facilidades de investigación en universidades extranjeras. f) Políticas y mecanismos que el programa tiene para apoyar la participación de investigadores y de estudiantes en eventos y programas internacionales. g) Trascendencia de la actividad artística de los profesores del programa más allá los límites del ámbito institucional.
7.
Internacionalización de las publicaciones y de los sistemas de información a) Acceso a bases de datos extranjeras por parte de estudiantes y profesores. b) Publicación conjunta con programas de universidades extranjeras.
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En conclusión y parafraseando al Dr. Guy Haug en el pasado Seminario sobre Internacionalización del Currículo, organizado por RCI Nodo Bogotá el 26 y 27 de agosto de 2009, “la internacionalización del currículo ya no es optativa” ni para una institución de educación superior ni para un programa académico. En el fondo de todo proceso de internacionalización, sea éste de cooperación mutua de proyección internacional, se encuentra la confianza mutua. La confianza es la llave que abre todas las oportunidades de internacionalización. En la internacionalización existen diversos mecanismos usados para lograr la confianza, bien sea de la contraparte cooperante o del consumidor del programa. Éstos suelen ser el aseguramiento internacional de la calidad (vía acreditación o vía estandarización-certificaciones internacionales), la armonización/homologación de contenidos, la convalidación y el reconocimiento mutuo de titulaciones.
Homologación, convalidación, créditos y reconocimiento mutuo Finalmente, existe una frecuente confusión entre los conceptos de homologación y convalidación. Ambos son procesos de reconocimiento mutuo y tienen el objetivo fundamental de lograr la confianza transnacional entre sistemas educativos diferentes. La homologación es el proceso mediante el cual se reconoce un contenido externo dentro del plan de estudios propio en una institución. Es un ejercicio que frecuentemente se realiza por parte del equipo académico institucional y no por parte de una autoridad estatal. El reconocimiento generalmente excede la homologación, aunque se tiende más hacia la homologación en la medida en que el programa esté dispuesto en créditos transferibles. El European Credits Transfer System, ECTS, europeo, es quizás el ejemplo más importante de avance en internacionalización del currículo en este aspecto de homologación. Está dado en el marco del llamado Proceso de Bolonia y la construcción admirable que vienen haciendo del Espacio Europeo de Educación Superior, facilitando los procesos de movilidad académica estudiantil, la comparabilidad entre programas y la colaboración entre ellos, temas que finalmente tienen su efecto en la transferibilidad de los recursos humanos y científicos entre los países. Se trata de la armonización y definición común del sistema de medición del trabajo del estudiante, hecho desde el punto de vista del aprendizaje y no de la 107
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enseñanza, dado que no solamente se mide el tiempo de contacto profesoralumno, sino su propio trabajo autónomo. La experiencia no solamente ha facilitado la cooperación entre programas curriculares de distintos países sino también la confianza del consumidor externo, lo cual en términos reales ha permitido que el sistema educativo europeo se proyecte cada vez más hacia el exterior y se posicione en el mercado internacional de la educación superior. La homologación opera entre contenidos curriculares. Posibilita la homologación de estudios parciales o completos (para el caso de las colaboraciones en dobles títulos, cotitulacion, cotutelas, etcétera). La convalidación, sin embargo, es un proceso diferente a la homologación que implica el reconocimiento de un título obtenido en el exterior. Es un proceso administrado por la autoridad estatal, generalmente el Ministerio de Educación, o los colegios profesionales. Tiene implicaciones directas en el licenciamiento de un extranjero para ejercer su profesión en el país de destino. Generalmente el proceso de convalidación de títulos puede ser delegado en las instituciones solamente para efectos de validar el nivel que tiene un aspirante a cursar un programa de nivel siguiente, es decir, como simple requisito de admisión a un programa de mayor nivel formativo. Pese a los varios acuerdos de convalidación o de reconocimiento de títulos que firman los Gobiernos de modo bilateral o multilateral, ésta nunca suele operar automáticamente, salvo en el caso europeo, donde en la medida en que avanza la implantación del ECTS y las homologaciones de contenidos en el marco legal de una libre circulación de los recursos humanos, no existen razones para obligar a procesos de convalidación de títulos intraeuropeos. Esto demuestra una vez más que los procesos de confianza y reconocimiento mutuo no siempre se logran vía normativa o diplomática, sino a través de la definición mutua entre pares con alta voluntad de hacerlo. Lo único que pueden hacer los Estados es estimular estos procesos y procurar los ambientes favorables para que ocurran.
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CUADRO RESUMEN UNESCO – Declaraciones mundiales sobre la educación superior 1988-2009, declaraciones regionales y nacionales de rectores
Organización Mundial de Comercio, OMC – GATS, 1995
Objetivo de la educación superior: formar un ciudadano global, con competencias multiculturales, mediante una educación y producción de conocimiento subsidiados públicamente y mediante la transferencia de conocimiento a través de la cooperación solidaria.
Objetivo de la educación superior: ofrecer un servicio en la relación entre productores, comercializadores y consumidores de conocimiento y formación de acuerdo a las exigencias del mercado global, competitividad entre personas y entre instituciones, sobreviven las mejores, las mas débiles desaparecen o son incorporadas por las líderes, exportación /importación de servicios educativos y del conocimiento. Formar cuadros competitivos para el sector productivo global.
El conocimiento es un capital humano de acceso público y la educación es un derecho humano.
El conocimiento es el capital que imprime valor agregado a todo producto y por tanto es un capital privado y comerciable, así que la educación superior es un servicio (bien transable y privatizable).
Estrategias de internacionalización: - Mitigar riesgo de “fábricas de grados” y oferta de baja calidad. Política de controles y vigilancia a la oferta internacional. - Fomento a la internacionalización del currículo y a la educación internacional. - Cooperación, convenios, vínculos cooperativos entre instituciones, intercambio y movilidad académica con exención de costos, y política subsidiaria público-privada. - Transferencia de conocimiento mediante cooperación sin ánimo de lucro, redes de investigación. - Mitigar el riesgo de la fuga de cerebros.
Cuatro modos de exportación de servicios educativos: - Educación transfronteriza (cross border education, e-learning, oferta a distancia). - Marketing para estudios en el extranjero (el más frecuente reclutamiento y atracción de estudiantes extranjeros). - Enclaves internacionales (programas en convenio, branch-campuses, franquicias, etcétera). - Intercambio temporal de docentes (programas impartidos en el exterior, venta de conferencias, etcétera).
CALIDAD EDUCATIVA - La internacionalización como cooperación internacional es garantía de calidad. - Los sistemas de acreditación estatal, la homologación y el reconocimiento mutuo garantizan la calidad. - Las agencias nacionales cooperan para hacer acuerdos de acreditación internacional. - Armonización de sistemas de créditos, reconocimiento mutuo interinstitucional y en articulación con empresas y tercer sector.
CALIDAD EDUCATIVA - La calidad se garantiza con la concurrencia competitiva en el libre mercado global. - Los programas deben certificar su calidad mediante la estandarización ISO (International Standardization Organization). - Comercio de certificaciones de calidad expedidas por organismos privados de prestigio. - Franquicias de universidades prestigiosas. Prestigio = calidad.
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UNESCO – Declaraciones mundiales sobre la educación superior 1988-2009, declaraciones regionales y nacionales de rectores
Organización Mundial de Comercio, OMC – GATS, 1995
Regulación estatal de la educación y protección del conocimiento, subsidio a la producción de conocimiento (investigación), fuerte subsidio público a la educación y por tanto a la internacionalización como factor de calidad y pertinencia educativa.
Regulación por las reglas jurídicas del mercado, liberalizado y desprovisto de subsidio público ¿eliminación de los programas de becas? ¿eliminación a los controles para la oferta educativa exterior?
Libre circulación y transferencia de conocimientos de manera solidaria Norte-Sur y Sur-Sur
Propiedad industrial, propiedad intelectual, comercio de patentes, derechos de autor, mercado de genes.
Inversión cofinanciada, publicación conjunta, acceso público, gratuito y solidario al conocimiento como apoyo al desarrollo de los países menos favorecidos, intercambio de capacidades Sur-Sur, subsidio a programas de intercambio estudiantil.
Alta inversión en protección de propiedad intelectual, mantenimiento de patentes, derechos de reproducción, rankings, publicación en revistas indexadas, certificaciones de calidad, agencias y estrategias de reclutamiento de estudiantes internacionales, consumo de educación internacional según capacidad individual de consumo.
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CONCLUSIONES PARA EL CASO COLOMBIANO Las instituciones deben fijar sus estrategias de internacionalización para cooperar y también para proyectarse o exportarse y lo deben hacer según sus propias prioridades en armonía con las del país. Colombia no está en una posición de ventaja para competir en las estrategias de internacionalización de la educación superior con otros países, por lo cual no puede darse el lujo de internacionalizar por sólo cumplir el requerimiento. Se debe internacionalizar con pertinencia, atendiendo al análisis de fortalezas y necesidades. Por esto no necesariamente podría ser necesaria una regulación uniforme de internacionalización desde el Estado. Sin embargo, la normativa y orientación general de la internacionalización debe ser planteada e inspirada desde consensos en espacios como RCI o Ascun, entre otros espacios de encuentros interinstitucionales en Colombia como las asociaciones profesionales y redes temáticas por disciplinas con las instancias estatales. El Estado colombiano debe procurar mayor responsabilidad en la firma de acuerdos de libre comercio y en todo caso abrir el debate y recoger insumos en espacios como los planteados anteriormente y, por supuesto, estimular las estrategias de internacionalización para mejorar la competitividad de instituciones, profesores y estudiantes. Las IES, desde su propia autonomía y presupuestos, pueden fomentar y estimular la internacionalización priorizando estrategias de manera pertinente con las necesidades del sector y del país. También pasa así en el nivel de las políticas de fomento gubernamental. Un ejemplo de esto puede ser la presencia en Nafsa que en el pasado fue financiada individualmente desde las universidades y actualmente ya cuenta con cofinanciación del MEN. Se trata de una estrategia principalmente de exportación, de visibilidad de la oferta educativa colombiana en el exterior, que en el pasado ha sido también acompañada por instituciones como Proexport, Ministerio de Relaciones Exteriores, Icfes e Icetex. Sin embargo, hace falta generar y estimular más estrategias para la cooperación internacional con el fin de facilitar así la transferencia de conocimiento y tecnología de punta de los países e instituciones más desarrolladas a los menos. Fomentar más los programas curriculares de colaboración en sus diferentes modalidades (cotitulación, doble/múltiple titulación, cotutelas, programas sandwich, etc.) en áreas de conocimiento prioritarias para el país.
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La estrategia debe fortalecer el trabajo en red cada vez más integrado y participativo. Crear una cultura de fomento a la internacionalización del currículo y sensibilización a directivos y políticos. Ya se hace política y normativa y deben definirse por tanto objetivos comunes. Se reconoce igualmente el efecto de los estándares internacionales y un marco de presión internacional, que funcionan igualmente como normativas que se terminan aplicando y haciendo casi obligatorio internacionalizar el currículo pero al mismo tiempo es necesaria la regulación de la calidad en temas urgentes como la oferta transfronteriza de educación, los criterios de convalidación de títulos virtuales, la acreditación internacional, etcétera. Finalmente, existe la necesidad de que la política estatal oriente y estimule la internacionalización desde una perspectiva de pertinencia: ¿en Colombia, en que se debe cooperar para investigar y lograr transferencia de conocimiento? En qué temas, áreas y países se deben formar los doctores que necesita el país? ¿Qué problemáticas del país merecen la cooperación internacional científica y educativa prioritariamente? ¿Qué problemáticas compartidas regional e internacionalmente deben ser estudiadas prioritariamente en el currículo? ¿En que áreas se debe fomentar la colaboración curricular internacional? ¿Qué oferta curricular deberíamos importar para formar cohortes de profesionales y doctores que aún escasean en el país? La pertinencia de la internacionalización resulta ser, finalmente, la clave para conciliar las presiones y requerimientos que enfrentan a las IES en el contexto actual.
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Resultados del Seminario - Taller “Internacionalización del currículo” Universidad Nacional de Colombia – RCI 26 y 27 de agosto de 2009
El seminario tuvo lugar en el Auditorio de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Colombia entre el 26 y el 27 de agosto de 2009 y fue organizado en conjunto con la Universidad Distrital, Unitec, ECCI y la Universidad Cooperativa de Colombia, en el marco del Nodo Bogotá de la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior, RCI. Tuvo impacto positivo porque animó a un debate interinstitucional sobre el tema entre académicos, directivos y responsables de relaciones internacionales de las IES, junto a expertos nacionales e internacionales y autoridades educativas de nivel nacional, permitiendo darle una actualidad a los debates y una prospectiva en el corto y mediano plazo al desarrollo de estos procesos en Colombia. Contó con expertos internacionales tan reconocidos como el Dr. Guy Haug uno de los “padres” del Espacio Europeo de Educación Superior; la Dra. Patricia Desimone, de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral de Chile. Por Colombia destacó la exposición de la Dra. Victoria Cruz, de la Universidad de la Sabana y del Prof. Darío Campos, quien expuso la experiencia de la Universidad Nacional de Colombia en el Proyecto ALFA- Tuning en el área de historia; e igualmente se presentó la estrategia que viene desarrollando la Embajada de Francia, en cabeza de su agregado Adelino Braz, mediante dobles-titulaciones y las secciones francófonas en el currículo. El evento contó con la presencia 115
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y apoyo del Ministerio de Educación Nacional y la Ascun, y con la participación de 250 representantes directivos, gestores y académicos de más de 20 universidades colombianas. Finalmente, el Ministerio de Relaciones Exteriores se hizo presente con el propósito de exponer los cambios en la normativa migratoria colombiana para extranjeros, nuevo Decreto 2622 de julio de 2009, el cual facilita la invitación de profesores e investigadores extranjeros a las universidades colombianas, tema clave y cotidiano en la internacionalización del currículo.
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RELATORÍA DE LA MESA “POLÍTICAS Y NORMATIVA” (Caso colombiano)
Tema desarrollado en la mesa: ¿Cuáles políticas de fomento y qué elementos regulatorios facilitan o dificultan la internacionalización del currículo? Experto internacional coordinador: Dr. Guy Haug, doctor en Ciencias Políticas, experto en desarrollo de instituciones y en políticas de educación superior. Relator: Javier Cañón Pinto, coordinador del Nodo Bogotá, RCI.; asesor de la Oficina de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Colombia
Se identificaron las siguientes problemáticas: No hay suficiente conocimiento sobre normativas nacionales referenciales específicas que afecten los procesos de internacionalización del currículo y falta divulgación de las que existen (convalidación, oferta de programas en convenios, normativas migratorias y estatus de profesores extranjeros, acuerdos de reconocimiento de títulos con otros países, políticas gubernamentales de internacionalización y cooperación en ciencia, tecnología, educación y cultura. Por otra parte, hay autonomía en las IES para hacer su propia normativa (Ley 30 de 1992). Cada una regula autónomamente los contenidos, normas de doble titulación y, en general, todas las modalidades de internacionalización del currículo. Algunas exposiciones del seminario indicaron que la experiencia de otros países es que son las propias instituciones las que pujan en principio por una regulación nacional, identifican necesidades, hacen las propuestas y luego se vuelve política nacional. El ejemplo de la RCI respecto del lobby y el trabajo conjunto que ha logrado la influencia en la expedición de normativas migratorias, política del MEN para internacionalización, etc., son muestras claras de esto. 117
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Aportes y consensos Existen tres niveles de política y normativa de internacionalización que deben tenerse en cuenta: institucional, nacional/gubernamental e internacional. El primer nivel de acción debe ser la política institucional. Luego, la política nacional, ya que quienes saben del tema son los que actúan cotidianamente en ella. Ejemplo, El decreto de migración acaba de ser reformado y esto fue en parte el producto de un lobby hecho por las instituciones dolientes del tema, que lo trabajaron antes de hacer la gestión ante el Ministerio de Relaciones Exteriores. También se identificó que muchas políticas o normativas existentes no explícitamente de internacionalización pueden dificultar o facilitar involuntariamente, pero el hecho es que tienen impacto en los procesos de internacionalización, verbigracia, normativas fiscales, migratorias, de contratación. Otras políticas se realizan explícitamente para regular temas de internacionalización. Éstas son las que quizás no existen y hasta el momento se están configurando. Muchas veces, y en otro orden, existen dinámicas internacionales, mercado de prestigios, declaraciones mundiales que, sin ser normativas o políticas, fungen el efecto de regulación en los procesos de internacionalización del currículo. El currículo es un desarrollo académico y allí hay una posibilidad de alta libertad para la construcción de lineamientos de desarrollo curricular. Desde él pueden salir lineamientos y voluntad para definir la orientación de la internacionalización del currículo: los PEI, por ejemplo. Los mismos procesos de acreditación terminan conduciendo los procesos de internacionalización del currículo incluso de manera explícita. Se espera que los policy makers sean receptivos, lean y asuman lo que las IES construyen. Es la mejor forma en la que pueden hacerse políticas adecuadas y de fomento. Se comentó que no es procedente la posición del MEN cuando dice que respeta la autonomía universitaria en temas de internacionalización, pero exige indicadores de calidad (SUE, SNIES); sin embargo, esta construcción de indicadores de internacionalización se ha venido construyendo de forma consensuada desde plataformas como la Mesa de Internacionalización AscunMEN, en la que participan rectores, RCI y Ministerio de Educación.
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Colombia tiene cultura tradicional de “exceso legislativo” –sistemas sobrerregulados (Guy haug)– y no necesariamente éste es el camino. El proceso de internacionalización debe adecuarse a necesidades concretos del país y este debe ser el lineamiento rector para desarrollar cualquier política y no para el logro de indicadores internacionales o nacionales. Debe primar el principio de responsabilidad social, política. Internacionalización para qué y para quién y con quién? Esta posición defiende la construcción de una política de internacionalización mas que una normativa. En la Ley General de Educación hay una definición del currículo que debe revisarse. Hay que hacer diferencia entre el internacionalizar el pénsum e internacionalizar el currículo. El currículo excede el mero plan de estudios. El Estado suele ser lento para acompañar la realidad de acción y las IES no pueden esperar a que tome las decisiones por ellas. Se debe aprovechar lo que hay. La política debe definirse mediante acuerdos no a través de normativas impuestas. La asociación y las redes deben construir de abajo hacia arriba la política. Inspirarla e influirla. Tal como lo ratificó la Conferencia Mundial de la ES, las redes universitarias serían el mejor instrumento para concertar e influir la política. El Dr. Haug, sin embargo, comentó que en Europa sucedió lo contrario: las redes nacionales no fueron muy fuertes para inspirar la política nacional. Fueron las redes internacionales las que tuvieron más influencia en la reforma de la política y normatividad estatal. En el caso colombiano, paradójicamente hay ejemplos que demuestran lo contrario: la red RCI ha tenido más influencia en la generación de políticas nacionales e institucionales que la que tuvo, por ejemplo, la Red ALFA Tuning, de acuerdo a la exposición del Prof. Darío Campos en el día anterior del seminario, y quien fuera delegado en Tuning por la Universidad Nacional de Colombia, coordinando la discusión para el tema del currículo de historia. La posición de conclusión de la mesa de trabajo fue: “No nos preocupemos por qué puede hacer el Estado por nosotros, sino por qué podemos hacer para construir Estado”. En la experiencia internacional comentada por el Dr. Haug, el cambio institucional no vino desde los rectores, sino de espacios de encuentro y la organización de los académicos. Se presentó, sin embargo, una posición disidente a este planteamiento, puesto que se requiere presupuestar el fomento a la internacionalización y esto depende en gran medida del Estado. Se cita la exposición del Dr. Guy Haug en la cual 119
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afirma que la internacionalización ya no es optativa, por lo tanto, debe haber fomento desde el Estado. No obstante, la experiencia dice que los presupuestos llegan cuando hay presión desde abajo donde se siente e identifica la necesidad, y se da la discusión organizada y democrática desde las instituciones. La normativa puede interpretarse de diferentes maneras. Muchas instituciones internacionales cambiaron y flexibilizaron antes de que la normativa cambiara, incluso desafiando a la misma norma que dificultaba los procesos. Existen ya en Colombia espacios de diálogo entre el MEN y las universidades, como la Mesa Ascun-MEN. Este mismo seminario suscitó gran interés de los ministerios que fueron invitados, lo cual demuestra la importancia del tema. Desde este tipo de canales es posible hacer que influyan en la política de una manera concertada. Las universidades deben participar más activamente para enriquecer la definición de políticas y la orientación a los policy makers. Sí es posible, entonces, liderar este tipo de procesos de hacer políticas. Hay regiones como Australia y Europa que tienen mucho más claro el tema de la internacionalización, lanzándose a una estrategia de competencia mundial para exportar su educación y atraer estudiantes e investigadores. ¿Sólo se dispone de presupuesto cuando hay política? Es lo más probable.
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RELATORÍA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS ACADÉMICOS
Tema desarrollado en la mesa: ¿Cómo se debe preparar una institución en sus aspectos académicos para abordar procesos de apertura internacional de su currículo? Experto internacional coordinador: Dra. Patricia Andrea Desimone Forucci, jefe del Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular, Universidad Austral de Chile. Relator: Dr. Guillermo Rizo Pinzón, coordinador del Nodo Bogotá, RCI; coordinador de la Oficina de Relaciones Interinstitucionales y Programas Especiales, Corporación Universitaria Unitec. Internacionalizar un currículo implica necesariamente llevar a cabo reformas al proyecto institucional y al programa de estudios, así como la creación de nuevos programas. Esto ya representa un gran desafío institucional por cuanto, tal como vimos, el currículo es un ordenamiento del conocimiento que suele ser consensuado dentro de la comunidad académica. No todos los actores académicos están dispuestos a cambiar las formas tradicionales de su hacer, sus recursos pedagógicos o su know how. Los propios estudiantes muestran reticencias cuando se les exigen lecturas en otros idiomas o más aún, seminarios impartidos en otros idiomas y nuevas formas de aprendizaje. La estrategia de la Embajada de Francia al proponer las secciones francófonas parte, por ejemplo, de la certeza de que en gran medida la deserción escolar o las dificultades experimentadas por estudiantes extranjeros en Francia provienen de su enfrentamiento a un nuevo método de aprendizaje que, como el francés, exige un trabajo autónomo mucho más acentuado y una disciplina propia de estudio e investigación, a diferencia de nuestros sistemas educativos, aún muy paternalistas. En la mesa de trabajo de esta mesa, conducida por la Dra. Patricia Desimone, directora del Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular, de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral de Chile y experta institucional seleccionada por el Consejo de Rectores de 121
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Universidades Chilenas para la implementación del Sistema de Créditos Transferibles, destacó la importancia de que las reformas cuenten con una validación tanto interna como externa con la misma importancia para evitar caer en el localismo, o por el contrario, en el internacionalismo no pertinente. Cuando las universidades chilenas, caso atípico en Latinoamérica, decidieron por ejemplo asumir el modelo del European Credit Transfer System, lo hicieron de manera consensuada, no sin grandes reticencias, pero con un proceso didáctico (capacitación en nuevas pedagogías y formas de evaluación, medición del trabajo de los estudiantes, etc.) y de estímulos fuertes tanto por la parte estatal como por la privada. Cuando estudiantes y profesores comprobaron que el adoptar el enfoque de créditos europeo les permitió insertarse en redes académicas y de investigación con sus homólogos de Europa, proceso que fue acompañado por una política decidida de promoción y cofinanciación de los partnerships y los programas de cooperación con ese continente, fueron desistiendo de su postura opositora, aunque sin dejar de ser crítica. En otros contextos como el colombiano o el argentino, pese a que sus académicos tomaron parte muy activa en proyectos como Tuning o 6 x 4 UEALC, redes que buscaron una armonización curricular con Europa a partir de la definición conjunta y consensuada internacionalmente sobre las competencias en las que se deben formar los currículos, no tuvieron un impacto directo en las reformas curriculares nacionales, por lo menos no en la educación pública. La diferencia quizás es la ausencia de estímulo desde una política estatal para que se dé el cambio. Pese a que aún los resultados del interesante proyecto Tuning no hayan sido completamente aplicados a la reforma curricular, vale la pena revisarlo. El tema fue expuesto en el seminario por el profesor Darío Campos, quien coordinó en Latinoamérica el proyecto para el área de la historia.
Tuning partió con los siguientes objetivos •
Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda América Latina.
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Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educación superior en las áreas temáticas del proyecto mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
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Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios (específicas), incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las áreas temáticas que incluye el proyecto.
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Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas.
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Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.
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Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones.
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Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.
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Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes (estructura del currículo, duración, etc.), de las titulaciones, las áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
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Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a punto de las estructuras educativas, los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así como las universidades.
Estuvieron presentes 18 países y 180 universidades latinoamericanas más 25 países y 135 universidades europeas. •
4 Líneas – – – –
Línea 1: Competencias genéricas y específicas Línea 2: Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación Línea 3: Créditos académicos Línea 4: Calidad de los programas
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Encuestas a . . . .
4558 Académicos 1669 Empleadores 9162 Estudiantes 7220 Graduados
Resultados de competencias definidas 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crítica y autocrítica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con el medio sociocultural 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético 27. Compromiso con la calidad
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RELATORÍA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN
Tema desarrollado por la mesa: ¿Qué aspectos administrativos y de gestión institucional deben fomentarse para darle soporte a la internacionalización del currículo? Experto internacional coordinador: Dr. Adelino Braz, agregado de Cooperación Educativa de la Embajada de Francia. Relatora: María Gloria Moreno Rincón, directora de Relaciones Internacionales e Interinstitucionacionales de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales, ECCI. El contexto de la globalización trajo consigo para todos los sectores de la economía mundial mayores exigencias y la educación superior no es ajena a ellas, por tanto es una necesidad para todas las instituciones de educación en el mundo en procura de responder de manera eficiente, responsable y coherente a las nuevas funciones que deberán asumir los egresados en un mundo altamente cambiante y exigente; que se diseñen programas, planes y estrategias conducentes a vincular la internacionalización como un eje transversal a todos los procesos formativos de sus estudiantes de tal forma que logren finalmente trabajar con visión global desde lo local. Una de sus acciones será la de promover la movilidad académica pero también el multilingüismo. Ello significa entonces, que las IES se comprometan en la generación de una estrategia de internacionalización que no sólo implique la posibilidad de enseñanza de disciplinas no lingüísticas en idioma extranjero, sino también la posibilidad de conjugar en la carrera universitaria la formación entre instituciones de países y culturas distintas. Colombia, un país en vía de desarrollo, requiere de grandes esfuerzos y del compromiso ineludible de todos para lograr alcanzar mayores y mejores niveles de vida; es la educación, especialmente la superior, la que tiene la responsabilidad de aportar y apoyar la transformación que se requiere mediante la formación del talento humano de alta calidad tanto en lo humano como en lo disciplinar que 125
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logre hacer posible que el país se ubique a nivel internacional en un lugar reconocido y altamente competitivo. Los aspectos administrativos y de gestión pueden resumirse en cuatro grandes líneas de acción que se deben abordar desde la institución para poder hacer frente con posibilidades de éxito al proceso de internacionalización en la IES: •
Voluntad política de la alta dirección de las instituciones de educación superior. Significa la toma de decisiones que hagan de la internacionalización un eje transversal como un medio de apoyo para lograr los objetivos institucionales, y el reconocimiento y el posicionamiento de sus futuros egresados. Implica, también, la apropiación de recursos que hagan posible su implementación y por ende el retorno de esa inversión.
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Establecimiento de una estrategia de internacionalización al interior de las instituciones de educación superior con la adopción y apropiación de políticas que hagan realidad su operacionalización. Las políticas, como parámetros de gestión, mantendrán siempre presente el norte hacia donde se deben orientar los planes y programas y el constante monitoreo en la ejecución de éstos. Es de vital importancia trazar un motor sobre el cual trabajar, puede ser, la doble titulación.
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Seleccionar un departamento o programas prioritarios. Se requiere iniciar el proceso analizando e identificando con claridad los programas y las dependencias institucionales con los cuales se puede iniciar el proceso, estableciendo en ellos sus fortalezas de tal manera que se pueda construir a partir de ellas, minimizando los riesgos en la puesta en marcha de los planes.
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Trabajo en equipo entre la oficina de Relaciones Internacionales y los directivos académicos. Es importante tener claridad en que la internacionalización se hace a partir de las funciones sustantivas, por tanto no es posible trabajar sin el concurso comprometido de los académicos, pues son ellos quienes conocen los programas de estudio y la calidad de los mismos, condición por demás fundamental en el proceso, que ofrecen las instituciones, sus posibilidades de desarrollo, los procesos de investigación y extensión que de ellos se derivan, los portafolios de servicios que pueden colocarse en el mercado internacional, la integralidad de los planes de estudio, la distribución de los créditos académicos y las competencias que alcanzan los estudiantes y sus valores agregados.
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Vale la pena considerar las dificultades que pueden surgir en el proceso, especialmente cuando se desarrolla con instituciones de países con idiomas distintos al nuestro, donde por razones obvias se requiere necesariamente del manejo de una segunda lengua, lo cual implica también la implementación de programas para el abordaje de otros idiomas, no sólo desde el conocimiento general, sino desde lo técnico, así como el abordar algunos aspectos metodológicos propios de algunas naciones.
Para las instituciones interesadas en la realización de convenios con Francia: • • • • • •
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Cuentan con el apoyo incondicional de la Embajada de Francia en Colombia, a través del delegado de Cooperación Educativa. Establecer relaciones formales con Francia; si no existen, la Embajada colabora en el establecimiento de ellas con universidades francesas. Seleccionar el programa con el cual se va a ofrecer la doble titulación. Poner en marcha un dispositivo de internacionalización desde Colombia. Iniciar la implementación de sesiones francófonas a partir de sexto semestre en el programa seleccionado. Las sesiones francófonas pueden solucionarse mediante el establecimiento de una materia electiva, a la cual acudirán los estudiantes interesados en ir a Francia. El atractivo real debe ser la doble titulación en pregrado y maestría. Los estudiantes van a Francia a partir de noveno semestre. Una vez enviados los syllabus de la universidad colombiana y de la universidad francesa, se hace la negociación, que significa encontrar los puntos de convergencia entre los programas. Realizada la negociación, se firma el convenio, de esta forma los primeros estudiantes irán a Francia. Posteriormente puede hacerse una adenda al convenio para profesores invitados y proyectos de investigación, de uno a tres años. Si no es posible trabajar con las sesiones francófonas, se puede iniciar con el francés normal y para ello puede firmarse un convenio de cooperación con la Alianza Francesa, si no existe departamento de lenguas en la institución. Preparación de los estudiantes en metodología francesa.
Una de las limitantes que podría surgir es la financiera, para ello se tiene previsto: •
Becas integrales de excelencia, para lo cual se firmó un convenio entre el Icetex y su homólogo en Francia. 127
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Crédito-beca: si el estudiante regresa a Colombia con el título sólo pagará el 50% del valor. Becas integrales a través de empresas. El estudiante puede trabajar 20 horas.
Aspectos vulnerables del proyecto: • • • •
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Se requiere hacer inversión, pero sólo es necesario una vez firmado el convenio. Vale la pena, en la medida en que puede incluir posteriormente a los profesores. El documento se debe enviar en francés. El convenio no tiene derechos de exclusividad.
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CONCLUSIONES GENERALES DEL SEMINARIO
Las instituciones deben fijar sus normativas y lo harán según sus propias prioridades. Por esto podría no ser necesaria una regulación uniforme. Con mayor razón, la normativa general debe ser planteada e inspirada desde consensos en espacios como RCI o Ascun, entre otros espacios de encuentros interinstitucionales. Las universidades, desde su propia autonomía y presupuestos, pueden fomentar y estimular la internacionalización aunque sea poco a poco, este poco a poco puede crecer según se consoliden la necesidad, la prioridad y la presión desde abajo. También pasa así en el nivel de las políticas de fomento gubernamental. Un ejemplo de esto puede ser la presencia en Nafsa, que en el pasado fue financiada individualmente desde las universidades y actualmente ya cuenta con cofinanciación del Ministerio de Educación Nacional. La estrategia es la de fortalecer entonces el trabajo en red, cada vez más integrado y participativo. Crear una cultura de fomento a la internacionalización del currículo y sensibilización a directivos y políticos. Ya se hace política y normativa, y deben definirse, por tanto, objetivos más comunes. Se reconoce, igualmente, el efecto de los estándares internacionales y un marco de presión internacional que funcionan igualmente como normativas que se terminan aplicando y haciendo casi obligatorio internacionalizar el currículo, pero al mismo tiempo necesaria la regulación de la calidad en temas urgentes como la oferta transfronteriza de educación, los criterios de convalidación de títulos virtuales, la acreditación internacional, etcétera. Finalmente, existe la necesidad de que la política estatal oriente la internacionalización desde una perspectiva de pertinencia: ¿En Colombia, en qué se debe cooperar para investigar y lograr transferencia de conocimiento? ¿En qué temas y países se deben formar los doctores que necesita el país? ¿Que problemáticas nuestras merecen la cooperación internacional científica y educativa prioritariamente? ¿Qué problemáticas compartidas regional e internacionalmente deben ser estudiadas prioritariamente en el currículo? El Dr. Guy Haug comentó que estos 129
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aspectos fueron tema central de la Conferencia sobre Educación Superior de la Unesco y una petición formulada desde Latinoamérica, luego allí hay fundamento a una política de internacionalización. En Europa hay paradójicamente reticencias aún a la internacionalización del currículo, por ejemplo, en la unificación de idioma, a la “moneda común” curricular. La pertinencia global de la educación fue la gran conclusión de la conferencia de la Unesco de 2009, a diferencia de la que se llevó a cabo hace diez años.
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