Un viaje por la memoria histórica

AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN //////////////////////////////////////////////////

¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·

la caja de herramientas

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)

Director General del Centro Nacional

Directora del Departamento

Director General

Director, Misión en Colombia

de Memoria Histórica

para la Prosperidad Social

Gonzalo Sánchez Gómez

Peter Natiello

Gonzalo Sánchez Gómez

Presidenta Asesores de Dirección

Director de la Oficina

Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares

de Poblaciones Vulnerables

Ministra de Cultura

Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula

John Allelo

Mariana Garcés Córdoba

Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César

Tatyana Orozco de la Cruz Coordinadora del área de pedagogía María Emma Wills Obregón Investigadores e investigadoras

Augusto Rincón Vicentes

de la Caja de Herramientas

Ministra de Educación Nacional

María Emma Wills Obregón

Gina Parody d'Echeona

DIRECTORES TÉCNICOS

María Isabel Casas Herrera

Ministro de Justicia y del Derecho

Dirección para la Construcción

María Andrea Rocha Solano

Yesid Reyes Alvarado

de la Memoria Histórica Camila Medina Arbeláez

María Juliana Machado Forero

Asistentes de investigación

Directora de la Unidad para la Atención y Dirección de Acuerdos de la Verdad

Paula Gaviria Betancur

Álvaro Villarraga Sarmiento Dirección de Archivo

Víctor Alfonso Ávila García Tatiana Rojas Roa

Representantes de víctimas

de los Derechos Humanos

Laura María Rojas Morales

Felix Tomás Batta Jiménez

Ana Margoth Guerrero de Otero

Laura Giraldo Martínez

Blanca Berta Rodríguez Peña

Daniela Muñoz Morales

Dirección de Museo de la Memoria Martha Nubia Bello Albarracín

Lectores externos Andrés Suárez, Nancy Prada Prada,

Dirección Administrativa

Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando

y Financiera Janeth

Moreno Franco, Juan Fernando Franco Berón,

Cecilia Camacho Márquez

Ana María Durán, Angéla Bermudez, Angélica Padilla, Enrique Chaux

Internacional (USAID). Sus contenidos

Alejandro Guidi

son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de

Jefe de Misión adjunta, Colombia

USAID, del Gobierno de Estados Unidos de

Kathleen Kerr

América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

Director de Programas Fernando Calado

Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas

Coordinador del Programa de

Ángela Suárez

Fortalecimiento Institucional para las Camilo Leguizamo Gerente de Justicia Transicional

Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Perez Cruz

Janeth Alejandra Londoño Bustamante

Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera

del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo

María Ángela Mejía

Reparación Integral a las Víctimas

Esta publicación fue posible gracias al apoyo

Jefe de Misión, Colombia

Víctimas (VISP)

Javier Alejandro Corredor Aristizábal

Pedro León Betancur Díaz

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)

1. Agradecimientos

En este viaje de construcción participativa, hemos contado con la experiencia, imaginación y compromiso generoso de maestros y maestras de todo el país. Cada una de ellas, con sus ideas y sugerencias, es gestora de esta Caja. Sin su contribución, no hubiéramos completado esta travesía.

Departamento de Chocó, Municipio de Bojayá: Departamento de Chocó, Municipio de Quibdó

Institución Educativa Cesar Conto

Nombre Mary Fela Perea Betsy del Carmen Blandón Cuesta Elda María Palacios Parra Lucy Mariela Cañadas Andrade Marta Helena Álvarez Mena Nasly del Carmen Ríos Ricardo Arango Restrepo Eliseo Mena Palma Eleazar Martínez Córdoba Manuel Belisario Maturana Carlos Heynner Arboleda Felipe Valoyes

Ana lidia Rentería Cordoba Moira María Mosquera Néstor Maturana Obregón Eunices Lemus Perea Manuel Ramos Alexis Palacios Mosquera María Roquelina Palacios Valoyes Bernardina Abadía Mena Lida Rosa Moreno Gómez Melvin Ezequiel Murillo Palacios Leidy Ramírez Martínez

Wiston José Valoyes Martínez.

Institución Escolar Gimnasio Educación Media Antonio María Claret Santo Domingo de Guzmán Miguel Antonio Caicedo Mena FEMP Rogelio Velázquez Murillo José del Carmen Cuesta Armado Luna Roa Santa Domingo Sabio Normal Nacional Manuel Cañizales. Miguel Vicente Garrido Normal Superior de Quibdó Manuel Cañizales.

Departamento de La Guajira, de Riohacha, Uribia, Camarones, Nazareth

Johnny del Carmen Cabrera Hercilia Palacios Ana Dionisia Moreno María Fernanda Mosquera Otto Heiler Becerra Fany Voloyes Albania Victoria Martínez Ana Felipa Chaverria Margarita Elicenia Asprilla

Nombre JJavier Mendoza Nimia Ester Montoya Luis Mina Gonzales Anyie Gutiérrez Toro Isaac Pedroza Edith Polo Libardo Enrique Villalba Ledis Camargo Zaida Meza Epiayú Alenis Camargo Pedro Iguarán Dubis Tirado Edgar Granados Álvaro Marriaga Livio Suarez Josefina Ipuana Evangelina Gonzales Teresa Henríquez Uriana Margarita Vásquez Doris Sabino Simón Mercado Engella Gutiérrez Karol Pana Mario Guzmán Nidia Romero José Sánchez Alcalá

Departamento de Bolívar, de Carmen de

Institución Escolar Evaristo Acosta de Luque Livio Reginaldo Fischione Luis Antonio Robles Divina Pastora Divina Pastora Centro educativo José Cholis Helión Pinedo Ríos Eugenia Herrera IPC Denzil Escolar María Doraliza Lopez de Mejía José Antonio Galán Ecológico del Carmen San Juan Bautista Internado Nazaret Internado Indígena San José Cerro de la Teta Cede Jonjoncito Julia Sierra Iguarán Julia Sierra Iguarán Kamusuchiwou Alfonso López Pumarejo Alfonso López Pumarejo. Normal Superior Normal Superior Internado indígena San José Institución etnoeducativa e internado indígena Kamusuchiwou

Municipio o sector Zona rural de Monguí Riohacha Camarones Riohacha Riohacha Zona Rural Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Nazaret Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia (Media Luna)

Bolívar: Institución Educativa Normal Superior San Juan de Bolívar (IENSMDM), Departamento de Arauca

Nombre Miryan Valderrama Mosquera José Hernán Tuna Roza Emilce Velazco Pinto Nohemí Bohórquez Hernández Hugo Alfonso García Moreno Hugo Tadeo Pedroza G. Zuleima Cabriles Perales María Dueñez Prieto Neyda María Eslava G. Silvino Riscanevo Garcia María Concepción Pereira Orozco. Alain Bermúdez Cabrera Tirso Masmela Guillermo Lizcano Aponte

Institución Escolar

José María Carbonel Liceo del Llano General Santander Antonio Nariño Liceo Tame Instituto Oriental Femenino Escuela Normal Superior María Inmaculada Francisco José de Caldas Instituto Oriental Femenino

Municipio

Arauquita Arauquita Arauca Saravena Tame Tame Arauca Arauca Tame

San Juan Nepomuceno

Departamento de Nariño, del municipio de Pasto

Liliana Judit Poso Liliana Caro Paola Pérez Jaqueline Gutiérrez Sirley Osorio Juan Carlos Vásquez Díaz Abimael Castro

Nombre Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Stella Martínez Luis Alberto Calvache Aura Leonor Rosero Mónica Buchely Dolly Carlosoma Leonor Rosero Yolanda Mejía Benavides Julio H Rosas Ilba Jenny Burganoa María Elvira de la Espriella

Institución Escolar José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria Gualmatan Antonio Nariño Francisco José de Caldas CEM El Campanero Artemiro Mendoza C. Cristo Rey Liceo Central N. Obonuco Heraldo Romero Sánchez Secretaría de Educación Subdirección de Calidad

Municipio o sector Pasto Pasto -El Encano Pasto- El Encano Pasto- El Encano Pasto- La Victoria Pasto- Gualmatan Pasto Pasto Pasto- El Campanero Pasto Pasto Pasto Pasto- Obonuco Pasto Secretaría de Educación Subdirección de Calidad

Departamento de Antioquia, de la ciudad de Medellín

Nombre Luis Fernando Chavarriaga Ciro Luz Stella Martínez Luisa Fernanda Rendón Alba Estela Zapata Victoria Mayo Ríos Maria Sonia Mosquera Bonilla Marta Elena Betancur Pérez Sergio Oquendo (estudiante) Santiago Loaiza(estudiante) Diana García Purificación Moreno Jaime Gómez Fabio Jaramillo Humberto Franco T Aida Martínez Mery Ruby Álvarez Amanda Monsalve John Mario posada Gloria Elena Pereáñez Adriana Marín Acevedo German Melo

Institución Escolar Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo UARIV - funcionaria Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo Caracas Caracas Escuela del Maestro Caracas Caracas Caracas Caracas Manuel José Cayzedo Samuel Barrientos Samuel Barrientos Samuel Barrientos Samuel Barrientos UARIV- funcionaria Caracas

Departamento de Nariño, del municipio de Samaniego

Municipio o sector Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 8 Medellín Centro Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 13 Medellín Comuna 13 Medellín Comuna 13 Medellín Comuna 13 Medellín Centro Medellín Comuna 8

Bogotá, DC.

Nombre Fabiola Prado C Mónica Álvarez William M Vega Claudia Piñeros Juana Sarmiento Nestor López Evert Silva Aliaga Susana Vélez Camila Rueda Nelson Melo Ángela Arias Berenice Ayala María Angélica Díaz María Constanza Santos Catalina Murgueitio Andrés serna Isaacs

Institución Escolar Centro de Memoria Paz y Reconciliación Centro de Memoria Paz y Reconciliación Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Colegio Anglo Colombiano Colegio Anglo Colombiano Colegio Andino Colegio Andino Colegio Santa María Colegio San Jorge de Inglaterra Colegio San Jorge de Inglaterra Colegio San Jorge de Inglaterra

Nombre Juan Carlos Velásquez Evelyn Muskus Claudia Enríquez Camilo Villamizar Arturo Charria Adriana Vega Carolina Porras Santiago Arroyo Muñoz Claudia Rodríguez T Laura Zuleta Myriane j Molano Cristina Ramírez Nasly Constanza castro Ximena Morales Juan Francisco Gómez Milena Caballero

Institución Escolar Marymount Marymount Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio Gimnasio Campestre Bluefields Colegio Nueva Granada Colegio Anglo Colombiano Colegio Anglo Colombiano Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio Rochester Colegio Rochester Colegio Rochester

Nombre Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa

El trabajo sobre El Salado no hubiese sido posible sin el generoso concurso de todos sus habitantes y sin los testimonios y entrevistas que amablemente Luis Torres, Fernando del Río y Enrique Flórez sostuvieron con ClickArte. Queremos agradecer también las contribuciones de los y las colegas que revisaron y enriquecieron con sus ideas las distintas versiones del material que contiene esta Caja. Todos los aciertos de estos documentos son atribuibles a sus múltiples lecturas y sugerencias; cualquier vacío o limitación es de nuestra entera responsabilidad.

Institución Escolar José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano

Javier Corredor, Profesor Asistente, Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia; Yolanda Reyes, Escritora, Educadora, Directora y Miembro Fundador de Espantapájaros Taller; Ángela Bermúdez, Investigadora, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto; Angélica Padilla, Estudiante de Doctorado, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto; Diego Argumero Martínez, Estudiante de Doctorado, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto; Enrique Chaux Torres, Profesor Asociado, Departamento de Psicología, Universidad de los

Andes; Alexander Ruiz Silva, Profesor Titular, Universidad Pedagógica Nacional; Charlotte Greniez Rodríguez, Asesora Currículo de Educación para La Paz, Universidad de los Andes; Carolina Valencia Vargas, Profesora, Facultad de Educación, Universidad Externado de Colombia; Ana María Durán Rodríguez, Docente de Historia, Colegio Campoalegre. Asimismo, extendemos nuestros agradecimientos a: Los equipos del programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos (Eduderechos) y el programa

Municipio o sector Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego -Bajo Canadá Samaniego –el Pichuelo Samaniego- . El Motilón Samaniego -. El Motilón Samaniego - El Motilón Samaniego. El Llano Samaniego. Tanamá Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego -Campo Alegre Samaniego -Oso San Agustín I.E. San (no es legible) Samaniego. Chinchal Samaniego. Las Cochas Samaniego- el Encano Samaniego. . Maranguay

de Competencias Ciudadanas, Dirección de Calidad de Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación Nacional. Agradecemos al Instituto de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar, la Escuela Superior de Guerra y la Armada Nacional por los mapas, cifras y entrevistas que compartieron con el equipo de investigadores de ClickArte. El Liceo Francés Louis Pasteur de Bogotá también colaboró con este proyecto así como Camilo García.

Este proceso de producción no hubiese sido posible sin el amable y generoso concurso de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) y la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. En distintos momentos, el proceso también contó con el respaldo de la ONU-Mujeres. A estas organizaciones y a las colegas que hicieron de enlace con el Centro –Ángela María Mejía, Sandra Pérez, Andrea Buitrago, Luisa Zambrano-, gracias por su paciencia y su respaldo.

2

Argumentos normativos la caja de herramientas

El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) es una institución creada en el marco de la ley de víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011), donde expresamente se le asigna la misión de contribuir a la realización de la reparación integral y a fomentar el esclarecimiento histórico del

que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto. También tiene el deber de resguardar la memoria histórica de las violaciones ocurridas en el marco del conflicto armado colombiano, en un horizonte de construcción de paz, democratización y reconciliación.

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1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?

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Además de estos propósitos, esta ley también exige que el Estado en su conjunto se comprometa a generar y a afianzar las condiciones institucionales, sociales, políticas y culturales requeridas para no repetir hechos victimizantes. Estas garantías se encuentran expresamente mencionadas en el artículo 149 de la ley de víctimas y restitución de tierras. El mismo artículo resalta tres herramientas que el Estado tiene a su alcance para contribuir a la generación de estas garantías:

1 2 3

La elaboración de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales necesarios para la reconciliación en relación con los hechos acaecidos en el marco del conflicto armado.

El diseño de una estrategia de capacitación y pedagogía en materia de respeto de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario. Dicha iniciativa debe incluir un enfoque diferencial dirigido a los funcionarios públicos encargados de hacer cumplir la ley, así como a los miembros de la Fuerza Pública. La estrategia incluirá una política de tolerancia cero a la violencia sexual en las entidades del Estado.

La promoción de mecanismos destinados a prevenir y tramitar los conflictos sociales por rutas democráticas.

12

1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?

El área de pedagogía del CNMH busca contribuir a la generación de estas garantías de no repetición promoviendo acciones orientadas en estas tres direcciones.

Además,

el Centro tiene en cuenta que en las instituciones escolares (IE) se educan los ciudadanos y las ciudadanas del futuro. En este sentido, el CNMH reconoce que las IE pueden ser escenarios donde, o se reproducen las memorias vengativas o falsificadoras que alimentan el conflicto armado, o se promueven conversaciones y debates en torno a las memorias del conflicto armado en clave de paz y convivencia democrática. Para no promover versiones dogmáticas y unilaterales sobre el conflicto armado, las

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herramientas aquí propuestas no deben asumirse como una traducción literal de los informes del CNMH, sino que incentivan, a partir de la elaboración de preguntas complejas, una ruta de indagación que fomenta una mirada aguda y crítica sobre la historia. Esa ruta de indagación, además, pretende que los y las estudiantes, al igual que las y los docentes, vayan incorporando las aptitudes necesarias para resolver sus dilemas y diferencias, impugnar las desigualdades y discriminaciones existentes en sus entornos, y exigir una institucionalidad garantista de sus derechos a través de rutas y actitudes democráticas. Por tal razón, es importante comprender que las piezas que conforman la Caja no pretenden trasmitir versiones dogmáticas sobre nuestro pasado conflictivo. Más bien, buscan interpelar la mirada de maestros, maestras y estudiantes sobre la realidad, para guiarlos en un proceso de pensamiento crítico. Esto les ayudará a sacudirse de narrativas que, sin estar sustentadas en fuentes empíricas, se han afianzado como verdades inamovibles. En últimas, lo que busca la Caja es propiciar espacios de debate en el aula, donde, a partir de preguntas agudas, de una escucha empática de los testimonios de las víctimas, y de Además de este marco normativo, el CNMH esta convencido que, para no repetir los ciclos de

una contrastación de distintas fuentes, maestros

violencia y seguir viviendo en guerra, el país, y en particular los maestros, maestras y estudiantes,

y estudiantes emprendan rutas investigativas

tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir qué es exactamente lo que se debe dejar atrás

rigurosas de construcción de memoria histórica

para alcanzar un futuro en paz. Además de esta comprensión, la Caja de Herramientas busca brindar

que propicien actitudes y conductas democráticas

herramientas para que jóvenes y adultos puedan ubicar cuáles son los diseños institucionales, los

comprometidas con la no repetición y con la

discursos, las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas que debemos promover

solidaridad y la humanización de todas las

para desencadenar procesos que nos permitan un “buen vivir juntos” democrático.

víctimas del conflicto armado.

14

En este punto, es necesario advertir que la vocación por el rigor que la Caja pretende promover no surge del paradigma que entiende la historia como una disciplina exclusivamente objetiva y neutral; 1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE

LA CAJA DE HERRAMIENTAS?

//////////////////////////////////////

Aproximarse a la historia desde una perspectiva de memoria histórica exige una postura en la que el conocimiento histórico no se concibe como el resultado de un oficio académico desprendido de los procesos de su tiempo, sino como una práctica viva: una iniciativa que articula a investigadores, maestros y maestras, niños, niñas y jóvenes y víctimas, cada uno con su cosmogonía, sus estéticas, sus artes y su saber propio, en un esfuerzo de comprensión y explicación de lo sucedido, y de conversación y debate democráticos. De este diálogo entre unos y otros sectores surgen interpretaciones que enmarcan una sucesión de eventos, en apariencia inconexos, en distintas narrativas donde los hechos adquieren un sentido. Estas narrativas ofrecen marcos interpretativos en los que la ocurrencia de los hechos se hace comprensible y debatible para las propias víctimas y

se ubica, más bien, en una mirada que comprende la historia como un campo de conocimiento

para otros sectores y públicos de la sociedad. Por esta razón, el área de pedagogía del

vivo que tiene significado para quien lo estudia

CNMH está comprometida con no generar un

cuando resuena y se conecta con las preguntas y

mandato ético y jurídico de una historia oficial,

preocupaciones de su vida. Bajo esta perspectiva,

sino interpretaciones, rigurosas sí, pero siempre

queremos que en el aula los profesores y

abiertas al debate y a la pluralidad. Así, el conjunto

estudiantes sean capaces de pensar, reflexionar y

de piezas de la Caja, más que proponer una versión

dialogar sobre lo acontecido en el país desde su

definitiva y un punto final sobre lo acontecido en

presente y desde su identidad. Además, queremos

el país, busca suscitar discusiones y una reflexión

que adquieran las herramientas analíticas para

sostenida sobre nuestro pasado compartido, con

diferenciar el nivel de los hechos –factual–, que

miras a alimentar una esfera pública de la memoria.

tiene un carácter inobjetable, del interpretativo,

Se espera que de este encuentro respetuoso con los

que está sujeto al debate y la conversación.

otros, surjan ciudadanos y ciudadanas deliberantes y críticos, que contribuyan con sus actitudes y acciones a la no repetición del horror y a un quehacer de convivencia cotidiana democrática.

16

1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?

//////////////////////////////////////

Para alcanzar este propósito,

el CNMH contribuye a que los informes se

de memoria viva es el opuesto a un proyecto

maestros y maestras y niñas, niños y jóvenes, para

transformen en textos que alimenten la esfera

que busque la memorización de eventos o

interpretar, debatir y reflexionar sobre el pasado

pública de la memoria y sus debates, y se

la repetición acrítica de los contenidos de

del conflicto armado, las huellas de la guerra en

conviertan así en memoria viva sobre la guerra.

los informes: solo saliendo de los anaqueles

el presente circundante y las rutas a tomar para

Es decir, en una memoria usada, debatida

para ponerse en boca de muchos, puede la

aproximarse a futuros de país más democráticos,

y conversada entre distintas generaciones y

memoria histórica adquirir su sentido y ofrecer

incluyentes y no violentos.

múltiples públicos, que promueva el compromiso

marcos significativos que brinden claves a una

con la no repetición. Más aún, la propuesta

multiplicidad de colombianos y colombianas,

3

¿Qué es y qué contiene la Caja de Herramientas? la caja de herramientas

La Caja de Herramientas para maestros y maestras es un conjunto de materiales que permite debatir la memoria histórica del conflicto armado colombiano en el aula escolar, desde una perspectiva pluralista, rigurosa, no dogmática, con enfoque diferencial y de acción sin daño, para contribuir a afianzar una cultura de paz. Esto se hace a partir del uso pedagógico de informes producidos por el CNMH. Así, la Caja constituye un conjunto de piezas orientadas a fomentar una convivencia social y democrática basada en el respeto a los derechos humanos y en la resolución de los conflictos por la vía del diálogo y del debate.

La Caja de Herramientas cuenta principalmente con cinco tipos de materiales: 1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?

20

2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?

1

3. CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA

//////////////////////////////////////

Agradecimientos y justificación: ¿por qué una caja de herramientas desde el CNMH? Una justificación normativa de por qué el CNMH impulsa este proceso de construcción de una

4

Guía para maestros y maestras

5

El Salado, los Momtes de María:

sobre la masacre de El Saldo Una guía para aproximarse a casos específicos y analizarlos desde la ruta de la memoria histórica.

pedagogía para la enseñanza del conflicto armado en el aula escolar.

2

Claves para navegar por la memoria histórica Un documento conceptual sobre los entretejidos de las memorias personales, colectivas e históricas, y sobre la manera en que esos entretejidos permiten una aproximación innovadora a la enseñanza de la

tierra de luchas y contrastes Libros para jóvenes inspirados en tres casos ilustrativos reconstruidos por el CNMH.

historia, la ciudadanía y la democracia.

3

Guía general para un viaje por la memoria histórica Una guía general, dirigida a maestros y maestras, sobre cómo navegar por la memoria histórica. Este documento busca brindar las herramientas necesarias para que los docentes puedan, desde su conocimiento y sus contextos, apropiarse y diseñar una ruta para aplicarla en sus aulas.

*

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA Aprender la paz y desaprender la guerra

Por el momento se ha trabajado solo un informe: el de la masacre de El Salado. Le seguirán los de las masacres de Bojayá y de Portete. Más adelante, se explican los criterios de selección.

AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH? ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 80 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo:

© Centro Nacional de Memoria Histórica

Jonathan Ahumada

Carrera 6 Nº 35 – 29

Valentina Coccia

PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co

Dirección de arte:

www.centrodememoriahistorica.gov.co

Mateo L. Zúñiga

Bogotá D.C. – Colombia

Guillermo Torres Carreño Impreso en Colombia. Printed in Colombia Diseño y diagramación:

Queda hecho el depósito legal.

Guillermo Torres Carreño Camilo Quintero Catalina Ochoa Cómo citar: Impresión:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Agradecimientos y justificación:

Zetta Comunicadores

¿por qué una caja de herramientas desde el CNMH? Bogotá, CNMH, 2015.

Producido por:

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.

la caja de herramientas

CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA

· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·

la caja de herramientas

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA CONSEJO DIRECTIVO

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)

Director General

Directora del Departamento

Director General

Director, Misión en Colombia

del Centro Nacional de Memoria Histórica

para la Prosperidad Social

Gonzalo Sánchez Gómez

Peter Natiello

Gonzalo Sánchez Gómez

Presidenta Asesores de Dirección

Director de la Oficina

Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares

de Poblaciones Vulnerables

Ministra de Cultura

Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula

John Allelo

Mariana Garcés Córdoba

Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César

Tatyana Orozco de la Cruz Coordinadora del área de pedagogía María Emma Wills Obregón Investigadores de la Caja de Herramientas

Augusto Rincón Vicentes,

Javier Alejandro Corredor Aristizábal

Ministra de Educación Nacional

María Emma Wills Obregón

Gina Parody d’Echeona

DIRECTORES TÉCNICOS

Ministro de Justicia y del Derecho

Dirección para la Construcción

Yesid Reyes Alvarado

de la Memoria Histórica

Asistentes de investigación

Camila Medina Arbeláez

Juan Fernando Franco Berón

Directora de la Unidad para la Atención

Laura María Rojas Morales

y Reparación Integral a las Víctimas

Dirección de Acuerdos de la Verdad

Laura Giraldo Martínez

Paula Gaviria Betancur

Álvaro Villarraga Sarmiento

Representantes de víctimas

Dirección de Archivo

Janeth Alejandra Londoño Bustamante

Felix Tomás Batta Jiménez

de los Derechos Humanos

Pedro León Betancur Díaz

Blanca Berta Rodríguez Peña

Ana Margoth Guerrero de Otero

Director General

Dirección de Museo de la Memoria

Gonzalo Sánchez Gómez

Martha Nubia Bello Albarracín

María Isabel Casas Herrera Tatiana Rojas Roa

Internacional (USAID). Sus contenidos

Alejandro Guidi

son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de

Jefe de Misión adjunta, Colombia

USAID, del Gobierno de Estados Unidos de

Kathleen Kerr

América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

Director de Programas Fernando Calado

Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas

Coordinador del Programa de

Ángela Suárez

Fortalecimiento Institucional para las Camilo Leguizamo Gerente de Justicia Transicional

Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Perez Cruz

Daniela Muñoz Morales

Lectores externos Andrés Suárez

Dirección Administrativa

Nancy Prada Prada

y Financiera Janeth

Yolanda Reyes Villamizar

Cecilia Camacho Márquez

Miguel Fernando Moreno Franco Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera

del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo

María Ángela Mejía

Víctor Alfonso Ávila García

Esta publicación fue posible gracias al apoyo

Jefe de Misión, Colombia

Víctimas (VISP)

María Andrea Rocha Solano María Juliana Machado Forero

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)

CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA

a b c d e

la caja de herramientas

f

Introducción

6

Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y memoria histórica

14

El espacio y el tiempo

20

¿Qué queremos cambiar en la enseñanza de memoria histórica?

24

Nuestra apuesta: una caja de herramientas para un buen vivir solidario y para el razonamiento crítico de la historia compartida

28

Algunas recomendaciones

34

6

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE

a. Introducción

MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

ALGUNAS RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me crió una señora […]. No he

Después el [comando] dijo: «¡Alístense para bañarse!». Cuando yo iba

estudiado. Estaba de agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace 15

bajando la loma y me encontré con una señora que tenía la cabeza mocha y

años. Unos días me ganaba 8.000 pesos y había días que no ganaba nada.

se veían muertos en toda parte. Yo no había llegado al pueblo. Y entré a

Ahorita estaba en […] y llegó un man y me ofreció trabajo. El man me

un cuarto y había una mujer y un man mochados por la mitad. Yo me puse

dijo que me iba a pagar bien […]. Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la

a pensar y dije: «Aquí en esta vaina matan a mucha gente inocente». Y me

señora que me crió; de vez en cuando me rebuscaba y le daba plata para la

dijeron que si yo no cumplía órdenes, aquí te matan. Había unas tiendas

comida.

y tenían unos equipos prendidos. Uno de los muchachos me dijo: «¡Hey! ¡Ve

No presté el servicio militar; nunca he tenido problemas con la

a ese almacén y coge ropa!». Vine y me bañé y vi un poco de muerto. Y fui

justicia. Una vez me pusieron preso por equivocación por el hurto

donde una señora para que me diera agua y la señora se arrodilló y me

de una bicicleta.

decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba a matar y me dijo que

Ese día [que salimos para El Salado] despacharon primero a los

ella no tenía comida y yo me vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y

reservistas; esos sí sabían lidiar armas […]. Salió el grupo de reservistas

tenía unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado. La señora me dijo

primero y nosotros quedamos en la finca armando y desarmando. A los tres

que los que habían hecho eso eran los del grupo que había llegado primero.

días, nos encontramos en un rastrojo y allí se formó el grupo de los 100

Yo no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso porque yo no sabía que

hombres. Y ahí Nicolás y el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.

iban a hacer eso. Eso a mí me impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo

Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El Salado. En el pedazo ese

tengo familia y uno piensa en su familia […]”.

hicieron unos tiros. Ahí esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del

El indagado irrumpe en llanto manifestando que no sabe cómo está

cerro se veía un poco de gente. Había una iglesia donde había un poco

metido en eso. Se le nota acongojado, triste, afectado anímicamente.

de gente. En ese momento subió un man. «Oiga: ¿dónde es que están los

Manifiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón para eso…

muertos?». Y dijo: «Eso que está ahí es puro muerto». Y no me dejaron coger para allá. Eso fue dos días. Y de ahí se veía a la gente.

Texto Fiscalía General de la Nación, sumario no. 721 UDH, Cuaderno original no. 2.

8

INTRODUCCIÓN

Y aunque no lo imaginó cuando aceptó “el trabajo”, alias el Cole, un joven de la costa, formó

LOS TEJIDOS ENTRE

parte de uno de los bloques paramilitares que

MEMORIA, MEMORIA

cometió una de las más sangrientas masacres

COLECTIVA Y MEMORIA

ocurridas en los Montes de María, la de El

HISTÓRICA

Salado. Como él, muchos jóvenes terminan

El caso del Batallón

101

involucrados en organizaciones armadas EL ESPACIO Y EL TIEMPO

sin prever las consecuencias de decisiones

El caso del Batallón 101 ha sido objeto de

también los “grandes ajedrecistas” de estas

profundo debate y reflexión, pues ilustra de

tragedias. Son estos los que urden, planean,

una manera impecable cómo la participación

calculan y estructuran dichas organizaciones

en Alemania, durante el régimen nazi , los

en actos atroces no se restringe a poblaciones

que inculcan en sus integrantes aprendizajes

aparentemente triviales. Así como el Cole, un muchacho como tantos

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

otros colombianos que crecen sin oportunidades, NUESTRA APUESTA

1

miembros del Batallón 101 de la policía eran en

enfermas o altamente politizadas a quienes se

y técnicas para avanzar y ganar la batalla final

ALGUNAS

su mayoría jóvenes comunes y corrientes. Tenían

les ha inculcado un odio por el enemigo, sino

frente a quienes estigmatizan como sus enemigos.

RECOMENDACIONES

oficios típicos de la clase trabajadora alemana

que puede involucrar a múltiples sectores de

Estas personas, los arquitectos del horror, los

–obreros portuarios, conductores de camiones­–,

la población, cruzando fronteras de clase y de

técnicos de la brutalidad y la inhumanidad,

y en muy pocos casos provenían de una historia

origen social. La enseñanza del Batallón 101

tienen una máxima responsabilidad porque, con

de fuerte identificación con el nazismo: pocos, en

es que, dadas ciertas condiciones, ciudadanos

el poder acumulado en la propia guerra, toman

efecto, pertenecían al partido nacional-socialista

sin ninguna característica especial pueden

decisiones y urden planes que estructuran el

obrero alemán, y casi ninguno era considerado

/////////////////////////////////////

terminar colaborando en la ejecución de

campo de acción donde se mueven las personas

apto para pertenecer a la SS . Y, sin embargo,

violaciones sistemáticas de los derechos humanos

anónimas que, sin advertir lo que está en juego

durante los años de 1940 a 1945, participaron

o en trasgresiones al derecho internacional

en una decisión en apariencia inocua, terminan

en operaciones relacionadas con la muerte de

humanitario en situaciones de conflictos internos.

haciendo las veces de peones en un tablero de

aproximadamente 83.000 judíos en diferentes

Personas que no se distinguen de las demás por

ajedrez estructurado en otro nivel.

lugares de Polonia (Browning,1992).

ningún rasgo particular, buenas personas en el

2

En los engranajes que se van articulando

sentido interpersonal, pueden ser cómplices en la

hasta desembocar en el horror están también

tragedia. Las organizaciones a las que se integran

los legados acumulados históricamente. Estos

les inculcan técnicas para ejercer dominios de

legados se refieren a la manera como una

manera brutal y los adiestran para cometer

sociedad ha resuelto sus conflictos a través de

1.

2.

actos moralmente repudiables y éticamente

diseños institucionales y patrones sociales. Estos

El régimen nazi fue aquel que se instituyó en Alemania desde

Las SS se establecieron en 1925 como guardia personal del líder

inadmisibles, como si se tratara de acciones

marcan una cierta manera de construir país: dejan

comienzos de los años treinta del siglo XX y perduró hasta

nazi Adolf Hitler. Entre 1929 y 1945, las SS se convirtieron en

normales por las que no tendrían que responder

su impronta en los reclamos no resueltos de

el final de la II Guerra Mundial. Este régimen trastocó la

una de las más grandes y poderosas organizaciones dentro del

(Chirot & McCauley, 2010). La gran enseñanza

generaciones antecedentes y en la manera como

separación de poderes, suspendió el debido proceso, convirtió

régimen nazi, temidas por su brutalidad.

que nos dejan historias como las de el Cole o

se resuelven conflictos de toda índole.

un solo partido, el Nacionalsocialista Obrero, en partido único;

del Batallón 101 es que cualquiera de nosotros,

consideró a quienes no pertenecían a ese partido como sus

si no entendemos los engranajes que mueven

instala el horror en la vida cotidiana. También, en

enemigos; los despojados de derechos; y concentró las deci-

la guerra y si no cultivamos un discernimiento

medio de las adversidades, prosperan las resistencias

siones políticas en su máximo líder, Adolf Hitler, y su entorno

moral, podemos ser cómplices en procesos que

y se conserva el trato solidario entre distintos, dando

más cercano. Adoptó una política de anexión de sus países

desembocan en grandes tragedias humanas.

fe de que las personas también somos capaces de

Además de las complicidades a veces

conservar nuestra humanidad en medio de la peor

vecinos; puso en pie un sistema de exterminio judío y de otras poblaciones.

inadvertidas de personas cotidianas, están

Afortunadamente, en las guerras no solo se

desdicha y el más profundo oprobio.

10

“¿Por qué optamos por hacer acciones distintas a las acciones

Frente a las expectativas de los y las jóvenes de

de mediano plazo del país, el de las resistencias a

guerreristas? Creo que porque estamos convencidos que las ideas

desarrollar proyectos de vida libres de violencia y

la guerra, el de las preguntas que inquietan a los

LOS TEJIDOS ENTRE

son más fuertes que las armas; estamos convencidos de que el

a los interrogantes que rondan a los niños y a las

niños, niñas y jóvenes– se entrecruzan y refuerzan.

MEMORIA, MEMORIA

sonido del tambor puede hacer muchas cosas mejores que las

niñas de este país, las Instituciones Escolares (IE)

¿Cómo dilucidar sus entrecruzamientos para

COLECTIVA Y MEMORIA

que puede hacer un arma. Un arma genera llanto, genera dolor,

pueden hacer caso omiso y no dar respuestas a

impedir que la tragedia de la guerra se repita?

HISTÓRICA

genera tristeza. En cambio, un tambor genera compartir, genera

sus inquietudes, o, por el contrario, transformarse

agrupación, genera solidaridad, amistad, confianza, y ¡eso es lo

en un escenario de reflexión y compromiso de

Cole, el Batallón 101 y de Quinto Mandamiento,

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

que queremos construir!

iniciativas de memoria histórica en clave de paz.

pues plasman de manera elocuente la perspectiva

Los siguientes documentos son una contribución

pedagógica de la Caja de Herramientas: un

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

violencia: hermanos masacrados, familiares desplazados. Yo soy

del CNMH para que las IE puedan asumir el

esfuerzo por conectar el nivel interpersonal y la

desplazado de la zona del Valle del Río Cimitarra. La única forma

desafío de convertirse en lugares donde los

historia subjetiva, con los sentidos colectivos e

de contrarrestar esta violencia es la no-violencia a través del

niños y las niñas puedan expresar sus preguntas

históricos que respaldan la memoria histórica.

INTRODUCCIÓN

Muchos de los que estamos acá hemos vivido episodios de

NUESTRA APUESTA

Empezamos este texto con los casos de el

arte, de la cultura, del teatro, de la danza, de cómo manifestarnos

abiertamente y acceder a herramientas para

Nuestro objetivo es crear un entorno fértil

ALGUNAS

y resistir a través de una apuesta teatral. ¿Cómo decirle a los

resolverlas; y en espacios donde las y los jóvenes

de aprendizaje, que prepare ciudadanos y

RECOMENDACIONES

violentos que no queremos más sangre en las esquinas con el golpe

se puedan conectar con la historia de sus regiones

ciudadanas dispuestos a entender críticamente

de un tambor, con el sonido de una gaita o con la melodía de

y de su país, a la luz de los dilemas que les plantea

la historia de su país, a sopesar y optar

una guitarra?

la guerra en sus vidas cotidianas. La iniciativa

reflexivamente por formas de actuación política,

responde a la necesidad de desarrollar y cultivar

a cultivar su propio discernimiento ético y moral,

frente al grupo paramilitar o frente al grupo del ejército legal,

criterios políticos y éticos forjados en medio de

y a contribuir, desde sus propias lecturas y

sino que emprendemos acciones de rechazo a la guerra saliendo a

conversaciones y de debates democráticos sobre la

acciones, a que los conflictos no desemboquen en

la calle con una camiseta, con una puesta en escena, con una

trayectoria que compartimos como país.

violaciones masivas a los derechos humanos.

/////////////////////////////////////

No solo no nos neutralizamos frente al grupo insurgente o

obra teatral”.

Todos estos planos –el cotidiano personal, el de las organizaciones armadas, el de la historia

el cotidiano personal la historia de mediano plazo del país Así hablan tres jóvenes integrantes del grupo Quinto Mandamiento del Magdalena Medio.

Sus trayectorias ilustran las distintas opciones que han tomado jóvenes de todo el país para protestar contra la guerra y construir proyectos de vida que no hagan de la violencia su principal medio de expresión y reclamación. Sus vidas son un testimonio de resistencia y de construcción de paz. Además de las iniciativas de estos jóvenes, el CNMH quiere retomar preguntas de niños y niñas de todo el país que permitan entrever todas las inquietudes e interrogantes que los rondan sobre el conflicto armado: “Seño, ¿por qué se vinieron con su guerra para acá donde no tenemos nada? ¿Quiénes armaron el conflicto armado y por qué? ¿Por qué los jóvenes somos involucrados en los conflictos?¿Por qué mataron a mi hermano?”

guerra las resistencias a la

organizaciones armada s

dilemas que les plantea la guerra

criterios políticos y éticos

12

En la dimensión interpersonal, nuestro objetivo

preguntas que ya no solo se refieren a su historia,

incluye formar ciudadanos capaces de entender

sino a la de todo un país, siendo rigurosos,

LOS TEJIDOS ENTRE

la diversidad en la relación con el cuerpo y

contrastando fuentes, escuchando y debatiendo

MEMORIA, MEMORIA

el territorio, la coexistencia de narrativas e

distintas perspectivas. En este nivel, queremos,

COLECTIVA Y MEMORIA

identidades personales y la empatía que subyace

además, educar ciudadanos capaces de entender

HISTÓRICA

el respeto y la capacidad de ponerse en la

los engranajes de la historia, incluyendo aquellos

posición del otro. Esta comprensión empática

factores estructurales y políticos que ayudan

de la diferencia en el nivel interpersonal pasa

a configurar los patrones del conflicto y las

por reconocer que quienes son distintos a mí

particularidades regionales que dicho fenómeno

no son una amenaza para mi propia existencia,

tomó en nuestro contexto. Esto es importante

ni tienen menos valor y dignidad que yo. El

porque una lectura profunda del conflicto hará

reconocimiento de la diferencia se hace, entonces,

que nuestros estudiantes sean capaces de leer

desde un plano democrático: un marco que exige

dichos engranajes de cara al futuro, para que

ALGUNAS

el descubrimiento del otro desde una mirada

no se vayan a encerrar a través de decisiones

RECOMENDACIONES

acogedora, incluyente y respetuosa, la cual

irreflexivas en los callejones sin salida que

celebra, mas no reprime o arrasa la diversidad.

llevaron a los miembros del Batallón 101 a

INTRODUCCIÓN

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

/////////////////////////////////////

En la dimensión de comprensión social,

participar en el genocidio judío y a muchos de

queremos que los y las estudiantes conozcan

nuestros jóvenes a vincularse a organizaciones

estrategias de reconstrucción de la memoria

armadas. Estas solo han alimentado una guerra

colectiva, con miras a que puedan explorar y

de más de cincuenta años, que ha dejado huellas

apropiarse imaginativamente de las narrativas

perdurables y traumáticas en las víctimas y en la

y saberes existentes en sus comunidades sobre

sociedad colombiana en su conjunto.

sus pasados compartidos. Y que luego transiten a

QUEREMOS TAMBIÉN

EDUCAR CIUDADANOS CAPACES DE ENTENDER

LOS ENGRANAJES

DE LA HISTORIA INCLUYENDO LOS FACTORES ESTRUCTURALES

Y

POLÍTICOS ///////////// QUE AYUDAN A CONFIGURAR /////////////

LOS PATRONES DEL CONFLICTO

INTRODUCCIÓN

14

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

b. Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y memoria histórica

de la memoria individual están emplazados en la memoria colectiva. Para el caso particular de las víctimas, los eventos que las afectaron de forma individual y las historias de resistencia o de retorno se enmarcan en memorias colectivas, que reconstruyen dinámicas comunitarias más amplias en relación con el conflicto y la resistencia. Tal memoria colectiva se entreteje en el cotidiano cuando gestores de memoria comunitarios ofrecen interpretaciones de lo vivido que se van arraigando como verdades para la comunidad. Además de trabajar las memorias personales

ALGUNAS

para construir espacios de escucha y diálogo

RECOMENDACIONES

sobre lo vivido en clave personal, la dimensión de la memoria colectiva permite que la historia

/////////////////////////////////////

Para entender la estrategia pedagógica de la Caja de

los testigos directos, el conflicto ha suscitado

de otros y la historia propia se empiecen a

Herramientas, es necesario comprender la lógica

memorias traumáticas que no han sido

concebir como una historia-en-común: quizás mi

que orienta su estructura documental. En esta

escuchadas y que ameritan un espacio solidario

dolor como madre se conecte con la historia de

sección se describe dicha estructura.

de tramitación. Por otra parte, los testigos

sufrimiento de un padre que perdió a su hijo en

El presupuesto fundamental de la Caja es

indirectos, es decir, quienes escuchan vía medios

otra comunidad y en el marco de una intervención

que, para comprender la guerra y desarrollar

o se enteran a través del “voz a voz”, también

de un grupo armado distinto. Del mismo modo,

habilidades con miras a no seguir repitiéndola, es

acusan huellas y construyen narrativas sobre el

mi historia como joven que añora ser reconocido

necesario trabajar tres registros interrelacionados

significado de los eventos.

por todos resuena con la historia de ese otro, con

sobre la manera como nos apropiamos del

El trabajo sobre la memoria personal también

quien compartía deseos y cuyo afán de cumplirlos

pasado, vivimos nuestro presente y nos

posibilita identificar “las memorias de la vida”

lo llevó a vincularse a un grupo armado, para luego

proyectamos a futuro.

de las que somos portadores, esas que nos

darse cuenta de que tal decisión constituía, a

permiten, desde ese reconocimiento, transitar

veces, una entrada sin retorno. (Fraser, 1997;

personal. En este, la memoria se organiza

por caminos de “desaprendizaje de la guerra”: así

Mallon, 1995).

alrededor de los hitos y eventos revestidos de

como la guerra se aprende y se instala en nuestra

significancia personal que sobresalen en relación

cotidianidad y en nuestros cuerpos, también se

que niñas, niños y jóvenes y maestros y maestras

con los demás. Por ejemplo, para una persona

puede desaprender ubicando esas conexiones

puedan desarrollar los criterios necesarios para

pueden revestir especial significación el día del

con la vida y con los otros, a la luz de miradas

distinguir entre las memorias colectivas que

grado, el nacimiento de un primogénito, la tarde

incluyentes, democráticas y respetuosas de los

cultivan una convivencia democrática y aquellas

del entierro de un padre, el instante en el que

que ya somos portadores.

que promueven interpretaciones totalizadoras

El primer registro es el de la memoria

se entra oficialmente a un grupo armado o el

Ahora bien, los eventos de la memoria

momento en el que un grupo armado se instala en

personal con su significancia individual se

la comunidad y trastoca las rutinas cotidianas.

intercalan con acontecimientos que se organizan

En esta memoria personal, la guerra ha dejado huellas. En el caso de las víctimas o de

en el segundo registro de la memoria: la memoria colectiva. En cierto sentido, los hitos

Queremos además brindar herramientas para

y divisorias. Entre estas últimas se destacan las memorias falsificadoras, esas que niegan

hechos acontecidos, o las memorias vengativas, que interpretan los acontecimientos en claves

esquemáticas y estigmatizantes de buenos y malos.

INTRODUCCIÓN

16

LOS TEJIDOS ENTRE

y que borran los entretejidos complejos de la

a más atacantes de los que en realidad estuvieron

guerra y sus zonas grises.

presentes, gracias a su inimiginable capacidad

Finalmente, existe el registro de la memoria

MEMORIA, MEMORIA

histórica. Este toma los recuentos de la memoria

COLECTIVA Y MEMORIA

colectiva y los nutre con información de otras

HISTÓRICA

fuentes, utilizando herramientas propias de la

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

Esta educación emocional es fundamental

dinámicas nacionales de la guerra entroncan con

puede ser desconocido (Mallon, 1995; Stern, 2002).

los conflictos y con los actores regionales. Para

La memoria histórica, por otro lado, reconoce

esclarecer las interacciones entre ambos planos

esos saberes y conocimientos albergados en las

–el nacional y el local–, primero es necesario

para propiciar el surgimiento de ciudadanos

memorias colectivas, y los entreteje con otras

reconstruir la singularidad de las sociedades

concernidos y no indiferentes frente a la

fuentes y debates para ponerlos en un diálogo

regionales y locales: ¿Cómo es su geografía y su

historia y de las ciencias sociales para inscribir y

suerte de los demás. Estudiantes capaces de

cada vez más multivocal. Gracias a ellos, la

medioambiente? ¿Cómo marca esta geografía y

articular los recuentos comunales en una historia

emprender actos solidarios y de sentirse parte

historia local puede, a su vez, brindar luces

medioambiente una vocación productiva? ¿Cómo

nacional. La aplicación de preguntas y técnicas

de una historia en común, frente a la que, como

sobre la historia del país. Además, las distintas

compiten los actores por los recursos regionales?

disciplinares sobre los recuentos de la memoria

ciudadanos, tienen una responsabilidad. También

interpretaciones sobre la historia nacional pueden

¿Qué tipo de orden local emerge de estas

colectiva tiene sentido porque permite, por un

permite comprender que el acto de escuchar se

pluralizar las memorias colectivas locales e

interacciones? ¿Cómo intervienen las instituciones

interrogarlas para que no se fosilicen a la manera

y los partidos en estos conflictos? ¿Con quiénes

de una historia oficial local. Los dos registros

se alían los actores armados? ¿Cómo y por qué

pueden relacionarse de diferentes maneras y

logran esas alianzas? ¿Cuáles son sus estrategias

democratizarse mutuamente.

en ese momento?

lado, garantizar un mayor nivel de precisión de cara a los hechos, pero también porque suscita

ALGUNAS

una comprensión que incorpora nuevas fuentes y

RECOMENDACIONES

nuevas voces. Para comprender cómo la memoria colectiva

/////////////////////////////////////

de destrucción.

Albergan un conocimiento y un saber que no

refiere más a la validación de las emociones y

a la significación de lo experimentado que a la verificación de los hechos.

La memoria colectiva es, también, el terreno donde las comunidades resguardan sus saberes,

Este esfuerzo por entretejer las memorias

Así, para comprender cómo una guerra llega

y la memoria histórica dialogan, entran en

enuncian sus reclamos y recrean, desde sus

colectivas y la memoria histórica apunta,

y refracta a nivel local, es preciso detenerse en

tensiones y disputas, se complementan y se

tradiciones y cosmogonías, una identidad común.

finalmente, a desentrañar la manera como las

las memorias colectivas desde las que es posible

enriquecen, es necesario, en primera instancia,

Pero la memoria colectiva puede, así mismo,

reconocer cómo cada una se mueve en un

ser el terreno donde comunidades o sociedades

registro particular. Desde la memoria colectiva,

regionales resguardan sus versiones de la historia

por ejemplo, las víctimas pueden perfectamente

frente a los intentos de imponer una historia

sobreestimar el número de perpetradores. Esto

total, ya sea por parte de un estado totalitario o

ocurre porque el recuento personal de lo vivido

de actores armados con pretensiones de control

o de lo colectivo se hace a la luz de los impactos

absoluto. Por ejemplo, en la antigua Unión

emocionales y la significación de los eventos

Soviética, las personas conocían perfectamente la

en la vida de cada uno. Leídos en clave de

historia oficial rusa, pero creían y confiaban mucho

memoria personal y de memorias colectivas, estas

más en la memoria colectiva, que era transmitida

narrativas nos permiten ponernos en el lugar

de manera clandestina, subterránea si se quiere, a

del otro, pues suscitan preguntas de empatía

través del “voz a voz” de las comunidades (Wertsch

emocional. Escucharlas desde el lugar de la

& Rozin, 2013). Frente a la “aplanadora” de una

empatía en lugar de cuestionar su veracidad nos

historia oficial, las memorias colectivas preservan,

permite emprender un viaje hacia el corazón de

entonces, la pluralidad, ese “poder decir”,

los testigos y comprender lo que ellos sintieron

interpretar y narrar los acontecimientos a la luz de

frente a la indefensión, la humillación y la

sus experiencias particulares y de sus saberes. En

deshumanización, que en muchas ocasiones

tal sentido, la memoria colectiva también puede

acompaña el ejercicio violento del poder en

ser fuente para la reconstrucción de una historia

el marco de la guerra. Esta perspectiva nos

compartida. Los dirigentes y gestores de memoria

permite comprender que, de haber estado allí,

locales a veces conocen, con enorme precisión,

seguramente nosotros también habríamos sentido

las dinámicas sociales y políticas, armadas y

el miedo y la impotencia, y habríamos recordado

desarmadas, que se despliegan en sus territorios.

las memorias colectivas preservan, entonces, la pluralidad, ese “poder decir”, interpretar y narrar los acontecimientos vividos desde sus vivencias y saberes.

INTRODUCCIÓN

18

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

ALGUNAS RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

reconstruir la trayectoria de construcción de

eventos y dinámicas nacionales. ¿Qué políticas

En el caso de eventos límite, como por ejemplo

sobre mujeres, hombres, niñas, niños, jóvenes

Estado y sociedad a nivel local. Por ejemplo, la

se impulsaban desde el centro cuando se estaban

las masacres, estos eventos no pueden ser única

y personas con otras identidades sexuales. Esto

existencia de unas tierras altamente productivas

desarrollando los eventos del nivel comunal?

y exclusivamente reconstruidos en términos

ilustra, por ejemplo, los motivos que los actores

en los Montes de María puede conectarse con la

¿Quiénes respaldaban las políticas que afectaban

de cómo acontecieron en un nivel descriptivo,

armados tuvieron para atacar específicamente

disputa armada que sufrió esa región a través de

la vida local? ¿Quiénes se oponían? ¿Cómo eran

desconectado de una historia más amplia de

a las mujeres en esta región de la Guajira. Sin

procesos asociados al conflicto por la tierra que

los diseños institucionales en ese momento? De

conflictos regionales y dinámicas nacionales;

ese lente, la violencia ejercida contra ellas

pueden ir hasta los años treinta. Esta historia

esta manera, las voces de los y las historiadoras

estos hechos tienen un significado ulterior. Por

puede ser interpretada como un “error”, un

en clave de memoria colectiva exige la escucha

locales se van articulando con eventos y dinámicas

ejemplo, hay casos en los que la evolución de

de los y las historiadoras locales, esas personas

de orden nacional, y le hablan a fuentes y archivos

la violencia puede ser interpretada, o trabajada

planeaciones que están detrás de este ataque.

que fundaron un pueblo y pueden, desde su

que se encuentran en otros lugares.

mejor, en clave de género, como en el caso de

Esta interpretación, por supuesto, se nutre de

experiencia y sus memorias vivas, brindar pistas

Así, la interpretación de los eventos que se

“daño colateral”, lo que borra las decisiones y

Portete, donde los paramilitares se ensañaron

la memoria colectiva, pero la enriquece con

sobre los conflictos, las luchas y las conquistas

realiza en la construcción de memoria histórica

contra las mujeres porque ésa era una forma de

nuevas preguntas que permiten ir develando

locales. Esas y esos historiadores locales son un

es, además, una forma de enriquecimiento de los

romper el tejido social de las comunidades que

justamente los engranajes, no siempre obvios, que

recuentos de la memoria colectiva y vice-versa. En

habitaban los territorios, pues ellas encarnaban

olvido. Nos hablan a las generaciones presentes

se esconden detrás del horror. En la memoria

dicho caso, esta última se enriquece a través de

el sentido de comunidad. Cuando se construye

de una historia-en-común.

una interpretación que permite darle sentido y re-

una interpretación desde la memoria histórica,

significar los eventos de nivel regional en diálogo

la perspectiva de género es identificada como

con los que acontecen a nivel nacional.

una manera que permite dilucidar los impactos

archivo viviente, que es necesario resguardar del

La conexión de esta historia local con un relato nacional viene de preguntas que buscan articular esos esfuerzos de construcción local con

diferenciales que tiene el conflicto armado

histórica, otras fuentes, voces, recuentos,

experiencias y teorías son traídos para enriquecer el caso, por ejemplo, a través de la contrastación con casos similares en otras partes del mundo.

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

c. El espacio y el tiempo

nuestra nación adentro y afuera de las fronteras, como por el espacio del barrio. Es necesario que los estudiantes sean capaces de realizar reconstrucciones de sus espacios individuales y comunitarios, y de trazar las marcas y las huellas que el conflicto ha dejado en ellos. Como sucede con los espacios de la memoria

20

personal, los espacios/cuerpos individuales y

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

los territorios comunitarios también pueden ser enriquecidos a través del discurso disciplinar:

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

es decir, la reconstrucción del espacio también se puede hacer en el registro de la memoria

NUESTRA APUESTA

histórica. En este caso, se revelan temas que ALGUNAS

relacionan el cuerpo, el territorio y el conflicto a

RECOMENDACIONES

través de miradas disciplinares. En un nivel básico, la reconstrucción del

/////////////////////////////////////

Además de los tres registros de la memoria,

derechos humanos empiezan con la palabra y

espacio desde la memoria histórica del conflicto

hemos considerado que existen dimensiones

luego se enfocan en el cuerpo.

empieza por determinar las rutas de control de

alrededor de las cuales se pueden organizar los

La experiencia del cuerpo no es, sin embargo,

los actores y, para el caso de eventos específicos,

recuentos y entretejer los puentes entre memoria,

universal e idéntica para todos y todas. Aunque

los lugares desde los que actuaron y donde se

memoria colectiva y memoria histórica: estos son

todas las personas habitamos y somos un cuerpo,

refugiaron después de realizar sus actos. Pero

las dimensiones de espacio y tiempo.

no lo vivimos de la misma manera si somos niños

la comprensión del espacio no se detiene ahí.

o si somos niñas; si somos heterosexuales o si

En algunos casos, se requiere comprender las

en el que surgen y se desenvuelven las relaciones

tenemos otras preferencias sexuales; si crecemos

rutas de desplazamiento y de retorno. En otros,

sociales. El sentido que desarrollamos del espacio

en una familia de escasos recursos en un barrio

se busca explicar la influencia de la geografía

depende, además, de nuestra definición de límites

periférico de una ciudad o si, por el contrario,

y de los factores socioambientales sobre la

o fronteras: en él, se desenvuelven y enmarcan

nos hicimos adultos en una familia con recursos

configuración del conflicto en las regiones. En El

las trayectorias, expectativas y aspiraciones de las

en un sector privilegiado; si crecemos en una

Salado, por citar solo un ejemplo, la influencia

personas, y su adscripción a una colectividad.

comunidad afro del Pacífico colombiano o en un

de la geografía y del medio ambiente está

pueblo indígena del Bajo Putumayo. El cuerpo,

condicionada por procesos históricos de largo

individual asociándolo con la idea de cuerpo. Ese

que sentimos tan universal, está arraigado en

plazo: estos tienen que ver con la fertilidad de

es el espacio primario desde el cual construimos

distintas culturas y la apropiación que cada

la tierra y el surgimiento de un movimiento

nuestra experiencia y nuestra identidad. Es

persona hace de él está mediada por su cultura

campesino que cuestionó su distribución

por eso que en el cuerpo representamos lo que

barrial, comunal y familiar (Bourdieu, 1991).

inadecuada y logró una tímida redistribución.

El espacio es un campo material y simbólico

El espacio puede trabajarse en la dimensión

somos a través de diversos dispositivos: la ropa que usamos, los movimientos que elegimos,

las emociones que representamos a través de

Así como las personas son y habitan un

La segunda dimensión de la memoria es el

cuerpo, las comunidades se construyen y perviven

tiempo. El tiempo, nuevamente, sigue la misma

en territorios de diversas escalas. El territorio

estructura descrita en relación con el espacio.

tensiones y de sensaciones. Para el caso del

de una comunidad puede estar constituido por

Empieza con el tiempo personal, que organiza la

conflicto armado, considerar el cuerpo como

territorios ancestrales o por las zonas a las

vida de un individuo, para después concentrarse

el primer espacio que habitamos y somos es

que los ha empujado el desplazamiento. Puede

en el tiempo colectivo y luego llegar hasta

importante porque las transgresiones a los

estar determinado tanto por la diáspora de

los eventos de la comunidad y sus relaciones

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

22

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

ALGUNAS RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

temporales e históricas. Los hitos de la memoria

colegio en medio del combate. No obstante, de

conflicto hasta su desenlace trágico. Establecer

interpretaciones, rigurosas, sí, pero sujetas a

colectiva agrupan elementos de la línea de

esta pluralidad va surgiendo una historia-en-

estos procesos históricos requiere extender la

debate, y que aglutinen y susciten reflexiones

tiempo individual y los entretejen con los eventos

común que permite reconocerse como parte de

mirada hacia atrás, escuchar distintas perspectivas

políticas y éticas en torno a eventos y

comunes que comparten con otras personas

una trayectoria compartida.

y acceder a distintas fuentes. Aunque desde la

a experiencias compartidas.

dentro de la comunidad. La línea de tiempo de la memoria colectiva,

En la dimensión del tiempo también se

memoria individual y colectiva se construyen

En este marco, el propósito de la Caja de

llega al registro de la memoria histórica, pues

poderosas intuiciones sobre el origen de estos

Herramientas es, entonces, traducir los informes

sin embargo, está sujeta a diferentes perspectivas

los recuentos de la memoria individual y

procesos sociales, en muchos casos se requiere

y las metodologías para la construcción de

y visiones: es plural. Diferentes personas dentro

colectiva suelen verse enriquecidos con otras

confirmar o matizar la intuición, contrastándola

memoria histórica a un lenguaje pedagógico

de una comunidad –un pueblo, un colegio, un

fuentes y herramientas. Así como las fechas

con otras perspectivas, esclareciendo los procesos

adecuado, que funcione con creces en el aula:

barrio– pueden escribir diferentes líneas de

exactas o las secuencias de los hechos necesitan

y revisando más fuentes, más voces y distintas

para tal efecto, deberá conectar los niveles

tiempo en el registro de la memoria colectiva.

ser establecidas, las relaciones temporales, la

perspectivas. Para el caso de la memoria histórica,

de experiencia personal de los estudiantes,

Esto es así porque la vivencia de cada persona

evolución de los procesos sociales en el tiempo y

este proceso fue realizado combinando memorias

representados en la memoria individual y colectiva,

es diferente: está filtrada por su identidad, sus

la organización de las múltiples causas también

personales, colectivas e históricas, y ofreciendo

con el conocimiento de las perspectivas fruto del

creencias y preferencias a nivel personal. Una

se van entretejiendo en la línea de tiempo de la

una narrativa comprensiva de los hechos para ser

esfuerzo de las ciencias sociales.

persona que ha sufrido discriminación por raza,

memoria histórica.

discutida a nivel comunitario, regional y nacional.

recordará y recalcará eventos diferentes a una que

Por ejemplo, los procesos históricos que

En este punto es importante aclarar que el

no la ha sufrido. Otra que asocia su proyecto de

dieron pie a los eventos sucedidos en los Montes

objetivo último de la memoria histórica no es

vida a la enseñanza, encontrará ciertos elementos

de María a comienzos de este siglo pueden

encontrar una “verdad verdadera”, única y total,

relevantes que otro ignorará. Por ejemplo, unos

trazarse hasta los años cincuenta. Esto hace que

que definitivamente cierre la reflexión sobre el

padres de familia pueden recordar el grado de

la línea de tiempo se deba extender hasta ese

pasado compartido. Más que un relato único,

bachiller de su primogénito o el día en el que

momento, con miras a entender cuáles procesos

la memoria histórica le apunta a proponer

tuvieron que sacar a los niños a escondidas del

históricos intervinieron en el crecimiento del

narrativas incluyentes y plurales, que ofrezcan

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

24

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

d. ¿Qué queremos cambiar en la enseñanza de memoria histórica?

ALGUNAS RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

Estamos convencidos de que la construcción

Incluso, se podría argumentar que la fecha exacta

naturaleza tiene básicamente dos problemas.

clase alta. Esto hace que el sentido de agencia,

de una propuesta pedagógica sobre memoria

de una batalla, por decir algo, es un accidente

El primero es que concentra la comprensión

es decir, la percepción que tienen los estudiantes

histórica requiere, necesariamente, repensar la

que podría haber sido modificado por un cambio

histórica en elementos intencionales e

de su capacidad de influir en la historia, se vea

manera como se enseña la historia: de poco sirve

en el clima o una tormenta en la noche anterior.

individuales (por ejemplo, las buenas intenciones

reducida. En tal medida, la historia de bronce es

que los casos emblemáticos que representan la

Sin embargo, el proceso que desembocó en dicha

de los actores), mientras que ignora factores

una historia ajena, frente a la cual la mayoría de

barbarie de la violencia reciente en Colombia

batalla es más estable. En ese sentido, nosotros

estructurales que cumplen roles importantes en

los ciudadanos son objeto de las decisiones de

sean introducidos en el currículo escolar si la

aspiramos a que los estudiantes, más que

el desenvolvimiento de los eventos (por ejemplo,

otros y no sujetos activos. Es una historia hecha

enseñanza reproduce los errores tradicionales de

memorizar las fechas y datos asociados con los

la correlación de recursos entre dos actores). De

por unos pocos y no por el colectivo, hecho

la enseñanza de historia.

hechos emblemáticos, comprendan los procesos,

hecho, una parte importante de la investigación

que impide la construcción de una memoria

los temas y los engranajes que nos llevaron

en razonamiento histórico señala como un

compartida capaz de contrarrestar la amnesia

en la investigación en educación, relativas

como país a vivir en conflicto armado por más

objetivo deseable que los estudiantes sean

social, la impunidad y el olvido (Ortega, Merchán

a la enseñanza en esta área. La primera de

de treinta años. No se trata, por lo tanto, que los

capaces de relacionar las intenciones individuales

& Vélez, 2014).

ellas consiste en concebir la memorización

niños, niñas y jóvenes repitan datos e información

con los factores estructurales que explican un

de nombres, lugares y fechas como el motor

fáctica como loros, sino que piensen por sí

evento, a saber, factores tales como la existencia

radica en que una enseñanza adecuada de la historia

fundamental de la enseñanza (Tilly, 1995). En

mismos su propia historia y la historia de su país.

de recursos para financiar un movimiento,

debe recuperar el sentido de agencia en los jóvenes

las configuraciones políticas, la desigualdad

(Seixas & Peck, 2004), meta inaccesible si no se

Existen tres falencias, bien documentadas

nuestro contexto, esto se tradujo por muchos

El segundo gran problema en la enseñanza

El problema fundamental de esta perspectiva

años en una forma de enseñanza enfocada en la

en historia es lo que se ha denominado “la

y las clases sociales: una enseñanza enfocada

cambian las prácticas tradicionales de enseñanza

memorización de lugares y fechas de batallas,

historia de bronce” (De Roux,1999). Este término

en la historia de bronce no permite que dicha

en historia. Para el caso de la memoria histórica,

constituciones y revoluciones. Aunque la

se refiere a la enseñanza de la historia que se

articulación suceda.

el descubrimiento que hacen los niños, niñas y

capacidad de identificar eventos en una geografía

concentra en el enaltecimiento de próceres

y en el marco de una temporalidad particular y

en libros de texto y en prácticas educativas en

de la historia es que los procesos históricos

que posibilita que desarrollemos un sentido de

precisa es importante en la reflexión histórica,

Ciencias Sociales. En esta visión, el cambio social

son percibidos como fenómenos que pueden

pertenencia frente a una historia compartida con

dicha capacidad debe ponerse al servicio de una

es el producto de las intenciones de unos cuantos

ser empujados solo por unos pocos individuos

otros y otras, así como la convicción de que nuestras

comprensión más amplia de las razones y de

actores privilegiados (por ejemplo, héroes,

privilegiados. La historia de bronce es, en pocas

decisiones tienen un impacto sobre ella.

los procesos conducentes al cambio histórico.

próceres, etc.). Una versión de la historia de esta

palabras, protagonizada por hombres blancos de

El segundo problema de esta concepción

jóvenes de su agencia es fundamental. Es esta la

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA

es capaz de hacer empatía con el sufrimiento de

El conflicto y sus consecuencias –el desplazamiento,

propuesta de enseñanza-aprendizaje conjunta

transformación y de interrumpir la reproducción del

las victimas debe identificarse con la necesidad

la violencia cotidiana y la sensación de incertidumbre

entre maestro y estudiantes. En tal medida, el

orden social (Ortega, Merchán & Vélez, 2014).

de su reparación efectiva. La construcción de

que de allí se derivan– rodean la vida de los y las

ejercicio busca reconocer procesos y sus razones

una identidad asociada con el aprendizaje de

estudiantes. Por lo tanto, no tiene sentido sacar

anexas, con miras a construir entendimientos sobre

El tercer reto de la enseñanza tradicional

COLECTIVA Y MEMORIA

en historia y, en general, de la gran mayoría de

la historia es imposible cuando la historia es

estos elementos del aula si lo que se espera es que

las motivaciones estructurales y estratégicas de los

HISTÓRICA

procesos escolares es la ausencia de una conexión

presentada como algo ajeno al contexto que se

alumnos y alumnas adquieran las herramientas

sucesos, a saber: las características territoriales,

profunda entre lo que se enseña y las identidades

vive, separada de las realidades y de los dilemas

para resolver, de manera íntegra y democrática,

las circunstancias y las determinaciones sobre las

y los proyectos de vida de los estudiantes. En tal

de los estudiantes.

los dilemas y las trampas propios de la guerra:

cuales se tomaron las decisiones del horror y de

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

26

Se trata, en últimas, de dirigir la acción hacia la

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

respecto, un importante teórico del aprendizaje

Esto nos lleva a hablar de lo obvio: con

estos contenidos son, en esencia, más cercanos a

la guerra. Así, se despeja la idea de lo fortuito,

sostenía que aprender es “convertirse en otro”

esta Caja queremos contribuir a la construcción

sus vidas que las descripciones de hechos lejanos

lo involuntario y lo inevitable, para dejar

(Larreamendy-Joerns, 2011). Es decir, aprender

de los maestros y maestras, así como las y los

e inconexos –por nombrar alguno, la historia

claramente establecida una acción deliberada,

no es simplemente sumar contenidos sobre una

jóvenes, como sujetos históricos con agencia.

medieval– de las que se ocupa buena parte del

la agencia, y señalar cómo las decisiones y

base de sujeto ya constituida: aprender consiste

Esto se hará a través de la apropiación reflexiva

tiempo de enseñanza en las escuelas. De hecho, en

las acciones podrían haber sido otras que

ALGUNAS

en transformar dicha base no por adición, sino

de la historia reciente para deliberar sobre las

algunas experiencias recientes en el aula hemos

privilegiaran la vida, la complementariedad, el

RECOMENDACIONES

por reorganización. Cuando la enseñanza conecta

razones y condiciones que desencadenaron y

encontrado que los estudiantes se entusiasman

valor de la diferencia. Finalmente, de la mano de

con la identidad, el sujeto que sale del aula es

degradaron el conflicto reciente, no como un

y consideran positiva la posibilidad de hablar

una relación directa del proceso didáctico con

diferente del sujeto que entra en ella.

/////////////////////////////////////

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.

contenido tangencial o como una obligación

de lo que les está sucediendo o les ha sucedido

las vidas cotidianas de las personas, buscamos

Por ejemplo, un estudiante que comprende

curricular, sino como el campo temático que por

recientemente en sus entornos cercanos.

propiciar ataduras con los proyectos de vida de

los procesos políticos que llevaron a la barbarie

excelencia conecta la vida de los estudiantes con

de los años noventa debe ser capaz de modificar

ese “enseñar a pensar” que debe orientar la clase

y el aprendizaje de contenidos, proponemos una

su relación con la política, al tiempo que otro que

de Ciencias Sociales.

comprensión de la memoria histórica desde una

Con esto en mente, más que la enunciación

personas y comunidades, y revertir las agencias de la guerra por las agencias de la vida.

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

28

NUESTRA APUESTA

ALGUNAS RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

e. Nuestra apuesta: una caja de herramientas para un buen vivir solidario y para el razonamiento crítico de la historia compartida

La pedagogía y la memoria se enlazan a partir del

los diferentes caminos que ha tomado el conflicto

reconocimiento de la alteridad y del reconocimiento

en diversas regiones y en distintos momentos. Así

del otro. En el marco de una práctica democrática,

mismo, no explica por qué en ciertas regiones se

esto implica resaltar la voz de quienes fueron

dieron ciertos hechos y en otras, no.

victimizados y difundir sus reivindicaciones. La

El segundo lugar común es la idea de que

pedagogía de la memoria participa, por lo tanto,

el problema de la violencia se deriva del hecho

en la creación de prácticas emancipatorias, que

de que no somos suficientemente educados o,

le permiten a las nuevas generaciones preguntar

en la versión inversa, de que somos un país

por su legado histórico y agenciar horizontes de

culturalmente violento. Este marco explicativo

posicionamiento ético-político frente a la realidad

unicausal ignora, por decir algo, las dinámicas

(Ortega, Merchán & Vélez, 2014).

de los actores políticos a lo largo del tiempo: si

Aspiramos a que estos materiales sacudan los

el problema de la guerra fuera un problema de

lugares comunes que dificultan la comprensión

cultura, entonces el conflicto sería entre cultos y

del conflicto (la lista es larga, pero señalaremos

no cultos, entre educados y no educados, pero no

algunos). Por ejemplo, la idea simplista de que

es así. La idea de que la cultura o la falta de esta

el conflicto surge de un problema de codicia

es el motor de la guerra en Colombia no explica,

personal es uno de ellos. Usar la atribución de

por ejemplo, cómo los marcos interpretativos

codicia en diversas formas –la búsqueda de dinero

anclados en la Guerra Fría de los años sesenta

o la idea de que la motivación de los actores

ayudaron a configurar nuestro conflicto.

armados es el enriquecimiento personal– ignora

INTRODUCCIÓN

Otro lugar común que queremos cuestionar es

conexiones entre cuerpo y territorio en el registro

la idea de que las víctimas son víctimas porque

de la memoria colectiva e histórica.

LOS TEJIDOS ENTRE

se lo merecían. Esta expresión, equivalente

MEMORIA, MEMORIA

a la de “por algo sería”, desconoce que todos

de la memoria histórica también es clave

COLECTIVA Y MEMORIA

los ciudadanos y ciudadanas, sean cuales

entender que la narrativa es un vehículo

HISTÓRICA

fueren sus preferencias políticas, sus oficios

idóneo para aproximarse a la complejidad del

o sus convicciones ideológicas, son sujetos de

devenir histórico. De hecho, muchos teóricos

derechos y que ninguna justificación puede ser

contemporáneos sostienen que la narrativa

válida para violarlos, menos en un país que se

es, por decirlo de alguna manera, la forma de

considera democrático.

comprensión natural del ser humano (Bruner,

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

Es importante subrayar que una comprensión 30

NUESTRA APUESTA

Pero para tener una adecuada comprensión

1991). La vida como es vivida, con la complejidad

adecuada de los procesos sociales implica el

moral que implica, solo es transmisible a través

desarrollo de la empatía, definida a grandes

de la narración (Gilligan, 1982). En tal sentido,

ALGUNAS

rasgos como la capacidad de ponerse en la

si bien consideramos que la comprensión

RECOMENDACIONES

posición del otro. Esto tiene, por un lado,

de elementos estructurales (por ejemplo, las

un componente cognitivo, lo que en la teoría

relaciones económicas) es fundamental, es claro

psicológica se ha llamado “teoría de la mente”

que dichos elementos son siempre intermediados,

(Perner, 1999). La teoría de la mente nos permite

y que están entretejidos en narrativas localizadas

hacer atribuciones correctas sobre lo que el

temporalmente y mediadas por las intenciones

otro está pensando o percibiendo. A modo de

de actores particulares, individuales y colectivos.

ilustración, imaginemos una niña pequeña a

Por tal razón, la narrativa es fundamental en la

quien un padre mira de frente: la primera es

comprensión histórica y, en nuestro caso, en la

reconocimiento es fundamental de cara a la

en ellas ha tomado tintes diversos, que deben ser

incapaz de entender que lo que ve a su derecha,

memoria histórica.

superación del conflicto.

entendidos por los estudiantes. Adicionalmente,

/////////////////////////////////////

para su padre estará a su izquierda. Cuando

La narrativa está, además, indefectiblemente

Nuestros documentos están enfocados,

estos factores se relacionan con el surgimiento

finalmente lo comprenda, algo que solo ocurrirá

atada a la identidad. Cuando nos pensamos como

además, en propiciar la construcción de una

de actores armados a través de procesos políticos

a una edad avanzada, será un logro cognitivo

sujetos, a propósito de nuestras preferencias

comprensión compleja sobre los engranajes de

extendidos en el tiempo, que pueden remitirse, por

fundamental en su desarrollo.

y elecciones, los seres humanos nos contamos

la guerra desde el punto de vista histórico. Este

citar solo unos ejemplos, a la geopolítica de la Guerra

historias sobre nosotros mismos. Durante

nivel está, evidentemente, más asociado con la

Fría o al crecimiento del movimiento campesino o

clave: el contagio emocional (Hatfield, Rapson

este proceso construimos y consolidamos los

memoria histórica, mientras que los registros

sindical en diferentes momentos del siglo XX.

& Le, 2011). Ocurre cuando una persona percibe

contornos de nuestra identidad. Por eso, en los

anteriores están más vinculados a la memoria

la alegría o el dolor de otra, y revive, en alguna

documentos hemos incluido varios ejercicios que

personal y colectiva. No obstante, como se

exige un pensamiento más integral, que combine

medida, las mismas emociones en carne propia.

ilustran estrategias de reconstrucción narrativa,

explicará más adelante, existen diversas rutas de

diversos factores y procesos en una narrativa que

a través de las cuales estudiantes y profesores

influencia entre todos ellos

trascienda las explicaciones unicausales.

La empatía conlleva, además, otro fenómeno

En nuestra visión de mundo, la empatía

Un conflicto con tal nivel de complejidad

puede enfocarse desde y hacia un conocimiento

pueden trabajar sobre trayectorias individuales,

del propio cuerpo, ejercicio que permite

colectivas e históricas. Tales ejercicios se enfocan,

incluyendo la geografía, la particular distribución

debería ser capaz de incluir cuatro espacios de

conectar experiencias personales con vivencias

por ejemplo, en la elaboración de diarios

de los recursos económicos, el poblamiento

comprensión disciplinar (Leinhardt, 1997). El nivel

de otros. Por tal razón, la Caja de Herramientas

personales o en un trabajo con comunidades para

y las alineaciones políticas, han influido en la

más básico se refiere a la descripción de los eventos.

incluye varias actividades que se enfocan en

reivindicar su historia. Así mismo, muestran que

configuración de órdenes sociales regionales.

Esto es, un estudiante debe ser capaz de describir a

el conocimiento del cuerpo, y que, por ende,

en los espacios sociales existe un sinnúmero de

Dado que diferentes regiones tienen diferentes

grandes rasgos los eventos relacionados con un caso

permiten entender tanto las vivencias de los otros

narrativas, las cuales responden a la pluralidad

geografías y configuraciones sociales, económicas

de la guerra, incluyendo los actores y sus acciones

en el registro de la memoria individual como las

de identidades y visiones de mundo, y cuyo

y políticas, la manera como el conflicto refracta

en espacios y momentos específicos.

En primer lugar, una diversidad de factores,

Idealmente, el pensamiento histórico

La comprensión histórica, sin embargo, no se puede

que proteja los derechos humanos (por ejemplo,

quedar allí, pues debe atender, así mismo, lo que

la Constitución del ‘91) o la configuración de

LOS TEJIDOS ENTRE

en literatura recibe el nombre de trayectorias (Tilly,

políticas más amplias que deriven en marcos

MEMORIA, MEMORIA

McAdam y Tarrow, 2001).

jurídicos contra dichos derechos (por ejemplo,

INTRODUCCIÓN

COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

Las trayectorias se refieren a los motivos que llevan a los grupos humanos a moverse a través del tiempo y del territorio, a asentarse en

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

32

NUESTRA APUESTA

doctrinas de seguridad nacional, estado de sitio, entre otros). Por ejemplo, desde esta perspectiva, los y las

un sitio y no en otro, y a construir instituciones

estudiantes deben ser capaces de comprender

sociales y políticas que permitan llevar una vida

cómo Colombia ha resuelto (o no) el problema

en común y resolver conflictos. Por ejemplo, en

de la distribución de la tierra. En términos de

el caso de la guerra, la existencia de un recurso

la guerra, los y las jóvenes deben ser capaces

que permita la financiación o que le interese a un

de contrastar la manera como el conflicto se ha

actor armado puede explicar la trayectoria de un

vivido en los Montes de María, en el Putumayo,

ALGUNAS

conflicto particular en una región. Algo parecido

en el Magdalena o en Boyacá; qué tipo de

RECOMENDACIONES

ocurre con la distribución de un recurso limitado,

políticas sobre su tenencia se han (o no) gestado

tal como lo es la tierra. También son ejemplos de

en un nivel nacional, y cómo estas variaciones

trayectorias los procesos de movilización social,

tienen un impacto en la manera como llega y

tales como la construcción de un marco jurídico

entronca el conflicto armado en cada región.

/////////////////////////////////////

Existe, adicionalmente, un tercer tipo de elemento

frente a ellos. Sin un énfasis, la violencia, las

que permite una comprensión más profunda de

violencias, se confunden en una sola. Los énfasis

los eventos: los énfasis. Los énfasis son aquellas

nos permiten establecer matices importantes, así

interpretaciones que se ponen en primer plano

como acercarnos a las dinámicas y consecuencias

y que se iluminan cuando se reconstruye una

que el conflicto ha tenido en diferentes regiones.

trayectoria. Mientras que las trayectorias proponen

Finalmente, una comprensión histórica

narrativas explicativas, si se quiere causales,

adecuada requiere un último nivel de

los énfasis tienen un valor interpretativo-

comprensión, que se refiere ya no a hechos

hermenéutico: le dan sentido a lo sucedido.

y dinámicas precisas, sino a una lúcida

Como ocurre con los casos ilustrativos, los énfasis

comprensión de cómo se han construido

son importantes porque cada uno plasma un

metodológica e identitariamente las distintas

engranaje del conflicto. Por ejemplo, el caso de

narrativas que entran al debate histórico. ¿Desde

El Salado fue seleccionado porque encarna la estigmatización que sufre una población a manos de los paramilitares, al tiempo que el caso de

dónde habla el otro o la otra que propone una

narrativa distinta a la mía? ¿Qué fuentes analizó? ¿Cómo enriquece esa perspectiva mi propia

Bojayá ilustra el desprecio por la población civil y

narrativa? En el caso de narrativas falsificadoras,

Portete devela cómo la violencia sexual puede ser

¿dónde está la falsificación de lo ocurrido? ¿Cómo

utilizada como un arma de guerra. Estos matices

produce esa falsificación? ¿Qué aporta mi narrativa

son énfasis que develan aquellos engranajes que

a una comprensión de lo acontecido? ¿Qué fuentes

mueven a los actores a actuar de cierta manera

debo mirar para hacerla más precisa?

y que ayudan a los estudiantes a tomar posición

INTRODUCCIÓN

LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA

f. Algunas recomendaciones

EL ESPACIO Y EL TIEMPO

QUÉ QUEREMOS CAMBIAR

NUESTRA APUESTA

34

ALGUNAS RECOMENDACIONES

/////////////////////////////////////

Por último, existen algunas recomendaciones

información. Esto implica, necesariamente, que se

de la práctica del aula se le pide a los estudiantes

individual y desde allí tender puentes con su

generales a propósito de la implementación de la

adelante un proceso de andamiaje.

que repitan de memoria las fechas y lugares de las

propio contexto histórico y con los otros sujetos

fuentes citadas en el texto de El Salado. Tampoco

que los rodean (Ortega & Castro, 2010). Esta

Caja de Herramientas que queremos señalar. El

Un andamio es un recurso instruccional que

primero es que los documentos están diseñados

le permite a los y a las estudiantes organizar

tendría sentido que durante los módulos de la

conexión entre los tres registros constituye la

de forma tal que no presentan una respuesta

sus procesos de razonamiento y resolución

guía de docentes, estos se concentraran en dar

estrategia natural para que nunca más surja un

puntual y correcta (la “verdad verdadera”) sobre

de problemas, a la luz de casos exitosos

una clase magistral y en divulgar las respuestas,

Batallón 101, o su equivalente, en nuestro país:

los casos estudiados (por ejemplo, El Salado),

adelantados por un par más avanzado o experto

en lugar de organizar una actividad para

para que nunca más aparezcan aquellos que sin

o sobre los fenómenos a ser reconstruidos (por

(Choi & Turgeon, 2005). Por ejemplo, en la

recolectar la diversidad de voces comunitarias.

querer abrieron las puertas de las regiones a los

ejemplo, narrativas de las comunidades). Esto no

reconstrucción de las narrativas implícitas en

significa, sin embargo, que cualquier respuesta o

los textos, se pueden usar líneas de tiempo que

que el espíritu de la Caja de Herramientas está

otro lado, aquellos que al final del día culparon

interpretación sobre lo sucedido sea igualmente

funcionen como andamios para permitirles a los

fuertemente relacionado con los tres registros

a las víctimas o justificaron desde lejos las

válida. Como reiteramos a lo largo del texto,

estudiantes organizar y contrastar los diversos

de la memoria aquí señalados. Es clave que las

atrocidades de la guerra.

existen memorias falsificadoras y otras que

documentos. Esta herramienta implica, así

prácticas de enseñanza crucen transversalmente

se construyen en clave vengativa. Además de

mismo, crear actividades de contrastación entre

dichos registros, permitiéndoles a los y a las

evitar deslizarse hacia esos tipos de memorias,

documentos que arrojen luz sobre la diversidad

las fuentes y los ejercicios también apuntan al

de perspectivas alrededor de un hecho. También

rigor. Por ejemplo, es importante que los y las

se pueden realizar actividades que conecten

histórica del conflicto reciente. A diferencia de

estudiantes identifiquen los actores implicados en

diferentes capítulos del texto, con miras a que las

lo que ocurre con la historia, la enseñanza de

un hecho, es decir, que conozcan sus trayectorias y

y los estudiantes comprendan la relación entre

la memoria histórica implica el contacto entre

estén en capacidad de ubicarlas históricamente, y

fenómenos económicos y políticos, y los eventos

lo que el estudiante es como sujeto y la historia

que sepan cómo han evolucionado en el tiempo.

descritos. A la hora de construir estos dispositivos

reciente del conflicto en Colombia. No basta

instruccionales se debe garantizar que no se

con una competencia cognitiva a propósito de la

docentes, sin embargo, debe centrarse en el

reproduzcan prácticas educativas tradicionales.

comprensión del conflicto: es necesario que los

diálogo, los dilemas y las preguntas abiertas,

De nada serviría tener unos documentos bien

y las estudiantes puedan viajar por los ámbitos

mas no en una transmisión unidireccional de

diseñados en la Caja de Herramientas, si dentro

de la memoria para darle sentido a su narrativa

La orientación que deben realizar los

Finalmente, es necesario tener muy claro

estudiantes relacionar su historia personal con la historia de su comunidad y con la comprensión

violentos, aquellos que supieron y miraron para

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CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA:

ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 40 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo: Jonathan Ahumada

© Centro Nacional de Memoria Histórica

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Carrera 6 Nº 35 – 29 PBX: (571) 796 5060

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Diseño y diagramación:

Impreso en Colombia. Printed in Colombia

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Queda hecho el depósito legal.

Camilo Quintero Catalina Ochoa Juan Posso Cómo citar: Impresión:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y

Zetta Comunicadores

desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.

Producido por:

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.

la caja de herramientas

GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA

· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·

la caja de herramientas

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)

Director General del Centro Nacional

Directora del Departamento

Director General

Director, Misión en Colombia

de Memoria Histórica

para la Prosperidad Social

Gonzalo Sánchez Gómez

Peter Natiello

Gonzalo Sánchez Gómez

Presidenta Asesores de Dirección

Director de la Oficina

Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares

de Poblaciones Vulnerables

Ministra de Cultura

Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula

John Allelo

Mariana Garcés Córdoba

Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César

Tatyana Orozco de la Cruz Coordinadora del área de pedagogía María Emma Wills Obregón Investigadores e investigadoras

Augusto Rincón Vicentes

de la Caja de Herramientas

Ministra de Educación Nacional

María Emma Wills Obregón

Gina Parody d'Echeona

DIRECTORES TÉCNICOS

María Isabel Casas Herrera

Ministro de Justicia y del Derecho

Dirección para la Construcción

María Andrea Rocha Solano

Yesid Reyes Alvarado

de la Memoria Histórica Camila Medina Arbeláez

María Juliana Machado Forero

Asistentes de investigación

Directora de la Unidad para la Atención Dirección de Acuerdos de la Verdad

Paula Gaviria Betancur

Álvaro Villarraga Sarmiento

Víctor Alfonso Ávila García

Representantes de víctimas

Dirección de Archivo

Tatiana Rojas Roa

Felix Tomás Batta Jiménez

de los Derechos Humanos

Laura María Rojas Morales

Blanca Berta Rodríguez Peña

Ana Margoth Guerrero de Otero

Laura Giraldo Martínez Daniela Muñoz Morales

Dirección de Museo de la Memoria Martha Nubia Bello Albarracín

Lectores externos Andrés Suárez

Dirección Administrativa

Nancy Prada Prada

y Financiera Janeth

Yolanda Reyes Villamizar

Cecilia Camacho Márquez

Miguel Fernando Moreno Franco Juan Fernando Franco Berón

Internacional (USAID). Sus contenidos

Alejandro Guidi

son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de

Jefe de Misión adjunta, Colombia

USAID, del Gobierno de Estados Unidos de

Kathleen Kerr

América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

Director de Programas Fernando Calado

Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas

Coordinador del Programa de

Ángela Suárez

Fortalecimiento Institucional para las Camilo Leguizamo Gerente de Justicia Transicional

Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Perez Cruz

Janeth Alejandra Londoño Bustamante

Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera

del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo

María Ángela Mejía

y Reparación Integral a las Víctimas

Esta publicación fue posible gracias al apoyo

Jefe de Misión, Colombia

Víctimas (VISP)

Javier Alejandro Corredor Aristizábal

Pedro León Betancur Díaz

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)

GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA

1 2 3 4

la caja de herramientas

Preámbulo: me preparo para el viaje por la memoria histórica

6

Las herramientas

14

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica: cómo enseñar y cómo usarlos

22

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

26

6

Preámbulo

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

1. PREÁMBULO: Me preparo para el viaje por la memoria histórica

//////////////////////////////////////

Introducción El ejercicio pedagógico propuesto por el Centro Nacional de Memoria Histórica a partir de la

••La conexión entre las experiencias y memorias personales de los y las estudiantes.

Caja de Herramientas responde a una premisa fundamental: solo se puede transformar aquello que se comprende y para lo cual se plantea una

••El desarrollo de empatía para escuchar activamente a las víctimas del conflicto armado.

explicación razonable1. En tal medida, la ruta aquí propuesta está orientada a desaprender la guerra desde el aula de clase . 2

••El discernimiento moral a partir de sembrar el hábito de medir las posibles consecuencias que

La presente Guía General de Maestros y

nuestras decisiones y acciones pueden desenca-

Maestras es, ante todo, un documento de apoyo

denar en nuestras propias vidas, así como sobre

para acompañar a niñas, niños y jóvenes en

la vida de otras personas a partir del plantea-

un viaje por la memoria histórica del conflic-

miento de dilemas cotidianos.

to armado colombiano. Para tal efecto, ofrece información clave para que las y los profesores

••La reflexión y análisis sobre acontecimientos

aprovechen al máximo los contenidos pedagó-

históricos y procesos desde el rigor lógico y

gicos plasmados en el marco conceptual y los tex-

metodológico, así como la identificación y el

tos dirigidos a los y las estudiantes. Así mismo,

examen de múltiples fuentes desde una pers-

expone los objetivos del proyecto y las compe-

pectiva crítica.

tencias que se espera desarrollar con el uso de estos materiales, al igual que las herramientas necesarias para alcanzar unos y otras. Ante todo, la ruta de la memoria histórica fomenta:

1. Usamos la palabra “comprender” en su acepción que va más allá de “entender” y que significa: “hacer propio lo que se entiende y actuar congruentemente con ello”. 2. El concepto de “desaprender la guerra” fue propuesto y desarrollado por la pedagoga catalana Anna Bastida. Ver: Anna Bastida (1994). Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz. Barcelona: Icaria Editorial.

Fotografía: Archivo del CNMH.

8

Preámbulo

Por eso, en primer lugar, la ruta invita a que los

para su comprensión contrastar múltiples fuentes

el aula, y a observarla como un evento histórico

con naturalidad ideas como vincularse a un grupo

participantes contrasten sus realidades con las

y a escuchar distintas versiones de lo ocurrido.

y no como una circunstancia normal a la que nos

armado o la forma como han aprendido a usar la

Los hilos presentes en las rutas

del conflicto armado. Lo hace iniciando el viaje

La idea es que a partir de los testimonios de las

tenemos que habituar.

violencia para resolver sus conflictos cotidianos.

de la memoria histórica

formulándoles preguntas sobre sus identidades,

víctimas sobrevivientes los y las jóvenes se hagan

La apuesta es que esta ruta les permita a los y

También ofrece rutas de reflexión para que los y

sus proyectos de vida y sus aspiraciones, así como

preguntas de comprensión histórica: ¿Cómo les

las estudiantes reconocer y desarmar aquellas

las jóvenes puedan apreciar y sopesar el poten-

democracia en el aula

planteándoles dilemas que estén enfrentando en

pudo ocurrir esto a otras personas? ¿Por qué y

creencias, ideas y valores sociales que repiten los

cial transformador de iniciativas no violentas de

y contención emocional

la actualidad o que vayan a enfrentar en el futuro

cómo ocurrieron estos hechos? ¿Cuáles fueron

estereotipos, la discriminación, la intolerancia, la

resistencia e impugnación a situaciones injustas

en sus vidas cotidianas. Tales reflexiones sobre

las condiciones que permitieron que ocurrieran?

estigmatización y las soluciones violentes que per-

y autoritarias. El siguiente cuadro resume los

sí mismos y sí mismas tienden puentes entre su

¿Cómo se inscriben hechos como estos en proce-

petúan el conflicto armado en Colombia. En suma,

objetivos que persigue la incorporación de la

experiencia y la de otras personas que han visto

sos históricos y cómo dilucidar su sentido? Seme-

el esfuerzo de comprensión y análisis se orienta

ruta de la memoria histórica en el aula escolar y

sus vidas marcadas por la guerra. Una conexión

jantes preguntas son el primer paso para gestar

a quitarle a esta larga guerra la apariencia de

la manera cómo esa ruta contribuye a desarro-

emocional e intelectual de esta naturaleza eviden-

conexiones entre las experiencias y memorias

normalidad que ha adquirido con el tiempo. Para

llar las competencias ciudadanas y en ciencias

cia la manera como las decisiones que tomamos y

personales de los y las estudiantes, las memorias

esto, es preciso intervenir pedagógicamente la ma-

sociales definidas por el Ministerio de Educación

las posturas que adoptamos a diario afectan la his-

colectivas de sus entornos más cercanos, y la

nera como las generaciones jóvenes han asumido

Nacional y la cátedra de la paz.

toria y la vida de los demás, al tiempo que desarro-

memoria histórica del país.

Las herramientas

La memoria histórica como

//////////////////////////////////////

lla nuestra capacidad de responder por nuestros

Para responder a esas preguntas, la ruta

actos, decisiones y posiciones políticas. La autorre-

incluye un quinto paso, el de la contrastación de

flexión y la comprensión de aquellos procesos que

distintas fuentes, como por ejemplo testimonios

irrigan y alimentan la guerra permitirán, entonces,

de las víctimas, artículos de prensa, gráficos,

forjar hábitos, que, a su vez, gestarán una ciudada-

fotografías, expedientes judiciales, documentos

nía más crítica, reflexiva y activa.

de archivo y bases de datos. Cada estudiante,

En segundo lugar, la ruta invita a que los par-

enfrentado a este conjunto de documentos escri-

ticipantes escuchen los testimonios y las memo-

tos, orales y visuales, es invitado a construir su

rias de las víctimas desde una posición de empatía

propia comprensión y gestar nuevas interpreta-

y solidaridad. Es desde la solidaridad y la empatía

ciones sobre el conflicto armado, su identidad y la

que como personas nos podemos indignar con el

realidad en la que vive.

sufrimiento vivido por otros seres humanos, com-

En suma, la ruta de la memoria histórica

prender que esos hechos y vejámenes nunca han

promueve ambientes de aprendizaje que se alejan

debido ocurrir, y comprometernos a contribuir a

del pensamiento dogmático y vertical, al igual que

que no se vuelvan a repetir.

de la memorización banal de fechas y nombres,

En tercer lugar, la ruta ofrece sugerencias de cómo, a la luz de una actitud democrática , 3

construir en el aula de clase ambientes de discu-

y los reemplazan con una lógica argumentativa

más empática con las memorias de las víctimas y más comprometida con el rigor, el pensamiento

sión abiertos, donde se puedan generar debates

crítico y el debate democrático. Su objetivo final

sin arrasar simbólica o físicamente con quienes

no es otro que desarmar la noción generalizada

formulan contradicciones.

de que la guerra es inevitable en Colombia y, que,

En cuarto lugar, la travesía por la memoria

por lo tanto, todos y todas estamos condenados a

histórica se hace cada vez más compleja en la

seguir viviendo en un país que se desangra por un

medida que introduce la propia experiencia de los

conflicto armado de nunca acabar. La Caja busca

3. Por actitud democrática se entiende una postura pluralista que parte de reconocer que los otros y las otras ven el mundo y la

y las estudiantes en marcos históricos que exigen

contribuir a aprender a leer y discutir la guerra en

realidad social y política desde puntos de vista y cosmogonías distintas a las mías, y que no por eso son mis enemigos. Tienen el mismo derecho que yo a formar opiniones y debatirlas críticamente.

1. OBJETIVOS, RESULTADOS ESPERADOS Y COMPETENCIAS Objetivo general

Contribuir a la formación de ciudadanos con curiosidad histórica, capaces de apropiarse de la ruta de la memoria histórica.

Así mismo, contribuir desde su acción y opinión a avanzar en la construcción de condiciones sociales e institucionales

Desde allí, desarrollar una postura reflexiva y crítica, y un discernimiento moral que les permita afrontar los dilemas que

para la profundización democrática. Por último, promover la resolución de conflictos por la vía del diálogo, el debate, la

enfrentan cotidianamente en un país en guerra o en tránsito a la paz.

negociación y la capacidad de transar.

Objetivos específicos Me sitúo ante mis propias condiciones de vida, a los dilemas que enfrento y al proyecto de vida que construyo. Adquiero las herramientas para responder a los desafíos y a los conflictos del día a día de manera reflexiva, crítica y democrática. Adquiero un discernimiento moral ante los dilemas que enfrento.

Resultados esperados

••Me sitúo ante cada uno de ellos de manera reflexiva, contrastando sus posibles consecuencias.

••Introduzco una reflexión moral sobre cada una de las alternativas.

••Reconozco mi agencia y adopto decisiones

Competencias ciudadanas

••Pensamiento crítico. ••Consideración de consecuencias.

••Toma de perspectiva. ••Escucha activa. ••Asertividad.

contemplando las posibles consecuencias de

Competencias básicas en ciencias sociales

••Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.

••Identifico características físicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de mí un ser único.

••Reconozco conflictos que se generan

cada una de ellas, entre otras, las morales.

••Contrasto y debato con mis pares las distintas

cuando no se respetan mis rasgos

alternativas.

particulares o los de otras personas.

••Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.

Comprendo la guerra y sus engranajes como producto de condiciones sociales, políticas, económicas y culturales en las que se mueven actores colectivos, que, inspirados en miradas y representaciones sobre la realidad, adoptan decisiones y construyen alianzas y organizaciones armadas para defender sus agendas e intereses.

••Comprendo que la guerra no es natural e inevitable.

••Comprendo que la guerra se desencadena en ciertas circunstancias específicas.

••Comprendo que la guerra requiere de estrategias y alianzas entre actores para operar.

••Comprendo las consecuencias que se derivan de distintos diseños institucionales y políticas públicas.

••Pensamiento crítico. ••Consideración de consecuencias.

••Toma de perspectiva.

••Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos, sociales y culturales estudiados.

••Establezco relaciones entre las diferentes fuentes de información y respondo a las preguntas que planteo.

••Planteo hipótesis que puedan responder a estas preguntas.

••Identifico diferencias en concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.

Competencias de lenguaje

••Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.

••Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias.

••Interpreto en forma crítica la información difundida por los medios de comunicación masiva.

Objetivos específicos

Comprendo las conexiones e impactos que existen entre las historias personales, colectivas y nacionales en términos de decisiones y trayectorias colectivas, y procesos sociales, políticos y económicos.

Resultados esperados

Competencias ciudadanas

••Comprendo que mis actos tienen impacto y

••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias. •• Generación de opciones.

afectan a otros.

••Comprendo que los contextos también me moldean.

Competencias básicas en ciencias sociales

••Reconozco algunas características

••Comprendo e interpreto textos

físicas y culturales de mi entorno, de

con actitud crítica y capacidad

su interacción y las consecuencias

argumentativa.

sociales, políticas y económicas que

••Puedo identificar cuáles contextos son más

Competencias de lenguaje

resultan de ellas.

democráticos o más autoritarios.

••Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias.

••Puedo entender que los actos de otros me

••Interpreto de manera crítica la

afectan a mí.

información difundida por los medios de comunicación masiva.

Me apropio de las competencias ciudadanas tales como el pensamiento crítico, la empatía y la argumentación asertiva en el ejercicio del debate.

••Escucho los argumentos de los demás. ••Respeto sus opiniones. ••Comunico asertivamente mis argumentos sin arrasar físicamente o simbólicamente al otro.

••Escucha activa. ••Pensamiento crítico. ••Empatía. ••Asertividad.

••Participo en debates: asumo

••Escucha activa. ••Pensamiento crítico. ••Empatía. ••Asertividad. ••Manejo consciente de las

••Respeto mis rasgos individuales y

posiciones, las confronto, las defiendo y soy capaz de modificarlas cuando reconozco mejores argumentos.

••Tramito mis conflictos por vías democráticas.

Desarrollo la capacidad para transformar paradigmas de la violencia y la guerra a través de mi proyecto de vida.

••Reconozco la importancia de establecer mi propio proyecto de vida.

••Mantengo relaciones de cuidado, cooperación y solidaridad con mis semejantes.

••Reconozco la importancia de mantener esas relaciones para proteger la vida.

emociones.

culturales y los de otras personas.

••Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las demás personas.

••Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupos donde pertenezco.

Preámbulo

14

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas

2. LAS HERRAMIENTAS

Los dilemas Enfrentar un dilema significa reconocer la presencia de una encrucijada en un momento específico o ante una situación particular. El dilema abre di-

de la memoria histórica

HERRAMIENTAS PARA REPRESENTAR GRÁFICAMENTE EXPERIENCIAS PERSONALES Y COMPARTIDAS E INFORMACIÓN

Cuando las personas o las comunidades reconstruyen sus biografías o procesos históricos colectivos, el tiempo transcurre no a la luz de unidades tradicionales tales como minutos, horas,

¿QUÉ ES UNA HERRAMIENTA?

versas opciones, ninguna de las cuales se muestra

democracia en el aula

A diferencia de una actividad, una herramienta es un

inmediatamente mejor a las demás: cada opción

La experiencia histórica personal y colectiva está

tos distintos, separados por hechos significativos.

y contención emocional

instrumento con el que se pueden realizar trabajos

tiene costos y beneficios, pero optar por algunos

anclada en el tiempo y el espacio. Por eso la Caja

Los hechos significativos se distinguen de las ocu-

de diversa naturaleza. En esta sección se exponen

de los caminos que se abren es más acorde con

de Herramientas contiene herramientas para

rrencias cotidianas porque nos marcan y marcan

los diferentes tipos de herramientas de los que cons-

una cultura democrática en la que el cuidado de

representar las experiencias de tiempo y espacio

nuestra memoria de manera profunda.

ta la Caja. Están diseñadas para ayudar a maestras

sí mismo y de los otros es fundamental. En todo

reconociendo que la vivencia de estas dos dimen-

y a maestros, así como a estudiantes, a procesar

caso, elegir cualquiera de las opciones representa

siones no es la misma para todo el mundo. Por

los materiales didácticos, a analizar situaciones

una decisión difícil.

eso, las herramientas buscan ser flexibles para

La memoria histórica como

//////////////////////////////////////

meses, años o décadas, sino de etapas o momen-

acoger las diferencias y la pluralidad de apropia-

personales, colectivas e históricas, y a crear nuevas preguntas y propuestas de actividades.

Esta herramienta pretende:

ciones de tiempo y espacio. La representación gráfica del tiempo

HERRAMIENTAS DE LA CAJA

••Incentivar el pensamiento crítico. ••Promover el discernimiento moral. ••Enseñar que existen decisiones difíciles cuyas

La pregunta generadora

El hecho significativo, así como su vivencia, nos transforma de tal manera que podemos hablar de un yo o una comunidad antes, y un yo o una comunidad después de su ocurrencia.

y de eventos significativos

consecuencias no siempre han sido bien

Representar eventos significativos gráficamente

En el caso del tiempo histórico compartido por una

sopesadas.

permite ordenar y plasmar hitos que una persona,

comunidad o una nación, este pasa por periodos

una comunidad o un país han vivido en términos

densos, durante los cuales muchos acontecimientos

Puesto que los materiales de la Caja promueven el pensamiento crítico y no la memorización de

El dilema les permite a los y las alumnas identifi-

temporales. Dichos eventos significativos pueden

significativos se suceden vertiginosa y simultá-

contenidos, la pregunta es concebida como el

car y comprender:

aludir tanto a momentos gratificantes y lúdicos,

neamente, por lo que transforman el sentido y la

motor del aprendizaje y constituye, por lo tanto,

••El hecho de que existen realidades complejas y

como a ocurrencias traumáticas e infelices.

dirección de su devenir. Pero también hay otros

su herramienta principal. La pregunta permite:

••Generar dudas. ••Despertar inquietudes. ••Alimentar la curiosidad de las y los estudiantes. ••Llevar a alumnos y alumnas a cuestionar y a

llenas de matices.

••Las consecuencias de sus acciones. ••Las implicaciones morales de adoptar un camino en particular ante una situación determinada.

tan las y los estudiantes, ellos y ellas deben evaluar las posibles consecuencias de sus decisiones

tos acontecimientos.

sobre su propio proyecto de vida y el de integrantes de su entorno, así como sobre el mundo que comparten con otros y la vida misma.

nes de cara al presente y a su proyecto de vida.

En tal medida, el trabajo con dilemas invita a:

Debe, así mismo, conectar dichas preocupaciones

••Adoptar miradas responsables y complejas. ••Dejar de lado juicios de valor tajantes y excluyentes. ••Cultivar un discernimiento moral.

procesos históricos más generales.

de líneas de muy distinto tipo. Los siguientes

intervalos donde las rutinas diarias se engranan sin mayores interrupciones. Las líneas, espirales, u otras representaciones

son ejemplos que pueden completarse con otras

del tiempo pueden aplicarse a las biografías perso-

formas de representación gráfica:

nales, a las trayectorias colectivas o a las dinámicas históricas nacionales.

••Una línea plana. ••Una línea en forma de espiral. ••Una línea con dibujos. ••Una línea situada en el presente y que parte hacia atrás.

••Una línea situada en el pasado y que parte

y las estudiantes a propósito de sus preocupacio-

con sus contextos regionales y nacionales, y con

eventos significativos puede adelantarse a partir

A partir de las distintas alternativas que confron-

construir sus propias reflexiones frente a distin-

La pregunta debe alimentar la curiosidad de los

La representación gráfica del tiempo y de los

hacia delante.

En el caso de las líneas de tiempo personales, la herramienta debe permitir que los estudiantes sean capaces de identificar los orígenes de sus relatos, es decir, desde qué momento empiezan a narrar su historia y por qué eligen ese momento y no otro. Así mismo, debe arrojar luz sobre los hitos, es decir, los eventos significativos que marcan sus vidas. Ciertas preguntas generales pueden hacerse ante

Las actividades desarrolladas a propósito del tiempo deben arrojar luz sobre la manera como las personas y las comunidades experimentamos el tiempo y le damos sentido de distintas maneras.

las líneas de tiempo personales:

Preámbulo

16

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

//////////////////////////////////////

••¿Qué dicen los orígenes y los hitos sobre mi identidad?

••¿Por qué esos hechos son significativos para mí? ••¿Qué los hace significativos? ••Frente a mi línea de tiempo: ¿Puedo descifrar un proyecto de vida en construcción?

••Si pienso en mi pasado en relación al futuro: ¿Cómo me imagino en cinco años?

La línea de tiempo también permite pensar en futuros posibles y proyectarse a nivel personal.

del cuerpo, del salón, del colegio, de la región, del

desaparecidas. Por tal razón, hoy en Colombia no

país, etc.: el objetivo es identificar las marcas o

solo se habla de los daños al proyecto de vida, ya

huellas de las memorias en los espacios que habi-

sean morales o materiales, sino que se incluyen

Un mapa conceptual permite entender mejor y de

tamos. La experiencia humana transcurre en una

los daños al territorio.

forma esquemática el o los temas que se quieren

dimensión temporal y en una dimensión espacial,

Recorrer el territorio o representar las marcas

de tal modo que los recuerdos de lo vivido están

de la experiencia compartida permite compren-

ineludiblemente anclados en un espacio.

der cómo la experiencia humana está anclada

4. Escoger el sentido en el que se quiere leer.

tratar, dándoles un orden y una jerarquía que arrojan luz sobre una problemática general.

espacialmente y cómo dichas anclas espaciales se

Árbol de decisiones

mente las marcas que deja lo vivido en el cuerpo,

viven de distinta manera. El territorio se vive, en

El árbol de decisiones es un esquema que permite

tanto las memorias lúdicas y felices como las

comunidades indígenas y afros, como una exten-

exponer un conjunto de posibilidades a la hora de

traumáticas. Tales representaciones no exigen ser

sión del cuerpo comunal.

resolver una situación de forma secuencial. Dicho

Es posible recordar y representar artística-

explicadas para otros: el cuerpo y sus marcas son

Al igual que con el tiempo, es posible trabajar

esquema permite analizar las posibles decisiones que

un espacio de intimidad que tenemos derecho

con los estudiantes en la representación del espa-

se pueden tomar de cara a un problema, así como las

Las líneas de tiempo colectivas permiten visua-

a resguardar de la mirada ajena. Los dibujos,

cio a nivel personal, colectivo, regional o nacional.

posibles consecuencias que cada una conlleva.

lizar hechos significativos que han marcado el

entonces, pueden ser compartidos en exposicio-

Por ejemplo, en el marco de una experiencia de

devenir de una comunidad, una región, una orga-

nes que no exigen explicación alguna, o pueden

guerra, se pueden identificar los lugares de in-

Para construir un árbol de decisiones se debe:

nización, y también reflexionar a futuro.

ser elaborados en diarios personales que no

fluencia de los actores armados, sociales, políticos

transiten por lo público.

a nivel regional. Así mismo, se pueden también

••Definir el problema o la situación. ••Plantear las opciones que tiene la resolución de

manera plural como personas y colectivos viven,

Así como hay memorias personales resguarda-

plasmar recursos, identificando rutas de narcotrá-

sienten y se apropian del tiempo. Sin negar esa

das en el cuerpo, existen también huellas de la

fico, cultivos, yacimientos de petróleo y minería.

pluralidad, también permiten reconocer los

experiencia compartida en los espacios de familia,

puntos de convergencia y de encuentro alrededor

del barrio donde se convive con vecinos o de los

Mapa conceptual

de ciertos hitos que resultan significativos para

territorios de las comunidades o las naciones.

El mapa conceptual es una representación

muchas personas y colectivos.

Es posible recorrer esos espacios o territorios y

gráfica que sintetiza información y evidencia re-

El objetivo de esta herramienta es mostrar

Las líneas de tiempo permiten observar la

este problema.

••Pensar en la consecuencia propia de cada opción. ••Imaginar las consecuencias secundarias fruto de cada consecuencia inicial.

rememorar la experiencia compartida, con miras

laciones entre conceptos. Por ejemplo, a la hora

gráficamente la totalidad de las posibilidades de

de tiempo habla de la singularidad de cada perso-

a identificar tanto las huellas que han dejado los

de analizar una situación o problemática especí-

decisión que surgen tras analizar un problema o

na y de cómo su experiencia es irrepetible y única,

triunfos, las tradiciones y los saberes de apropia-

fica, esta herramienta permite ver relaciones de

una situación específicos.

los puntos de convergencia llaman la atención

ción del territorio que celebran la vida en común,

jerarquía, causalidad e interdependencia entre

sobre nuestra humanidad-en-común y los vínculos

como las marcas que han dejado procesos violen-

conceptos. Tanto así que su aplicación permite

Gráficos

que construimos como comunidad/sociedad/na-

tos y traumáticos.

evaluar si el o la estudiante se ha apropiado de

Los gráficos representan un número determinado

los conceptos de manera clara y ha procesado e

de datos y cifras. Convierten datos en un dibujos

co lo son las nociones de espacio y territorio.

integrado los conocimientos.

claros que permiten responder a preguntas de

comunidad de jóvenes indígenas y de un grupo

Estas son algunas pautas para construir

tipos de gráficos, a saber:

un mapa conceptual:

••De barras. ••Tipo torta. ••En columnas. ••De líneas. ••De área. ••Tipo radar.

Mientras la pluralidad en nuestras nociones

ción que comparte una trayectoria histórica. La representación gráfica del espacio: los mapas Un mapa es una representación que no solo registra un espacio: plasma la manera como una

El tiempo no es homogéneo, como tampo-

Tanto así, que los sentidos de territorio de una

de jóvenes urbanos se configuran de manera dis-

orden cuantitativo de forma rápida. Hay muchos

persona o una colectividad habita o vive dicho

tinta. Nuestra apropiación / vivencia del espacio

1. Poner el tema central en el centro.

entorno, que puede entenderse como un cuer-

pasa, entonces, también por nuestra identidad.

2. Representar los subtemas en cada uno de los

po-espacio, una casa-espacio, un barrio-lugar o un

De hecho, muchas comunidades indígenas hablan

extremos (se pueden utilizar palabras sencillas

territorio. En tal medida, para captar cómo la ex-

de los daños sufridos por el territorio a raíz de

para representar cada concepto).

periencia personal o colectiva transcurre situada

la guerra: lugares sagrados profanados, espacios

y anclada a un espacio, se pueden realizar mapas

donde víctimas han sido asesinadas, torturadas o

3. Representar cada idea con una palabra o una imagen.

Preámbulo

18

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

La memoria histórica como

Algunas preguntas que se pueden hacer al crear

tos previos y sus identidades, respuestas a las

fuente más de información de un saber local que

b) Caricatura/comic

un gráfico son:

preguntas de cómo y por qué ocurrieron ciertos

se contrasta con otras fuentes. Así, en un contexto

A la hora de analizar una caricatura o comic, se

••¿Para quién se representa esto? ••¿Cuál es la información que quiero mostrar? ••¿Cuál es la mejor manera de mostrar los datos?

hechos que afectaron la vida colectiva. Tales

de guerra, la memoria constituye una herramienta

deben responder las siguientes preguntas:

respuestas van tejiendo, en conjunto, el hilo con-

de esclarecimiento, pues los testimonios ofrecen

ductor de la narrativa que reconstruye lo vivido.

información valiosa sobre las dinámicas de los

Comprensión general

actores armados, la geografía del lugar y la coti-

••¿Qué se observa en ella? ••¿Cuáles son sus principales elementos

democracia en el aula

Un gráfico permite visualizar una gran cantidad

y contención emocional

de información de manera rápida y sencilla.

//////////////////////////////////////

dianidad bajo la cual ocurrieron eventos específi-

HERRAMIENTAS PARA UNA CIUDADANÍA CON IMAGINACIÓN Y REFLEXIÓN HISTÓRICAS

A nivel colectivo, las hipótesis proponen una explicación de lo vivido y permite comprender y otorgarle un sentido a esa experiencia.

Formular hipótesis

Observar y reflexionar la manera como estas

a) Fotografías/imágenes

Una hipótesis es una posible explicación que per-

hipótesis se construyen desarrolla una capacidad

A la hora de analizar una fotografía, pintura o ima-

mite comprender decisiones personales o, en el

crítica ante las narrativas históricas propias y de

gen, se deben responder las siguientes preguntas:

plano colectivo o nacional, trayectorias históricas

otros, pues evidencia que son producto de un teji-

bajo una nueva luz. Dicha posible explicación

do fino de interpretaciones, que incorporan even-

Comprensión general

responde a preguntas de orden descriptivo (¿Qué

tos, fuentes y voces, y las ordenan para otorgarles

pasó aquí? ¿Cómo pasó?) o explicativo (¿Por qué

un sentido. Dicho sentido puede ser debatido y

••¿Qué se observa en ella? ••¿Quiénes aparecen y cuáles son sus

pasó?).

contrastado frente a otras hipótesis, matizado

Para comprender el significado de una hipótesis cabe iniciar con una reflexión en clave de

al incorporar nuevas fuentes, y enriquecido por medio del debate y la argumentación.

cos. Cuando la memoria proporciona información sobre los hechos acontecidos, debe ser tratada como una fuente más y, por lo tanto, contrastada con otras.

principales elementos?

••¿Cómo está compuesta? ••¿Cuál es el punto de vista desde el cual fue tomada / pintada?

registro personal. Las narrativas que las personas

••¿La imagen está en blanco y negro o a color? ••¿La fotografía fue tomada en un escenario

construyen a propósito de quiénes son y de cómo

Cómo leer documentos:

han construido sus vidas se tejen en un ir y venir

Testimonios desde la memoria histórica

entre circunstancias vividas y decisiones tomadas.

Cuando un investigador social se enfrenta a

De hecho, cuando se narra una vida, generalmen-

un testimonio, normalmente solo lo ve como

te se va tejiendo y proponiendo un hilo conductor

una fuente de respuestas para sus preguntas de

Contexto y autoría

que le otorga una cierta coherencia a la experien-

investigación. No obstante, la memoria histórica

cia con miras a hacerla más fácil de comunicar.

requiere de una mirada distinta, pues su labor “va

••¿Quién es el fotógrafo / artista? ••¿Dónde y cuándo se tomó la fotografía o se

más allá de la reconstrucción de los hechos como

A nivel personal, este hilo conductor, tejido de manera intuitiva, es como una gran hipótesis de quiénes somos y cómo hemos devenido lo que somos.

datos, o de la recopilación de testimonios que verifiquen una cierta versión” (GMH, 2009, p. 55).

espontáneo o fue puesta en escena?

pintó el cuadro?

••¿Cuál es el contexto histórico, político o social en el cual se hizo?

y personajes?

••¿Cómo son las relaciones que sostienen los diferentes personajes que expone?

••¿Cuál es su tema principal? ••¿Qué recursos utilizó el o la caricaturista para elaborarla? Contexto y autoría

••¿Quién es el autor o autora? ••¿Tiene el o la autora otras similares o distintas? ••¿Cuándo fue elaborada? ••¿Cuál es el contexto histórico, político o social durante el cual fue elaborada? Interpretación

••¿Qué sensación transmite? ••¿Qué impacto genera? ••¿Es una pieza neutral? ••¿Cuál es la intención del autor? ••¿Transmite la idea de manera efectiva? ••¿Con qué imagen, pintura o texto se la puede asociar? c) Artículo de periódico A la hora de analizar un artículo de periódico, se deben responder las siguientes preguntas:

Por tal razón, un testimonio puede ser leído en dos claves. Si es leído en clave de memoria,

permite rastrear los significados que las personas

o que los grupos les otorgan a los hechos vividos. En el registro colectivo, las personas que fungen

En este caso, la pregunta no es por el hecho en

de gestores de memorias colectivas en las comu-

sí mismo, sino por la manera como fue vivido y

nidades, las familias, las organizaciones sociales o

sentido, y cómo es recordado. Por otra parte, si

políticas formulan, con base en sus conocimien-

es leído en clave de historia, el testimonio es una

Interpretación

Comprensión general

••¿Qué sensaciones transmite? ••¿Qué impacto genera? ••¿Con qué otra imagen se la pueda asociar? ••¿Cuál fue la intención del artista/ fotógrafo? ••¿Sugiere alguna historia?

••¿De qué trata el artículo y quiénes son los protagonistas de la noticia?

••¿Cuándo y dónde se desarrollan los hechos? ••¿Cuáles son las ideas principales del artículo?

Preámbulo

20

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

La memoria histórica como

Análisis del título:

Comprensión detallada

Comprensión general

–algunas veces encontrados, otras convergentes–

••¿Están las ideas principales resumidas en el título? ••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Qué lenguaje utiliza el periodista? ••¿Cuál es la intención del artículo?

••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Cuál es el estilo de su escritura? ••¿Qué tipo de lenguaje usa? ••¿Por qué y para quién puede resultar interesante?

••¿Quién pronuncia el discurso y en qué momento? ••¿A quiénes está dirigido? ••¿Cuál es su idea general? ••¿Cuáles son sus argumentos principales? ••¿Qué otras ideas trata? ••¿De quiénes habla? ••¿Qué relación tienen las personas mencionadas?

sobre unos mismos eventos, procesos, dinámicas

democracia en el aula y contención emocional

Medio y contexto de publicación

Punto de vista

//////////////////////////////////////

••¿En qué periódico fue publicado? ••¿Cuándo fue escrito y cuál era el contexto

••¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes? ••¿Es el narrador objetivo?

(político social, económico) de la época? e) Canciones o coplas Fuentes y punto de vista

A la hora de analizar canciones o coplas, se deben

••¿Cuáles son las fuentes de información

responder las siguientes preguntas:

d) Texto literario

Comprensión general

••¿Cuál es la idea general del texto? ••¿Qué otras ideas menciona? ••¿Quiénes son los personajes principales del texto y cuáles son sus principales características?

••¿Cómo son las relaciones entre los diferentes personajes?

••¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones? ••¿Cómo es el ambiente en el cual se desarrollan las acciones?

••¿Quién es el narrador?

relacionadas entre sí o examinar detalladamente quién interpreta, cómo lo hace y con qué fin, la herramienta les enseña a las y los estudiantes que es necesario analizar minuciosamente sus fuentes de información. En tal medida, fortalece competencias ciudadanas tales como la escucha activa,

••¿Cuándo y dónde fue pronunciado el discurso? ••¿Cuál es el contexto político, social e histórico

la toma de perspectiva, la argumentación asertiva,

en el que fue pronunciado?

la consideración de consecuencias y la generación de opciones, ya que exige considerar4 y analizar –tanto en el aula como en la vida– fuentes de

Comprensión general

Comprensión detallada

distintos sectores y de diversas posturas políticas,

••¿Cuál es la idea general de la canción/copla? ••¿Qué otras ideas menciona? ••¿Qué situaciones describe? ••¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones? ••¿Cómo es el ambiente descrito?

••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Cuáles se repiten? ••¿Qué tipo de lenguaje utiliza? ••¿De qué manera está estructurado? ••¿Qué sensaciones produce? ••¿Podría su texto ser dividido en partes coherentes?

sociales, religiosas y culturales.

A la hora de analizar un texto literario, se deben responder las siguientes preguntas:

las mismas preguntas a personas que no estén

Contexto

utilizadas por el periodista?

••¿Usa varias fuentes o una sola? ••¿Ha sido contrastada la información? ••¿Ha faltado revisar fuentes? ¿Cuáles? ••¿Cuál es el punto de vista del periodista?

o actores. Al exigir tareas tales como hacerles

habilitar a los estudiantes a construir una versión sobre lo que están investigando5, y, por lo tanto, a elaborar hipótesis que luego puedan sustentar. No obstante, apunta a mucho más que fortalecer capacidades de consulta y transmisión

Contexto y autoría

••¿Quién es su autor? ••¿Cuándo y en qué contexto fue escrita? ••¿Ha escrito el autor otras canciones/coplas? ••¿Existe relación con ellas?

El objetivo de esta herramienta es, entonces,

Punto de vista

de información:

••¿Cuál es la intención de la persona que lo pronuncia? ••¿Cómo pudo haber sido recibido por sus

••Aprovecha la curiosidad generada sobre temas

destinatarios?

cuya significación se ha construido.

••Propicia el diálogo, la escucha activa y la interacción social en el aula.

Comprensión detallada

••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Qué tipo de lenguaje usa? ••¿Qué sensaciones deja al escucharla?

CÓMO CONTRASTAR DOCUMENTOS, TESTIMONIOS, ENTREVISTAS Y OTRAS FUENTES

••Despierta interrogantes sobre asuntos de la vida regional y nacional.

El contraste de fuentes consiste en comparar relatos orales o escritos que propongan informa-

Punto de vista

ción, conocimiento e interpretaciones diferentes

••¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes en ella?

Contexto y autoría

••¿Quién es el autor del texto? ••¿Ha escrito este autor otros textos? ••¿Cómo se compara con dichos textos? ••¿Cuándo y en qué contexto fue escrito?

4. “[Las ciencias] ...intentan... comprender lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos

f) Discurso

elementos, la interrelación entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos”. (Cursivas nuestras). Estándares Básicos de

A la hora de analizar un discurso, se deben res-

Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Mariana Schmidt Q. (Ed.). Mayo 2006. MEN-Ascofade.

ponder las siguientes preguntas:

5. “...la enseñanza como investigación dirigida...”. Henao, B. Jiménez, M. Alzate, M. Pulgarín, R. Sánchez, N. Montoya, Y. & Bolívar W. Propuesta de ajustes a los estándares básicos de competencia en ciencias. Universidad de Antioquia. Facultad de educación. Documento en construcción.

Preámbulo

Las herramientas

22

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

//////////////////////////////////////

3. LOS HILOS PRESENTES EN LAS RUTAS DE LA MEMORIA HISTÓRICA: CÓMO ENSEÑAR Y CÓMO USARLOS

••¿Cuáles son los dilemas que enfrento en mi vida cotidiana?

••¿Qué relación tienen con la guerra? ••¿Qué impacto tengo como persona en mi comunidad y en mi país?

••¿Cómo la historia de mi país y las narrativas de las comunidades a las que pertenezco construyen mi identidad?

••¿Cómo es mi aporte a la historia de mi país? ••¿Cómo me influye y me moldea la historia de mi país?

generales sobre la guerra a nivel regional, las ló-

en quienes lo vivieron o en los habitantes del

gicas de los actores armados, los mecanismos que

entorno. Por lo general, suscita debates sobre su

utilizan para avanzar y defender sus intereses, el

interpretación:

papel de la población civil, etc. De esta manera, se va reconstruyendo un entramado histórico

••¿Por qué sucedió? ••¿Quiénes son los responsables de que sucediera?

sino que además devela lo que sucedió antes o

En un nivel descriptivo, responde a preguntas

que no solo se detiene en los hechos puntuales, después del evento, así como los procesos que

estaban desenvolviéndose en su entorno. Es la

básicas como:

••¿Quién le hizo qué a quién y por qué?

reconstrucción de estos procesos lo que, precisamente, permite develar los significados de los

En un nivel más analítico, busca develar las inte-

hechos victimizantes.

racciones entre actores nacionales y aun interna-

Los casos ilustrativos de la Caja de Herramientas,

Los casos permiten producir una memoria

cionales, y actores locales y regionales:

se construyeron a partir de pasos que permitieran

histórica anclada en situaciones concretas, a la luz

entretejer y navegar por las memorias personales,

de las cuales se conectan las vivencias persona-

En algunas ocasiones, los y las estudiantes mani-

colectivas e históricas de los y las estudiantes y

les de las víctimas con la reconstrucción de los

••¿Quién se alía con quién? ••¿Qué está en disputa? ••¿Qué recursos movilizan los actores?

fiestan cierta apatía de cara a la clase de Ciencias

debatir con ellas y ellos las memorias históricas

contextos más amplios en los que se inscriben

Sociales, pues sus contenidos pueden parecerles

de la guerra colombiana. En conjunto, estos pasos

los hechos. El caso sobresale en la memoria de

lejanos e irrelevantes en el marco de su juventud

están orientados a despertar la curiosidad de los

las víctimas porque deja una huella indeleble

y su cotidianidad.

y las estudiantes con miras a que la entrada al

“¿Por qué tengo que aprender sobre esto?”, “¿para qué me sirve?” son preguntas a las que no

contenido histórico se haga desde un lugar significativo para ellos.

se les debe dar respuestas impositivas del tipo “son contenidos importantes, así que deben ser

Los casos

aprendidos y punto”. Tampoco deben, por ningún

El estudio de un caso gira alrededor de la recons-

motivo, ser ignoradas.

trucción de un evento concreto. Puede ser una

En los casos ilustrativos de la Caja, se espera de-

masacre, una desaparición forzada, un asesinato,

sarrollar en los y las estudiantes cierta conscien-

un secuestro, la voladura de una torre, la explo-

cia de su propia identidad. Esto implica generar

sión de una mina antipersona, etc.

una curiosidad empática a través de una ruta que

La reconstrucción de los hechos se hace, en

parte del autoreconocimiento de sus preocu-

primer lugar, a partir de la escucha empática

paciones y sus dilemas, una apertura sobre “lo

de los testimonios de las víctimas. Esta escucha

otro, lo diferente” y finalmente la formulación de

permite comprender el sufrimiento vivido y lo

preguntas por los contextos y el pasado comparti-

desgarradora que ha sido la guerra para quienes

do. Para lograr esta conexión entre la historia de

la han padecido.

la región y del país, y la experiencia de cada una

Pero el caso no se queda en los testimonios.

y uno de los estudiantes es necesario, entonces,

La reconstrucción de los contextos en los que tu-

siempre iniciar con preguntas tales como:

vieron lugar los hechos evidencia dinámicas más

Fotografía: Archivo del CNMH.

Preámbulo

LA RUTA SUGERIDA PARA APROXIMARSE AL CASO EN EL AULA ESCOLAR

Las herramientas

24

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

Así, la reconstrucción del caso desde la memoria histórica es una oportunidad para que los estudiantes comprendan mejor las dinámicas de la

guerra y desarrollen aptitudes empáticas, discer-

como una fuente de información que puede ser contrastada con otras fuentes para esclarecer lo ocurrido. Esto se traduce en una ruta de contraste de fuentes que permite avanzar hacia compren-

nimiento moral y competencias investigativas.

siones rigurosas, siempre dispuestas al debate.

A la hora de implementar el método de memoria

En tal medida, cada testimonio precipita, natural-

histórica para comprender la guerra, es importan-

mente, dos tipos de pregunta:

te recordar que la memoria se trabaja desde dos

//////////////////////////////////////

registros. Por un lado, la memoria puede verse

Me ubico Trabajo en mi identidad y la de mis estudiantes

como un gran archivo del dolor, que permite desarrollar empatía y comprender lo acontecido desde la emoción . Por otro, puede considerarse 6

Memorias y testimonios 1 Memoria individual

2 Memoria colectiva

Memoria desde el sentido Empatía / identidad

Memoria como una fuente de información Una de las muchas que comparo y contrasto

••El de las que indagan por el sentido, por la emoción que transmite la narrativa.

••El de las que indagan por la información que transmiten las memorias.

Escucho a otros ¿Cómo han vivido el conflicto otros?

Fotografía: Archivo del CNMH.

Comprendo contextos Consulto, comparo y contrasto diferentes fuentes Artículos de prensa, expedientes judiciales, coplas, poemas, leyes, discursos, actas políticas…

Formulo una hipótesis Debato democráticamente esta hipótesis en la esfera pública

Comprendo 6. Martha Nussbaum propone una articulación muy interesante para esta propuesta entre emoción, conocimiento y narrativa. Ver: Nussbaum, M (2008). Paisajes del Pensamiento. Barcelona: Paidós. pp 22, 24.

Preámbulo

Las herramientas

Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica

26

La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional

//////////////////////////////////////

4. LA MEMORIA HISTÓRICA COMO DEMOCRACIA EN EL AULA Y CONTENCIÓN EMOCIONAL

su identidad. ¿Qué dicen las palabras de las

Cuando los y las estudiantes aprenden a validar

••Los seres humanos somos únicos y particulares.

víctimas sobre lo que estaban sintiendo en ese

sus emociones y las de los demás, así como a po-

En tal medida, es muy importante no generali-

momento? ¿Qué dicen sobre su identidad?

nerse emocionalmente en los zapatos de “el otro”,

zar ni predecir las emociones o impactos que

se genera un ambiente de apoyo emocional en el

pueda tener un evento violento en una persona

••Rigor: Elaborar hipótesis con argumentos que la

aula. Este permite lidiar constructivamente con

o una comunidad: la experiencia y la reacción a

sustenten. Esto implica interpretar los hechos

posibles crisis derivadas de la expresión desbor-

la misma son exclusivas de cada individuo.

una vez se hayan contrastado sus diferentes

dada de sentimientos reprimidos y ocultos.

fuentes. Las opiniones, expresadas en hipótesis, deben estar edificadas sobre argumentos y responder a un objetivo: abrir el debate.

Finalmente, cabe resaltar que la ruta de me-

moria histórica no solo pretende gestar ciudadanos dotados con información técnica y especí-

••Se debe fomentar un lugar seguro para las intervenciones de los estudiantes9. Es decir, se deben establecer reglas de juego que inviten a

fica, obtenida a través de la abstracción juiciosa

Para trabajar la memoria histórica del conflicto

El método de la memoria histórica pretende que

armado es importante incentivar la creación de

los estudiantes desarrollen habilidades críticas y

un ambiente democrático en el aula. Es decir, un

actitudes empáticas para comprender el conflicto

ambiente donde prime el respeto por la diferencia

armado interno, empezando por quienes han

y donde los conflictos sean tramitados por vías

sido víctimas de sus engranajes. Por tal razón,

democráticas. Esto requiere entender a “el otro”

pretende que, a través de los testimonios, alumnas

herramientas para construir memoria histórica

y alumnos evalúen las memorias individuales y

del CNMH contiene apartes valiosos a la hora de

colectivas desde la empatía y desde el rigor, para

crear un ambiente democrático de construcción

luego adentrarse en la construcción de la memo-

de memoria histórica. Entre estos se encuentran

••Se debe respetar el ámbito privado de las perso-

¿CÓMO IMPLEMENTAR UN AMBIENTE

ria histórica y elaborar, así, una interpretación de

algunas recomendaciones básicas para quienes

nas. No se debe obligar a nadie a participar si

DEMOCRÁTICO EN EL AULA?

lo ocurrido usando herramientas propias.

se desempeñen como gestores y gestoras de

no lo desea, o a compartir un ejercicio privado

la memoria, que también son válidas para los

frente a los demás si no quiere hacerlo: es

docentes que actúen como facilitadores de la

fundamental respetar la intimidad de los estu-

comprensión de los libros de textos inspirados

diantes, especialmente en lo que respecta a los

en los informes realizados por el Grupo de Me-

ejercicios relativos a su cotidianidad.

como un sujeto igualmente amparado por derechos, así no se esté de acuerdo con él.

Para construir un ambiente democrático en el aula, es necesario transitar con los y las estudiantes por una sesión en la que, de común acuerdo, se establezcan unas reglas de convivencia para el debate y unos mecanismos de reparación en caso de que las primeras se rompan.

Sin embargo, se espera, así mismo, que los estudiantes aprendan a usar dichas herramientas –la empatía y el rigor– para relacionarse y

comprender las posturas y emociones de todas

las personas que les rodean, empezando por ellos

y el rigor, sino también ciudadanos capaces de

hablar y a intervenir sin juzgar, ejercitando la escucha activa y responsable. Es importante

desarrollarse de manera responsable, empática y democrática7 en la sociedad.

evitar comentarios que minimicen o magnifiquen el dolor, así como comentarios cuyo

El libro Recordar y Narrar el conflicto:

objetivo sea satisfacer la curiosidad de los 8

demás respecto de la experiencia de quien está compartiendo su testimonio.

moria Histórica, a saber:

mismos y por sus compañeros de clase.

En tal medida, es necesario que el rigor y la Advertencia

empatía con la que se examinan las memorias se

Es responsabilidad del docente asegurarse que las

apliquen a las intervenciones de los compañeros

normas se cumplan y moderar las estrategias de

y compañeras de clase: sus testimonios deben ser

reparación en caso de que se rompan.

escuchados y validados sin ser juzgados, al tiempo que sus interpretaciones deben ser entendidas

Definiciones:

como hipótesis, que pueden ser cuestionadas sin

••Desde el sentido: Comprender el dolor propio y

que esto convierta al contradictor en enemigo.

de “el otro” desde la identidad, sin juzgar. Esto

Todos tienen derecho a forjar su propia opinión.

7. “Hacer ciencias, hoy en día, es una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a

implica comprender lo que los demás dicen, sea

De hecho, entender las emociones de las

procesos de indagación más flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales,

en sus memorias, en sus testimonios o en sus

compañeras y compañeros como válidas sin

económicas y políticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa índole.” Ídem Nota 6

intervenciones, desde la emoción, más espe-

juzgarlas es una estrategia clave de la contención

8. Para mayor información, se puede consultar el informe completo aquí: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/en/infor-

cíficamente, desde la empatía, poniéndose en

emocional, pues evidencia que la emoción no es

mes/informes-2009/recordar-y-narrar-el-conflicto.

sus zapatos y entendiendo su narrativa desde

solo una herramienta para acercase a la historia.

9. Al principio de cada libro de texto se ofrecerán mayores sugerencias con respecto a cómo crear unas reglas de juego en el Aula.

Preámbulo

Si las y los docentes se enfrentan con comportaLas herramientas

28

••Promover la dignidad y la autonomía para que

mientos emocionales críticos (parálisis, hiperactivi-

las víctimas puedan trabajar en sus propios

Los hilos presentes en las rutas

dad y reacciones corporales tales como vómito, náu-

problemas.

de la memoria histórica

sea y taquicardia), pueden hacer uso de los primeros auxilios emocionales: se trata de una intervención

La memoria histórica como

••Promover la confianza y la seguridad.

democracia en el aula

psicológica breve e inmediata –una primera línea de

y contención emocional

acción– diseñada para ayudarle a la persona afecta-

••Mantenerse alerta ante aquellas oportunidades

da a recuperar su estabilidad. Es un procedimiento

que enfaticen las cualidades y las fortalezas de

temporal, que debe ser aplicado mientras se remite

la persona.

//////////////////////////////////////

a la persona a un profesional entrenado.

••Aceptar el derecho de los afectados a sentirse ¿Qué hacer?

de esa manera.

••Desarrollar una escucha responsable. ••Formular preguntas efectivas y provechosas. ••Escuchar atentamente, resumiéndole brevemente las emociones a la persona afectada.

••Pedir retroalimentación para lograr una correcta comprensión.

••Transmitir un mensaje de empatía.

Fotografía: Archivo del CNMH.

••Comprender las creencias religiosas y las prác••Mantener un trato cortés, honesto y transpa••Se deben prever técnicas para expresar emocio-

controlan no se volverán a repetir. Es importan-

rente, que permita generar confianza y ganar la

nes difíciles. El docente debe construir, junto

te, entonces, no generar falsas expectativas

cooperación de la persona afectada.

con los y las estudiantes, estrategias para expre-

y evitar, así, erosionar la confianza de los y

sar y a veces exorcizar emociones difíciles. Por

los estudiantes.

ejemplo, pueden decidir escribir las emociones en un papel y quemarlo en un ritual privado o

••Es útil que los docentes conozcan técnicas

comunitario. También pueden acordar tomarse

preventivas. Concretamente, deben familiari-

de las manos y gritar cuando un compañero de

zarse con ejercicios de respiración o relajación

clase experimente rabia. En fin, estos rituales

que ayuden a aliviar a alumnas y alumnos de

o formas de tramitar emociones difíciles deben

tensiones fruto de estudiar temas relacionados

ser creados y conciliados entre las partes.

con el conflicto armado.

••Se debe controlar la reacción ante emociones

••Se debe reconocer cuándo el o la estudiante

fuertes de los estudiantes. En algunas ocasio-

tiene una necesidad que trasciende las capa-

nes, los y las estudiantes comparten experien-

cidades de los y las gestoras. Es fundamental

cias difíciles, que constituyen retos emocionales

reconocer cuándo la o el estudiante requiere

considerables para gestoras y gestores. Cuando

de ayuda adicional por parte del psicólogo o

algo así ocurra, deben abstenerse de ofrecer o

psicóloga de la institución educativa: cuando no

prometer cosas que no puedan cumplir. Por

se sepa lidiar con una situación particular o se

ejemplo, no deben prometer recursos que no

sospeche que la persona requiera ayuda espe-

puedan dar o asegurar que situaciones que no

cializada, se deberá recurrir a ella sin falta.

ticas espirituales.

••Si es necesario, remitir a la persona a un profesional de salud psicológica.

••Abordar la situación con realismo y objetividad.

Fotografía: Archivo del CNMH. Autor: Soraya. “La vida regresa”

GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA: ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 32 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo: Jonathan Ahumada Valentina Coccia Dirección de arte:

© Centro Nacional de Memoria Histórica

Mateo L. Zúñiga

Carrera 6 Nº 35 – 29

Guillermo Torres Carreño

PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co

Diseño y diagramación:

www.centrodememoriahistorica.gov.co

Guillermo Torres Carreño

Bogotá D.C. – Colombia

Camilo Quintero Catalina Ochoa

Impreso en Colombia. Printed in Colombia

Juan Posso

Queda hecho el depósito legal.

Foto internas: CNMH Cómo citar: Impresión:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y

Zetta Comunicadores

desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.

Producido por:

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.

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GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS

EL SALADO MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES

· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·

la caja de herramientas

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)

Director General del Centro Nacional

Presidenta-Directora del Departamento

Director General

Director, Misión en Colombia

de Memoria Histórica

para la Prosperidad Social

Gonzalo Sánchez Gómez

Peter Natiello

Gonzalo Sánchez Gómez

Tatyana Orozco de la Cruz Asesores de Dirección

Director de la Oficina

Coordinadora del área de pedagogía

Ministra de Cultura

Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares

de Poblaciones Vulnerables

María Emma Wills Obregón

Mariana Garcés Córdoba

Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula

John Allelo

Asistentes de investigación

Ministra de Educación Nacional

María Andrea Rocha Solano, María Juliana

Gina Parody d’Echeona DIRECTORES TÉCNICOS

Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón, Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo

Ministro de Justicia y del Derecho

Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,

Yesid Reyes Alvarado

Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria

Directora de la Unidad para la Atención

Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila

y Reparación Integral a las Víctimas

García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra

Paula Gaviria Betancur

Lectores externos Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,

Camila Medina Arbeláez

Alejandro Guidi

son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de

Jefe de Misión adjunta, Colombia

USAID, del Gobierno de Estados Unidos de

Kathleen Kerr

América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

Director de Programas

Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas

Coordinador del Programa de

Ángela Suárez

Fortalecimiento Institucional Camilo Leguízamo Gerente de Justicia Transicional María Ángela Mejía

Dirección de Acuerdos de la Verdad Álvaro Villarraga Sarmiento

Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz, María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa

Internacional (USAID). Sus contenidos

de la Memoria Histórica

Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,

Representantes de víctimas

Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Pérez Cruz

Felix Tomás Batta Jiménez

Dirección de Archivo

Blanca Berta Rodríguez Peña

de los Derechos Humanos Ana Margoth Guerrero de Otero

Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux

Dirección de Museo de la Memoria

Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez

Martha Nubia Bello Albarracín

Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica

Dirección Administrativa y Financiera

Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez

Janeth Cecilia Camacho Márquez Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera

del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo

para las Víctimas (VISP) Dirección para la Construcción

Esta publicación fue posible gracias al apoyo

Jefe de Misión, Colombia

Fernando Calado

Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César Augusto Rincón Vicentes

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)

GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADO MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES

la caja de herramientas

Preámbulo

6

Eje 1

Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

10

Eje 2

Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

20

Eje 3

Un nuevo momento en el conflicto armado

34

Eje 4

La masacre y la estigmatización

50

Eje 5

Los impactos de la masacre: el desplazamiento

62

Eje 6

¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

70

6

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Preámbulo

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Eje 3: Un nuevo momento

Introducción

en el conflicto armado

El material pedagógico de El Salado invita a los

Eje 4: La masacre y la estigmatización

y las estudiantes de grado 10 u 11 a iniciar una

••¿En qué se parece mi vida a la de los y las jóvenes de El Salado?

travesía emocional e intelectual por la historia del Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

conflicto armado del país que les permita reflexionar sobre sus identidades y sus proyectos de vida Las preguntas orientadoras que acompañan el

para el campesino?

••¿Qué conflictos he enfrentado en mi vida relativos al uso/pertenencia de espacios significativos para mí? ¿Cómo los he resuelto? ¿Cómo los

eventos no se repitan en el país?

empírico sobre la masacre de El Salado se orga-

las estudiantes y que ellos encuentren relevante

nizó en 6 ejes temáticos. Se espera que cada eje

la reflexión histórica para resolver los difíciles

temático pueda desarrollarse en 2, 3 o 4 sesiones

dilemas que enfrentan en sus vidas cotidianas.

de 50 minutos. En cada eje se plantea un ejercicio didáctico mensiones: memorias y experiencias personales, preguntas significativas, dilemas, herramientas para investigar y construcción de narrativas interpretativas. Mediante ese tejido se se le propone al estudiante un viaje por la memoria que se inicia con su confrontación a dilemas cotidianos, ex-

••¿Por qué ocurrió la masacre de El Salado?

periencias vividas y reflexiones sobre su propia identidad. Una vez cumplido este tránsito por

••¿Cómo vivieron esa experiencia jóvenes salaeros de mi edad?

su presente y ayudarles a adquier y cultivar su busca que el recorrido sea significativo para los y

de ellos?

••¿Qué ocurrió en El Salado?

cativa y crítica del pasado que pueda iluminar

Para responder a estas preguntas el material

que propicia un tejido entre las siguientes di-

en mi diario vivir?

viva. Aspiramos que desde esa historia viva los y

propio discernimiento moral. Por otra parte, se

recuerdo? ¿Qué aprendo retrospectivamente

••¿Cómo soluciono los conflictos que enfrento

muerta y se convierta más bien en una historia las jóvenes adquieren una comprensión signifi-

••¿Cómo puedo contribuir a que este tipo de

ción del material de El Salado son las siguientes:

••¿Qué dilemas enfrento en mi vida cotidiana?

tudes con sus propias vivencias. Esperamos que desde esas resonancias el pasado deje de ser letra

••¿Por qué la tierra tiene tanto significado

en medio de contextos violentos. recorrido de los y las estudiantes en su explora-

eventos históricos que resuenan y tienen simili-

su experiencia cotidiana, el recorrido se detiene en un nuevo puerto que le habla a los jóvenes de

SESIÓN 1

EJE TEMÁTICO Preámbulo

TÍTULO DE SESIÓN

SUB-SECCIÓN

Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica 1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos

2

MAPA /////////// DE /////////// VIAJE

SESIÓN

1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

1.2.1 Tierra de abundancia 1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales

4

1.3 Los dos modelos del campo enfrentados

1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra 1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista 1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria 1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968

5

2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia

I

Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas.

6

Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

8

10

11

3

Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial

La masacre y la estigmatización

4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas

15

5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento

16

5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras

5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado? 5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?

5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?

5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra? 5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra

5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación?

5.4.1 Las cifras 5.4.2 La contrastación en las interpretaciones

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía 2.2.2 La redistribución de la tierra 2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral 2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral 2.2.5 Las divisiones en la ANUC 2.3.1 La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL) 2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa

3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial

3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios 3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC 3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María

3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar

3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María? 3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) 3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María

3.3 La precariedad estatal

3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María 3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región? 3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano

3.4 Resistencias desde la sociedad civil

3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto

4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María

14

5

Los impactos de la masacre: el desplazamiento

18 2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María

7

9

2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)

SUB-SECCIÓN

4

17

2

TÍTULO DE SESIÓN

4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?

12

13 3

EJE TEMÁTICO

19

20

21

6

¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?

6.2 El retorno

6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros? 6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio? 6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes

6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

la caja de herramientas

⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄ Cada una de las sesiones de los distintos ejes fue pensada para durar

50

minutos

10

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Sesión 1

¿Qué acuerdos queremos para el aula de clases?

y las primeras disputas armadas

Eje 3: Un nuevo momento

Objetivo

en el conflicto armado

En esta sesión se aspira a construir unos acuerdos con los y las jóvenes que permitan el surgimiento de un ambiente democrático de discusión y

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Paso 4

dor del espacio, evitando el círculo y haciendo

Recuérdales a tus estudiantes que están llevando

Pregúntales qué creen que necesitarán para hacer

contacto visual con sus compañeros.

al otro con su mano. Por lo tanto, deben procurar

este viaje a través de la memoria histórica. Cuénta-

su bienestar y demostrarle respeto.

les que en este viaje estaremos hablando acerca de

den como estatuas. Al volver a oír tu aplauso,

Tras terminar ambos juegos, puedes incentivar la

experiencias personales, emociones y sentimien-

deben retomar el movimiento.

discusión formulando las siguientes preguntas:

tos retadores, además de lidiar con testimonios

••Diles que, al oír tu aplauso, se congelen y que-

Eje 2: Los conflictos sociales

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Recomendación

••Pídele a tus estudiantes que caminen alrede-

••Recuérdales evitar el circulo y hacer contacto visual.

••Continúa haciendo ejercicios por el estilo que

difíciles sobre la masacre. Por eso es importante

••¿Qué tal les pareció la actividad? ••¿Qué sintieron?

••¿Qué acuerdos quisiéramos hacer entre noso-

de generación de conocimiento. Esto permitirá

parezcan interesantes (puedes cambiar la ins-

reflexionar sobre la dificultad de ponerse en el

trucción: al oír tu aplauso pueden abrazar a su

En este punto puedes guiar la discusión hacia la

lugar del otro desde el respeto. También se quiere

compañero más cercano o saludarse de

importancia de la ética del cuidado. Esta ética

propiciar espacios donde los jóvenes experimenten la pluralidad y la vivan, no desde un sentido de amenaza, sino como riqueza.

manera eufórica).

preguntarles:

propone cuidar a la persona que tienes al lado

••Después de unos minutos, pídeles que se conec-

y tratarla con dignidad y respeto. Lo ideal sería

ten como un cardumen de peces. Es decir, cuan-

que interiorizaran estos conceptos y los vieran

do cualquiera de ellos o ellas pare, todos deben

reforzados en las dinámicas de clase.

tros para sentirnos tranquilos haciendo estas actividades?

••¿Qué necesitamos para compartir experiencias personales de forma segura y tranquila? Pídele a tus estudiantes que escriban para sí tres

Paso 1

quedarse como estatuas. Así mismo, cualquier

Cuéntale a tus estudiantes que van a estar hacien-

compañera o compañero puede continuar cami-

Paso 3

durante estos ejercicios, con miras a:

do algo un poco diferente durante los próximos

nando y todos deben seguir su iniciativa.

Cuéntale a tus estudiantes que, durante las

••Sentirse cómodos. ••Resolver los conflictos que se presenten. ••Sancionar a quienes no los sigan (si así les

acuerdos que deseen poner en práctica en el aula

siguientes semanas, van a embarcarse por un viaje

meses. Para inaugurar este espacio, van a adelan-

Paso 2.b

a través de la memoria histórica usando el caso de

Segundo juego

la masacre de El Salado. Para introducir el caso

parece, luego pueden expandir estos acuerdos a

••Romper el hielo. ••Introducir la ética del cuidado (este concep-

Este juego, “Mano imantada”, es una alternativa

pregúntales qué saben de la masacre. Tras oírlos,

todos los días y a todas las aulas).

al primero. Trata sobre la ética del cuidado. En

aclárales que van a estar aprendiendo sobre una

to será clave para emprender el viaje por la

parejas, una persona debe guiar con la palma de

masacre que:

memoria histórica y crucial para establecer los

su mano a la otra persona.

tar varias actividades lúdicas, con el objetivo de:

••Ocurrió del 16 al 21 de febrero del 2000 en El

“acuerdos básicos”).

••Sacar a los y las estudiantes de sus rutinas y abrirles las puerta a un estado mental diferente.

••Aclárale a tus estudiantes que este juego se hace en silencio.

••En parejas, elegirán quién guía a quién y luego intercambiarán roles.

Sugerimos realizar dos juegos, inspirados

••Quien haga las veces de guía usará la palma de

Salado. El Salado es un corregimiento del municipio de El Carmen de Bolívar, localizado en los Montes de María.

•• Durante esos cinco días fueron asesinadas 60 personas en estado de indefensión.

en el Teatro del Oprimido y adaptados por la

la mano para “mover” a la otra persona, como

Pacicultura del Observatorio para la Paz.

si su mano fuera un imán que atrajera la cara

Recomendación

de su pareja.

Procura no compartir demasiada información,

Paso 2.a

••La persona que se deja guiar mirará fijamente

puesto que se espera que los y las estudiantes

Primer juego

la mano de la otra persona y se dejará mover.

accedan a mayores detalles durante su tránsito

••Mueve los escritorios para despejar el salón

Deja que tus estudiantes se guíen en parejas

por los seis ejes propuestos.

y hacer uso de espacios abiertos cuando sea posible.

por más o menos dos minutos.

••Cambia los roles.

••Expresar emociones/experiencias personales.

12

Preámbulo

Recomendación Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Ojalá los acuerdos sean específicos y se refieran a acciones concretas. Evita que los estudiantes

••Recurrir a rituales típicos de la comunidad o de la región cuando sea pertinente hacerlo.

••Pensar en soluciones o alternativas que no

En caso de que la persona rompa una regla en

Adicionalmente, estos acuerdos sentarán las

el marco de un debate, también puede quedar

bases de comportamiento durante el tiempo que

marginado de este por algunos minutos o por el

estudien los materiales expuestos en la Caja de

Eje 2: Los conflictos sociales

esgriman conceptos vacíos, como el de respeto,

impliquen violencia ni simbólica ni física, tanto

resto de la actividad.

Herramientas y te darán a ti, como docente, las

y las primeras disputas armadas

sin explicitar a qué se refieren con ello. En tal

para temas directamente relacionados con los

Todos estos mecanismos de reparación pueden

pautas psicosociales básicas para lidiar con las

medida, puedes sugerir:

contenidos temáticos tratados en las sesiones

adaptarse a la comunidad o a la región específica

reacciones que puedan presentarse durante el es-

como para conflictos hipotéticos planteados

en la que se esté llevando a cabo la actividad.

tudio de los temas. Es fundamental cultivar estos

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

••Respetar a las personas en el uso de la palabra. ••Pedir la palabra. ••Hacer silencio mientras los demás hablan. ••Respetar la voluntariedad de las actividades:

por ti o conflictos que se presenten en el aula entre los y las estudiantes.

acuerdos y reforzarlos a través de las semanas, Advertencia

para que en el momento en el que se enfrenten,

Debes evitar castigos físicos o humillantes que

por ejemplo, con los testimonios de la masacre en

Al terminar la actividad, debes escribir estos

sean contraproducentes. Es tu responsabilidad

el Eje 4, los y las estudiantes tengan herramientas

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

nadie será obligado a participar o a compartir si

acuerdos en un lugar visible y accesible para los y

asegurarte de que las normas se cumplan y

propias para lidiar con las reacciones adversas

reencuentros, solidaridades y luchas

no lo desea. Esto es especialmente importante

las estudiantes, como por ejemplo en una cartelera

moderar las estrategias de reparación en caso de

que se presenten en el aula.

en actividades que impliquen la vida cotidiana,

o en un segmento del tablero. Los y las estudiantes

que los acuerdos se rompan. Los acuerdos, sin

personal o íntima de los y las estudiantes.

deben recordar cuáles con estos acuerdos, razón

embargo, no son únicamente para establecer una

apartado que trata sobre contención emocional en

por la cual deben estar visibles en todo momento.

lista de “reglas a seguir”: son una manera de crear

el aula, sugerimos distintas maneras de acompa-

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

••Siempre hablar sobre los argumentos del otro, no sobre la persona que está hablando: no son

Te recordamos que en la Guía General, en el

un aula democrática, en donde las y los estudiantes

ñar, como docente, el proceso emocional de los

válidas expresiones como “tú eres irrespetuo-

Paso 5

son responsables de su propio comportamiento

estudiantes. De igual forma, el libro Recordar y

so”, sino argumentos como “lo que estás dicien-

Sugiéreles a tus estudiantes que piensen en las

y aprenden a desarrollar agencia para escoger las

narrar el Conflicto del CNMH ofrece herramientas

do puede ser ofensivo para ciertas personas”

formas de compensar las fallas. ¿Qué pasa si

normas que rigen sus acciones. Por lo tanto, el

básicas de cuidado psicosocial, que te ayudarán

(Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004).

alguien rompe la norma? Como docente

ejercicio no termina con los acuerdos. Estos deben

a captar con empatía las emociones de tus estu-

puedes sugerir:

ser reforzados, cambiados, evaluados y, sobre

diantes y a darle un manejo adecuado a tus

todo, respetados durante todo el recorrido por la

propias emociones.

••Prometer confidencialidad: lo que se hable en el aula no debe salir de allí. Debes ser especialmente cuidadoso con este acuerdo, puesto que

Estrategias de reparación

debes denunciar cualquier situación de abuso

En caso de que un estudiante rompa una norma

de la que tengas conocimiento.

que afecte a otro, quién la rompió podría:

••Validar las emociones expresadas por los demás: validar las emociones quiere decir reconocerlas sin juzgar, burlarse o cuestionar. Esto

••Disculparse con el afectado. ••Repararlo ayudándole a adelantar una actividad académica si este accede.

es especialmente importante a la hora de crear

En caso de romper una norma que no tenga un

un ambiente de apoyo para los estudiantes,

afectado específico podría:

basado en la empatía y la solidaridad. Pregún-

••Traer chocolates o dulces para toda la clase en

tales: ¿Qué creen que deberíamos hacer si un compañero expresa rabia, tristeza o dolor en

la siguiente sesión.

••Preparar una presentación sobre un tema del

clase? ¿Qué quisieran que hiciéramos en

currículo académico y exponerla ante el resto

esos casos?

de la clase.

••Sugerirle a los y las estudiantes que se tomen todos de las manos en caso de llanto o tristeza y/o hacer una descarga emocional colectiva en caso de ira o rabia. Por ejemplo: “Si quieres gritar, gritamos todos”.

memoria histórica.

Preámbulo

14

Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,

la caja de herramientas

Eje Temático 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas Sesión

y tierra: arraigos y disputas

Eje 1 Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Título sesión

Objetivo sesión

Subsección

Título subsección

Eje 2: Los conflictos sociales

y las primeras disputas armadas

Comprender, desde la propia experiencia

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Eje 4: La masacre y la estigmatización

1.1 2

Eje 5: Los impactos de la masacre:

Los espacios, la identidad y las memorias.

El desplazamiento

cotidiana, que las identidades de las personas se desenvuelven en espacios significativos. No hay identidad posible sin arraigos espaciales y territoriales. Dichos espacios a veces son motivo de conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

resuelto esos conflictos por los espacios?

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

1.2.1 Entender lo que la tierra significa

3

Objetivo general

Competencias

Comprender los arraigos de los estudiantes con

Competencias ciudadanas

sus espacios más significativos y el efecto que esto

••Empatía. ••Escucha activa. ••Pensamiento crítico. ••Asertividad.

tiene sobre la construcción de su identidad; desde esa comprensión propia, tender puentes para que comprendan los arraigos que los campesinos

1.2

para los campesinos y campesinas.

Arraigos campesinos,

Comprender las relaciones conflictivas

una tierra de

que se empiezan a tejer bajo un modelo

abundancia y los

de distribución de la tierra, en el cual

conflictos que se

los campesinos enfrentan múltiples

desatan.

obstáculos para ser propietarios de los

1.3.1

Comprender cómo en Montes de María se Competencias básicas

enfrentan dos modelos de desarrollo del

••Reconozco y respeto las diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.

••Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto, la defiendo y soy capaz de

4

1.3

campo (modelo redistributivo vs. modelo

Los dos modelos

productivo) y se materializan a la luz de

enfrentados del

dos hitos históricos: la Reforma Agraria

campo.

de 1961 y la creación de la Asociación

modificar mis posturas cuando reconozco mayor

Nacional de Usuarios Campesinos de

peso en los argumentos de otras personas.

Colombia (ANUC) en 1968.

••Comparto y acato las normas que ayudan a regular la convivencia en los grupos sociales a los que pertenezco.

1.2.2

Poblamiento de la región y conflictos sociales.

suelos que trabajan.

desarrollan con la tierra, ilustrando esta conexión con el caso de los Montes de María.

Tierra de abundancia.

1.3.2

1.3.3

1.3.4

Argumentos pro distribución de la tierra. Argumentos pro enfoque productivista.

La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria.

El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968.

Preámbulo

16

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Sesión 1.1

Los espacios, la identidad y las memorias

Paso 1 ¿Qué hace un lugar significativo para mí?

••¿Quiénes estaban presentes y cómo actuaron?

Plantea una actividad que le permita a los y a las

Paso 3

Objetivo

nos espacios que consideren significativos para ellos

Los conflictos por el espacio

Eje 3: Un nuevo momento

Comprender, desde la propia experiencia co-

y con los que han construido una especial relación

Pídele a los grupos que piensen en un conflicto

en el conflicto armado

tidiana, que las identidades de las personas se

de aprecio.

que se haya desatado alrededor de este espacio

y las primeras disputas armadas

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

desenvuelven en espacios significativos. No hay

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Pídele a cada estudiante que escoja un espacio

(Los actores)

••¿Por qué se originó el conflicto?

que le resulte significativo y que en su cuaderno

allí ocurrió. La idea de este ejercicio es analizar

toriales. Dichos espacios a veces son motivo de

personal relate porqué lo ve de esa manera. Pídele,

sus diferentes memorias del evento.

conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han resuelto

además, que escriba o pinte sobre lo siguiente:

esos conflictos por los espacios?

••¿Qué representa ese espacio para ellos? ••¿Por qué es significativo? ••¿Qué recuerdos les evoca cuando piensan en él? ••¿Cómo se sienten cuando lo habitan o usan?

Descripción de la sesión La primera sesión comienza la travesía de los y

Paso 2

tos buscan que los estudiantes exploren su propia

Lugares significativos que comparto con otros

relación con los espacios vitales, y reflexionen a

Propónles que identifiquen los lugares que son

propósito de por qué les resultan importantes o

especialmente importantes para ellos. Busca

significativos en el marco de su vida cotidiana. Así

generar un espacio de reflexión en torno a los

mismo, las actividades buscan que ellos y ellas

conflictos que se producen por el uso de esos

examinen la manera cómo los espacios pueden

lugares. Los espacios pueden estar situados en la

ser objeto de disputas, y cómo estas se desencade-

institución escolar, en el barrio, en la comunidad

nan, tramitan y resuelven. Finalmente, la sesión le

o en la vereda.

permitirá a los y las estudiantes reflexionar sobre

y escogan colectivamente un espacio que revis-

alrededor de un conflicto.

ta un significado especial para sus miembros. Tras la selección, propón la escucha de relatos

Objetivos específicos ••Comprender la relación entre espacios e identidad. ••Evidenciar las diferentes percepciones que las personas tienen sobre las disputas.

••Demostrar la construcción de memorias colectivas a través del diálogo y del debate.

••Comprender y reflexionar sobre la manera como los y las estudiantes han tramitado esos conflictos.

••Reflexionar sobre los dilemas que ellos y ellas han enfrentado al darle trámite a los conflictos.

plurales sobre esos espacios:

••¿Por qué son significativos? ••¿Por qué revisten especial significancia para

(Las consecuencias)

Si te parece útil, puedes usar el siguiente esquema para que los y las estudiantes recojan sus memorias del evento

Cuándo

Consecuencias

Pídele a tus estudiantes que formen grupos

la manera como se construyen las memorias

••¿Qué pasó después?

Quiénes

las estudiantes por la memoria histórica desde su identidad. Para tal efecto, los ejercicios propues-

(Las causas)

y que hagan una corta reconstrucción de lo que

identidad posible sin arraigos espaciales y terri-

reencuentros, solidaridades y luchas

(Los orígenes).

men el espacio gráficamente, si lo consideran útil.

estudiantes explorar su relación identitaria con algu-

Eje 2: Los conflictos sociales

••¿Cuándo y cómo se desató el conflicto?

Invita, finalmente, a los y las estudiantes a que plas-

Por qué

cada uno/una de ustedes?

••¿Qué representa este lugar para ustedes? ••¿Qué representa este lugar en tu comunidad? ••¿Qué sienten cuando ocupan/habitan/usan esos espacios? Este esquema puede ser dibujado en una cartulina o papelógrafo para que los estudiantes lo vayan llenando a medida que vayan recordando cosas. Cada estudiante debe decir si estaba presente y, si lo estaba, cuál fue su rol en la situación. Más adelante, esto promoverá una reflexión sobre la relación entre el rol y la percepción que tenemos sobre un suceso.

Preámbulo

Seguramente, dentro de cada grupo habrá distin18

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

tas versiones de lo ocurrido, de las motivaciones que dispararon el conflicto, de quién le hizo qué

••¿Podemos llegar a algunos consensos sobre lo acontecido ese día?

••¿Qué nos dice esto sobre la memoria?

agresiones sobre qué fue lo que pasó. Recuerda el

Eje 3: Un nuevo momento

acuerdo de respeto de la palabra y de validación

cuáles aspectos existe consenso y sobre cuáles no.

en el conflicto armado

de las emociones.

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

la rabia que sienten en este tipo de situaciones?

••¿Qué estrategias utilizan a veces para sentir menos rabia o dolor?

a quién. Promueve en cada grupo un debate sin Finalmente, puedes tratar de establecer sobre

Eje 4: La masacre y la estigmatización

••¿Qué estrategias se les ocurren para disminuir

Actividad opcional fuera del aula Invita a los estudiantes a escribir una reflexión con base en las preguntas: ¿Cómo me sentí? y ¿Qué aprendí en esta sesión? La reflexión será confidencial y nadie tendrá el derecho a leer lo que los

Si las contribuciones son constructivas, puedes empezar a elaborar una lista en el tablero o en

estudiantes escriben, ni siquiera tú como docente. Escribir para nosotros mismos es una actividad

Paso 5

una cartulina que puedes pegar en el salón para

conocida como diario personal. Busca situar a los

tes para llenar el esquema y discutir acerca del

Las memorias y la emoción

que los estudiantes las tengan en cuenta constan-

estudiantes frente a los contenidos que se desarro-

evento ocurrido, puedes, en plenaria, preguntarles

Después de esta discusión puedes preguntarle a

temente. Adicionalmente, puedes volver a pregun-

llarán en el eje temático de la lucha por la tierra.

qué tal les pareció la actividad y si encontraron

los y las estudiantes cómo se sentirían si quienes

tar en unas semanas o en un par de meses si han

puntos de desacuerdo entre los miembros del

compiten por este territorio fueran muchos más,

utilizado estas estrategias y si les les han servido

Para tal efecto, es clave reflexionar sobre:

para manejar sus emociones.

••La relación significativa entre los espacios y la

Después de darle tiempo a los y las estudian-

grupo a propósito del evento que estaban inten-

si fueran más fuertes o si estuvieran armados y

tando reconstruir. Para tal efecto, puedes hacer

los sacaran de este espacio.

preguntas como:

••¿Estaban todos de acuerdo en el cómo, el cuándo, el dónde y el porqué del evento?

••¿Hubo diferentes versiones de lo ocurrido? ••¿Todos recordaron de manera similar o hubo alguien que recordara algo diferente?

Esta reflexión evidenciará el desbalance de

o la esquina donde se reúnen luego de clase– per-

••Los conflictos que se generan por las disputas por

Autoreflexión sobre las soluciones que se le dio

ciones que, más adelante, podrán relacionarse

al conflicto

con las que sintieron los pobladores de El Salado

En este punto de la clase, se busca generar una

cuando su territorio se volvió codiciado y entra-

mirada retrospectiva sobre las consecuencias que

El diario personal es una actividad opcional, es

ron actores armados con la intención

tuvo la forma del conflicto concreto.

decir, los estudiantes la realizan únicamente si

de apropiárselo. Con esto en mente, puedes hacer preguntas como:

espacios apreciados –la cancha de futbol, la tienda

Paso 6

poder en su cotidianidad y desencadenará emo-

••Si las hubo, ¿cómo tramitaron las diferencias? La reconstrucción de esas disputas en torno a

construcción de identidad.

••¿Qué emociones sentirían en esta situación? ¿Rabia, dolor, frustración?

••Luego, para conectar más con su vida diaria,

Pídeles a tus estudiantes que reflexionen so-

el espacio. Advertencia

desean hacerlo y comparten sus resultados con el o

bre el cuadrante de “consecuencias”. Pregúntales:

la docente únicamente si quieren hacerlo. En ningún

••¿Qué consecuencias tuvo el conflicto sobre

momento el docente debe forzar a un estudiante

nuestro cuerpo o nuestro proyecto personal?

••¿Cómo afectó a personas cercanas de nuestro

a leer en voz alta lo que escribió o a entregárselo para leerlo. El diario, por lo tanto, tampoco tendrá

entorno como amigos, compañeros

calificación ni corrección. En caso de que el o la

o familiares?

estudiante decida compartirlo en clase, se espera

mite, poner en evidencia cómo cada estudiante

les puedes pedir que piensen en una situación

recuerda la disputa de manera distinta y cómo a

de conflicto que hayan experimentado en las

••¿Qué consecuencias tuvo sobre el grupo –su

partir de esos distintos recuerdos pueden, a través

últimas semanas o en el último mes. ¿Dónde

grupo de amigos, el salón, entre otros− como

manera respetuosa y empática. Un ejercicio de esta

del diálogo y del debate, construir memorias

sintieron la rabia, el dolor o la frustración? ¿En

colectivo?

naturaleza es una excelente oportunidad para vali-

compartidas de los conflictos y la manera como

qué lugar del cuerpo? ¿Cómo se siente?

dar las emociones del otro y promover la comprenTeniendo esto en cuenta, ¿podemos pensar en otras

han sido resueltos.

que tanto docentes como estudiantes escuchen de

sión de las memorias desde su significación.

En este punto, puedes dibujar un termómetro

soluciones para resolver este conflicto? Recuérdales

po en la que visiten algunos de estos lugares y

(Kreidler, 1997 en Chaux, “Aulas en Paz 2”) en el

que las soluciones deben ser no violentas.

la escritura no es la única forma de expresar

reconstruyan lo que ocurrió.

tablero y pedirles que ubiquen qué tanta rabia

Se le puede aclarar a los estudiantes que esto deja

emociones. Si las y los estudiantes lo prefieren,

sintieron en esta situación, y cuáles fueron las

por fuera soluciones mágicas, como construir otra

pueden hacer uso de otros lenguajes expresivos

señales corporales de esta emoción.

cancha o hacer desaparecer a las otras personas que

que sean más acordes con la propia cultura: el

quieran usarla. Deben pensar en soluciones reales,

baile, la música, la poesía y la pintura, entre otros.

Si es posible, organiza una salida de cam-

Paso 4 La pluralidad de memorias

Finalmente, puedes pedirles a los y las estudian-

Preguntas generadoras:

tes que dibujen los lugares del cuerpo donde sienten

••¿Por qué tenemos distintos recuerdos

dicha emoción y que representen cómo la sienten.

de lo sucedido?

Mientras dibujan puedes preguntarles:

que puedan aplicar en su vida diaria.

Ahora bien, es importante recordar que

Preámbulo

20

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Sesión 1.2

Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

les que se desarrollaban en los Montes de María y

pueden darse sobre estos lugares. En esta sesión,

Lauchlin Currie, reconstruye con tus estudiantes

que identifiquen por qué describen los Montes de

justamente los y las estudiantes se aproximarán

en qué consiste el modelo productivo del campo.

María como la “despensa del Caribe”.

a distintos momentos históricos en Colombia a

Adicionalmente, discute sobre el impacto que

través de los cuales se respondió a los conflictos

este modelo podría tener en el arraigo de los

Paso 2

relacionados con los arraigos a la tierra, su distri-

campesinos a su territorio.

Eje 3: Un nuevo momento

Objetivo general

Inscribo las memorias en su contexto:

bución y las distintas maneras de concebirla.

en el conflicto armado

Comprender los vínculos afectivos que otras per-

poblamiento de la región y conflictos sociales

sonas del país, particularmente los campesinos y

Este paso permite que los estudiantes compren-

debate sobre cómo concebir y proyectar el campo,

La aprobación de la Ley

campesinas de Montes de María, han construido

dan la forma en que se pobló la subregión de

que produjo dos visiones enfrentadas. Una hacía

135 de 1961: la Reforma Agraria

con los espacios que habitan y los conflictos que

Montes de María, así como la estructura agraria

énfasis en redistribuir la tierra y permitir que

Después del pulso entre estos dos modelos y

allí se han desatado.

que se generó a partir de ese poblamiento. Suge-

los campesinos fueran propietarios de la misma,

visiones, en 1961 se aprobó la Ley 135 de 1961

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Paso 3

rimos enfatizar la forma en que estaba distribuida

mientras que la otra proyectaba un campo más

de Reforma Agraria bajo el gobierno de Alberto

Descripción de la sesión

la tierra para 1960 en Colombia, con miras a

productivo y tecnificado.

Lleras Camargo. Discute con tus estudiantes

Esta sesión retoma la noción de que todos gene-

que los y las estudiantes reflexionen sobre las

ramos vínculos afectivos con ciertos espacios, y

prácticas de trabajo y las posibles consecuencias

delos y reflexionen a propósito de cómo cada uno

se planea implementarla. Después de hacer esta

la usa como puente para que los y las estudiantes

sociales que conllevaban.

afecta o beneficia a los campesinos y campesinas.

reflexión, reta a tus estudiantes a que ellos y ellas

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas

En los sesenta en Colombia se vivió un álgido

comprendan mejor los apegos que los campesinos

Debate con tus estudiantes sobre ambos mo-

sobre los objetivos de la ley y la forma en la que

mismas piensen cómo hacer una reforma agraria.

Para tal efecto, discute con ellos y ellas sobre

y las campesinas de los Montes de María han

el gráfico de la distribución de la tierra, en para-

Paso 1

generado con la tierra que cultivan.

lelo con los testimonios campesinos que ilustran

Los argumentos a favor

Actividad: ¿cómo repartir las tierras?

sus reclamos frente a este tipo de distribución.

de la redistribución de la tierra

El objetivo de la actividad (planteada en el libro

Paso 1

Discute con tus estudiantes, a la luz del documen-

de texto) es que los y las estudiantes encuentren,

Las coplas

to de exposición de motivos sobre el Proyecto de

a partir de la realización de una versión reduci-

Ley 167 sobre la Reforma Agraria y del discurso

da de una reforma agraria, las dificultades que

de Hernán Jaramillo, ministro de agricultura de

implica llevarla a cabo. La actividad está diseñada

entonces, las razones en pro de redistribuir la

para que sea exigente, por eso tus estudiantes

tierra en Colombia.

deben encontrar sus propias respuestas. No hay

La lectura de las coplas te permitirá explorar aspectos clave de la vida de los campesinos y campesinas que habitan los distintos municipios que conforman los Montes de María. En especial,

Sesión 1.3

Los dos modelos enfrentados del campo

esperamos que los y las estudiantes comprendan

Es importante que en la reflexión los y las

soluciones correctas o incorrectas, el valor de la

las conexiones culturales, económicas y afectivas

Objetivo

estudiantes puedan establecer relaciones entre las

actividad está en el proceso de reflexión, no en su

que se gestan entre la gente y sus territorios.

Comprender que las tensiones que se desenca-

memorias campesinas que expresan el arraigo terri-

resultado. Su objetivo es enfrentarlos a los retos

denaron en la década de los sesenta en el campo

torial, la forma de distribución de la tierra en 1960 y

de imaginar e implementar una reforma agraria.

en voz alta. En plenaria, responde las preguntas

colombiano generaron dos modelos de desarrollo:

la Ley de Reforma Agraria propuesta en 1961.

expuestas en el libro de texto. En caso de que no

uno que puso el énfasis en la redistribución de la

Pídeles a tus estudiantes que lean las coplas

En la actividad se plantea un presupuesto máximo de $100.000 pesos. Se espera que las y los

surjan coplas que hablen de tu región (a propó-

tierra y otro que se enfocó en la productividad y

Paso 2

sito de la pregunta planteada en la página 12 del

en la defensa de los derechos de propiedad.

Los argumentos pro enfoque productivista

de las ayudas, insumos o subsidios que planean

La propuesta de hacer una reforma agraria

otorgar a las familias. No se espera que las cifras

material para estudiantes), puedes pedirles a los y

estudiantes definan proporcionalmente el costo

las estudiantes que, de tarea, imaginen y com-

Descripción de la sesión

despertó un profundo debate en el que aflora-

sean acordes con la realidad, sino que les permi-

pongan coplas o canciones que expresen lo que

Para comenzar, recuérdales a tus estudiantes

ron posiciones con argumentos contrarios, que

tan enfrentarse a la dificultad de la asignación

sienten sobre su región, su barrio o su ciudad.

la actividad de enganche que realizaron en la

abogaban por un campo más productivo y tec-

presupuestal en una reforma de este tipo.

primera sesión sobre los lugares significativos

nificado. A partir de los fragmentos que ilustran

Para complejizar el ejercicio, se pueden agregar

los y las estudiantes sean capaces de derivar

y en disputa. Retoma, así mismo, las soluciones

las visiones de distintos congresistas frente al

ciertas dimensiones, tales como la interacción de

información con respecto a las actividades labora-

que plantearon para resolver los conflictos que

proyecto de reforma agraria y de la propuesta de

los actores entre las parcelas.

Esperamos, además, que al final del ejercicio

Preámbulo

22

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Eje 3: Un nuevo momento

Al acabar la actividad puedes preguntar:

••¿Cómo les pareció la actividad? ••¿Qué dificultades encontraron?? ••¿Lograron que todas las familias tuvieran tierras con las mismas características?

en el conflicto armado

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Paso 4 El segundo impulso a la Reforma Agraria:

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Ley 1 de 1968 La Reforma Agraria de 1961 obtuvo resultados

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

limitados. Por tal razón, requirió de un andamiaje

reencuentros, solidaridades y luchas

institucional que la reforzara y que permitiera

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

involucrar a los campesinos. En este contexto, bajo el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970), desde el Estado se impulsó la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC). El objetivo de esta sección es que los estudiantes reconozcan la importancia de la ANUC como un espacio que empoderó a los campesinos y que comprendan por qué el movimiento fue una apuesta para materializar la Reforma Agraria. Para desarrollar esta sección reflexiona con tus estudiantes sobre las preguntas planteadas en el capítulo.

Preámbulo

Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,

la caja de herramientas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas Sesión

Título sesión

Objetivo sesión

Subsección

Título subsección

y tierra: arraigos y disputas

24

Eje 2 Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas Eje 2: Los conflictos sociales

y las primeras disputas armadas

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado.

5

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre:

2.1

Explorar conflictos cotidianos agudos,

Me sitúo: los dilemas

con miras a reflexionar sobre las distintas

que enfrento a

rutas para solucionarlos, tanto violentas

propósito del uso de

como no violentas, y analizar sus costos

la violencia.

y sus implicaciones morales.

El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

2.2.1

//////////////////////////////////////

Objetivo general

Comprender el modo en que los dos

6

2.2

modelos de desarrollo del campo se

Las dinámicas

materializan en hitos históricos tales

conflictivas en

como las tomas y retomas de tierras

torno a la tierra en

campesinas lideradas por la ANUC, y la

Colombia (1968-

obstaculización de las mismas a través

1972).

del Pacto de Chicoral.

Competencias ciudadanas

por la ANUC y el impacto que tiene en la organi-

••Pensamiento crítico. ••Escucha activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.

autonomía. La redistribución de la tierra. La reacción de los sectores pro-

2.2.3

enfoque productivista: el Pacto de Chicoral.

2.2.4

2.2.5

Competencias

Comprender las luchas por la tierra emprendidas zación la aparición de las primeras guerrillas.

2.2.2

La ANUC y su esfuerzo por ganar

La reacción campesina al Pacto de Chicoral.

Las divisiones en la ANUC.

La llegada del Partido 2.3.1

Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

Reconocer el dinamismo de los actores armados. Para tal efecto explorar los

Competencias básicas

••Analizo de manera crítica los discursos que legitiman la violencia.

••Identifico diferencias en concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.

••Explico el surgimiento de guerrillas, paramilitares y narcotráfico en Colombia.

7

2.3

procesos que llevaron a la constitución

Las primeras

de guerrillas campesinas en la zona y

guerrillas en los

a su desmovilización en la década de

Montes de María.

los noventa, tomando como ejemplo el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

Los acuerdos de paz y las 2.3.2

desmovilizaciones del PRT a comienzos de los noventa.

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

26

Sesión 2.1

Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

En esta sección presentamos tres posibles dilemas

PASO 1

porque teme las consecuencias de esta decisión. Sabes

gente del pueblo o quedarte quieto. Sientes miedo, sabes

Elegir un dilema

que tu papá está seguro de hablar con los “muchachos”

que las armas son peligrosas, pues tu primo murió por

Elige uno de los dilemas que se enuncian a conti-

y eso puede tener un impacto trágico en la familia de

una bala perdida hace años, al tiempo que no quieres

nuación y haz las veces de moderador frente a la

Carlos, e, incluso, en la tuya, porque luego ellos podrían

meterte en problemas ni perjudicar tus oportunidades

posterior discusión sobre el tema.

querer vengarse de tu padre.

de ir a la universidad en un año. Por otro lado, la

Eje 3: Un nuevo momento

que puedes trabajar en clase. Puedes elegir el que

en el conflicto armado.

sea más pertinente para tu grupo de estudiantes o

PASO 2

a su padre, pero esto podría hacer que él tome medidas

hacer nada, si tú no ayudas, ¿quién va a hacerlo? Tus

usar uno que los ataña directamente, si te parece

Leer el dilema

drásticas y tu papá sea el perjudicado. También has

amigos te insisten, pues todos están listos para empezar

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Has pensado en hablar con Carlos para que alerte

más adecuado. Eje 5: Los impactos de la masacre:

situación se sale de control y la autoridad parece no

pensado en tratar de convencer a tu padre de que no

las rondas: ¿Qué van a pensar si les dices que no?

Dilema 1

hable con los “muchachos”, pero te da mucho miedo su

Además, no eres ningún cobarde, salen tus amigos y te gritan que los sigas si estás con ellos. ¿Qué haces?

El desplazamiento

Objetivo

El Racimo de Plátanos y los “muchachos”

reacción. Se te ocurrió, además, contarle a tu profesora,

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

Explorar conflictos cotidianos agudos, con miras

Vives en la vereda El Recuerdo, del municipio de San

a quien tu papá respeta y admira, pero esto podría

reencuentros, solidaridades y luchas

a reflexionar sobre las distintas rutas para solu-

Bernardo. Creciste en este lugar y desde pequeño

enfurecerlo aún más. Finalmente, consideraste ir a la

Dilema 3

cionarlos, tanto violentas como no violentas, y

juegas y te diviertes con Carlos, el hijo de tus vecinos.

policía y contar lo que planea tu padre, pero crees que

Cuando no hay agua

analizar sus costos y sus implicaciones morales.

Tu madre y la madre de Carlos son amigas y se apoyan

por esto él podría terminar en la cárcel del pueblo.

En tu pueblo escasea el agua desde hace varios meses.

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Al principio no era tan grave, porque estaban en época

en momentos difíciles. Por ejemplo, la semana pasada tu mamá le prestó panela a la madre de Carlos, pues se

Dilema 2

de lluvias y las casas podían recolectar agua potable

acabó en su casa y no tenían dinero.

Los policías y el crimen no atendido

en sus techos. Sin embargo, hace semanas no llueve y la

De unos meses para acá, los policías no responden

gente se empieza a quejar de sed. Tú nunca habías vis-

de plátanos y es difícil definir a cuál de los dos terrenos

por la ola de atracos que viene azotando al pueblo, se

to algo así. Por ejemplo, ves a la señora Hilda, tu ve-

pertenece. La semana pasada, el primer racimo de la

demoran en atender las denuncias y nadie parece ser

cina, haciendo fila en la única tienda del pueblo con

resolver disputas interpersonales

mata estuvo listo para cosecharse. Ambas familias

arrestado. Los habitantes se preocupan cada vez más

reservas de agua para comprar las últimas botellas

que se presentan y sobre las

habían estado pendientes, pero el papá de Carlos lo

por la seguridad y no saben qué hacer. Unos amigos,

que quedan. Espera dársela a sus hijas. También ves

consecuencias de hacer uso

tomó y lo llevó a su casa sin consultar a nadie. Tu papá

que al parecer se encontraron unas armas encaletadas

a Don José caminando horas buscando un nacimien-

de estas vías.

se enfureció porque piensa que los plátanos son suyos

en una casa abandonada donde suelen pasar el tiempo,

to, un arroyo, algo que les solucione el problema por

y le fueron arrebatados abusivamente. Pese a que tu

te proponen ayudar a controlar los atracos haciendo

un día o dos. Es un panorama desolador. Lo que más

Reflexionar sobre el uso de

mamá intentó convencerlo de que no había ningún

turnos en las esquinas más peligrosas por las noches. La

te duele es que la empresa de acueducto está a unos

la violencia organizada para

problema y podían simplemente olvidar el hecho, tu

idea es asustar a los ladrones y nada más. Uno de tus

pocos kilómetros del pueblo. Sus representantes

garantizar, o intentar garantizar,

papá fue a buscar al papá de Carlos y, luego de gritos y

amigos dice que sabe usar esas armas y que les puede

salen en las noticias diciendo que están llevando

el crimen no

la seguridad de tu barrio o zona

señalamientos, terminaron dándose golpes. El conflicto

enseñar. Él te recuerda, además, que tu casa está muy

carro-tanques a las zonas afectadas por la sequía,

atendido

de residencia, así como sobre las

empeoró: se ofenden cuando se encuentran y se han

cerca de una de estas esquinas peligrosas. Les dices

pero sabes que eso no es verdad. Nunca has visto un

posibles consecuencias de esta

amenazado incluso de muerte. Tu papá le prohibió a

que lo tienes que pensar y te vas a tu casa. Al llegar,

carro-tanque y nadie del acueducto ha siquiera pa-

acción colectiva.

tu madre y a ti que se junten con los miembros de esa

tu mamá te cuenta entre lágrimas que atracaron a tu

sado por el pueblo a ver cómo está la gente. Además,

familia, así que Carlos y tú ya no caminan juntos hacia

hermana menor, le quitaron la maleta del colegio y

ha habido sequías antes, pero nunca así: siempre

Reflexionar sobre el uso de la

la escuela. Sin embargo, sí hablan y juegan fútbol en los

$5.000 pesos que llevaba en el bolsillo. Tu hermana

ha habido agua cerca, pero en esta ocasión parece

violencia para remediar una

recreos, porque no quieren que el asunto de los plátanos

está muy asustada y dice que lo peor es que solo llevaba

como si todo se hubiera secado. Quienes pasan por los

situación estructural injusta y

acabe con su amistad.

cuadernos en la maleta. Tu mamá, muy angustiada,

lados de la empresa de acueducto dicen que allá tienen

te pide que ayudes a tu hermana, que la acompañes de

agua hasta para los baños; que ni siquiera necesitan

Dilemas

Objetivo Reflexionar sobre el uso de la

El racimo de plátanos y los muchachos

Los policías y

Cuando no hay agua

violencia como método para

sobre las posibles consecuencias

Entre la casa de Carlos y la tuya creció una mata

Una noche, llegas a casa y escuchas a tu padre

de optar por las armas para

decir que está pensando en hablar con los “muchachos”

camino al colegio porque le da miedo que vaya sola.

carro-tanques para sus instalaciones, pero que igual ahí

resolverla.

que cuidan la vereda para que ellos castiguen al padre

Al día siguiente, te encuentras con tus amigos y te

los tienen parqueados para exhibirlos en el momento en

de Carlos por ladrón. Tu madre llora desconsolada

preguntan si estás con ellos o no: si quieres ayudar a la

el que los noticieros los entrevisten. El agua está cerca y

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

28

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

lejos al mismo tiempo: yace detrás de esas cercas de metal

PASO 3

enormes de la empresa mientras la gente, que vive frente

Después de leer el dilema, invita a tus estudiantes

los estudiantes consiste en armarse contra el

Generación de opciones alternativas

al mar, se muere de sed.

a explorar las consecuencias de las diferentes ac-

padre de Carlos para satisfacer al suyo, algunas

Luego de trabajar sobre las opciones violentas

ciones que se pueden tomar. Con esto en mente,

posibles consecuencias serían:

enunciadas por los estudiantes, recoge propuestas

Pasan los días y siguen las noticias de los carro-tanques, pero nadie en el pueblo los ha visto.

Eje 3: Un nuevo momento

Mientras tanto, se agotan las reservas que tenías

en el conflicto armado.

en tu casa. Don José camina cada vez más, pero

Eje 4: La masacre y la estigmatización

llega cada vez con menos, al tiempo que las hijas de la señora Hilda se empiezan a enfermar. Dicen

pregúntales:

••¿Qué harías tú? ••¿Puedes proponer otra forma de resolver esta situación?

••Antes del momento de confrontación violenta

días más. “Eso de estar sin agua es muy inhumano”,

entre ambos padres, ¿qué pudo haberse hecho

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

piensas. Llegas a tu casa y están todos tus hermanos

para solucionar el incidente de los plátanos?

reencuentros, solidaridades y luchas

reunidos. Dicen que están desesperados con la gente

Acá se espera que los estudiantes exploren

de la empresa de acueducto, la misma que dice que

opciones no violentas preventivas.

El desplazamiento

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

ques llenos de agua parqueados y quietos. Mientras

››

Venganza de parte de la familia de Carlos,

de consecuencia. Recuerda elegir opciones que

por sus manos o por manos de los “mucha-

sean viables y plausibles. Enuméralas y pídele

chos”, lo que puede terminar en la muerte

a tus estudiantes que piensen en otras opciones

o en la afectación de toda la familia.

violentas al problema en plenaria.

Investigación de la Policía, que puede hacer que terminen en la cárcel.

Elige una o dos de las discutidas y repite las pre-

››

Que el padre no esté de acuerdo con la

guntas del Paso c):

››

Que le toque huir de su casa por miedo a la

acción y lo castigue de manera violenta. retaliación de la familia de Carlos.

trae agua pero no hace nada: tienen esos carro-tanAhora pídeles que, en grupos, dibujen en una

tanto, todos los demás se están muriendo. Tus

cartelera un árbol de consecuencias en el que

PASO 4

hermanos tienen un plan. Van a recoger las armas

identifiquen:

Exploración de opciones propuestas Explora los árboles de consecuencia de tus

del pueblo y se van a tomar la empresa hasta que les suelten los carro-tanques con agua. Te dicen que todo lo que tienen que hacer es engatillar a los celadores y listo, pues ellos tienen que ceder, así sea a las malas.

••Una acción y todas sus posibles consecuencias. ••Pídeles que consideren consecuencias a corto y mediano plazo (dentro de cinco años).

estudiantes y elige algunas acciones violentas que

de manera no violenta, al igual que tu familia?

••¿Cuáles son las consecuencias, a corto y mediano plazo, de estas acciones no violentas?

••¿Cuál es la dificultad en implementar estas se espera que los estudiantes identifiquen las dificultades de las opciones no violentas en

Recuerda decirles que piensen en múltiples

••¿Qué pasaría si todos recurriéramos a la violen-

acciones y múltiples consecuencias por acción. El objetivo es que los y las estudiantes exploren

••¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara

die y menos al señor Alberto. Pero también sabes que

acciones violentas y no violentas en respuesta al

con violencia y tu familia respondiera con la

una vez tengas el arma en tus manos, cualquier cosa

dilema, y que lleven estas acciones a las últimas

misma moneda? ¿Quiénes serían los afectados?

puede pasar. ¿Estarías dispuesto a herir a alguien

consecuencias a través del árbol. Esto, con el fin de

con tal de llevarle agua a el pueblo? Si te dan un

que se den cuenta de las consecuencias adversas o

arma es por algo, no será de adorno. Tus hermanos

nefastas que podrían acarrear las acciones violentas.

esto. Te ofrecen un arma... ¿la aceptas?

••¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara

soluciones no violentas? Con esta pregunta

cosas mientras estuvo abierta. No quieres herir a na-

ahí cruzado de brazos o si los vas a ayudar a resolver

opciones?

cuestionar estas acciones, pregúntales:

Él era tu maestro en la escuela y te enseñó muchas

continúan planeando, te preguntan si vas a quedarte

••¿Qué pasaría si todos recurriéramos a estas

hayan enunciado. Para ponerlos en evidencia y

“Es que no es justo que la gente se muera de sed”, dicen. Tú recuerdas que el señor Alberto trabaja ahí.

PASO 5

pacíficas o no violentas extraídas de sus árboles ››

los entendidos que las niñas no aguantan sino unos

Eje 5: Los impactos de la masacre:

••Por ejemplo, si una opción de acción de las y

cia? ¿Cómo se vería esa sociedad?

contextos adversos.

••¿Se les ocurren situaciones en las que se hayan optado por opciones no violentas o pacíficas a disputas cotidianas?

Preámbulo

PASO 2

Objetivo

en su tabla de protesta social responden al

En 1972

Eje 3: Un nuevo momento

Comprender el modo en que los dos modelos

Mandato Campesino y al slogan “La tierra pa’l

////// durante el gobierno de //////

en el conflicto armado.

de desarrollo del campo se materializan en hitos

que la trabaja”. El contexto político, es una ANUC

históricos tales como las tomas y retomas de

con un propósito claro de materializar sus prome-

tierras campesinas lideradas por la ANUC, y la

sas de redistribución. Esto se ve a través del Man-

obstaculización de las mismas a través del Pacto

dato Campesino y a través de los esloganes que

MISAEL PASTRANA BORRERO

de Chicoral.

promulgaban.

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía

PASO 3

y tierra: arraigos y disputas

30

Sesión 2.2

y las primeras disputas armadas

Eje 1: Identidad, espacio

Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Orienta a tus estudiantes a que comprendan que las tomas de tierra que representa Archila (1997)

Eje 2: Los conflictos sociales

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Las tomas de tierra lideradas por la ANUC

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

La redistribución en los Montes de María Usa el mapa y los testimonios para que los estudiantes comprendan el impacto de la redistri-

PASO 1 Primer Congreso de la ANUC realizado en 1970.

bución de tierras, hecha a través de la Reforma

Asígnales a tus estudiantes las preguntas presen-

retomas lideradas por la ANUC en el mapa de los

tadas en el libro de texto. Subraya la necesidad de

Montes de María.

Agraria y a través de las tomas de tierra, en la vida de los campesinos y cómo se veían estas tomas y

que comprendan las acusaciones a las que estaba siendo sometida la ANUC según el discurso del dirigente campesino Fransisco Barrios.

2.2.2 La redistribución de la tierra

2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral PASO 1

PASO 1 Cambio en el discurso de la ANUC Asígnales a tus estudiantes las preguntas

El Pacto de Chicoral Acompaña a tus estudiantes en la compren-

SE FIRMÓ UN PACTO ENTRE Liberales, Conservadores y

GRANDES PROPIETARIOS DE TIERRAS DEL PAÍS EN

CHICORAL (TOLIMA) Ley 4 de 1973

sión del Proyecto de Ley 4 de 1972 y la Ley 4 de

presentadas en el libro de texto, esta vez haciendo

1973, ya que estas son fundamentales para poder

La Ley 4 de 1973 fue una de las leyes que

énfasis entre el I Congreso Nacional de la Anuc

responder las preguntas.

reglamentó el Pacto de Chicoral. El Pacto

en 1970 y el Mandato Campesino en 1971. En el

pretendía modificar la Reforma Agraria. Se

Mandato Campesino se percibe un tono más de-

puede interpretar como una reacción a las tomas

fensivo en el que se anuncian acciones concretas

de tierras que se habían llevado a cabo en 1971

para “romper las estructuras de dominación”.

lideradas por la ANUC.

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

32

PASO 2

PASO 2

PASO 2

Leyes 4 de 1973

Los dilemas del PRT

La desmovilización desde sus protagonistas

Haz que tus estudiantes vuelvan a revisar el

Invita a tus estudiantes a que interpreten qué sig-

dilema que trabajaron en la Sesión 2.1 del Eje

nificaba esto para la población y cómo se sintió la

Logra que tus estudiantes, a través de las pregun-

Eje 2: Los conflictos sociales

tas sobre las leyes 4 y 5 de 1973, comprendan que

y las primeras disputas armadas

el énfasis de las mismas estaba en la productivi-

2.2.5 Las divisiones de la ANUC

2. ¿Qué dilemas encontraron? ¿Qué decisiones

desmovilización, no solo para los líderes, sino tam-

PASO 1

difíciles tuvieron que tomar en cuanto al uso de la

bién para los miembros rasos de la organización.

Tercer Congreso Nacional Campesino (1974) y las

violencia para alcanzar sus metas o resolver una

PASO 3

divisiones de la ANUC

injusticia? ¿Cuáles fueron las consecuencias de

PASO 3

Las palabras de Carlos Lleras Restrepo

A través de las preguntas expuestas en el libro

tomar una decisión u otra?

Ir más allá: el contexto político

Guía a tus estudiantes, con ayuda de las pregun-

de texto, haz que tus estudiantes contrasten el len-

tas acerca Carlos Lleras Restrepo, quien creó la

guaje de unidad en el póster del Tercer Congreso

tus estudiantes que relacionen los dilemas de los

de firmar la nueva Constitución Política de

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

ANUC en la Ley 1 de 1968, a que comprendan que

Nacional Campesino en 1974 y las divisiones que

líderes del PRT con los suyos, sobre todo a pro-

Colombia de 1991. Esto implica un ambiente

reencuentros, solidaridades y luchas

las “fuerzas vigorosas” de las que hablaba el diri-

expone Pérez (2010) en la Investigación.

Eje 3: Un nuevo momento

dad y no en la redistribución de la tierra.

en el conflicto armado.

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Tras recordar los dilemas, puedes sugerirle a

Transporta a tus estudiantes a 1990, un año antes

pósito del uso de la violencia o de las actividades

político propicio para las desmovilizaciones y las

gente, haciendo referencia a la Reforma Agraria y

ilegales implementadas para financiar la lucha

políticas de construcción de paz.

a la ANUC, se encontraron con un contratiempo

armada. Así mismo, puedes pedirles que exploren

cuando se reglamentó el Pacto de Chicoral que

las consecuencias de ciertas decisiones de los

terminó frenando la redistribución.

líderes del PRT:

Sesión 2.3 2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral

Las primeras guerrillas en los Montes de María Objetivo Reconocer el dinamismo de los actores armados.

••¿Qué consecuencias puede tener para el PRT hacer uso de estrategias como secuestros, robos y extorsiones?

••¿Cómo afectan estas dinámicas criminales a la población civil?

••¿Cómo afectan estas dinámicas la relación

PASO 1

Para tal efecto, de debe explorar los procesos que

de esta guerrilla con la población civil de los

Las reacciones al Pacto de Chicoral

llevaron a la constitución de guerrillas campesi-

Montes de María?

Haz uso de las preguntas planteadas para que tus

nas en la zona y a su desmovilización en la década

estudiantes se conecten con las reacciones de los

de los noventas, tomando como ejemplo el Parti-

campesinos al Pacto de Chicoral y las leyes que

do Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

lo regularon.

PASO 2 Las opciones de la ANUC Utiliza un árbol de consecuencias para que tus

2.3.1 La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT)

2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT a comienzos de los noventa PASO 1

estudiantes evalúen las opciones que tenían los miembros de la ANUC. Esto será un preámbulo

PASO 1

Desmovilización del PRT

para comprender la división de la ANUC que se

Orígenes del PRT

Se espera que, a través de las preguntas expues-

estudiará en la siguiente sección.

Invita a tus estudiantes a identificar los orígenes

tas en el libro de texto, los estudiantes puedan

orgánicos de las primeras guerrillas de los

entender las razones por las cuales el PRT decidió

Montes de María.

desmovilizarse, según sus líderes.

Puedes desarrollar esta actividad con un árbol de consecuencias o con un debate como el expuesto en el Paso 2 de la Sesión 2.1.

Preámbulo

Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad, y tierra: arraigos y disputas

34

Eje 3 Un nuevo momento en el conflicto armado

la caja de herramientas

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial Sesión

Título sesión

Objetivo sesión

Título subsección Las memorias de la población

Eje 2: Los conflictos sociales

3.1

y las primeras disputas armadas

Un nuevo momento:

Examinar la entrada de las FARC a los

la llegada de las

Montes de María en el marco de un

FARC a los Montes de

cambio de estrategia. Para tal efecto, se

María en el marco

debe reflexionar sobre el impacto de esta

de su estrategia de

incursión en la población civil.

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Subsección

8

Eje 4: La masacre y la estigmatización

3.1.1

Eje 5: Los impactos de la masacre:

territorios. 3.1.2

3.1.3

expansión territorial.

de la entrada de las FARC en los La estrategia expansiva de las FARC. Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María.

El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

3.2.1

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

primeros grupos de autodefensas en los

9

3.2

Montes de María y su transformación en

Los Montes de

organizaciones paramilitares de carácter

María en el radar

nacional (AUC). Con esto en mente, se

paramilitar.

debe analizar su impacto en la población específicamente, de El Salado.

en los Montes de María la llegada de las Fuerzas

Competencias ciudadanas

Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC)

••Pensamiento crítico. ••Escucha activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.

cambian las dinámicas armadas de la región. Frente a este escenario y los desafíos que conlle-

3.2.3

Competencias básicas

que buscan afrontar y resistir a la guerra y

••Analizo de manera crítica los discursos que

transformar sus entornos inmediatos, ofreciendo alternativas de encuentro entre pobladores de la región.

••Explico el surgimiento de guerrillas, paramilitares y narcotráfico en Colombia.

paramilitares en los Montes de

de la Fuerza Pública en los noventa en los Montes de María.

10

3.3 La respuesta estatal.

¿Cómo reaccionó la Fuerza

Analizar el papel que jugó la Fuerza Pública en la región de los Montes de

3.3.2

Pública ante la escalada de violencia en la región?

María.

3.3.3

La petición de perdón público del Estado colombiano.

Comprender y visibilizar las iniciativas

legitiman la violencia.

posiciones críticas frente a ellas.

y los integrantes de los

Los argumentos institucionales

••Identifico diferencias en concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo

conformación de las AUC.

María.

va, comprender también la respuesta de la Fuerza Pública y el surgimiento de iniciativas sociales

El contexto nacional: la

Los impactos, las modalidades

civil de los Montes de María y, más

Objetivo general

y las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)

3.2.2

3.3.1

Competencias

en los Montes de María?

Comprender el surgimiento de los

//////////////////////////////////////

Comprender cómo en la década de los noventa

¿Cómo surgen las autodefensas

3.4 11

Resistencias desde la Sociedad Civil

de la sociedad civil que resisten a las dinámicas del conflicto armado y que le apuestan a la transformación social y cultural desde opciones no violentas, la comunicación y la memoria.

3.4.1

El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21.

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

36

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Sesión 3.1

Un nuevo momento: la llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

debe analizar su impacto en la población civil de

figura jurídica que cubriera este tipo de inicia-

Mapa de las FARC en los Montes de María, año 2000

los Montes de María y, más específicamente,

tivas armadas, en un momento cuando estaban

Explora el mapa en busca de pistas que le expli-

de El Salado.

surgiendo en todo el país.

quen a las y los estudiantes por qué los Montes

Así mismo, muéstrales las posibles conse-

de María hacían parte del plan expansivo de

PASO 1

cuencias de confiarle la seguridad comunitaria a

las FARC que estudiaron en el paso anterior. Al

Los dilemas

grupos privados. Para tal efecto, examinen el artí-

Objetivo

final de la actividad, deben estar en capacidad de

Invita a tus estudiantes a que identifiquen los

culo de prensa que habla sobre la condena de alias

Examinar la entrada de las FARC a los Montes

identificar elementos tales como: corredores es-

dilemas que enfrentaron las familias de los

Miki Ramirez, la imagen de la masacre de Pichillín

de María en el marco de un cambio de estrategia.

tratégicos de narcotráfico y terrenos montañosos

terratenientes en los Montes de María de cara a

y el documento judicial que condena al Estado.

Para tal efecto, se debe reflexionar sobre el im-

propicios para la lucha guerrillera, entre otros.

la amenaza de la guerrilla de las FARC. Haz que

pacto de esta incursión en la población civil.

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas

Paso 2

3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios PASO 1 La incursión de las FARC

Invítalos a usar todas las fuentes a su dispo-

se identifiquen con las difíciles decisiones que

sición para elaborar una hipótesis acerca de la

debieron enfrentar estas familias. Propicia esta

incursión de las FARC en los Montes de María.

conversación a través de la lectura del testimonio titulado ¿Defenderse o irse?

3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en Los Montes de María

Lee en voz alta con tus estudiantes el testimonio

3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?

3.2.2 El contexto nacional: la conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) PASO 1 Estatuto de constitución de las AUC Pídeles a tus estudiantes que evalúen el Estatuto

y la investigación planteada. Posteriormente, a

PASO 1

través de las preguntas expuestas en el libro de

Periodo de máximo accionar de las FARC

PASO 1

AUC. ¿Qué esperaban lograr? ¿A quiénes declara-

texto, lleva a tus estudiantes a comprender la ma-

Los estudiantes deben identificar el hecho de que,

La otra opción: el caso de los Fadul

ban como sus enemigos?

nera como los pobladores vivieron la incursión de

entre 1996 y 1997, los Montes de María vieron el

Así como en el Paso 1 le pediste a los y las

las FARC en los Montes de María. Es importante

mayor pico de actividad de las FARC, según la

estudiantes que comprendieran el dilema de las

identifiquen el énfasis que el documento le da a

que entiendan los métodos violentos que fueron

gráfica del GMH (2009). Adicionalmente, deben

familias adineradas de la región, ahora propicia

la defensa de la seguridad, subordinando otros

empleados para tal efecto.

identificar que el número de secuestro casi se

en ellos un discernimiento moral para compren-

derechos de los ciudadanos a este objetivo. Pue-

cuadriplicó entre 1998 y el 2000.

der que hay más opciones además de armarse:

des preguntarles a tus estudiantes: ¿Qué derechos

hubo muchas personas, en este caso familias, que

creen que son más importantes que la defensa de

tomaron la decisión de no hacerlo.

la seguridad? Un ejemplo puede ser el derecho a

3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC PASO 1

Sesión 3.2

Los Montes de María en el radar paramilitar

de Constitución y comprendan los objetivos de las

Así mismo, pídeles que indentifiquen el rol

Es importante que los y las estudiantes

la vida.

que tuvieron las primeras autodefensas de los Montes de María en la conformación de grupos

PASO 2

paramilitares.

El mapa de influencia de las AUC

Conferencias VII y VIII de las FARC

Invita a tus estudiantes a comparar el mapa de

Estudia los objetivos de la VII Conferencia de las

Objetivo

FARC y examina el aumento de su pie de fuerza

PASO 2 Las Convivir

influencia de las AUC con el mapa de influencia de

Comprender el surgimiento de los primeros gru-

en la VIII Conferencia, con miras a entender la

pos de autodefensas en los Montes de María y su

Impulsa a tus estudiantes a explorar la conexión

debate sobre el efecto que esto puede tener sobre la

relación de estos dos factores y la entrada de la

transformación en organizaciones paramilitares

entre la aparición de las primeras autodefensas de

población civil: no olvides incluir en la discusión la

agrupación a los Montes de María.

de carácter nacional (AUC). Con esto en mente, se

la región y la necesidad nacional de instaurar una

presencia o ausencia de la fuerza pública en la región.

las FARC trabajado anteriormente. Promueve un

Preámbulo

PASO 3

PASO 3

PASO 2

a pensar cómo sería vivir en una población donde

Los discursos de las AUC

Declaraciones de miembros de las AUC

La precariedad de la Fuerza Pública

el miedo es constante: ¿Qué actitudes tendrían

Pídeles a tus estudiantes que reflexionen sobre los

Con el uso de estas declaraciones se espera cum-

Lleva a tus estudiantes a comprender las dificul-

unos pobladores con otros? ¿Qué actitudes ten-

Eje 2: Los conflictos sociales

discursos con los que entran las AUC en los Mon-

plir dos metas. La primera es que tus estudiantes

tades que enfrentaba la Fuerza Pública en el cum-

dría la población civil frente a las figuras de auto-

y las primeras disputas armadas

tes de María. Invítalos a pensar en las similitudes

diferencien entre la declaración de un paramilitar

plimiento de su deber en la región de los Montes

ridad o ante los actores armados? ¿Qué métodos

Eje 3: Un nuevo momento

o diferencias que tiene este discurso con el de las

raso y la de un comandante. Puedes preguntar-

de María. Puedes preguntarles sobre los peligros

crees que usarían para resolver sus conflictos?

en el conflicto armado

FARC, trabajado en la Sesión 2.4.2. Una vez más,

les a propósito de la diferencia entre estos dos

que corrían quienes cubrían los Montes de María,

Para esta ultima pregunta, puedes remitirlos al

los actores armados usan la amenaza como una

rangos: ¿Qué pudo ver/experimentar/vivir el Cole

por ejemplo.

dilema de la Sección 2.1, “El racimo de plátanos y

manera de controlar y someter a la población civil.

que el comandante no? ¿Cómo se contrastan sus

Finalmente, pídeles que identifiquen las vícti-

declaraciones? La segunda meta es que los y las

sesión 2.4.3, las cuales hablan sobre las acciones

mas de las acciones de las FARC según las AUC.

estudiantes entiendan que el Cole no hizo lo que

cometidas por las FARC, y pregúntales:

Ellos deben identificar que alias Jorge 40 anuncia

ellos han estado haciendo desde el comienzo de la

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

38

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

Pídeles, así mismo, que revisen las cifras de la

los ‘muchachos’”.

3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada

que las víctimas son la población civil. Esto lo deben

sesión: evaluar las consecuencias de hacer uso de

tener claro antes de entrar a la siguiente sesión.

la violencia o de unirse a un grupo armado para

••¿Cómo se parecen o se diferencian las cifras? ••¿Coinciden los momentos de mayor accionar de

solucionar problemas o remediar situaciones in-

las FARC con los periodos de mayores ataques

PASO 1

justas. La frase “yo me metí en eso porque yo no

a la Fuerza Pública?

La reacción de la Fuerza Pública

//////////////////////////////////////

Pídeles a tus estudiantes que vuelvan a leer el

sabía que iban a hacer eso” ilustra cómo el Cole no

3.2.3 Los impactos, las modalidades y los miembros de los paramilitares en los Montes de María PASO 1

evaluó las posibles consecuencias de sus acciones.

Sesión 3.3

Para ir más allá, pregúntales:

artículo de prensa que habla sobre la entrada de

••¿Qué fuentes nos hacen falta para hacer un

las FARC a los Montes de María, trabajado en la

análisis más completo del accionar de los acto-

Sesión 2.4.2, y el testimonio de alias Jorge 40, traba-

res armados con influencia en la región de los

jado en la sesión 2.5.2. Luego, invítalos a compa-

Montes de María?

rar el lenguaje con la declaración del subdirector

La respuesta estatal

Víctimas de las AUC

de violencia en la región?

de la Policía, el general Luis Enrique Montenegro Los y las estudiantes deben intuir que no cuentan

Rincón, expresado en el artículo de prensa de la

Retoma la sección anterior para pedirle a tus estu-

Objetivo

con la tabla de las masacres de las AUC. Aprove-

actual sección. ¿En qué se parecen los lenguajes?

diantes que recuerden quiénes eran las víctimas,

Analizar el papel que jugó la Fuerza Pública en la

cha esta oportunidad para hacerlos reflexionar

¿En qué se diferencian?

según Jorge 40, de las acciones criminales de las

región de los Montes de María.

sobre la necesidad de complementar y buscar más

FARC. Después de leer los testimonios, pídeles que identifiquen quiénes son las víctimas de estas masacres. Los estudiantes deben ver que son la misma población civil.

3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María

PASO 2

fuentes de las que les ofrecen, tanto este como

PASO 2

otros textos que lleguen a consultar. Si es posible,

Reflexión sobre la denuncia

pídeles que busquen estas cifras y completen

Haciendo uso de estos testimonios, pídeles a tus

su evaluación.

estudiantes que reflexionen sobre las ventajas o desventajas de denunciar.

PASO 3

El mapa y la tabla

PASO 1

Las emociones

Enfócate en que tus estudiantes identifiquen que

El mapa

Lleva a tus estudiantes a que identifiquen que,

las masacres paramilitares no fueron casos aisla-

Pídele a tus estudiantes que contrasten los tres ma-

tanto quienes formaban parte de los actores

dos, sino estrategias que este actor armado usaba

pas que han estudiado a lo largo del Eje 2. El objeti-

armados –el Cole, los policías, entre otros.– como

sistemáticamente para someter a la población

vo de este ejercicio es que hagan una evaluación de

la población civil, sentían miedo y desasosiego de

civil y controlar el territorio.

la presencia y de la trayectoria de todos los actores

cara a la situación en los Montes de María. Si esta

armados en la región de los Montes de María.

situación es muy ajena a tus estudiantes, invítalos

••¿Qué factores podrían influenciar la decisión de la población civil de denunciar o no denunciar la presencia de un actor armado en su territorio?

••¿Qué riesgos corría quien denunciaba? ¿Qué riesgos corría quien no denunciaba?

Preámbulo

Puedes pedirles que usen los mapas para que Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales

donde podían denunciar o la facilidad de acceso a

Sesión 3.4

Resistencias desde la sociedad civil

los mismos.

Este incluye las acciones de resistencia que las

Una mirada esperanzadora desde las prácticas

personas llevan a cabo para protegerse, modificar,

cotidianas en Montes de María

negociar o alterar las situaciones de violencia en

Haz que tus estudiantes destaquen experiencias

las que están inmersos. Dichos actos individuales y colectivos incluyen:

Objetivo

positivas y esperanzadoras de personas comunes

Eje 3: Un nuevo momento

reflexionen sobre las acusaciones del general

Comprender y visibilizar las iniciativas de la socie-

y corrientes que, en medio del conflicto armado,

en el conflicto armado

Enrique Montenegro y el impacto que estas pu-

dad civil que resisten a las dinámicas del conflicto

deciden hacer una contribución local para frenar la

dieron tener sobre la población civil.

armado y que le apuestan a la transformación social

tragedia o promover la paz.

y las primeras disputas armadas

40

incluyan factores como la cercanía a los lugares

PASO 2

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Después de hacer este análisis, pídeles que

El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

ción y la memoria.

3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano

de protección, acomodamiento y resistencia cotidiana, que hacen la vida diaria más vivible

y cultural desde opciones no violentas, la comunicaEje 5: Los impactos de la masacre:

1 Actos sutiles, indirectos y no oposicionales

PASO 3 Otras acciones de resistencia en Colombia

frente al poder devastador de las violencias. 2 Actos de solidaridad, bondad y rescate huma-

3.4.1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto

Pídeles a tus estudiantes que revisen de nuevo las

nitario, mediante los que se pervive, se res-

fuentes y a partir de estas elaboren su propia defi-

tauran relaciones y se mantienen tanto cierta

nición de resistencia. Para ayudarles a elaborar su

autonomía como la dignidad de las víctimas.

Invita a tus estudiantes a que reflexionen sobre

PASO 1

••¿Quiénes llevan a cabo los actos de resistencia,

las razones que llevaron al Estado colombiano a

Los orígenes del Colectivo de Comunicaciones

pedir perdón por las masacres que cometieron los

Montes de María Línea 21

paramilitares en los Montes de María.

A través de las fuentes primarias y las preguntas

PASO 1

definición, puedes preguntarles:

Pedir perdón

confrontación directa o indirecta y resistencia

expuestas en el libro de texto, lleva a tus estudiantes

••¿Por qué pide perdón el Estado por un acto que cometieron los paramilitares? (Puedes sugerirles que usen la Constitución de 1991 para responder).

3 Actos de oposición, desobediencia, rebelión,

agentes del Estado de la sociedad civil?

••¿Los actores de resistencia son violentos o pacíficos?

••¿Cuál es el propósito de los actos de resistencia?

Mediante las preguntas también invítalos a

poderes armados, así como a sus versiones o silencios sobre lo que pasó. 4 Prácticas de conmemoración, peregrinación,

reconstrucción de memoria y búsqueda de verdad, mediante las cuales emprendedores

a identificar resistencias de la sociedad civil en medio del conflicto armado.

civil a los controles y arbitrariedades de los

Se espera que lo estudiantes identifiquen

de memoria, grupos y organizaciones sociales

que su propósito es:

buscan visibilizar sus reclamos, restaurar la dignidad y resistir al olvido (CNMH, 2013).

reflexionar sobre cómo la vida cotidiana cambia

••Desafiar la violencia por medio de actos en la

Si te parece adecuado, organiza un debate para

bajo el yugo del conflicto armado. En este punto

cotidianidad que hacen la vida más agradable,

que los estudiantes discutan si el Estado debe

es importante que les ayudes a darse cuenta de

como el cine callejero.

o no pedir perdón por estas masacres. Puedes

qué actividades de la comunidad han tenido que

usar la metodología expuesta en el Paso 2 de la

cambiar por la violencia, sea esta urbana (pandillas,

Sección 2.1.

delincuencia común) o relacionada con el conflicto

Después de esta reflexión, invítalos a sentarse en

otra por la que sí. La resistencia no tiene que ser

armado.

un circulo para generar un espacio de encuentro y

pacífica ni tiene que ser violenta. Lo que define

de respeto, en el que puedan compartir las defini-

una acción como de resistencia es que:

Es importante que comprendan que organizarse colectivamente para superar el miedo y reconstruir el tejido social pueden llegar a ser

••Recuperar la dignidad de la comunidad.

puede hacer por dos vías: por una en la que no se enfrentan directamente los actores armados y

ciones que construyeron. Las ideas fuerza que surjan del espacio se

maneras de responder frente a la guerra. De esta

pueden anotar en el tablero o en un papelógrafo,

forma, se busca que los y las estudiantes puedan

ya que es importante tenerlas en un lugar visible y

identificar que las personas, de forma individual y

retomarlas a lo largo de la sesión.

colectiva, no son completamente impotentes ante

Puedes decirles, entonces, que la resistencia se

Puedes complementar las reflexiones de tus

el conflicto. Por el contrario, encuentran formas

estudiantes agregando elementos importantes del

de resistir, sobrevivir y mitigar sus efectos.

concepto de resistencia del Centro Nacional de Memoria Histórica.

••Son realizadas por víctimas (principalmente civiles) en medio de la guerra.

••Constituyen una forma de desafiar a la violencia circundante.

••Buscan recuperar o mantener la dignidad de la comunidad.

Preámbulo

Puedes complementar estas ideas citando la Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

definición que dio el Grupo de Memoria Histórica en el 2011:

Campesina Integral del Atrato (Cocomacia).

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

42

3 Consejo Comunitario Mayor de La Asociación

Lugar: Medio Atrato. Año: 1982 hasta hoy. 4 El aula de clases como escenario de preven-

La resistencia es una respuesta a los ejercicios de dominación, es decir, a aquellas relaciones que

en el conflicto armado

explotan, arrebatan, suplantan o usurpan las ha-

Lugar: San Onofre, Sucre.

bilidades y los recursos, materiales y simbólicos, de

Año: Inicios del 2000.

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Resistencia

ción del reclutamiento.

Eje 3: Un nuevo momento

un grupo determinado de personas. Al interior de Eje 5: Los impactos de la masacre:

cualquier ordenamiento social, los sujetos pueden

En seguida, pídeles que se imaginen y describan

configurar mecanismos y prácticas que se oponen

lo que creen que se realizó en el marco de cada

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

a los mandatos, a los castigos, a los aniquilamien-

una de estas iniciativas. Es importante que tengan

reencuentros, solidaridades y luchas

tos y a todas las acciones a través de las cuales

en cuenta los siguientes elementos:

El desplazamiento

por un buen vivir juntos

se instala el poder dominador en la cotidianidad (CNMH, 2011).

//////////////////////////////////////

••Las ideas fuerza que nombraron previamente en las definiciones de resistencia.

PASO 4 Otras resistencias en Colombia Pídeles a tus estudiantes que se organicen en cuatro grupos y entrégale a cada uno de estos

••Los métodos y herramientas utilizadas (artes, deporte, teatro, música, narrativas).

••Las personas que participan. ••Los fines o posiciones que defienden y los

un papel con el nombre de otras acciones de

mensajes que quieren transmitir. ¿Qué están

resistencia que se han desarrollado en medio del

desafiando estas iniciativas? ¿Qué están

conflicto armado en Colombia. Junto al nombre

defendiendo?.

de las iniciativas, incluye la fecha y el lugar en donde se desarrollaron.

Acciones por medio de las cuales las personas

Acciones por medio de las cuales las personas

se enfrentan a los actores armados de manera pública

se enfrentan a los actores armados de manera pública

NO

Sí

Cuando terminen de elaborar su propuesta, entrégale a cada grupo un papel donde se describe

1 Lucha de mujeres por la tierra y el reconoci-

cada una de estas apuestas de resistencia. Pídeles

miento: Cooperativa Valle Encantado.

que las lean y que hagan comparaciones frente

Lugar: Montería, Córdoba.

a sus propuestas.

Año: Finales de los noventa hasta hoy. 2 Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz

de Montería.

Lugar: Montería, Córdoba.

Año: Finales de los sesenta hasta hoy.

Para tal efecto, puedes sacar una copia de la siguiente página y recortar cada una de las cuatro propuestas.

Actividades cotidianas que hacen la “vida más vivible” en un contexto de guerra.

Acciones de reconstrucción de la verdad, que buscan visibilizar sus experiencias.

Actos de solidaridad, bondad y rescate humanitario, para recuperar o mantener la dignidad de las personas.

Actos de oposición, desobediencia o rebelión ante la violencia.

Preámbulo

y tierra: arraigos y disputas

Lucha de mujeres por la tierra y el reconocimiento: Cooperativa Valle Encantado

Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz de Montería

Eje 2: Los conflictos sociales

Lugar: Montería, Córdoba.

Año: Finales de los sesenta hasta hoy.

y las primeras disputas armadas

Año: Finales de los noventa hasta hoy.

Eje 1: Identidad, espacio

44

Lugar: Montería, Córdoba.

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Luego de que los paramilitares asesinaran a su esposo y al hijo de su esposo, a quien había cria-

Para inicios de los sesenta a cargo del apasionado periodista y pionero de la radiodifusión en Córdo-

do con todo su amor y disposición, e incendiaran su hogar, María Zabala tuvo que abandonar

ba: Germán Gómez Peláez y de la mano de su compañera sentimental Magola Gómez dan fuerza y

sus pertenencias y su vida para tratar de forjar una nueva junto a sus hijos en Montería. Allí

consolidan la emisora Tu Voz de Montería. Ambos habían sido testigos y víctimas de diferentes mani-

sobrevivió realizando algunos oficios precarios, pero siempre apoyó, hospedando en su propia

festaciones de la violencia bipartidista, y compartían su pasión por la política y el partido liberal.

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

casa, a otras familias que llegaban desplazadas a la capital del departamento de Córdoba.

A través La Voz de Montería, se divulgaban los problemas de la gente, sobre todo de los campesinos,

reencuentros, solidaridades y luchas

Además de su persistente participación en actividades formativas y de empoderamiento, María

incluso promovieron una iniciativa de atención y solidaridad de la comunidad con los campesinos.

lideró un proceso de organización colectiva de mujeres desplazadas para acceder a un progra-

Germán empezó a hablar de la corrupción política, de la desatención que había en las entidades

ma gubernamental de titulación colectiva de la tierra, a través del cual tenían la posibilidad

oficiales y del descuido de las administraciones con el departamento de Córdoba. “él ‘pasaba’ el

de conseguir la propiedad de un terreno, cuyo valor comercial era parcialmente condonado,

micrófono a la gente para que los propios habitantes hablaran de los problemas (…) Germán, a través

pues la asociación de mujeres debía asumir el pago del 30% del precio del predio recurriendo

de la radio, logró crear un sentido de comunidad y solidaridad campesina en la región” (Testimonio

al endeudamiento con una entidad del Estado que se encargó de aplicar los procedimientos de

de habitante de la comunidad).

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

reforma agraria en el país durante la década del noventa. Las mujeres de Valle Encantado,

Hacia 1972 la emisora permitió dar a conocer el movimiento político La Piragua a cargo de

el nombre de la cooperativa y de la finca que adquirieron, han tenido dificultades para sacar

Germán, el contexto correspondió al inicio de las luchas campesinas y la toma de tierras. Germán,

adelante su proyecto de elaboración y comercialización de productos lácteos porque no tienen

fiel a sus convicciones, apoyaba estas luchas, y en la radio agitaba la consigna liberal ‘la tierra es

un suministro permanente de energía eléctrica y las vías de acceso terrestre no se encuentran

para quien la trabaja’, llegó a ser diputado y concejal, todo esto en una zona que para ese entonces

en buen estado. Por esta razón, la deuda que asumieron parece impagable, aunque María y su

dominaba el EPL. Sin embargo, continuó su campaña política en territorio y en la radio con el fervor

comunidad se mantienen firmes en la defensa de su derecho a la propiedad de la tierra. Además,

de despertar a la gente en contra de la consigna guerrillera: cambie su voto por un fusil.

han tenido que ahuyentar a los actores armados mediante la definición de una postura unánime

De igual sirvió para que Magola entrara a la vida política y hacia 1978, bajo su mensaje de cam-

y contundente ante la guerra, logrando evitar de esta forma la incursión e intervención de

paña “con justicia social, lograremos la paz”, ascendió en el Partido Liberal y llegó a ser la primera

quienes imponen “el orden” a través de las armas.

mujer miembro del Directorio Nacional Liberal. La Piragua y la emisora visitaban a la personas, las acompañaban, hablaban con el campesino y le daban la palabra para que hablara de los problemas y las dinámicas de la vida campesina. “La Piragua fue una universidad para el pueblo, porque se formaban líderes, se enseñó a la gente a que se montara en una mesa, se parara en una tribuna y hablara y dijera los problemas que tenía la comunidad […] que expresaran qué querían, qué sentían y cómo querían que ese político llegara a esa posición para que los representara a ellos” (Testimonio de Magola).

Grupo de Memoria Histórica (2011). La legendaria María Zabala. Mujeres que hacen historia:

Grupo de Memoria Histórica (2011). Magola. Mujeres que hacen historia: tierra, cuerpo y política

tierra, cuerpo y política en el caribe colombiano (p. 21-50). Bogotá:

en el caribe colombiano (p.53-68). Bogotá: Ediciones Semana.

Ediciones Semana.

Preámbulo

y tierra: arraigos y disputas

Consejo Comunitario Mayor de La Asociación Campesina Integral del Atrato (Cocomacia)

El Aula de clases como escenario de prevención del reclutamiento

Eje 2: Los conflictos sociales

Lugar: Medio Atrato

Año: Inicios del 2000

y las primeras disputas armadas

Año: 1982

Eje 1: Identidad, espacio

46

Lugar: San Onofre, Sucre

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Es una organización del Medio Atrato cuyo fin es el ejercicio de la autoridad del territorio y la

Usted se preguntará cómo un grupo de ésos está, y haber una persona que lo desafíe. Tiene que tener

administración del mismo, para consolidar la autonomía comunitaria desde el control social

uno mucho coraje, fue con mucho coraje. Yo utilicé la estrategia de estar suavecita porque quería

y territorial haciendo un buen uso y el aprovechamiento racional de los recursos naturales;

mantener mi panal de alumnos fuera. Fue una lucha grande, se hizo un trabajo sin que ellos quizá

además fortaleciendo la identidad cultural como pueblo y una vida con dignidad para todas

se dieran cuenta, y eso podía haberle costado a uno la vida, pero igual me la jugué y ahí están, tengo

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

las comunidades y habitantes del Medio Atrato. Entre los objetivos de esta organización se en-

doscientos trece alumnos. Una comunidad que hoy vive, que es libre. En medio de la guerra se hacía

reencuentros, solidaridades y luchas

cuentran: la lucha por el reconocimiento de los derechos étnicos, territoriales, políticos, sociales,

un trabajo muy grande. Yo a través de la danza le trabajaba conocimiento al niño, a los niños, y ellos

económicos y culturales de las comunidades negras del Medio Atrato. La concientización de las

[los paramilitares] llegaban allá y decían: “Están bailando”, y se iban. Los mantuve, saqué equipos de

comunidades y el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural. Ejecución de experiencias

futbol, saqué el grupo de biblioteca, una ludoteca, un espacio que permitía armar miles de cosas para

propias de economía solidaria, fortalecimiento de la medicina tradicional y alfabetización de

tenerlos ocupados, tener el tiempo ocupado” Testimonio Maestra de San Onofre.

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

adultos en nuestra área de influencia y la capacitación a las comunidades en diferentes aspectos organizativos.

Tal como lo muestra esta cita, la escuela fue un lugar privilegiado para prevenir la vinculación de

La Cocomacia nació en 1982 y emprendió acciones de movilización, formación y denuncia frente

jóvenes a los paramilitares y para hacer oposición al orden social que estaban construyendo. Esto

a intereses del Estado y de empresas nacionales e internacionales de acelerar la extracción de

desde las artes y el deporte, lenguajes que no enfrentaban de manera explícita y pública el orden pa-

recursos naturales en su territorio. En los años 90, cuando los actores armados ejercen control

ramilitar y que no estaban inscritos en ideología política alguna más allá que el propósito de proteger

sobre la zona del Medio Atrato, la organización se concentra en el acompañamiento y ayuda

y reivindicar la vida. Enfrentar el paramilitarismo en San Onofre era evidentemente un riesgo, por

humanitaria a las comunidades afectadas por la violencia armada. Por ejemplo, debido al

lo que, tal como lo narra la maestra, fue necesario ‘estar suavecita’, resistir tácitamente, ‘seducir’ y

control y el robo de alimentos por parte de los actores armados, junto a la Diócesis establecieron

ocupar a los menores con la danza, la música y la literatura, expresiones que no generaban mayores

tiendas y bodegas alimentarias; y adelantaron acciones orientadas a garantizar la seguridad

problemas a los paramilitares pero que estaban implícitamente deconstruyendo su orden (p. 189).

alimentaria, a denunciar las amenazas, a acompañar algunos retornos, impidieron algunos desplazamientos y ayudaron a que otros no fuera más masivos y definitivos. Dos acciones de resistencia de gran impacto regional fueron la peregrinación por el río Atrato en defensa de la vida y la paz, en noviembre de 2003, denomaniada «Por un buen trato en el río Atrato. Atratiando»; y la minga inter-étnica en mayo de 2005 que reunió a afro-descendientes e indígenas por la defensa del territorio.

Grupo de Memoria Histórica. (2010) Bojayá: la guerra sin límites. Bogotá: Taurus

Grupo de Memoria Histórica (2011). La otra violencia: control paramilitar y vida cotidiana en

Cocomacia. Quienes somos. Recuperado de: http://www.cocomacia.org.co

Rincón del Mar y Libertad. Mujeres y guerra. Víctimas y resistentes en el Caribe colombiano (p. 57-206). Bogotá: Ediciones Semana

Preámbulo

La reflexión de esta actividad va dirigida a que

mente “resistencias”. En tal caso, remítelos a la

En este punto es importante que fomentes a los

los y las estudiantes identifiquen e imaginen

definición construida por todos, y complemen-

y las estudiantes a continuar con sus resistencias

distintas formas de resistir al conflicto armado y

tada por la del CNMH. Asegúrate, así, de que

cotidianas, sobre todo aquellas que aspiran a

Eje 2: Los conflictos sociales

que, además, conozcan maneras como la sociedad

comprendan bien qué es una resistencia y qué es

dignificar la vida humana y a desafiar los marcos

y las primeras disputas armadas

colombiana ha resistido.

otro tipo de actividad que se realiza en medio de

de violencia en los que viven.

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

48

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Al entregar el texto con la descripción, se

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Advertencia

espera que aterricen sus elaboraciones, ideas y Advertencia

propuestas a un contexto específico, y compren-

Es importante no incentivar a los estudiantes a

dan que las iniciativas y sus características se des-

Es posible que los estudiantes consideren a

poner sus vidas o las vidas de sus compañeros en

prenden de dinámicas, de situaciones e, incluso,

ciertos grupos armados, a algunas pandillas o a

peligro por llevar a cabo estas resistencias. Hay

de recursos de cada comunidad.

algunas iniciativas violentas como “resistencias”.

que ser muy cuidadosos con esta instrucción.

Aunque las resistencias pueden hacer uso de la

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas

la guerra.

Pídeles que vuelvan a pensar en las preguntas que

violencia, el propósito es desafiar el marco del

Finalmente, puedes preguntar:

contestaron previamente:

conflicto y dignificar la vida humana, de modo

••¿Son las resistencias importantes en un país en

que los grupos armados, las pandillas y grupos de

••¿Qué métodos y herramientas utiliza (artes, de-

esta naturaleza en general no tienen ese propó-

porte, teatro, música, narrativas) esta iniciativa?

sito: es importante no validar grupos armados o

••¿Quiénes participan? ••¿Cuáles son los fines o posiciones que defien-

guerra?

••¿Por qué? ••¿Qué riesgos tienen estas resistencias?

violentos en la vida de los estudiantes. Para manejar esta situación puedes remitirte

Recuérdales que sería interesante registrar las

den y los mensajes que quieren transmitir?

a la definición del CNMH, de modo que si se

emociones y aprendizajes que surgen de esta

¿Qué están desafiando estas iniciativas?¿Qué

mencionan opciones armadas o pandillas como

sesión en su diario.

están defendiendo?.

resistencias, puedes cuestionar su carácter de resistencia al preguntar si estos grupos:

Pregúntales si quieren cambiar o agregar algo ahora que pudieron leer sobre lo que trata cada

››

iniciativa en detalle. Después de este paso, pídeles que todos se

››

sienten en círculo y compartan con los otros grupos tanto su propuesta como la descripción de la

Realizan actividades cotidianas que hacen la vida “más vivible”. Llevan a cabo acciones de reconstrucción de verdad.

››

Hacen actos de solidaridad, bondad o

iniciativa. Invítalos a reflexionar alrededor de lo

rescate humanitario para mantener la

que compartan sus compañeros con preguntas ta-

dignidad de las personas.

les como: ¿Qué iniciativas de resistencia conocen en su comunidad? En caso de que a tus estudiantes no se les ocurran muchas resistencias, puedes sugerirles algunas que conozcas tú como docente y pedirles que, de tarea, le pregunten a sus familias por las resistencias que existen en la comunidad. Dale, por otra parte, un espacio a la evaluación de las respuestas a los estudiantes: es posible que mencionen acciones que no son necesaria-

Para finalizar la sesión puedes preguntar:

••¿Qué aprendieron de esta actividad? ••¿Habían escuchado de estas formas de resistencia? ••¿Qué otras iniciativas de resistencia en Colombia o el mundo conocen?

••¿Qué resistencias tienen en su vida cotidiana?

Preámbulo

Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,

la caja de herramientas

y tierra: arraigos y disputas

Eje 4 La masacre y la estigmatización

Eje 4: La masacre y la estigmatización Titulo sesión

Sesión

Objetivo sesión

Eje 2: Los conflictos sociales

y las primeras disputas armadas

Comprender la construcción, la fijación y las

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

50

4.1 11

Me sitúo: ¿cuándo he usado estereotipos y cuándo me han estereotipado?

Eje 4: La masacre y la estigmatización

consecuencias del uso de los estereotipos en la vida cotidiana y la manera como su uso promueve formas de discriminación que lastiman, ofenden e infringen los derechos de las poblaciones estereotipadas.

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Comprender los procesos que conducen a que algunos estereotipos se conviertan en recursos para 4.2. 12

De los estereotipos al estigma en el caso de los Montes de María.

estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito de estereotipo a estigma implica la deshumanización de las personas estigmatizadas, legitimando su arrasamiento violento. Se espera, además, ilustrar el paso del estereotipo al estigma en la masacre de El Salado.

Objetivo general

Competencias básicas

Comprender cómo el estereotipo y el estigma

••Reconozco que cuando se burlan o se desprecian mis propias formas de

afectan la manera en la que los estudiantes se relacionan con su comunidad, y comprender como estos fenómenos propiciaron y permitieron la ejecución de la masacre de El Salado en el 2000.

definirme, así como las formas de autodefinirse de otras personas, se las lastima y ofende y se las trata de manera discriminatoria.

••Respeto las formas en que me autodefino y las formas en que otras personas se autodefinen comprendiendo que la pluralidad es enriquecedora y

Escuchar de manera respetuosa los testimonios de

no amenazante.

Competencias Competencias ciudadanas

••Empatía. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.

sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para

••Identifico y describo características socioculturales tanto de mi comunidad 4.3

como de otras sin caer en estereotipos o estigmas.

••Identifico las diferencias en las concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.

••Comprendo agencias y estrategias de la guerra en Colombia en el siglo XX y XXI.

••Identifico aportes que mi comunidad, otras comunidades y yo hacemos a lo que somos hoy.

13

La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas.

que los y las estudiantes expresen sus emociones frente a los hechos. Por último, propiciar una reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que circulan en nuestros entornos.

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Eje 3: Un nuevo momento

Sesión 4.1

Me sitúo: ¿Cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en la que otros usan y me reducen a un estereotipo?

Grupo al que pertenece el estudiante

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Objetivo Comprender la construcción, la fijación y las

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

PASO 4

Llenar de características/atributos cada círculo

¿Son neutrales las atribuciones

Pídeles a los estudiantes que expresen cómo

que se le hacen a los grupos?

perciben a los grupos anotados en el tablero.

Tras finalizar este ejercicio, abre un espacio para

Asegúrate que hablen únicamente quienes no se

que todos discutan si las atribuciones y etiquetas

identifican con esos grupos y escríbelo en la parte

son neutrales:

de arriba del círculo.

en el conflicto armado

52

PASO 2

consecuencias del uso de los estereotipos en la

Tras recorrer los seis círculos, pídeles a los

Hincha del Deportes Tolima

Campesino

que sí se autoidentificaron con esos grupos que

a mi grupo y cómo son las que le atribuyo

expresen qué características los identifican.

a los demás?

vida cotidiana y la manera como su uso promueve

¿Cómo se autodefinen? Escríbelo en la parte de

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

formas de discriminación que lastiman, ofenden

abajo del círculo.

reencuentros, solidaridades y luchas

e infringen los derechos de las poblaciones

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

estereotipadas.

Punkero

Punkero

percepción de otros

PASO 1 Mis adhesiones a colectivos

escriban en un papel.

Hazles ver que cuando se les pregunta por su propio grupo, la mayoría de atribuciones tienden a ser valoraciones “positivas”, mientras que cuando se les pregunta por características asociadas con los demás grupos, la mayoría de las características tienden a ser “negativas”.

Pídele a tus estudiantes que identifiquen diferentes grupos a los que se sienten pertenecer y los

••¿Cómo son las características que le asigno

Metalero

Violentos Mal aseados Vagos Rebeldes Peligrosos

Paisa

••Pueden identificarse con grupos a los que se han unido voluntariamente, como hinchadas de fútbol u otro deporte.

Hincha del Dep.Tolima

Deportista

••También pueden escoger grupos que se constituyen alrededor de pasatiempos, clubes o

Tramposos

gustos musicales, a saber: ››

Bandas de hip-hop, rap o rock;

››

Comunidades virtuales o religiosas;

››

“Tribus urbanas”.

Agresivos

Advertencia Ten en cuenta que algunos estudiantes pueden

PASO 3

••Pueden también autodefinirse por afiliaciones

ridiculizar a otros por sus identificaciones. Quere-

Una vez completes los seis círculos, pídele a tus

territoriales, étnicas o de opción sexual, siem-

mos que estas respuestas queden en evidencia, de

estudiantes que observen atentamente:

pre y cuando les resulten importantes.

modo que las puedes resaltar en rojo en el círculo al que se refieren para retomarlas más adelante

••¿Qué tienen en común los atributos/caracterís-

Pídeles que compartan de esa lista la identifica-

y reflexionar sobre su impacto. Cuando vuelvas

ticas que aparecen en las autodefiniciones de

ción que para ellos reviste mayor significancia. A

sobre ellas, recuerda los acuerdos establecidos

los seis grupos? (Estas aparecen en la parte de

medida que vayan hablando, ve haciendo círculos

al inicio de este viaje por la memoria histórica y

con sus respectivas etiquetas. Cada círculo va dividi-

su alusión al respeto y al aula democrática que

do en dos. Dibuja máximo seis círculos en el tablero:

queremos propiciar.

Buenos hinchas Ganadores

abajo de los círculos)

••¿Qué tienen en común las características/etiquetas que los demás atribuyen a esos grupos? (que aparecen en la parte de arriba de los círculos)?

Autoidentificación

Preámbulo

PASO 5

La idea es que puedan identificar ellos y ellas

Los impactos emocionales del uso de los estereotipos

mismos que los estereotipos que nos hacemos de

En este punto, es necesario abrirle un espacio

los demás basados en poca información y muchos

Eje 2: Los conflictos sociales

a las emociones y a los sentimientos. Regresa

prejuicios generan actitudes y comportamientos

y las primeras disputas armadas

al tablero y a los círculos y pregúntales cómo se

discriminatorios1.

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

54

Eje 3: Un nuevo momento

sienten los del grupo 1 cuando ven las etiquetas que

en el conflicto armado

les atribuyen los demás. Haz esto con todos los

PASO 7

grupos expuestos en los círculos: ¿Cómo se sienten

La discriminación y un trato desigual

los del grupo 2 cuando escuchan las etiquetas que

Puedes profundizar la discusión con los siguien-

les atribuyen los demás?

tes ejemplos. Recuerda hacer énfasis en cómo el

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

uso de estos estereotipos lastima y ofende a quie-

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

A medida que van dando sus respuestas, escribe

nes los padecen y muéstrales las consecuencias

reencuentros, solidaridades y luchas

las emociones en el tablero. Se espera que los y

a las que pueden llevar: la discriminación como

las estudiantes reconozcan a nivel emocional que

un trato desigual. Puedes poner otros ejemplos,

estas valoraciones no solo no son neutrales, sino

como los siguientes:

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

que en muchos casos lastiman y ofenden.

Estereotipo

PASO 6

1. Discriminar: 1. Seleccionar excluyendo. 2. Dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.

Las consecuencias del uso de estereotipos

Ejemplo 1: “Todas las mujeres son débiles”

en el trato interpersonal: la discriminación social

¿Y los hombres? .

Además de ofender y lastimar, una pregunta es

Ejemplo 2: “Todas las mujeres son

clave: ¿Qué consecuencias creen ustedes que trae

emocionales” ¿Y entonces no pueden

el uso de los estereotipos?

razonar como los hombres?

Pon ejemplos:

Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto?

••Si yo creo que un punkero es violento, ¿cómo

¿Son las mujeres débiles? ¿No existen

Ejemplo 1: “Todos las colombianas y los colombianos

“Todos los y las jóvenes son indisciplinados”. ¿Y los

me siento en presencia de uno? ¿Qué siento?

mujeres lo suficientemente fuertes para

son violentos” ¿Y los estadounidenses?.

adultos no?

¿Cómo reacciono?

dedicarse a oficios o deportes que impli-

Ejemplo 2: “Todos los colombianos son mafiosos”.

••Si yo creo que el hincha del equipo X es tramposo, ¿lo trato bien?

de conocer a todas las mujeres del mundo?

ca, ¿entablo una conversación con ella? ¿hago negocios con uno de ellos?

••Si yo creo que las niñas son débiles, ¿las invito a jugar fútbol?

Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto? ¿Todos los

afirmación? ¿Todos ustedes se consideran indisciplina-

colombianos somos violentos? ¿Todos somos mafio-

dos? ¿Es posible que existan jóvenes que no lo sean?

Consecuencia: Este estereotipo sirvió para

sos? ¿El hecho de que en Colombia existan personas

que las mujeres fuesen vistas como inca-

violentas implica, necesariamente, que la totalidad de los

Consecuencia: el adulto impone reglas estrictas que

paces de razonar por su propia cuenta y,

colombianos seamos violentos o mafiosos? ¿Es justo que

ejerce de manera vertical porque se siente amenazado

por tanto, que las democracias del siglo

una persona que conoce solo a un número pequeño de

por la potencial indisciplina de los jóvenes.

XIX y buena parte del siglo XX les asigna-

colombianos haga esa afirmación?

ran el lugar de una ciudadanía depenDiccionario de la Real Academia Española

Estereotipo

Preguntas provocadoras: ¿Están de acuerdo con esta

quen fuerza? ¿Has tenido la oportunidad

••Si yo creo que una persona evangélica es fanáti••Si yo siento que los paisas son “avispados”,

Estereotipo

¿Qué está pasando con las respuestas? ¿Cómo

diente. Como ciudadanas dependientes,

Consecuencia: a los colombianos los requisan más a

podemos describir las reacciones que tenemos?

no podían votar, tomar decisiones sobre

menudo en los aeropuertos o nos exigen visa.

propiedades heredadas ni acceder a una educación superior.

Sesión 4.2

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

56

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Artículo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.

De los estereotipos al estigma en el caso de los Montes de María

Pídeles que identifiquen cuáles son los pasos a través de los cuales se constituye un estereotipo. Se espera que los estudiantes identifiquen tres pasos clave en los procesos de construcción y uso

Objetivo

de los estereotipos:

Comprender los procesos que conducen a que al-

1. Generalización.

gunos estereotipos se conviertan en recursos para

El comportamiento de algunos integrantes del grupo se le

estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito

atribuye/imputa a todos los demás integrantes. Se resume en

de estereotipo a estigma implica la deshumaniza-

una afirmación como la siguiente: “Todos los integrantes del

ción de las personas estigmatizadas, legitimando

grupo X son Y...”.

su arrasamiento violento. Se espera, además, ilustrar el paso del estereotipo al estigma en la 2. Homogeneización.

masacre de El Salado.

Todos los integrantes del grupo estereotipado comparten/se

PASO 1

distinguen por la misma característica”.

Identifico los pasos a través de los cuales se constituyen los estereotipos Pregúntales a tus estudiantes qué otros estereo-

3. Fijación.

tipos han identificado en sus vidas. Elige uno

El atributo o la característica que se le atribuye al grupo no

y pídeles que, entre todos, reconstruyan cómo

varía en el tiempo ni en el espacio, sino que se convierte en

opera un estereotipo y cómo se divulga.

parte de una supuesta esencia del grupo, inmutable y fija. Esa fijación se resume en afirmaciones como la siguiente: “Todos

Pregúntales a tus estudiantes, por ejemplo:

los integrantes del grupo X son siempre...”.

¿Son en realidad todos los hinchas del Nacional tramposos? ¿Son todos los punkeros agresivos?

PASO 2

¿Son todos los rockeros mal aseados?

Identifico las consecuencias de usar estereotipos

Luego puedes preguntarles qué evidencia Texto Constitución Política de Colombia, 1991.

Escribe o lee el artículo 13 de nuestra Constitución:

Una vez identificados los pasos que damos

tienen para afirmar que, por ejemplo, todos los

cuando construimos un estereotipo, regresa a la

punkeros son agresivos. Discute con ellos esas

manera como los estudiantes describieron que se

evidencias. Frente a afirmaciones tales como “yo

sentían cuando ellos eran estereotipados. Ade-

conozco...”, “yo he visto a unos punkeros ser

más de que su uso tiene consecuencias, lastima y

violentos...”, abre la pregunta: ¿Significa esto que

ofende, justifica los comportamientos y actitudes

todos los punkeros son violentos?

discriminatorias de quienes usan el estereotipo.

Luego, reflexiona con ellos sobre los orígenes

Explícales que el problema de los estereoti-

¿Qué tan compatible es el uso de estereotipos en

Pídeles para la siguiente clase que identifiquen en

nuestra vida cotidiana con este artículo consagra-

sus vidas diarias el uso de otros estereotipos y los

de los estereotipos: ¿De dónde sacamos los

pos es que atribuimos características a las perso-

do en la Constitución?

consignen en sus cuadernos.

estereotipos que usamos? Invítalos a darse cuenta

nas sin siquiera conocerlas y que, en muchos casos,

de que estos estereotipos son una generalización

estas características vienen cargadas de valoracio-

el siguiente videoclip: “YO NO SOY TRAPACERO

de características que no siempre se fundan en

nes negativas: tratan con desprecio a las personas

campaña contra la discriminación gitana en la

evidencia, sino en opiniones que damos por cier-

en los campos estético, económico, moral, cultural,

RAE” (en: https://www.youtube.com/watch?-

tas porque las hemos escuchado en casa, en boca

de producción de conocimiento o en las esferas

v=07AOykW9KxI).

de amigos, en chistes o en canciones, en dichos

sociales o políticas, lastimándolas e infringiendo

populares, en afiches, entre otros.

sus derechos a un trato no discriminatorio.

Si tienes acceso a Internet, te recomendamos

Preámbulo

PASO 3

PASO 4

Si requieres un ejemplo puedes:

Puedes pedirles que construyan esta ruta a través de un diagrama como el siguiente:

Las consecuencias de los estereotipos en El Salado

••Recordarles cómo, en el Holocausto judío para

Pregúntales a tus estudiantes cómo creen que el

identificar a los judíos, los nazis les obligaban a

Eje 2: Los conflictos sociales

estereotipo que recae en los salaeros los afectó en

usar la estrella de David cosida a su ropa. Este

y las primeras disputas armadas

un contexto de guerra.

rótulo marcaba a quien lo portaba como judío

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

y, por lo tanto, como una persona peligrosa,

Eje 3: Un nuevo momento

PASO 5

en el conflicto armado

58

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Estereotipo “Todas las niñas son débiles”

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

Consecuencia 1

Consecuencia 2

No elijo niñas para un equipo

Las niñas quedan excluidas de

deportivo porque creo que

las actividades de deporte.

Dibuja en el tablero el árbol de consecuencias con la irrupción de la guerra. Puedes hacerlo así:

ninguna sirve para los deportes.

Estereotipo

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

amenazante, despreciable... no humana.

Generalizo (todos) Homogeneizo (son lo mismo) Fijo (siempre)

Se borran otras dimensiones

Discriminación

de la identidad de las niñas,

“Los habitantes de El Salado son guerrilleros”

¿ninguna niña es buena para

Asegúrate de abrir un espacio para escuchar

el análisis de los testimonios relacionados con la

las preguntas que les hayan surgido en torno al

masacre de El Salado, es fundamental que vuelvan

concepto, ya que es posible que aun tengan dudas

a encontrarse por un momento con sus historias de

con respecto a lo que es un estereotipo. Recuér-

vida y con las formas como ellos han estereotipado

dales la definición e incluso usa ejemplos si lo

o han sido estereotipados por otras personas.

consideras oportuno.

es un rótulo que le

transformarse en un estigma* en

a toda una población

un contexto de guerra. Ponerle a

para identificarla como

toda una comunidad la etiqueta de

y poco a poco construirla

En general, los enemigos, en el Conflicto armado.

marco de una guerra, se convierten en objetos, no humanos, bárbaros,

Pregúntales a los estudiantes cuál puede ser la consecuencia del estereotipo.

animales, es decir que se deshumanizan. Esta deshumanización

••¿Qué implicaciones tiene para la población de El Salado que Carlos Castaño la acuse de gue-

Pídeles a los estudiantes que lean el testimonio del sobreviviente de la masacre de El Salado y la explica-

rrillera? ¿Qué riesgos corren sus habitantes?

ción ofrecida por Carlos Castaño, así como los grafitis que aparecen en el libro de texto. ¿Qué observan?

••Pregúntales si creen que es lo mismo llamar

homogenizar, fijar una “esencia” y discriminar. Pídeles a tus estudiantes que identifiquen esos pasos en

a toda una población “guerrillera” en un país

las lecturas que están haciendo.

en paz, sin conflicto armado interno, a llamar a una población “guerrillera” en un país en

••¿Dónde se da un paso de generalización? ••¿Dónde se da un paso de homogeneización? ••¿Dónde se da un paso de fijación de una esencia?

tifiquen que el estereotipo puede

miga y convertirla en una amenaza.

Los estereotipos en el caso de El Salado

Pídeles que recuerden la ruta de construcción de un estereotipo y los cuatro pasos clave: generalizar,

*El estigma

guerrillera es transformarla en ene-

los deportes?

Antes de que los y las estudiantes se adentren en

Se espera que los estudiantes iden-

abre la puerta a la posibilidad de que se ejerza sobre ellas prácticas y técnicas de horror para arrasarlas.

••Por ejemplo, una cosa es estereotipar a todos los

guerra como Colombia en el que uno de los

jóvenes como “desorganizados”, lo que ejerce una

actores del conflicto armado es justamente la

violencia simbólica contra ellos. Pero otra cosa es

guerrilla. ¿Significa lo mismo? ¿tendrá la misma

rotularlos como peligrosos, impredecibles, amena-

connotación?

zantes a través de una marca (esta marca puede ser física como la estrella de David o discursiva, como

••¿Cómo se diferencia el estigma de un estereotipo?

llamar a los salaeros “guerrilleros”).

impongo a alguien o

amenazante y peligrosa, como no humana. Al deshumanizarla, puedo, sin repugnancia moral, infligirle las peores torturas o hacerla objeto de un arrasamiento físico.

Preámbulo

PASO 6

frente a los hechos. Por último, propiciar una

Mientras escuchas al estudiante o escuchas su

Recorriendo los pasos del estigma

reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un

llanto, recuérdale a los demás que está bien expresar

comunidad o incluso el país entero haya sentido

Teniendo en cuenta la distinción entre estereotipo y

lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas

emociones e invítalos a acompañarlo para que no se

emociones similares? (Se puede sugerir la muerte

Eje 2: Los conflictos sociales

estigma, pídeles a los y las estudiantes que vuelvan

cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que

sienta solo. Deja que ellos y ellas mismas consuelen

de una figura pública, un desastre natural o algún

y las primeras disputas armadas

a leer los testimonios del habitante de El Salado y la

circulan en nuestros entornos.

o acompañen a la persona que está expresando triste-

acontecimiento significativo en la comunidad).

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

60

Eje 3: Un nuevo momento

entrevista a Carlos Castaño, para luego responder las

en el conflicto armado

siguientes preguntas en grupos:

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

za o dolor, pero verifica que sea de manera responsaAdvertencia Antes de leer estos testimonios, vuelve a revisar

••¿Identifican algún estigma? ¿Identifican que

los acuerdos que estableciste con tus estudiantes

ble y sin negar, descalificar, desconocer, despreciar o

Después de estas reflexiones, puedes pedirles que:

aminorar las emociones que han aflorado.

••Escriban una carta a una víctima de la masacre de

Puedes regresar a los mecanismos que acorda-

algún “rótulo” (como la estrella de David) se le

al inicio de la primera sesión: ¿Qué mecanismos se

ron con los estudiantes al inicio de la primera sesión

impone a la comunidad de El Salado?.

establecieron para lidiar con la tristeza, la rabia o

y aplicarlos en ese momento: ¿Cogerse las manos?

la frustración? ¿Qué normas se establecieron para

¿Gritar todos? ¿Consolar con palabras de apoyo?

••¿Qué implicaciones tiene este rótulo en las rela-

••¿Puedes pensar en algún momento en el que tú, tu

El Salado. Si pudieras hablar con un sobreviviente, ¿qué le dirías? ¿qué le querrías expresar?

••Imaginen que mañana es el aniversario de la masacre. ¿Qué conmemoración sugerirían para

ciones entre los actores armados y la población

respetar la palabra y las emociones de los otros y las

civil de El Salado? ¿Cómo afecta esta situación

otras? Aunque deben estar escritas en un sitio visible

PASO 2

la naturaleza del conflicto armado?

recuérdaselas a tus estudiantes y actualízalas si lo

Después de transitar por el material asignado

consideras necesario.

para esta sesión y de destinarle un tiempo a la

PASO 3

contención emocional de tus estudiantes puedes

¿Qué puedo hacer frente a los estereotipos

optar por dos actividades diferentes:

y los estigmas?

Se espera que los estudiantes identifiquen que el rótulo es el

honorar las víctimas de El Salado y sensibilizar a su comunidad sobre la masacre?

de “guerrillero”. Ese el que se le impone a todos los campe-

PASO 1

sinos residentes de los Montes de María, específicamente a

Escuchar los testimonios de los sobrevivientes

los de El Salado.

Lee en voz alta los testimonios de la masacre y pon

1. Si tus estudiantes han estado

destinarle un tiempo a la contención emocional

atención a las emociones de tus estudiantes; detente

en contacto con el conflicto armado.

de tus estudiantes, es importante que ellos y ellas

cuando sientas que están muy abrumados.

Puedes pedirles que expresen lo que sienten a las víc-

identifiquen en sus vidas cotidianas formas de

timas de la masacre: si tuvieras a alguien de El Salado

contribuir a que los estereotipos no se afiancen

en frente, ¿qué le dirías? ¿Qué le quisieras expresar?

y de impugnar patrones de estigmatización que ellos identifican en sus propias comunidades.

Pídeles que revisen su árbol de consecuencias. Es posible que, luego de comprender el estigma, las y

Después de leer los testimonios y las emociones

Después de transitar por los testimonios y de

los estudiantes quieran ampliar las consecuencias de

que las víctimas expresan, puedes pedirles a tus es-

que a los salaeros no solo se les discriminara porque

tudiantes que hagan todas las preguntas que tengan

Para esto pueden:

se les considerara guerrilleros, sino porque además

al respecto y que compartan lo que quieran sobre

••Hacer un croquis de su cuerpo, cortarlo y

fueran rotulados, en medio de una guerra, como

sus sentimientos. Éste debe ser un espacio seguro,

una amenaza y como enemigos absolutos de los

en el que puedan expresar sus propias emociones

paramilitares.

frente a lo que acaban de leer. Si quieres, puedes invitarlos a hacer un circulo, salir al patio o sentarse en el piso, algo que los saque de la estructura del aula que tradicionalmente viven.

hablarle.

••Escribirle una carta. ••Hacerle un dibujo o recurrir a otra expresión artística con su mensaje.

••Componer una canción. ••Hacer una representación teatral.

Pídeles que vuelvan a pensar en los estereotipos que identifican en su cotidiano. ¿Cuándo y cómo estereotipo a los demás?

••Pregúntales cuál de estos estereotipos quisieran ayudar a transformar en su comunidad.

••Pídeles que elaboren una actividad o una intervención en la que ayuden a desmentir este estereotipo

Sesión 4.3 La masacre

Advertencia En caso de que algún estudiante tenga una cri-

2. Si tus estudiantes no han estado en contacto con el conflicto armado.

••Recuérdales a tus estudiantes que deben

sis emocional, recuerda que es fundamental no igno-

Puedes pedirles que revisen los testimonios de nuevo e

escribir en su diario cómo se sintieron y qué aprendieron de la sesión de hoy.

rar las emociones que se presenten, sino validarlas,

identifiquen las emociones que expresan sus autores.

Objetivo

es decir, no cuestionarlas ni juzgarlas, sino acogerlas

••¿Qué crees que sienten quienes fueron víctimas

Escuchar de manera respetuosa los testimonios de

desde la empatía, así no sean las emociones que tú

o presenciaron la masacre según lo narrado en

sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para

tengas o que consideres adecuadas.

los testimonios?

que los y las estudiantes expresen sus emociones

y, de tarea, pídeles aplicar esta actividad.

Preámbulo

Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,

la caja de herramientas

Eje 5: Los impactos: el desplazamiento Sesión

Título sesión

Objetivo sesión

Subsección

Título subsección

y tierra: arraigos y disputas

Eje 5 Los impactos de la masacre: el desplazamiento Eje 2: Los conflictos sociales

y las primeras disputas armadas

5.1

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

14

abandonarlo todo repentinamente?

Eje 4: La masacre y la estigmatización

62

Me sitúo: ¿cómo es

Comprender la situación de desplazamiento forzado desde una perspectiva empática.

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

5.2.1

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Objetivo general

Competencias básicas

Comprender el funcionamiento y el impacto del

••Realizo investigaciones como lo hacen los

desplazamiento forzado en los Montes de María y la manera en la que este fenómeno afecto la te-

15

Las voces de las personas desterradas de El Salado.

de El Salado?

Comprender la manera como los y las sobrevivientes lidiaron con la situación de destierro. 5.2.2

¿Cómo es vivir en situación de desplazamiento?

¿Qué lugar ocupan los Montes 5.3.1

de María en el panorama del desplazamiento en Colombia?

científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.

nencia de la tierra allí. Adicionalmente, conectar-

••Identifico y analizo las consecuencias sociales,

se empáticamente con las víctimas y comprender

económicas, políticas y culturales de los pro-

desde una perspectiva vivencial lo que implica el

cesos de concentración de la población en los

desplazamiento forzado.

centros urbanos y abandono del campo.

Competencias

5.2

¿Cómo fue el abandono

••Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones

Competencias ciudadanas

y reconozco los derechos que protegen

••Empatía. ••Pensamiento crítico. ••Escucha Activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.

a estas personas.

5.3 16

El fenómeno del desplazamiento: un desafío para el país.

Incentivar las competencias ciudadanas investigativas en los y las estudiantes con miras a comprender las consecuencias ¿De qué manera el

del desplazamiento para el país en su conjunto.

5.3.2

desplazamiento afectó la tenencia de la tierra en los Montes de María?

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Sesión 5.1

Me sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Objetivo

Eje 3: Un nuevo momento

Comprender la situación de desplazamiento forzado

en el conflicto armado

desde una perspectiva empática.

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Actividad de enganche 64

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

••¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse cerca? (Ten en cuenta que el terremoto puede tener réplicas).

••¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En qué te

Lista a largo plazo:

1.b

••¿Dónde podrían trabajar los padres? •• ¿Dónde podrían estudiar los niños y niñas? ••¿ Dónde vivir?

Pídeles a tus estudiantes que se organicen en grupos

movilizarías? ¿Qué te llevarías?

••Puedes, adicionalmente, poner criterios a pro-

estudiante que haya sido víctima de desplazamiento) para representar a través de una obra de teatro, una

PASO 4

pósito de lo que se llevarían si solo pudieran

Conclusión y conexión con la población de El Salado

llevar una maleta o si tuvieran muy poco tiem-

Después de realizar la actividad, se les pregunta a las

po para decidir qué llevar.

y los estudiantes sobre las dificultades que se encontraron durante el ejercicio: ¿Qué dificultades hay en

Pide a tus estudiantes que imaginen que deben

(preferiblemente estos grupos contarán con un

canción, un escrito, un dibujo, entre otros.

••Las cosas que los estudiantes han aprendido a raíz del desplazamiento.

••Las fortalezas de los estudiantes que han sido

abandonar su casa por causa de una catástrofe

PASO 2

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

natural, con el objetivo de que puedan ponerse

¿Cómo te sentirías durante ese desplazamiento?

reencuentros, solidaridades y luchas

en los zapatos de quienes son forzados a dejar

Los y las estudiantes ya han elegido el sitio y las

qué comparten (desde el ejercicio imaginativo que

desplazamiento pueden sugerirle a sus compa-

su tierra. Se busca que, a partir de este ejercicio

cosas/objetos/animales que llevarían consigo.

realizaron) con la población de El Salado que sobre-

ñeros que sí han sido víctimas cuáles creen ellos

imaginativo, puedan acercarse a comprender

Pídeles que elaboren un cuadro adicional del

vivió a la masacre y que debió abandonar sus tierras

que son sus fortalezas. Por ejemplo, Pablo es muy

las inmensas dificultades y los desgarramientos

cómic en el que ya han salido de su casa corrien-

lo más rápido posible.

buen amigo, es bueno en matemáticas, etc.

producto de un evento tan traumático como el

do y ahora es de noche y llueve, en caso de que no

desplazamiento.

lo hayan incluido en su tira de cómic anterior. En

Opción 1

Si la temática NO se ha tratado abiertamente en

este cuadro enfatiza:

En el caso de que tengas un aula mixta y que

el Aula y no consideras que el ambiente sea pro-

algunos de tus estudiantes hayan sido víctimas de

picio para esta actividad, remítete a la Opción 1.

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

La actividad presenta dos opciones. La primera es para los grupos de estudiantes que no hayan estado expuestos al fenómeno del desplazamiento. La segunda es para grupos de estudiantes que hayan estado expuestos a este fenómeno.

Opción 1 En caso de que tus estudiantes no hayan estado

••¿Cómo te sientes? ••¿Qué emociones identificas? ••¿Qué siente tu cuerpo? ••¿Qué extrañarías justo en ese momento de tu casa?

desplazarse de esta manera? Finalmente, pídeles que piensen e identifiquen

víctimas de desplazamiento, de sus familias y de sus comunidades. Quienes no han sido víctimas de

desplazamiento

Opción 2 1.a

En caso de que tengas un aula donde la mayoría

Si tus estudiantes han estado expuestos al fenómeno

de tus estudiantes han sido víctimas del

Pídeles que representen estas emociones

del desplazamiento y esta es una temática que se ha

desplazamiento

en su dibujo.

tratado abiertamente en el aula, es decir, si tus estu-

expuestos al fenómeno del desplazamiento.

diantes conocen quiénes han sido desplazados y se

1.a

PASO 3

han hecho actividades de sensibilización al respecto,

Si tus estudiantes han estado expuestos al fenó-

PASO 1

¿Cómo es la vida durante el desplazamiento?

puedes preguntarles a tus estudiantes víctimas

meno del desplazamiento y esta es una temática

¿A dónde irías y qué te llevarías?

Después de imaginar la situación del desplazamien-

del desplazamiento:

que se ha tratado abiertamente en el aula, es

Pídele a tus estudiantes que elaboren un comic,

to, invita a los estudiantes a imaginar la vida en el

o una serie de dibujos representando la siguiente

sitio al que acaban de llegar a través de de listas de

situación: hay un terremoto en su ciudad o

corto y largo plazo.

municipio y deben salir de allí lo más rápido posible.

Lista a corto plazo:

••¿A dónde irías? ••¿A qué ciudad o municipio te dirigirías? ••¿Qué tan lejos te irías?

••¿Dónde dormir las primeras noches? ••¿Qué y dónde comer? ••¿A quién contactar en la ciudad a la que llegan?

decir, tus estudiantes conocen quiénes han sido

••¿Qué quisieran decirle a sus compañeros sobre

desplazados y se han hecho actividades de sensi-

su experiencia? (Recuerda no obligar a nadie a

bilización al respecto, pídeles que representen, a

participar; si nadie quiere compartir, está bien).

través de un dibujo, un escrito, una canción, una

••¿Qué quisieran que sus compañeros supieran sobre el desplazamiento? ¿Qué quisieran que tuvieran en cuenta en el día a día del colegio o la escuela?

obra de teatro, etc:

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales

miento. ¿Qué sintieron cuando tuvieron que salir de sus hogares? ¿Qué sintieron cuando se

Sesión 5.2

Las voces de las personas desterradas de El Salado

Sesión 5.3

dificultades de integrar social y económicamente

El fenómeno del desplazamiento: un desafío para el país

a la población desplazada. En este punto es clave retomar las reflexiones sobre el arraigo territorial

asentaron en su nueva vivienda?

desarrolladas en el Eje 1.

Objetivo

Objetivo

Eje 3: Un nuevo momento

plo, formalizar sus barrios, servicios públicos,

Comprender la manera como los y las sobrevi-

Incentivar las competencias ciudadanas investiga-

acceso a una variedad de fuentes, que incluye

en el conflicto armado

volver a sus tierras, etc. ¿Qué cosas reclaman

vientes lidiaron con la situación de destierro.

tivas en los y las estudiantes con miras a com-

artículos de prensa, testimonios, gráficos, mapas

prender las consecuencias del desplazamiento

y documentos de investigación, todos los cuales

para el país en su conjunto.

muestran el impacto del desplazamiento en zonas

y las primeras disputas armadas

Eje 4: La masacre y la estigmatización

66

••Las emociones involucradas con el desplaza-

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

••Los reclamos/peticiones que tienen. Por ejem-

ante el Estado?

••Las formas en las que han resistido o lidiado con esta situación. ¿Cómo la han afrontado?

5.2.1 Cómo fue el abandono de El Salado

¿Cómo la han afrontado sus familias o comu-

Para esta sesión, los y las estudiantes tendrán

En esta tercera sesión, se establece la pro-

rurales y urbanas.

blemática del desplazamiento en un nivel más

En particular, esta sesión busca brindarle a

nidades? ¿Qué fortalezas ven en ellos y ellas

PASO 1

amplio. Se busca que los estudiantes puedan en-

los estudiantes los elementos necesarios para que

mismas y sus comunidades?

A partir del relato “Solo los perros se quedaron en

tender sus consecuencias, tanto para las ciudades

puedan contrastar fuentes y plantear hipótesis

El Salado” y del cómic, reflexiona con tus estu-

como para el campo, al igual que los diferentes

sobre los retos que tiene el país por delante de

Haz que tus estudiantes reconozcan sus propios

diantes sobre las dificultades del desplazamiento,

retos que plantea para la sociedad en su conjunto

cara al desplazamiento. Esperamos que los y las

recursos de afrontamiento y resiliencia ante este

los miedos, los obstáculos y los desafíos. Con el

y para las autoridades estatales en particular.

estudiantes puedan pensar sobre las diferentes

fenómeno, para que no se queden estancados en

relato, puedes permitirle a tus estudiantes que se

En lo que se refiere al campo, debes enfatizar

consecuencias que tiene el desplazamiento, tanto

el trauma, sino que vean sus fortalezas. Recuér-

aproximen e imaginen las rutinas de un pueblo que

los impactos del desplazamiento en relación a

para el campo como para las ciudades, tomando

dales que deben representar todo en un mismo

es abandonado, desde la perspectiva de quienes

la pertenencia y a la producción de la tierra. En

el caso de los Montes de María.

dibujo, escrito o representación artística.

deciden quedarse, a pesar del riesgo. Por otro lado,

cuanto a la ciudad, debes hacer referencia a las

con el cómic puedes ahondar en las dificultades de

1.b

abandonar el lugar y de llegar a un lugar desconocido,

Socializa las iniciativas de los estudiantes

en el que no saben cómo moverse. Pídeles, finalmen-

en plenaria.

te, que escriban un relato de las diferentes situaciones

Impacto sobre las actividades económicas

que un desplazado debe afrontar en la ciudad.

5.2.2 Cómo es vivir en situación de desplazamiento PASO 1 Pídeles que vuelvan a las fotos del Eje 1 y que

Impacto sobre las tenencia de la tierra

DESPLAZAMIENTO

comparen los paisajes y los entornos: ¿Qué cambia? ¿Qué dejan atrás?

Impacto en la vida cotidiana

Impacto sobre las ciudades

10 minutos

Preámbulo

La clase puede dividirse en grupos y cada uno de

En el libro de texto para estudiantes se plantean

ellos puede escoger una dimensión en la que le

algunas preguntas que pueden orientar y dar

interese profundizar.

pistas para construir las hipótesis.

PASO 1

PASO 3

Eje 3: Un nuevo momento

Elaboración de hipótesis (10 min)

Verificación de la hipótesis y presentación

en el conflicto armado

Para cada uno de los problemas de investigación,

de los resultados

haz que tus estudiantes formulen hipótesis que

Por último, tus estudiantes deberán validar o

luego verificarán por medio del análisis de los

refutar sus hipótesis iniciales y presentar sus

documentos. Buscamos que, desde un principio,

resultados en la forma de una presentación o de

estas hipótesis puedan abordar las complejidades

un mapa conceptual al resto de la clase.

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Elaboración de hipótesis a. b. c.

Eje 2: Los conflictos sociales

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

asociadas con el fenómeno del desplazamiento.

reencuentros, solidaridades y luchas

Por tal razón, se invita a los estudiantes a que

sugiere a tus estudiantes que contrasten las frases

planteen dos o tres hipótesis.

planteadas por Alfredo Molano y José Obdulio

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Para el planteamiento de las hipótesis,

Gaviria, y que planteen una respuesta a las mira-

PASO 2 Análisis de la información (20 min) Para responder a la pregunta de investigación, tus estudiantes pueden analizar los documentos que se encuentran en las siguientes partes del Eje 5.

5.3.1 ¿Qué lugar ocupan los Montes de María en el panorama de desplazamiento en Colombia?

5.3.2 ¿De qué manera afectó el desplazamiento la tenencia de tierra en Montes de María?

das opuestas que ellos encarnan.

ND ER ES UL TA

El desplazamiento

S

12

ACIÓ

Eje 5: Los impactos de la masacre:

1 2

SIS Y PRESENT

68

DO

9

HIPÓTE A L DE N CIÓ A FIC I R

Eje 4: La masacre y la estigmatización

3

6

VE

y las primeras disputas armadas

Enséñales a tus estudiantes a encontrar de forma autónoma la información que les permita responder a la pregunta de investigación. Ellos deberán explorar la dimensión que escogieron, con el fin de dar una respuesta lo más elaborada posible.

20 minutos

Análisis de la información

Preámbulo

Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,

la caja de herramientas

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos Sesión

Título sesión

Objetivo sesión

Subsección

Título subsección

y tierra: arraigos y disputas

Eje 6 ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos Eje 2: Los conflictos sociales

6.1

y las primeras disputas armadas

Me sitúo: ¿qué se

Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado

18

Eje 4: La masacre y la estigmatización

siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo

Comprender las dificultades y los retos de reconstruir un lugar abandonado con recursos limitados.

deshecho?

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

70

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

6.2.1

¿Qué significó el retorno para los salaeros y las salaeras?

//////////////////////////////////////

Objetivo

Competencias básicas

Comprender la complejidad del retorno de quienes

••Realizo investigaciones como lo hacen los

decidieron volver a poblar El Salado, sin apoyos

científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo

de las instituciones públicas o privadas, a pesar del

investigaciones y presento resultados.

riesgo que sufrían sus vidas y las de sus familias.

Comprender las dificultades y los retos que afrontaron los pobladores

19

Competencias ciudadanas

centros urbanos y abandono del campo.

••Empatía. ••Pensamiento crítico. ••Escucha activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.

6.2

al pueblo sin apoyo estatal ni de la

El retorno

empresa privada, especialmente en lo

••Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones y reconozco los derechos que protegen a estas personas.

los salaeros y las salaeras para retornar a su territorio?

que respecta las nuevas amenazas de los actores armados y la retoma de sus tierras.

Un balance agridulce: lo 6.2.3

alcanzado y las deudas pendientes.

Reflexionar acerca de las diferentes maneras de hacer memoria e invitar

económicas, políticas y culturales de los procesos de concentración de la población en los

6.2.2

de El Salado que decidieron retornar

••Identifico y analizo las consecuencias sociales,

Competencias

¿Qué dificultades encuentran

6.3 Y tú, ¿a qué te 20

comprometes? Las solidaridades con los otros.

a los y las estudiantes a interrogarse a propósito de cómo hacerlo en el caso de la masacre de El Salado. Estas actividades pretenden motivarlos a ser miembros activos de su comunidad y a gestionar iniciativas de construcción de paz en sus comunidades, siempre dentro de sus posibilidades.

Preámbulo

Sesión 6.1

PASO 3

••Estas recomendaciones pueden ser una conti-

comprendan lo difícil que fue para sus poblado-

Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?

Pídeles a tus estudiantes que, en grupos, hagan un

nuación de las representaciones que hicieron en

res retomar a su pueblo y el estado de abandono

plan para reconstruir el pueblo o el barrio. Para

la actividad 5.1, es decir, puede ser una canción,

en el que lo hicieron.

este plan, cuentan con 100 millones de pesos.

un escrito, un dibujo, una obra de teatro, etc.

Eje 3: Un nuevo momento

Objetivo

••Deben tomar en cuenta:

en el conflicto armado

Comprender las dificultades y los retos de recons-

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

Eje 4: La masacre y la estigmatización

››

truir un lugar abandonado con recursos limitados. ››

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

72

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

PASO 1 Recuérdales a tus estudiantes la actividad 5.1. (Me sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?)

Las fallas que anunciaron en

Pídeles a los grupos que expongan sus planes

el punto pasado.

de intervención y puedes preguntarles

¿Qué harán primero? ¿Qué es lo más importante?

››

¿Qué harán las personas en cuanto a sitios

//////////////////////////////////////

••¿Cómo les fue con el ejercicio? ••¿Fue fácil o difícil?

6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio? A través de la lectura de las fuentes y respondiendo las preguntas propuestas, haz que tus

para dormir, para comer, trabajar, estudiar?

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

PASO 3

Se espera que los estudiantes se acerquen a la

estudiantes entiendan las dificultades a las que se

Si realizaste la actividad 5.1 opción 1 (es decir, la

PASO 4

complejidad de la reconstrucción de una ciu-

enfrentaron quienes decidieron retornar. Enfóca-

opción para aulas que no cuentan con estudiantes

Pídeles a los grupos que expongan sus planes de

dad, pueblo o barrio que ha sido arrasado o ha

te específicamente en que comprendan:

que se han visto afectados por el fenómeno del

intervención y puedes preguntarles

estado abandonado.

••Las nuevas amenazas de los actores armados,

desplazamiento).

PASO 2

••¿Cómo les fue con el ejercicio? ••¿Fue fácil o difícil?

Retoma el comic del eje anterior, pídele a tus

especialmente de las FARC, y las reacciones de resiliencia de los pobladores.

Sesión 6.2

••Los daños causados por los controles estrictos

estudiantes que hagan un cuadro extra en el que

Haz que se acerquen a la complejidad de la re-

dibujan o representan cómo creen que quedó el

construcción de una ciudad, pueblo o barrio que

pueblo/barrio o incluso ciudad después del desas-

ha sido arrasado o ha estado abandonado.

tre natural. Deben tener en cuenta:

Si realizaste la actividad 5.1 opción 2a u opción 2b

Objetivo

habían venido a una fracción de su precio por

(es decir, la opción para aulas en las que algunos

Comprender las dificultades y los retos que afron-

miedo o por presión, o c) nunca habían sido

estudiantes han sido víctimas de desplazamiento.)

taron los pobladores de El Salado que decidieron

tituladas.

••Daños a la infraestructura ››

Daños a la carretera ¿es posible entrar de nuevo por carro?

››

Escombros, ruinas, entre otros.

PASO 2 Pídeles a tus estudiantes que, individualmente

jar las tierras que a) habían abandonado, b) se

presa privada, especialmente en lo que respecta las nuevas amenazas de los actores armados y la retoma de sus tierras.

nes para una población que quiere retornar a su

››

Estado de las paredes, los techos.

tierra de la que han sido desplazados

››

¿Se puede habitar de nuevo?

por la violencia:

••Daños a servicios:

de la Fuerza pública sobre el territorio

••Las dificultades que presentaba volver a traba-

retornar al pueblo sin apoyo estatal ni de la em-

o en grupos, elaboren una lista de recomendacio-

••Daños a sus casas

El retorno

6.2.1 ¿Qué significó el retorno para los salaeros y las salaeras?

6.2.3 Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes El objetivo de esta sección es centrar a las y los estudiantes en las estrategias de afrontamiento y

••¿Qué les recomendarían? Pídeles que usen su

A través de la lectura de las fuentes y respon-

de resiliencia que desarrollaron los pobladores

››

Públicos (agua, luz, gas).

experiencia para canalizar las enseñanzas que

diendo las preguntas propuestas, haz que tus

de El Salado. Esperamos destacar la resistencia y

››

Educación: daños al colegio, los jardines

han tenido sobre el desplazamiento.

estudiantes entiendan la complejidad del retorno

la fortaleza derivada del hecho victimizante, con

a El Salado. Enfócate específicamente en que

miras a que no encasillen a los pobladores de El

infantiles. ››

Salud: daños a los hospitales.

Preámbulo

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

esta persona y que le permita ver y apreciar aque-

Memoria y la Identidad de los Montes de María.

que los y las estudiantes comprendan que, tras

llas herramientas de afrontamiento propias de las

A continuación, pídeles que vuelvan a revisar

que tienen compañeros desplazados que son

situaciones victimizantes graves como la ocurrida

que se ha valido.

las fuentes que se presentan sobre este Museo

discriminados, pueden hacer una campaña de

(Sección 6.2.3). Luego, que imaginen que forman

sensibilización.

Eje 2: Los conflictos sociales

en El Salado, se pueden gestar iniciativas de resis-

y las primeras disputas armadas

tencia fuertes, que pretenden retomar la vida y la

haya sido en su mayoría víctima de un hecho

parte de una comunidad de los Montes de María

Eje 3: Un nuevo momento

autonomía, así como volver a construir un pueblo

victimizante en el marco del conflicto armado,

a donde llega el Museo Itinerante de la Memoria

••También pueden organizar una rifa o un evento

en el conflicto armado

agradable donde vivir.

procura preguntarles constamente por las iniciati-

y la Identidad, y que tras el encuentro les piden

con miras a recoger fondos para una organiza-

vas que han surgido desde la comunidad, el barrio

que diseñen un salón para este escenario. ¿Qué

ción local que ayude a personas desplazadas.

fuentes y de las preguntas señaladas, los y las

o el colegio, con miras emparentar a las fortalezas

pondrían en ese salón y por qué?

estudiantes visualicen las iniciativas de resistencia

de las iniciativas de la población de El Salado y

que se han forjado en la población de El Salado.

las suyas.

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

74

••Por ejemplo, si los estudiantes descubren

Salado unicamente como víctimas. Es importante

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

Esperamos que, a través de la lectura de las

Si cuentas con una población estudiantil que

Específicamente, se espera que comprendan:

reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

••El Monumento a las Víctimas. ••La iniciativa juvenil del Colectivo de Comunicaciones de El Salado (Cocosalado).

••Los logros de la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado.

••La iniciativa juvenil de grafiti de dragones en

Sesión 6.3

Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

Pídele a tus estudiantes que reflexionen sobre su

pacidad, las orientaciones sexuales diferentes,

rol en la no repetición: ¿qué podemos hacer para

entre otros.

vuelva a repetir? Aunque la pregunta es compleja

••Pueden pensar en un plan de acción para evitar

y puede que las y los estudiantes respondan que

conflictos alrededor de un territorio codiciado

ellos no pueden hacer nada desde su rol en la

en el colegio (pueden pensar en los ejemplos

sociedad, el objetivo de esta actividad es que se

tratados en las primeras sesiones de clase) y

den cuenta de que su historia afecta la historia, y

sugerírselo al colegio para que lo implementen.

el pueblo, como un ejemplo de resistencia a la

Objetivo

que siempre hay cosas, grandes o pequeñas, que

violencia a través del arte.

Reflexionar acerca de las diferentes maneras de

podemos hacer para contribuir a crear un

hacer memoria e invitar a los y las estudiantes a

país mejor.

••Pueden hacer una campaña para desvirtuar estereotipos regionales o raciales que se tengan

En cuanto a la definición de resiliencia, invita a tus

interrogarse a propósito de cómo hacerlo en el

estudiantes a investigar este significado. (En caso

caso de la masacre de El Salado. Estas actividades

de no contar con los recursos necesarios, puedes

pretenden motivarlos a ser miembros activos

remitirlos a la definición del Curso de Primeros

de su comunidad y a gestionar iniciativas de

iniciativa que le ayude a su comunidad a saber

Dales espacio a tus estudiantes para sugerir una

Auxilios Psicológicos del Centro de Crisis de la

construcción de paz en sus comunidades, siempre

qué pasó en El Salado. Para tal efecto, las y

campaña o una ruta propia que ellos imaginen

Facultad de Psicología de la Universidad

dentro de sus posibilidades.

los estudiantes pueden hacer un programa de

por su cuenta y que sea relevante para los pro-

Autónoma de Barcelona ). Es clave que los y las

en el colegio, se puede buscar inspiración para

Dimensión 1: ••Difundir o compartir memoria al crear una

estas campañas en internet.

radio, un mural, una exposición de fotos, una

blemas de su comunidad. Recuérdales que deben

estudiantes identifiquen la capacidad de resiliencia

PASO 1

obra de teatro o el salón del museo por el que

justificar cómo su acción o campaña contribuye a

de los pobladores de El Salado, en cuanto a su

Pregúntales a tus estudiantes si han estado alguna

se les preguntó en la actividad pasada, etc.

la no repetición de hechos violentos. No tiene que

capacidad de recuperarse y de retomar su vida en

vez en un museo que relate la historia de un

el pueblo a través de iniciativas, colaboración, etc. 1.

Advertencia

conflicto o de un acto violento. Si ha sido así, pre-

estar directamente relacionada con la masacre o

••Organizar una actividad para mitigar una

con el pueblo de El Salado. Es más, es preferible

gúntales: ¿En dónde y qué aspectos les llamaron

problemática del colegio o de la comunidad

que se centren en problemas locales y en su agen-

la atención?

relacionada con uno de los temas tratados en el

cia para influenciarlos.

Capacidad de las personas

Si cuentas con estudiantes víctimas del despla-

de recuperarse de una

zamiento o de otros hechos víctimizantes en el

hay un museo en construcción en los Montes

o discriminación, desplazamiento, luchas por

situación estresante y/o

marco del conflicto armado, procura orientar la

de María que se llama Museo Itinerante de la

territorios, etc. El enfoque debe ser: ¿cómo

traumática

actividad de modo que resalte las fortalezas de

1.

estigma asociado con la salud mental, la disca-

que un hecho como la masacre de El Salado no se

1

Resilencia

PASO 2

••Pueden hacer una campaña para desvirtuar el

Después de comentar esto, recuérdales que

libro de texto: estereotipación, estigmatización

contribuye mi acción a la no repetición?

Preámbulo

No queremos poner a los estudiantes en riesgo si

Dimensión 2 ••Escribirle una carta a un gobernador o político local,

Eje 2: Los conflictos sociales

las problemáticas surgen de actores armados o si

en la que explican qué puede hacer el Estado para

y las primeras disputas armadas

los problemas de la comunidad que identifican tie-

contribuir a la no repetición. Invítalos a que le escri-

Eje 3: Un nuevo momento

nen soluciones que se le salen de las manos o com-

ban a quien quieran, puede ser el presidente si así

en el conflicto armado

prometen su integridad física, moral o emocional.

lo desean, o el edil de su comunidad. Acompáñalos

En estos casos, tu labor consiste en redireccionar a

en el proceso de averiguar quiénes son sus políticos

Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

Eje 4: La masacre y la estigmatización

Advertencia Advertencia

los y las estudiantes hacia problemáticas más locaEje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento

76

les o redireccionarlos hacia soluciones que puedan manejar.Por ejemplo, si les preocupa el tema de

locales y cuál es la ruta para contactarlos.

•• ••Escribirle o interceder ante un líder civil local

Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,

seguridad en la localidad, en vez de enfrentar a los

(líder de acción comunal, por ejemplo) sobre lo

reencuentros, solidaridades y luchas

ladrones, podrían ingeniar una estrategia de rutas

que puede hacer la comunidad para contribuir a

seguras o unas horas a las cuales salen todos en

la no repetición.

por un buen vivir juntos

//////////////////////////////////////

Referencias

Documentos

grupo hacia sus casas para disminuir el riesgo. Es fundamental que ellas y ellos no se sientan frustrados, sino que vean el impacto, así sea pequeño, que pueden tener en la vida de los otros.

Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos M., Jiménez, M., Nieto, A. M., Rodríguez G. I. & Velásquez, A. M. (junio de 2008). Aulas en paz: 2. Estrategias pedagógicas. Revista Interamericana de Educación para la Democracia, 1(2), 124-145. Recuperado de http://www.dhl.hegoa.ehu.es/ ficheros/0000/0524/Aulas_en_...pdf. Grupo de Memoria Histórica (2013) ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional.

GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADO ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 80 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo:

© Centro Nacional de Memoria Histórica

Jonathan Ahumada

Carrera 6 Nº 35 – 29

Valentina Coccia

PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co

Dirección de arte:

www.centrodememoriahistorica.gov.co

Mateo L. Zúñiga

Bogotá D.C. – Colombia

Guillermo Torres Carreño Impreso en Colombia. Printed in Colombia Diseño y diagramación:

Queda hecho el depósito legal.

Guillermo Torres Carreño Camilo Quintero Catalina Ochoa Cómo citar: Impresión:

Centro Nacional de Memoria Histórica. Guía para maestros y maestras, El Salado, Los

Zetta Comunicadores

Montes de María: tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.

Producido por:

Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.

la caja de herramientas

EL SALADO LOS MONTES DE MARÍA TIERRA DE LUCHAS Y CONSTRASTES

· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·

la caja de herramientas

UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA

AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)

Director General del Centro Nacional

Presidenta-Directora del Departamento

Director General

Director, Misión en Colombia

de Memoria Histórica

para la Prosperidad Social

Gonzalo Sánchez Gómez

Peter Natiello

Gonzalo Sánchez Gómez

Tatyana Orozco de la Cruz Asesores de Dirección

Director de la Oficina

Coordinadora del área de pedagogía

Ministra de Cultura

Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares

de Poblaciones Vulnerables

María Emma Wills Obregón

Mariana Garcés Córdoba

Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula

John Allelo

Asistentes de investigación

Ministra de Educación Nacional

María Andrea Rocha Solano, María Juliana

Gina Parody d’Echeona DIRECTORES TÉCNICOS

Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón, Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo

Ministro de Justicia y del Derecho

Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,

Yesid Reyes Alvarado

Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria

Directora de la Unidad para la Atención

Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila

y Reparación Integral a las Víctimas

García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra

Paula Gaviria Betancur

Lectores externos Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,

Camila Medina Arbeláez

Alejandro Guidi

son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de

Jefe de Misión adjunta, Colombia

USAID, del Gobierno de Estados Unidos de

Kathleen Kerr

América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

Director de Programas

Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas

Coordinador del Programa de

Ángela Suárez

Fortalecimiento Institucional Camilo Leguízamo Gerente de Justicia Transicional María Ángela Mejía

Dirección de Acuerdos de la Verdad Álvaro Villarraga Sarmiento

Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz, María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa

Internacional (USAID). Sus contenidos

de la Memoria Histórica

Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,

Representantes de víctimas

Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Pérez Cruz

Felix Tomás Batta Jiménez

Dirección de Archivo

Blanca Berta Rodríguez Peña

de los Derechos Humanos Ana Margoth Guerrero de Otero

Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux

Dirección de Museo de la Memoria

Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez

Martha Nubia Bello Albarracín

Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica

Dirección Administrativa y Financiera

Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez

Janeth Cecilia Camacho Márquez Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera

del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo

para las Víctimas (VISP) Dirección para la Construcción

Esta publicación fue posible gracias al apoyo

Jefe de Misión, Colombia

Fernando Calado

Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César Augusto Rincón Vicentes

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)

EL SALADO LOS MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES

1

Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

8

2

Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

42

3

Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial

70

La masacre y la estigmatización

122

Los impactos de la masacre: el desplazamiento

146

4 5

qué retornar? Arraigos, reencuentros, 6 ¿Por solidaridades y luchas por un buen vivir juntos la caja de herramientas

170

SESIÓN 1

EJE TEMÁTICO Preámbulo

TÍTULO DE SESIÓN

SUBSECCIÓN

Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica 1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos

2

MAPA /////////// DE /////////// VIAJE

SESIÓN

1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

1.2.1 Tierra de abundancia 1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales

4

1.3 Los dos modelos del campo enfrentados

1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra 1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista 1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria 1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968

5

2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia

I

Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas

6

Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas

8

10

11

3

Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial

La masacre y la estigmatización

4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas

15

5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento

16

5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras

5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado? 5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?

5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?

5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra? 5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra

5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación?

5.4.1 Las cifras 5.4.2 La contrastación en las interpretaciones

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía 2.2.2 La redistribución de la tierra 2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral 2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral 2.2.5 Las divisiones en la ANUC 2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL) 2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa

3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial

3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios 3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC 3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María

3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar

3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María? 3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) 3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María

3.3 La precariedad estatal

3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María 3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región? 3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano

3.4 Resistencias desde la sociedad civil

3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto

4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María

14

5

Los impactos de la masacre: el desplazamiento

18 2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María

7

9

2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)

SUBSECCIÓN

4

17

2

TÍTULO DE SESIÓN

4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?

12

13 3

EJE TEMÁTICO

19

20

21

6

¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos

6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?

6.2 El retorno

6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros? 6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio? 6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes

6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros

la caja de herramientas

1

la caja de herramientas

//////////////////////////////////

EL SALADO

//////////////////////////////////

eje temรกtico

Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas 1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos

10

1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

12

1.3. Los dos modelos del campo enfrentados

24

Referencias

38

Habla de tu experiencia

1. IDENTIDAD, ESPACIO

10

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

s

es fic r a g lu igni s i M ss má

vo i t a

///////////////////////////////

Crea

Ilustra lugares significativos para ti. Pueden ser en el colegio, en la escuela o en tu comunidad (la cancha de fútbol, el parque, entre otros).

1. IDENTIDAD, ESPACIO

12

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

1.2 Arraigos campesinos,

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo Edelmira Pérez. “Proceso del Cultivo del Tabaco”.

una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

1.2.1 Tierra de abundancia Y entre Bolívar y Sucre Están los Montes de María Y por ahí esta regada Toda la familia mía Comienza en María la Baja Y termina en la Alta María Y el aguacate de La Cansona Es un fruto acreditado Con tabaco que nos compra El cultivo en El Salado En el Carmen de Bolívar Su ganadería es tan fina Y también son sus mujeres Obreras y campesinas Llegamos a San Jacinto Sus grandes artesanías Y en el Guamo Bolívar Con sus grandes queserías

///////////////////////////////

Analiza

Examina estas coplas y pregúntate:

En San Juan Nepomuceno La tierra del ñame espino Se ha convertido en orgullo De todos sus campesinos Después vamos a Zambrano, El pueblo del bocachico Que me han dicho que es sabroso Ya sea sancochado o frito Después nos vamos pa’ Ovejas Región de tabacaleros Pueblo de mujer bonita Y también de buenos gaiteros Llegamos a Los Palmitos El famoso jabón de bola

Que sirve pa’ lavar tapa Y sirve pa’ lavar las ollas Llegamos a Macayepo, A Colosó y Chalán Y a las playas de Tolú, Allá me llego a bañar Después voy a San Onofre Y a Carmen la voy a buscar Me la llevo pa’ Palenque Pa’ que nos enseñen a bailar

Copla Habitante de El Salado (Clickarte, 2014).

Fotografía: Montes de Maria, Cultivos San Jacinto. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).

...

¿Cómo viven los campesinos en Montes de María?

¿Cómo se sienten los campesinos con respecto a su tierra?

¿Conoces alguna copla que hable sobre tu región?

Identifica las actividades económicas en los Montes de María.

¿Por qué la región de los Montes de María es considerada “La despensa del Caribe”?

1. IDENTIDAD, ESPACIO

14

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

MAGDALENA

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

Montes de María

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

17

////////////////////////////////////// 15 16

14 11 13

SUCRE

BOLÍVAR

12

8

CÓRDOBA

9

MUNICIPIOS 3

1. San Antonio de Palmito

7 5

2. Sincelejo 3. Toluviejo

ANTIOQUIA

10

6

10. Córdoba 11. San Onofre

1

12. El Carmen de Bolívar

2

4. Corozal

13. Zambrano

5. Morroa

14. San Jacinto

6. Colosó

15. María la Baja

4

7. Los Palmitos

16. San Juan Nepomuceno

8. Chalán

17. El Guamo

9. Ovejas

Los Montes de María constituyen una subregión

acceso al mar Caribe. Los Montes de María están

de Colombia ubicada en el Litoral Caribe entre

compuestos de varias montañas, algunas con

los departamentos de Sucre y Bolívar. Es un área

picos de más de mil metros. El clima y las caracte-

muy fragmentada, con múltiples arroyos y ria-

rísticas geográficas hacen de los Montes de María

chuelos. Cuenta con zonas semiselváticas y otras

una zona especialmente fértil.

más áridas, así como con playas que proveen un

1. IDENTIDAD, ESPACIO

16

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. “Colección de fotografías visita a El Salado”.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

Investigación Fotografía: Montes de María, San Jacinto. Autor: León Darío Peláez. (Semana, octubre 11 del 2014).

///////////////////////////////

Glosario

Con la llegada de agentes comercia-

tiempos coloniales, principalmente en

les de diversas partes del país y del

Mompox, Tolú, Corozal y el valle del río

[En los Montes de María] por una

combinar, según sus criterios y con-

mundo, El Carmen adquirió visos

Sinú, todo lo cual entrañó una ruptura

parte, había un cúmulo de hombres

veniencias, el ejercicio independiente

cosmopolitas. Incluso, se creó una jun-

con el pasado, pues hasta entonces la

libres que accedieron a tierras baldías

de la agricultura y el trabajo asalaria-

ta que tuvo como finalidad principal

estructura agraria prevaleciente en los

[tierras libres, en el decir del cam-

do. Esta particularidad supuso una

estimular el arribo de extranjeros al

Montes de María había estado consti-

pesinado costeño], lo cual brindó

paradójica situación: más allá de los

municipio. El cambio fue prohijando

tuida de manera exclusiva por terrenos

seguridad alimentaria y condiciones

conflictos por la tenencia de la tierra,

un comercio vivo, despierto, cuyos

baldíos, de libre acceso para los sectores

de vida independientes a las familias

se consolidaba cierta cohabitación

excedentes empezarían a ser inver-

subalternos, conformados por indíge-

campesinas, y, por otro lado, creó

entre elites y sectores subalternos den-

tidos en la compra y concentración

nas, cimarrones, libertos y campesinos.

élites que paulatinamente, de manera

tro de un modelo de interdependencia

de tierras, en desarrollo de la lógica

En consecuencia, surgieron nuevos con-

efectiva, fueron concentrando tierras.

en el cual no siempre las primeras se

latifundista que había caracterizado

flictos sociales, esta vez por el acceso, la

(…) El campesino montemariano

llevaban la mejor parte.

a la provincia de Cartagena desde

tenencia y los usos de la tierra. (…)

tuvo desde entonces la libertad de

• Latifundio: propiedad territorial de gran extensión, que varía de región en región, parcialmente dedicada a la agricultura o a la ganadería.

• Minifundio: terreno de cultivo de reducida extensión.

• Estructura agraria: es el resultado de las relaciones políticas, económicas y sociales, en un contexto de instituciones y normas que históricamente han gobernado el acceso a y el uso de la tierra como recurso productivo.

Texto: Porras, 2014, pp. 347-349

• Terrenos baldíos: terreno sin edificar o cultivar que forma parte de los bienes del Estado porque se encuentra dentro de sus límites territoriales y carece de otro dueño.

La Ley de los Tres Pasos 1. IDENTIDAD, ESPACIO

18

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

Texto: Borda (1976) citado por CNMH, 2010, p. 64.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

Sobre la tierra hubo presión: 3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

por un lado, de los latifundistas 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

que querían expandir sus 5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

propiedades, y, por el otro, 6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

de los colonos que querían REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

conservar sus formas de vida y ////////////////////////////////////// producción, así como la posesión de tierras por ellos cultivadas.

El colono tumba el monte y ejecuta todas las tareas económicas de habilitación de la tierra. Permanece en ella por un tiempo relativamente corto o hasta que esta “se cansa”, para ir a tumbar en otra parte.

1

///////////////////////////////

2 3

///////////////////////////////

El colono luego malvende o cede sus mejoras a un finquero, contratista o intermediario, que semiexplota el fundo e intenta alguna consolidación o unificación de las explotaciones o lotes.

///////////////////////////////

El finquero o contratista cede a su vez ante las presiones de un latifundista, empeñado en ampliar sus propiedades o en crear una nueva hacienda.

La distribución de la tierra alrededor de la década de los sesenta del siglo XX en Colombia 1. IDENTIDAD, ESPACIO

20

Bueno, yo pienso que la característica de uno campesino,

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

era [que no] tenía dónde trabajar. Yo recuerdo 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

que mi papá no tenía tierra. Entonces a él le

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

daban un pedazo de tierra para que la convirtie-

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

ra… ¿Entonces cuál era la característica que tenían ellos? Que de esa mata de yuca que sembraron

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

ahí le daba un año de plazo o seis meses; si usted

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

arrancaba la yuca venía él y… esa fue la necesi-

//////////////////////////////////////

dad que llevó al campesinado a luchar la tierra. Nosotros queríamos tener la tierra y comernos el pancoger cuando nosotros quisiéramos. No cuando el terrateniente quisiera que le desocuparan la tierra; que se la comiera uno a la fuerza, no. Entonces la necesidad de nosotros fue luchar un pedazo de tierra, porque nosotros podíamos sembrar y comernos el pancoger cuando nos diera la gana a nosotros. No cuando le diera la gana al terrateniente. Entonces la característica del campesino fue esa, luchar la tierra para cultivar y comernos los productos cuando nosotros quisiéramos y cultivar más de lo que ellos pensaban de

Latifundios de más de 200 hectáreas

Propiedades de entre 20 y 200 hectáreas

Minifundios de menos

que uno quería cultivar.

de 20 hectáreas

En este cuadro está representada la totalidad de

estaba concentrada en pocas manos: el 1,4% de los

las propiedades rurales del país en 1960. Para este

propietarios poseía el 45,8% de las tierras en el país

entonces, la propiedad de la tierra en Colombia

mientras que el 87,0% poseía solo el 18% de los predios.

///////////////////////////////

Analiza

¿Cómo fueron poblados los Montes de María?

Testimonio: Taller en municipio Ovejas, Sucre. (CNMH, 2015).

Fuente: Rincón, 1997.

¿Cómo se puede caracterizar la distribución de la propiedad rural en Colombia en 1960?

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.

Describe en tus propias palabras cómo era la estructura agraria en los Montes de María y cómo funcionaba el proceso para cultivar tierras.

¿Cuál es el rol de los campesinos-colonos?

¿Cuál es el rol de los terratenientes?

1. IDENTIDAD, ESPACIO

22

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

"¡QUÉ HERMOSO ES EL LATIFUNDIO

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

EN SU CRUEL INMENSIDAD!

Fotografías: En esta página y la siguiente: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.

POR EL PLACER QUE A UNOS CAUSA

Relato campesino: Taller en municipio de Ovejas (CNMH, 2015)

“(…) Una característica de los campesinos es que siempre han estado laborando la tierra (…) aun cuando no fuera de ellos”.

LOS DOLORES QUE A OTROS DA". Poema: “Sinú, riberas de un asombro luminoso” (Jorge Artel citado por Fals Borda, 2002).

1. IDENTIDAD, ESPACIO

24

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

1.3 Los dos modelos del campo enfrentados

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra Documento

Texto: Comité Nacional Agrario (Congreso de la República, 1961).

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DEL PROYECTO DE LEY 167 DE 1961 SOBRE REFORMA AGRARIA

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

Se requiere una transformación de la manera

están aglomerados en minifundios, y muchas

como las tierras se encuentran distribuidas

de esas pequeñas explotaciones están ubica-

para resolver el problema agrario. Es necesario

das en superficies en declive y erosionadas, lo

hacerlas asequibles a campesinos que carecen de

que disminuye su producción. El fenómeno de

propiedad o que trabajan en duras condiciones

acaparamiento de tierras conduce a la creación

en predios ajenos. La estructura de la propiedad

de latifundios y las tierras planas pasaron a cons-

territorial es inadecuada desde el punto de vista

tituir grandes haciendas ganaderas.

de la equidad y de la economía. Los campesinos

Discurso Fotografía: Archivo del CNMH. Catálogo de John Jairo Rincón..

En la década de 1960, se discutieron dos rutas de solución frente al problema agrario:

La propuesta de redistribuir la propiedad de la tierra se enfrentó a la defensa del derecho a la propiedad y a la preocupación por la productividad agraria.

DESARROLLO DEL CAMPO A TRAVÉS DE LA REDISTRIBUCIÓN DE LA TIERRA

El primer deber de nuestra democracia es dignificar al campesino a través de la propiedad de la tierra. Igualmente para que tal proceso contribuya dinámicamente a una política de desarrollo, se debe provocar una veloz y auténtica revolución en cuanto a la productividad de la tierra, creando para ello una nueva clase campesina (…). Creemos sí en la necesidad de una redistribución de la tierra no solo por exigencias de la justicia social sino como un instrumento indispensable para acelerar el desarrollo (…).

Texto: Discurso de presidente de la República, Alberto Lleras Camargo (Congreso de la República, 1961).

1. IDENTIDAD, ESPACIO

26

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

1.3.2 Los argumentos pro enfoque productivista

Investigación

Propuesta “Operación Colombia” Se ha sugerido llamar este programa “Operación Colombia” para distinguirlo de otros programas que enfocan de manera distinta estos problemas. Sin duda, su novedad se debe al hecho de que las condiciones de que se trata son

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

peculiares de ciertos países subdesarrollados y no de los países industria-

Discursos

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

lizados, donde la tecnificación de la agricultura y los ajustes consiguientes Texto: Currie, 1961, p. 19.

fueron realizados en un periodo de más de 150 años.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

Pedro Castro Monsalve

Alfonso Uribe Misas

Gustavo Salazar

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

///////////////////////////////

Analiza

"La distribución de la tierra es

"El proyecto tiene implicaciones

"La reforma afecta la

una solución simplista y no

sovietizantes por proponer

economía nacional, no

mejora la producción. No es

la abolición de la propiedad

mejora la productividad. Es

necesario distribuir la tierra,

privada. Es inconstitucional

inconstitucional al no garantizar

sino volver la agricultura más

en muchos de sus artículos.

el principio de propiedad

técnica. La técnica e innovación

No deja tierra colombiana

privada".

solucionan el problema

que no quede expuesta a la

agrario".

expropiación".

Congresista, Partido Liberal,

Congresista, Partido Conservador,

Conservador, Partido Conservador,

Magdalena.

Antioquia.

Huila.

(Congreso de la República,

(Congreso de la República,

(Congreso de la República,

noviembre 29 de 1960).

mayo 17 de 1961).

mayo 15 de 1961).

¿Cuál es según Pedro Castro el problema del campo colombiano? ¿Cuál es el problema agrario y cómo se soluciona?

¿Por qué para Uribe Misas el proyecto de reforma presentado por Carlos Lleras Restrepo al Congreso tiene implicaciones sovietizantes?

¿Cómo utilizar productivamente los millares de trabajadores inactivos en el campo? Este programa se propone:

1 3

Provocar una migración acelerada de trabajadores ahora relativamente improductivos hacia las grandes ciudades, suministrándoles vivienda, servicios públicos, empleos, educación y protección para la salud de sus hijos.

Acelerar la tecnificación de la agricultura y de la ganadería.

¿Por qué es, según el congresista Salazar, inconstitucional?

2 4

Promover una gran expansión de las exportaciones, particularmente de las de la carne.

Iniciar la recuperación de un millón de hectáreas de suelos aluviales.

Vuelve a leer los argumentos pro distribución y la propuesta “Operación Colombia” de Currie. ¿Complementa o contradice los argumentos prodistribución? ¿Por qué?

1. IDENTIDAD, ESPACIO

28

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

A pesar de la oposición de los sectores que definían el problema del campo como uno de productividad, en 1961, bajo la Presidencia de Alberto Lleras Camargo (1958-1962) y la defensa del proyecto de Carlos Lleras Restrepo, el Congreso de la República aprobó la Ley 135 de 1961, o ley de

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

Reforma Agraria.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

¿CÓMO SE DESPLEGÓ LA REFORMA AGRARIA?

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

SOBRE REFORMA SOCIAL

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

LEY 135 DE 1961 AG R A R I A

?

El Congreso de Colombia

//////////////////////////////////////

¿Qué tierras eran aptas para distribuir?

¿Qué institución llevaría a cabo la adjudicación?

Tierras baldías, tierras de propiedad privada sin cultivar, tierras inadecuadamente cultivadas, tierras adecuadamente explotadas y negociadas por los propietarios.

Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA), encargado de administrar y adjudicar tierras, y de promover el acceso equitativo a la tierra, así como el desarrollo sostenible de la economía campesina.

DECRETA: CAPITULO I. OBJETO DE ESTA LEY

///////////////////////////////

A campesinos sin tierras, a pequeños colonos, arrendatarios y aparceros, a trabajadores campesinos que carecieran de tierras propias y estuvieran en capacidad de explotarlas con su esfuerzo personal y el de su familia y a trabajadores pobres o de escasos recursos.

Analiza ¿Cuáles son los objetivos del proyecto de ley de Reforma Agraria de 1961 presentada al Congreso de la República?

¿Quién fue el encargado de defender la reforma en el Congreso?

3) Acrecer el volumen global

social agraria por medio

de la producción agrícola y

de eliminar y prevenir

ganadera en armonía con el

la concentración de la

desarrollo de otros sectores

propiedad rústica o su

económicos.

excesivo fraccionamiento; a reconstruir adecuadas

4) Crear condiciones bajo las

unidades de explotación en

cuales los pequeños arrenda-

las zonas de minifundio y

tarios y aparceros, lo mismo

a dotar de tierras a los que

que los asalariados agrícolas,

no las posean, con prefe-

gocen de mejores garantías

rencia para quienes hayan

en la contratación de su

de explotarlas mediante su

trabajo y de más fácil acceso

trabajo personal.

a la propiedad de la tierra.

2) Poner bajo cultivo

5) Elevar el nivel de vida de

tierras que hoy no están

la población campesina.

cuando sean susceptibles de explotación económica,

6) Preservar los recursos

Artículo 1º. Inspirada en el principio del bien común

y, en lo posible, de acuerdo

naturales y asegurar su más

y en la necesidad de extender a sectores cada vez más

con programas que prevean

numerosos de la población rural colombiana el ejercicio

adecuado empleo.

su distribución ordenada y

del derecho natural a la propiedad, armonizándolo en su

racional aprovechamiento.

conservación y uso con el interés social, esta ley tiene

¿A quién se le entregarían las tierras?

1) Reformar la estructura

por objeto:

Actividad: ¿cómo repartir las tierras?

1. IDENTIDAD, ESPACIO

30

1

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2

3

4

5

6

7

8

9

10

RECUERDA QUE UNA HECTÁREA CORRESPONDE A

10.000 m2

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

(aproximadamente 10 canchas de fútbol)

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

EL SIGUIENTE ES UN LATIFUNDIO DE MÁS DE

200 HECTÁREAS

7

UBICADO EN EL DEPARTAMENTO DE SUCRE.

8

15

6 14

5 13

Zonas

19

4

cultivables

18 3

12

11 2

17

10

20

1

16 9

FAMILIAS Zonas áridas El latifundio está atravesado por un río, que hace que

El latifundio está divido en 20 predios. Todos tienen el

De acuerdo a las características de la tierra que repartas

Crea tú mismo las reglas que vas a tener en cuenta

las tierras aledañas sean más fértiles. Cuenta también

mismo tamaño pero diferentes características. Hay 20

puedes proponer darle a la familia ayudas del Estado para

para tu reforma agraria; recuerda que las ayudas del

con una zona montañosa y una zona árida poco fértil.

modelos de familia que varían en tamaño. Ubica a cada

desarrollar cierto tipo de economía apta para esa tierra

Estado cuestan y no son ilimitadas. En tal medida,

familia en un predio. ¿Dónde las ubicarías y por qué?

(agricultura si es muy fértil, por ejemplo) o subsidios para

debes elegir cómo repartirlas. Adjudícale a cada ayuda

mejorar el uso de la tierra (sistemas de irrigación y riego

un presupuesto (¿Cuánto cuesta un sistema de riego?

que ayudan a mejorar la humedad de la tierra y hacerla

¿Cuánto cuesta un subsidio para agricultura?) Tu

más fértil). Debes darle a cada familia no solo un pedazo

presupuesto total es de $100.000 pesos.

de tierra, sino los medios para utilizarla y explotarla.

1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968

1. IDENTIDAD, ESPACIO

32

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera. “Asamblea en el Naranjal”.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

Exposición de motivos de la Ley 1 de 1968 Autor: Gobierno de Carlos Lleras Restrepo

Texto: Reforma Agraria (Congreso de la República, 1968) Fotografía: Congreso de la República, 1960.

///////////////////////////////

Analiza

Según este anuncio, ¿quién ha muerto? ¿Por qué invitan a sus exequias políticas?

¿Quién o quiénes crees que publicaron este anuncio? ¿Cuál era el propósito de anunciar la muerte política de este personaje?

¿Por qué anuncian la desaparición del partido liberal en este departamento?

Organización campesina

L

Nivel de vida del campesino

para la expresión de las necesidades de la

E

población, ni los instrumentos adecuados

las condiciones estructurales del agro, como

para organizar los servicios complementa-

la propiedad de la tierra, y, simultáneamen-

rios a la modificación del régimen de tenen-

te, la transformación de factores como la

cia de la tierra, cuando esto haya ocurrido

vivienda, alimentos, créditos e integración al

en el desarrollo del objetivo fundamental

mercado.

a falta de organización de la comunidad campesina implica que no haya los conductos indispensables

l mejoramiento económico, social y cultural de la población campesina debe entenderse como un todo

armónico. Hay que atender la educación,

de la reforma. La falta de organización hace que los programas y reformas rurales continúen administrándose desde arriba y que estén al servicio de terratenientes y dirigentes políticos.

En su artículo 2, La Ley 1 de 1968 define que el Estado debe “promover, apoyar y coordinar las organizaciones que tengan por objeto el mejoramiento económico, social y cultural de la población campesina”.

1. IDENTIDAD, ESPACIO

34

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

Testimonio

Hablan los líderes

Entrevista con Alejo Suárez, uno de los más antiguos dirigentes de la Asociación de Usuarios Campesinos:

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

Lleras creó el movimiento campesino, y este creció muy rápido. Era un movimiento solidario, la ética colectiva venia en la sangre. Eso produjo mucho miedo entre los terratenientes. Fue tanto el miedo, que abandonaron las fiestas de toros. Los campesinos dejaron de recogerles votos en las veredas donde tenían sus feudos electorales y dejaron de venderles las hijas.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

No era un movimiento de izquierda, era campesino de resistencia comunitaria, de reacción y recuperación de tierras y la tierra para el que la trabaja. La izquierda colombiana fue enemiga de la organización campesina. La veía como el colchón funcional a la burguesía. Donde la organización campesina fue fuerte, la guerrilla no pegó. De ahí luego la actitud criminal de la guerrilla contra el campesino. Testimonio: Entrevista a Alejo Suárez (Verdad Abierta, 1 de septiembre de 2010)

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera.

La ANUC vista por uno de sus dirigentes “La Asociación Nacional de Usuarios Cam-

para el bienestar del campesinado colombiano.

pesinos no solo fue importante en Sucre, sino que

Los Usuarios Campesinos tuvieron desde un

también tuvo un efecto benéfico en toda Colom-

comienzo un gran éxito: todas esas comunidades

bia, sobre todo porque transformó la mentalidad

dispersas se unificaron por primera vez para

del campesino. Se convirtió en un instrumento

trabajar sobre unos lineamientos de tipo general

de lucha de los trabajadores rurales, que pasaron

para la lucha del bienestar general de los habitan-

de ser sirvientes de los propietarios de tierras a

tes del campo” (Pérez, 2010, p.17).

actores capaces de formular decisiones políticas

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.

1. IDENTIDAD, ESPACIO

36

Fotografías página izquierda (arriba hacia abajo): 1. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

2. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

3. El Salado. Archivo familiar CNMH. Tabacaleras.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

Discurso 1969 El presidente Carlos Lleras Restrepo ratifica la junta directiva de la ANUC

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

Amigos de Sucre, como les decía ayer en la reunión de Usuarios [campesinos], he asistido con emoción a estas primeras demostraciones de la organización

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

de la masa campesina colombiana, a la cual aspiro ver actuando en el trazo

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

de su propio destino, no recibiendo simplemente órdenes como algo pasivo y

//////////////////////////////////////

obediente a la voz de los amos, sino consciente de su propia responsabilidad, de sus propios derechos y de lo que por sí misma debe hacer (…). Aspiro que al dejar la presidencia de Colombia estén desencadenadas y en acción fuerzas suficientes vigorosas en la ciudad y en el campo para que ese cambio no pueda volver atrás. Naturalmente hay que proceder con métodos, pero de manera acelerada porque las necesidades son urgentes y no dan espera.

Texto: Discurso de Lleras Restrepo, Sincelejo, 1969 (Pérez, 2010, p.27).

///////////////////////////////

Analiza ¿Qué es la ANUC? ¿Cómo y por qué fue creada? ¿Cuál es su propósito?

¿A quiénes está dirigido el discurso de Carlos Lleras? ¿En dónde fue pronunciado? ¿Por qué allí? ¿Qué adjetivos usa el presidente para referirse a los campesinos?

¿Cuál es el propósito del discurso? ¿Cuál es la relación entre la ANUC y los objetivos de la Reforma Agraria?

1. IDENTIDAD, ESPACIO

38

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

Referencias

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

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Documentos Borda, F. (2002). Retorno a la tierra. Historia doble de la Costa. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH] (2015). Memorias, territorio y luchas campesinas Aportes metodológicos para la caracterización del sujeto y el daño colectivo con población campesina en la región caribe desde la perspectiva de memoria histórica (Documento de trabajo). Bogotá: CNMH Congreso de la República (29 de noviembre, 1960). Anales del Congreso III No. 122. Bogotá: Imprenta Nacional. Congreso de la República (17 de mayo, 1961). Anales del Congreso IV No. 112. Bogotá: Imprenta Nacional. Congreso de la República (15 de mayo, 1961). Anales del Congreso, IV No. 110. Bogotá: Imprenta Nacional.

Congreso de la República (1968). Exposición de motivos proyecto “por la cual se introducen modificaciones a la ley 135 de 1961 sobre Reforma Social Agraria”. Anales del congreso XI. Bogotá: Imprenta Nacional. Currie, L. (1961). Operación Colombia : un programa nacional de desarrollo económico y social. Bogotá: Sociedad de Economistas.

Porras, E. (2014). Conflictos, violencias y resistencias en los Montes de María. En F. Gonzáles (Ed.). Territorio y conflicto en la costa Caribe. Bogotá: ODECOFI-CINEP. Rincón, C.L. (octubre de 1997). Anexos 3 y 4. Estructura de la propiedad rural y mercado de tierras. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Leyes Ley 135 de 1961. Diario Oficial año XCVIIII, Bogotá, Colombia, 20 de diciembre, 1961.

Entrevistas Grupo de Memoria Histórica (2010). La tierra en disputa. Memorias del despojo y resistencias campesinas en la Costa Caribe, 1960-2010. Bogotá: Taurus/ Semana. Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y reformas agrarias: memorias de un dirigente de la ANUC en la Costa Caribe. Colombia: Puntoaparte Editores. Congreso de la República (1961). Ponencia Hernán Jaramillo Ocampo, Ministro de Agricultura. Anales del Congreso IV. (1961) Bogotá: Imprenta Nacional.

Prensa El precio que pagó la ANUC por querer la tierra que trabajaban (2010). Verdad Abierta. Recuperado de http://www.verdadabierta.com/ victimas-seccion/asesinatoscolectivos/ 2677-el-precio-que-pago-la-anucporquerer-la-tierra-que-trabajaban. Vargas, A. (2011). Sobre la ley de tierras y reparación a las víctimas. El Colombiano. Recuperado de http://www.elcolombiano.com/ sobre_la_ley_de_tierras_y_reparacion_a_las_ victimas-ACEC_161212.

Clickarte (febrero de 2014). Entrevista a Samuel, habitante de El Salado.

1. IDENTIDAD, ESPACIO

40

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

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“Un pueblo sin cultura está condenado a ser víctima de su propio destino” AGUSTÍN RAFAEL REDONDO PÉREZ

Nacido el 19 de noviembre de 1930 en El Salado. Hijo de ganaderos, formó su conciencia social con lecturas y viajes por varios municipios de Colombia y por Venezuela. Ejerció un gran liderazgo en los años sesenta gracias el nuevo modelo institucional instaurado por el Frente Nacional, lo que lo llevó a organizar y dirigir la primera Junta de Acción Comunal de El Salado.

EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.

Fotografía: Agustín Redondo, álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH

1. IDENTIDAD, ESPACIO

la caja de herramientas

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

42

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

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EL SALADO //////////////////////////////////

eje temático

Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas 2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia

44

2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)

46

2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María

58

Referencias

66

Habla de tu experiencia

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

44

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

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////////////////////////

Vives en un barrio que la policía ya no cuida. Los atracos aumentan todos los días. Atracan a tu hermana menor y tu madre, entre lágrimas, te pide que hagas algo, que los ayudes. Tus amigos

consiguen unas armas y te dicen que te pueden enseñar a usarlas. Tú nunca has usado un arma, pero te piden que les ayudes a cuidar el barrio…

////////////////////////

En tu pueblo se acaba el agua y la época de lluvias ha llegado a su fin. Aunque la empresa de acueducto tiene carrotanques allá parqueados según las noticias, no lleva el agua al pueblo. Esto significa que la gente se empieza a enfermar.

Tus hermanos quieren ir hasta la empresa y forzarlos a llevar los carrotanques al pueblo. Tienen unas armas que alguien les prestó y te piden que te les unas. Tú no eres ningún cobarde pero te asaltan muchas dudas…

Caso 2

///////////////////////////////

Imagina

////////////////////////

Caso 1

Creciste en la vereda El Recuerdo. Entre tu casa y la de Carlos crece una mata de plátanos y no queda claro a cuál de los dos terrenos pertenece. El primer racimo de plátanos está listo para la cosecha, pero antes de que tu familia y la de

Carlos puedan hablar al respecto, el papá de él la toma y se la lleva. Tu papá está enfurecido y dice que quiere hablar con los “muchachos” que cuidan la vereda para que le den una lección al papá de Carlos…

Caso 3

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

46

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)

2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía Investigación Texto: ANUC, 1970.

I Congreso Nacional de la ANUC

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

ACTA DE INSTALACIÓN Y CONSTITUCIÓN DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE USUARIOS CAMPESINOS (ANUC)

//////////////////////////////////////

En Bogotá D. E. a los 7 días del mes de Julio de 1970, citados con la debida anterioridad y publicidad por el Comité Preparatorio del Primer Congreso Nacional de Usuarios Campesinos, se reunieron en el Salón Elíptico del Capitolio Nacional, cuatrocientos ochenta representantes de las siguientes asociaciones: Cundinamarca, Sucre, Quindío, Nariño, Valle, Boyacá, Guajira, Magdalena, Meta, Bolívar, Tolima, Cauca, Huila, Risaralda, Norte de Santander, Cesar, Atlántico, Antioquia, Córdoba, Chocó, Santander del Sur, Caldas. Y las intendencias de: Caquetá, Putumayo. Los delegados se reunieron con el fin de integrar y organizar la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de acuerdo con el decreto número 755 de 1.967, y por ello se constituyeron en congreso deliberante. ///////////////////////////////

Analiza En 1970, el Ministerio de Agricultura adelantó “una campaña de organización Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. La lucha por la tierra, 1974.

campesina en todo el país (…). El proceso comenzó con la constitución de comités veredales, luego de asociaciones municipales y enseguida de asociaciones departamentales”.

Texto: ANUC, 1970.

Recuerda: según el capítulo anterior, ¿quién impulsó la creación de la ANUC y con qué fin?

¿Cuántos representantes se reunieron en el Primer Congreso Nacional de la ANUC? ¿De qué regiones?

¿Qué te dice esto sobre la representación de la ANUC a nivel nacional?

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

48

2.2.2 La redistribución de la tierra

Discurso

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

I Congreso de la ANUC realizado en 1970 Francisco Barrios, dirigente campesino de Betulia, se pronunció afirmando:

El Mandato Campesino

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

“Se equivocan quienes de buena o mala fe creen que

actuales estructuras de dominación interna y externa que han beneficiado

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

nuestro movimiento es un movimiento cautivo. Reafir-

a una reducida clase explotadora.

//////////////////////////////////////

mamos nuestro criterio de independencia partidista. El

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

La ANUC es una organización autónoma, de campesinos asalariados, pobres y medios, que luchan por una reforma agraria integral y democrática; por la reivindicación del trabajo agrícola; por la elevación de su nivel de vida económica, social y cultural y el desarrollo pleno de sus capacidades. Esta organización entiende que para superar el atraso económico del país y lograr el bienestar general del pueblo colombiano es necesario romper las

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

objetivo o esencia de nuestro movimiento es la defensa de nuestros intereses campesinos, la Asociación de

Texto: Mandato Campesino del 22 de agosto de 1971 (Pérez, 2010, p. 41).

Usuarios no estará al servicio de ningún partido ni de ninguna persona. Son los partidos y los

Según Francisco Barrios:

dirigentes quienes deben estar al servicio de los campesinos organizados (…). Los enemigos declarados y solapados de nuestro nuevo

¿De qué acusan los enemigos del movimiento campesino a la ANUC?

y vigoroso movimiento sostienen que es

Investigación: Protesta social por modalidades (Archila, 1997).

subversivo. Yo afirmo, en nombre de los campesinos organizados de Colombia, que esas manifestaciones no corresponden al espíritu de la organización

Según el dirigente campesino, ¿cuál es el verdadero problema?

Protesta social por modalidades. Número de tomas de tierras 1969-1974

17

26

1969

1970

384

37

24

71

1972

1973

1974

campesina. Los grandes problemas sociales que estamos viviendo en estos momentos los campesinos, los arrendatarios, los aparceros, los hombres

Si no se soluciona ese problema, ¿qué puede pasar según Barrios?

sin tierras no han sido creados por los dirigentes rurales. Están ahí, quiérase o no, por la incomprensión y por la mala

1971

Años

distribución de la tierra. Esos problemas hay que solucionarlos con urgencia mientras pueda dárseles una solución pacifica o correr el riesgo de que la gente

Texto: Pérez, 2010, p. 36.

se canse de esperar, se canse de sufrir y resuelva arreglar por sus propios medios su miseria y su desesperación”.

///////////////////////////////

Analiza

¿Qué cambios observas entre el I Congreso Nacional de la ANUC en 1970 y el Mandato Campesino publicado en 1971?

Revisa la tabla de Archila: ¿en qué año se llevaron a cabo la mayor cantidad de “tomas”? ¿En qué contexto político se desarrollan?

• Toma de tierras: entrada u ocupación de tierras por parte de campesinos.

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

50

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

La redistribución en los Montes de María

Testimonios

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

La redistribución en los Montes de María

ajonjolí, ñame, tabaco. ¡Cuatro tipos de produc-

RANGO EN METROS CUADRADOS

Nosotros decimos que el experimento más valioso

tos! Teníamos ganado con doble propósito para

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

7’476.201 - 14’500.460

fue el de la producción colectiva y la adjudicación

leche y teníamos ganado de levante, hembras y

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

3’947.061 - 7’476.200

de la tierra colectiva. En la empresa de noso-

machos. Después de cinco años llegamos a estar

1’847.661 - 3’947.060

tros sembrábamos cultivos de pancoger para la

libres del Incora. Nosotros solos autofinanciába-

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

487.401 - 1’847.660

familia; sembrábamos cultivos comerciales: maíz,

mos la producción.

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

49.850 - 487.400

La Reforma Agraria en los Montes de María

les había dicho que iban a volver a la época de la

Yo recibí la historia de que, cuando iban a adjudi-

esclavitud, que el Estado los iba a marcar y los iba

car eso, la mayoría era gente analfabeta. Algunas

esclavizar en base a una parcela. ¡Mire qué men-

personas, cuando les decían: “¡bueno! ¿Tú te

talidad tan grande! Y por eso algunos desistieron

quieres adjudicar? ¿Tú quieres la parcela?”, los

de ser beneficiarios de la reforma.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

Texto: Testimonio de hombre adulto en el Conversatorio de Líderes Campesinos (GMH, 2010, p. 409).

//////////////////////////////////////

BOLÍVAR

CÓRDOBA

Texto: Testimonio de hombre adulto en Sincelejo (GMH, 2010, p. 404).

señores campesinos se negaban, porque alguien

SUCRE

/////////////////////////////// Investigación: Adquisiciones de INCORA entre 1961 Y 1975 (GMH, 2010, p. 405).

En 1960, inició el proceso de distribución de tierra en varias zonas del país, incluyendo la región Caribe. En los Montes de María, fueron distribuidas en los municipios de Carmen de Bolívar y Ovejas.

Según los testimonios, ¿cómo se sentían los campesinos respecto a la redistribución de tierras? ¿Qué beneficios o desventajas traía?

Según el mapa, ¿en qué municipios se redistribuyó la mayor cantidad de hectáreas?

Analiza

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

52

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

Proyecto de Ley El pacto de Chicoral en Colombia

Leyes que reglamentaron el Pacto de Chicoral Ley 4 de 1973 Introducir modificaciones y reformas al texto de las leyes 200 de 1936, 135 de 1961 y 1 de 1968. Compaginar la creciente e indispensable democratización de la propiedad rural con el imperativo de lograr la producción y el empleo que el país debe obtener.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

En 1972, durante el gobierno de Misael Pastrana Borrero, en Chicoral (Tolima) se firmó un pacto entre liberales, conservadores y grandes propietarios de tierras del país. A las pocas semanas, el Gobierno presentó al Congreso un proyecto que recogía los puntos acordados en el Pacto.

La ley establecía unos mínimos de productividad de la tierra expresados en la exigencia de que los

Vuelve a revisar el debate pro redistribución de la tierra versus pro enfoque productivista trabajado en la sección anterior (punto 1.3 del Eje 1). Según el Pacto de Chircoral (Proyecto de Ley No. 4 de 1972): ¿Cuál es el problema agrarío para quienes defendieron la Reforma Agraria? ¿Cuáles crees que son las “expectativas exageradas” y de quiénes?

dueños de tierra tributaran un mínimo de impuestos establecidos por ley. A cambio de un mínimo de tributación, la tierra no era expropiable por el Estado para ser redistribuida.

¿En qué consiste el Pacto de Chicoral? ¿Qué consecuencias pudo tener el pacto de Chicoral sobre la ANUC? Lee la Ley 4 de 1973 y responde:

Texto: Congreso de la República, 1972.

Texto: Martínez, 1982.

En su exposición de motivos, el proyecto argüía que “la Reforma Agraria en Colombia ha reducido los términos del problema agrario al solo y exclusivo aspecto de la tenencia de la tierra dentro de un criterio que los principios de la moderna economía agraria estiman obsoleto (…). Ante este contexto, se modifican las leyes anteriores (…) y, finalmente, evitando la formación de expectativas exageradas y de inquietudes sin fundamento capaces de comprometer el equilibrio social y el desarrollo de la producción”.

Compara el énfasis de la Ley 4 de 1973 con el énfasis de la Ley 135 de 1961: ¿qué diferencias o similitudes encuentras?

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. ///////////////////////////////

Analiza ///////////////////////////////

Glosario

• Compaginar: poner en buen orden cosas que tienen alguna conexión o relación mutua.

• Democratización: acción de democratizar, es decir, de darle predominio al pueblo.

Vuelve al discurso de Carlos Lleras Restrepo y reflexiona sobre esta frase: “Aspiro que al dejar la Presidencia de Colombia estén desencadenadas y en acción fuerzas suficientes vigorosas en la ciudad y en el campo para que ese cambio no pueda volver atrás”.

¿De qué cambio habla Carlos Lleras Restrepo?

Habiendo dejado la Presidencia, ¿crees que estén “desencadenadas y en acción” estas fuerzas?

Poema 1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

54

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral

Decisión del Campesino (Pérez, 2010, p. 115)

Con grande palpitación cogí el lápiz en la mano;

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

si no se da tierra

Testimonio

al campesino colombiano,

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

tendremos una revolución,

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

es tanta la preocupación

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

que ya no se puede esperar

//////////////////////////////////////

unidos tendremos que marchar, porque ya llegó la hora

se va a quedar. y si no nos acompaña Incora rezagado

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.

Rechazo al Pacto Campesino: “Cuando se estaban haciendo los preparativos para la junta nacional en Tolú, el ex ministro de agricultura Hernán Jaramillo Campo llegó. Su fin era presentarnos oficialmente el documento del acuerdo de Chicoral. Debido a esto hubo un fuerte debate durante tres días. Nosotros rechazamos el acuerdo y le presentamos al ministro el Mandato Campesino. En ese momento le dijimos que

Texto: Pérez, 2010, p. 46.

///////////////////////////////

Analiza

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.

si él quería representar a los campesinos y apoyarlos, el proyecto de ley indicado era el Mandato Campesino”.

Según el testimonio, ¿cuál fue la reacción de los campesinos al Pacto de Chicoral?

¿Qué está sintiendo el autor del poema? ¿Qué emociones identificas? ¿Qué soluciones propone el autor del poema?

///////////////////////////////

Imagina

Imagina que eres un campesino que hace parte de la ANUC y te citan a una reunión luego de enterarse de la firma del Pacto de Chicoral. En la reunión ves que tus compañeros sienten mucha zozobra y desesperación después de la firma del

Pacto. Empiezan la reunión y se preguntan: ¿qué podemos hacer como organización? Evalúa esta pregunta en grupo y elabora, junto a tus compañeros, un árbol de decisiones junto con sus posibles consecuencias.

2.2.5 Las divisiones en la ANUC

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

56

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

Investigación

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

El impacto de las luchas en el seno de la ANUC [En esos años] la lucha no se limitó, entonces, a

resultado lógico, se desmoronaron las bases. Las

enfrentar enemigos tradicionales del campesi-

fracciones en la ANUC línea Sincelejo no solo

nado en su lucha por la tierra y demás reivindi-

parcelaron la organización, sino que también la

caciones, sino que se convirtió en un escenario

debilitaron.

de lucha interna entre los diferentes sectores políticos de la izquierda colombiana.

Fotografía: Poster del 3er Congreso Nacional Campesino. Arango, D. & Zárate, N. Taller 4 Rojo.

La división surgida entre comunistas pro

///////////////////////////////

iba a ser el mejor dirigente de la organización campesina en la lucha contra sus enemigos de

soviéticos, marxistas, leninistas y maoístas, solo

clase, sino por quién se iba a apropiar de los

logró que el sector halara, unos hacia un lado y

órganos directivos de la ANUC en todos sus

otros hacia el otro. Lamentablemente, estas quere-

niveles. Desde esa posición de poder se quisieron

llas fueron llevadas al seno de las organizaciones

imponer puntos de vista políticos, al igual que

de masas, tanto campesinas como sindicales y

métodos, tácticas y estrategias que tendrían que

populares, cuyas bases no estaban preparadas

seguir los demás sectores y grupos representados

para analizar y debatir dichas divergencias. Así

en la organización de las masas campesinas.

se dividieron los estamentos directivos y, como

Analiza Describe cómo se ven los campesinos en el afiche del Tercer Congreso Nacional Campesino realizado en 1974.

(…) La batalla, entonces, ya no era por quién

¿Qué están haciendo los campesinos?

¿Qué mensaje crees que querían transmitir quienes hicieron este afiche?

¿Cómo querían representar a los campesinos?

¿Por qué crees que se habla de una alianza “obrero-campesina popular”?

¿Por qué cree el autor que estaba dividida la ANUC internamente?

¿Por qué se debilita la ANUC según este dirigente campesino?

¿Cómo se contrasta este testimonio con el poster del 3er Congreso Nacional Campesino?

Texto: Pérez, 2010, p. 61-62).

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

58

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María

2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

Las primeras guerrillas en los Montes de

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

María se constituyeron en los años setenta y

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

ochenta, alrededor de un discurso revolu-

//////////////////////////////////////

cionario. Este fue el caso principalmente del Ejército Popular de Liberación (EPL) influido por la Revolución China y el Partido

17

Colombiano Comunista Marxista Leninista 15

(PCC-ML). Más tarde, a principios de los ochenta, en la región se organizaría el Par-

16

tido Revolucionario de Trabajadores (PRT), que tuvo relevancia en los municipios del Carmen de Bolívar, San Onofre, Chalán y

14

Colosó, donde se encuentran las estribaciones de la Cordillera Central.

11

RELEVANCIA DEL PRT

12

6. Colosó 8. Chalán 8

11. San Onofre

9 6

12. El Carmen de Bolívar 3 7 5 Ilustración: Representación de la bandera del PRT.

1 2

4

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

60

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

Testimonio

Ilustración: Representación de la bandera del maoísmo.

Las primeras guerrillas en los Montes de María

Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

En esa época a principios de la década del ochenta, en Carmen de Bolívar y en Ovejas, se da una fuer-

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

te lucha de los obreros tabacaleros. Allá había unas

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

empresas tabacaleras que explotaban mucho a la mujer

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

y al hombre tabacalero. Entonces se generan muchas huelgas ahí y movimientos de protesta que apoyábamos. Nosotros también hacíamos parte de esa lucha en el Carmen de Bolívar y hacíamos parte de la lucha por mejores servicios públicos. Carmen de Bolívar es

Testimonio

uno de los municipios que no tiene agua. Tanto que de esas luchas tabacaleras van a surgir algunos de los

Orígenes PRT

Nosotros estábamos influenciados por el maoís-

Entonces podríamos decir que en esa década

mo en el sentido que la revolución tenía que ser

do Rivas Acosta, le decíamos el comandante Pablo que

varios del PRT nos iniciamos en el movimiento

popular, con el pueblo. El eje de la revolución

treinta años más tarde va a ser uno de los primeros

campesino, nos iniciamos durante la etapa de

tenía que ser el pueblo, no una cosa pequeñita de

comandantes militares del PRT en esta zona (…). En esa

secundaria, algunos en la universidad. Primero

sectas, eso no podía cambiar la sociedad, por muy

lógica de la guerra nosotros teníamos una estructura

tienen unos contactos con el EPL, ahí duramos un

verracos que fuéramos. Sino que era que, cómo

urbana que estaba más que todo dedicada a conseguir

tiempo, porque ya estamos llegando a los Montes

hacer que esas ideas revolucionarias prendieran

finanzas, haciendo operativos en Cartagena, Medellín,

de María.

en el pueblo y crecieran en el pueblo.

líderes del PRT. Recuerdo que surgió un líder Reynal-

Bogotá, el Eje Cafetero. Pero nosotros también hacía///////////////////////////////

Analiza ¿Cuáles eran los orígenes de PRT?

mos algunos secuestros, extorsiones, robos; a nosotros Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).

nos tocó varias veces ir a buscar plata a los bancos.

¿Cuál era el eje de la revolución según el PRT? ¿Qué significa esto para la población civil?

¿Cuáles eran las estrategias de lucha armada y no armada utilizadas por el PRT?

Vuelve a revisar los dilemas tratados en la primera sesión de este eje y reflexiona sobre los posibles dilemas que enfrentaban los líderes del PRT:

¿Qué dilemas encuentras? ¿Qué decisiones difíciles debían tomar los líderes del PRT?

///////////////////////////////

Glosario

• Ejército Popular de Liberación (EPL): Guerrilla influida por las corrientes maoístas inspiradas en la Revolución China.

• Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT): Guerrilla de izquierda que surge en los Montes de María en 1982.

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

62

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa

Testimonio

A partir del noventa, la idea de la desmovilización cuajó al interior de la Coordinadora [Nacional] Guerrillera y estuvo motivada básicamente por diferentes razones. Por un lado, el agotamiento de la Coordinadora como una opción verdadera

Prensa

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

que permitiera llegar al poder por las armas; por otro lado, ya veíamos una cantidad de elementos de descomposición de la lucha armada. Conjun-

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

tamente con el EPL y el Quintín Lame llegamos a

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

E

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

l Ejército Popular de Libe-

La decisión de desmovilizarse del PRT

Para que el proceso culmine

A su turno, Gutiérrez expresó

esa conclusión. Por último, teníamos el espejo del

definitivamente, solo falta que el EPL

que esta es la batalla más importante

M-19, que fueron los primeros en desmovilizarse

pacto definitivo de desmovi-

haga la dejación de armas el próximo

que ha librado el EPL. Y nos damos

y tuvieron una influencia muy grande en nosotros

lización que le permitirá no solo inte-

primero de marzo y sus integrantes se

cuenta de que en una situación tan

(…).

grarse a la vida civil, sino convertirse

acojan al decreto de indulto expedido

convulsionada como la actual, la paz

en un partido político legal. Así quedó

el mes pasado por el Gobierno.

es posible.

////////////////////////////////////// ración (EPL) firmó ayer el

Unas de las reflexiones que nos hemos hecho con el tiempo es si fue acertado o no, ahí en los

establecido cuando en el despacho del

El acuerdo suscrito lleva las

ministro de Gobierno, Humberto de la

firmas del ministro de Gobierno,

reinserción en la vida económica y

¿Hasta dónde esa decisión estaba bien conectada

Calle Lombana, se suscribió uno de

Humberto de la Calle, y el consejero

productiva del país y la capacita-

con el pensamiento y con las necesidades del

los acuerdos más importantes que en

presidencial para la Paz, Jesús Beja-

ción profesional que recibirán los ex

campesinado? (…) ¿Hasta dónde esa decisión

materia de paz haya logrado

rano; de Bernardo Gutiérrez, máximo

guerrilleros. El Servicio Nacional de

de levantarnos afectó la movilidad social de

este Gobierno.

dirigente del EPL, y Darío Mejía y

Aprendizaje (Sena) se ha vinculado a

los campesinos?.

Jaime Fajardo, constituyentes de esta

programas de instrucción en algunas

organización.

áreas y el Plan Nacional de Rehabi-

El Ministro de Gobierno dijo que el acuerdo es un paso muy importante

Otro tema es el referente a la

Montes de María, optar por la lucha armada.

litación (PNR) será una especie de

Fotografía: Guerrilla EPL. Guerrilleros encapuchados en la selva, al fondo la bandera. (Carlos Vásquez, febrero de 1999).

organismo asesor.

Texto: Entrevista a miembro del secretariado del PRT (Clickarte, 2014).

para la pacificación del país, que demuestra que la democracia colombiana está en capacidad de generar ///////////////////////////////

Analiza ¿Cómo describe el ex miembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?

pluralismo político. Esta es, sin duda,

(El Tiempo,1991)

una fecha trascendental.

///////////////////////////////

Glosario ¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?

¿Qué preguntas se hace el exmiembro del secretariado del PRT sobre la lucha armada?

¿Cómo describe el exmiembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?

¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?

• Desmovilización: proceso por el cual un individuo o un grupo armado al margen de la ley deja de ejercer su actividad armada.

ACUERDO FINAL

1. IDENTIDAD, ESPACIO

Prensa

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

64

En Don Gabriel, municipio de Ovejas (Sucre), y

por el Gobierno Nacional con el Partido Revolucio-

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS

como producto de las negociaciones establecidas en

nario de los Trabajadores, en el cual se fija como

PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

los últimos seis meses entre el Gobierno Nacional

fecha de dejación de las armas el 26 de Enero de

y el Partido Revolucionario de los trabajadores se

1991, concede a esta organización guerrillera una

establece el siguiente Acuerdo Final.

vocería permanente en la Asamblea Constituyente.

EL PRT QUEMÓ SUS ÚLTIMOS CARTUCHOS

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

Esta participación será en condiciones iguales a la de 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

I. Participación en la asamblea constituyente El Presidente de la República, facultado por el

la aceptación que hace de este ofrecimiento, el PRT

casi todas sus armas. Las dejaron casi

último chico de billar con el fusil

Acuerdo politíco del 2 de Agosto de 1990 y dado la

ratifica su aspiración de que su representante sea de

sol de fuego, Valentín

en pedazos. Ya, uno a uno, habían

terciado. Otros, deambulaban, desde

definición en el Acuerdo firmado el 28 de Diciembre

pleno derecho.

González, el comandante

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

A

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO. yer,

al mediodía, bajo un

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,

entregado sus uniformes. Luego, los

temprano, preocupados porque ayer

LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

incineraron. Los quemaron en una

tenían que quemar sus uniformes y no

////////////////////////////////////// Trabajadores (PRT), desenfundó su

ceremonia simbólica (…). Luego del

tenían ropa de civil que ponerse. El

pistola, una Browing de 9 milímetros,

M-19, es el segundo que deja las

Gobierno había quedado de mandarles

y la puso junto a los fusiles de sus

armas para convertirse en partido

pantalones y camisas, pero no habían

casi 200 hombres. En ese instante,

político legal. Algunos [habitantes

llegado (…).

ese grupo guerrillero se disolvió para

del pueblo] ni durmieron. Casi hasta

siempre. Poco antes, los últimos dis-

la medianoche del jueves estuvieron

paros retumbaron en el cielo de este

reunidos en el pequeño parque prin-

diminuto corregimiento [Ovejas].

cipal, entre un par de banderas y una

REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y

los demás Constituyentes, a excepción del voto. Ante

del Partido Revolucionario de los

Fue el adiós de ese grupo que

Texto: Acuerdo final entre el Gobierno Nacional y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (United Nations Pacemaker, 1991).

Para ir más allá:

enorme pancarta roja que decía: “La

existió durante nueve años (…). Y así

paz es un tesoro”. Allí, sin guerrilleros

fue como ayer, a las cinco de la maña-

al lado, la gente del pueblo habló de

na, un puñado de guerrilleros despertó

sus problemas: no hay buena carretera

a balazos a los 1.200 habitantes de

ni médicos, ni buenas escuelas. No

Don Gabriel: hicieron polígono por

hay casi nada (…). Mientras tan-

última vez. Al mediodía, destruyeron

to, algunos guerrilleros jugaban su

¿En qué contexto nacional se dan las negociaciones entre el Gobierno y las guerrillas durante los años noventa?

C Jaimes, 26 de diciembre 1991.

///////////////////////////////

///////////////////////////////

Analiza

Glosario

¿Qué elementos tuvo la “ceremonia simbólica” de desmovilización de los ex guerrilleros del PRT en Don Gabriel?

Describe el ambiente que se sentía en el pueblo ese día ¿Dónde estaban sus pobladores? ¿Qué estaban haciendo? ¿Qué discutían entre ellos?

¿A qué acuerdos llegaron las guerrillas que se desmovilizaron y el Gobierno?

¿Por qué se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?

• Asamblea Constituyente: Un espacio de delegados elegidos democráticamente, que tienen la función de realizar y redactar una nueva constitución o de reformar la constitución vigente. Constituida en 1991 por voto popular, fue compuesta entre otros por 31,2% de Liberales; 26,7% de la Alianza Democrática M-19 (AD M-19); 15,4% del Movimiento de Salvación Nacional; y 11,4% del Partido Social Conservador y conservadores independientes.

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

66

Referencias

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

Documentos ANUC (1970). Acta de instalación y constitución de la asociación nacional de usuarios campesinos. Recuperado de http://www.anuc.co/ historia.asp. Archila, M. (1997). El Frente Nacional: una historia de enemistad social. Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, 24, 189-215. Congreso de la República (1972). Anales del Congreso XV. Bogotá: Imprenta Nacional. Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2010). La tierra en disputa. Memorias del despojo y resistencias campesinas en la costa Caribe, 19602010. Bogotá: Taurus/Semana. Martínez, A. (1986). Planes de desarrollo y política agraria en Colombia durante el período 1940-1978, Bogotá: CID-Universidad Nacional de Colombia.

Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y reformas agrarias: memorias de un dirigente de la ANUC en la Costa Caribe. Bogotá: Puntoaparte Editores. United Nations Pacemaker (1991). Acuerdo Final entre el Gobierno Nacional y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT). Recuperado de http://peacemaker.un.org/sites/ peacemaker.un.org/files/CO_910125_Acuerdo%20 Final%20Entre%20El%20Gobierno%20 Nacional%20Y%20

Prensa Jaimes, A. (26 de enero de 1991). El PRT quemó sus últimos cartuchos. El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/documento/ MAM-15036. EPL firmó acuerdo de desmovilización (16 de febrero de 1991). El Tiempo. Recuperado de http:// www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-26917.

Entrevista Clickarte (12 de noviembre 2014). Entrevista a ex dirigente del PRT. Clickarte (2014). Entrevista a miembro del secretariado del PRT.

Leyes Ley 4 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá, Colombia, 13 de abril de 1973 Ley 5 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá, Colombia, 13 de abril de 1973

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

68

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO

≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈

ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

“El tabaco: prosperidad e identidad saladera” LOS TABACALEROS

La historia de El Salado está indisolublemente ligada al tabaco como símbolo de prosperidad e identidad, ya que su cultivo y comercialización ha sido la principal actividad económica del corregimiento. Esta tradición económica se inscribe en un proceso de larga duración que posicionó al municipio de El Carmen de Bolívar en el epicentro del auge exportador de tabaco que representó importantes ingresos fiscales para Colombia entre 1854 y 1880.

EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.

Fotografía: Bodega tabacalera de Julio y Armando Torres en los años de la bonanza tabacalera.

1. IDENTIDAD, ESPACIO

Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

70

3

la caja de herramientas

Y TIERRA: ARRAIGOS

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

//////////////////////////////////////

//////////////////////////////////

EL SALADO

//////////////////////////////////

eje temático

Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial 3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial

72

3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar

82

3.3 La precariedad estatal

100

3.4 Resistencias desde la sociedad civil

110

Referencias

116

1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

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3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.

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3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial 3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios

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Imagina

Imagina si vivieras en los Montes de María en esta época: ¿qué opciones tendrías ante la entrada de las FARC? ¿Qué consecuencias tendría cada una de estas opciones?

Testimonio “Se adueñaron del territorio, se la pasaban aquí y allá”

ustedes, no señor. Porque nosotros sabemos la política de ustedes y nosotros tenemos nuestra política también, pero les voy a decir una cosa: que ustedes nos están perjudicando, por culpa de ustedes a nosotros nos van a sacar”. “Bueno, el que no esté de acuerdo con nosotros que se vaya”. Eso me contesto él. “Pero esta tierra está

Nos estaban mandando a bajar. “¿Quiénes son

recuperada por nosotros y esto es de nosotros y

ustedes? Identifíquense”. “Nosotros somos del

aquí vamos a mandar nosotros y la ley la vamos a

Frente 37… y necesitamos hablar con todos uste-

hacer aquí nosotros”. Eso fue la contesta que

des porque son campesinos, ustedes son pueblo”.

nos dieron.

Entonces nos empezaron a hablar mal de otras

Eso fue en el noventa y dos, en esa época. Y

personas aquí, a decir que ya venían p´acá, que

ahí sí se apoderaron. Mucha gente se salió. Unos

teníamos que estar preparados. Que ellos estaban

teníamos tierras aquí y nos concretamos aquí,

con nosotros, que ellos estaban defendiendo la

pero ellos se apoderaron (…). Se adueñaron del

causa (…).

territorio, se la pasaban aquí y allá. Salían todos

Se tomaron el pueblo, por allá, por aquí. Nos

los días, bueno casi todos… pero para venir a com-

rodearon. Y comienza esa plomera a las doce de

prar, ya empezaron a andar públicamente como

la noche (…).

si esto hubiera sido de ellos. Como todo en estos

El ejército se fue y nos dejaron a la deriva y

pueblos (bueno, no en estos, pero en Colombia,

ahí sí, enseguida, ¡tenga! Se cogieron el pueblo,

en el mundo entero debe ser así, me imagino

ahí sí fue de ellos. Enseguida hicieron reuniones

yo), entraron aquí, muchos que no estuvieron de

ahí, en el parquecito ese. Todo el mundo obligado

acuerdo se fueron, otros seguíamos aquí. Pero

a ir allá y el que no fuera, lo mandaban a matar.

hubo otros que sí se empaparon con ellos. Y ahí

Ahí sí empezaron que a recuperar estas tierras,

empezaron a tener apoyo de un treinta por ciento

que a recuperar tierras y ahi ¡qué ejército ni qué

del pueblo y ahí se involucraron muchos jóvenes,

nada! Ya quedaron mandando ellos aquí… Noso-

se fueron con ellos: peladas, pelados... y ellos

tros hicimos una reunión, de la misma edad mía

también involucraron a la gente con engaños. Eso

habíamos como veinte, allá en el campo en esas

ya se puso muy feo y se apoderaron de esto. Eso

reuniones. Yo les dije: “Bueno, yo les quiero decir

ya en diciembre traían carros llenos de cerve-

una cosa, nosotros aquí hemos vivido toda la

za, de arroz, ganado, traían ganado, montaban

vida y hemos vivido muy bien, con esto no quiero

ganado, repartían en el pueblo y al que no iba a

decirle que es que nosotros estemos en contra de

buscar, lo obligaban.

Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).

1. IDENTIDAD, ESPACIO

Investigación

Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.

2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.

74

3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.

“O estás conmigo o estás contra mí”

4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.

5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO

En la región tampoco olvidan uno de los princi-

desmovilización de la CRS, el 9 de abril de 1994,

GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.

pios que las FARC aplicaron: “o estás conmigo