Forfatterne trekker veksler på en bred kontaktflate og stoffet er søkt konkretisert bredt innen ulike former for profesjonell utdanning og yrkesvirksomhet. Dermed vil boka kunne inngå som basis i alle de utdannings- og kurssammenhenger der det undervises om og øves i veiledning.
Per Lauvås og Gunnar Handal har hatt en lang felles karriere knyttet til utviklingen av veiledning i profesjonsutdanninger og med yrkesaktive praktikere. Mesteparten av tiden har de arbeidet sammen ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. De har publisert flere bøker på dette området og har preget feltet både teoretisk og praktisk.
Veiledning og praktisk yrkesteori
Det gjennomgående temaet i boka er hvordan man kan veilede for å utvikle den enkeltes «praktiske yrkesteori», slik at den danner et stadig mer reflektert grunnlag for handling. Det er ikke «riktig praksis» som står i fokus, men «reflektert praksis», det vil si en praksis som prøves mot teoretiske og praktiske begrunnelser og ses i sammenheng med etiske overveielser. Det er veiledningspraksis som settes i forgrunnen, men med en bred teoretisk forankring som bidrar til at man kan forstå det man gjør i praksis og ikke bare handle.
Lauvås og Handal
Denne tredje utgaven av boka er en ’totalrenovering’ på grunnlag av mye av det som er skrevet om veiledning siden den forrige utgaven kom ut i år 2000. Boka inneholder en systematisk og omfattende fremstilling av hele veiledningsfeltet i form av supervisjon, mentoring, konsultasjon, coaching, tutoring, mesterlære, de-briefing og undervisning.
3. utgave
Veiledning og praktisk yrkesteori Per Lauvås og Gunnar Handal
3. utgave
ISBN 978-82-02-41117-6
www.cda.no
978-82-02-41117-6-Veiledning og praktisk yrkesteori-3utg2014.indd 1
12.06.14 16:33
##se
Innhold
Forord................................................................................................................................. 11 Introduksjon ..................................................................................................................... 13 Kapittel 1 Utvikling av praktisk yrkesteori .................................................................................. 21 Praksis ................................................................................................................................ 25 Den praktiske yrkesteorien ............................................................................................ 28 Avrunding .......................................................................................................................... 36 Del 1 VEILEDNINGSFELTET ................................................................................................... 39 Kapittel 2 Veiledning som begrep og fenomen ........................................................................... 41 Hvor finner vi dette veiledningsfeltet? ........................................................................ 41 Litt ettertanke først ......................................................................................................... 44 Veiledning og «intimitetstyranniet» ..................................................................... 44 En smule om veiledning og terapi ......................................................................... 45 Veiledningsområder ........................................................................................................ 46 Veiledningsbegrepet ....................................................................................................... 50 «Helping» = veiledning? ................................................................................................. 52 «Selling and telling» ................................................................................................. 53 «Doktor – pasient» ................................................................................................... 53 «Prosess – konsultasjon» ........................................................................................ 54 Avrunding .......................................................................................................................... 55
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 5
17/11/14 13:43
6 innhold Kapittel 3 Hovedformene for veiledning ...................................................................................... 57 Faktor 1: Kommersiell virksomhet eller ei .................................................................... 58 Counseling = en variant av rådgiving? ................................................................. 58 Coaching .................................................................................................................... 60 Faktor 2: Ansvarsdeling og -fordeling .......................................................................... 63 Supervisjon ................................................................................................................ 63 Konsultasjon .............................................................................................................. 64 Mentoring .................................................................................................................. 66 Blanding I: Indirekte veiledning .............................................................................. 70 Blanding II: Hva med kollegial bistand («collaboration»)? ............................... 73 Veiledning uten veileder? ............................................................................................... 75 Tospann – parpraksis i sykepleierutdanning ....................................................... 75 Parpraksis i lærerutdanning .................................................................................... 77 Noen forutsetninger ................................................................................................ 78 Avrunding .......................................................................................................................... 79 Del 2 OM KUNNSKAP OG REFLEKSJON ............................................................................ 81 Kapittel 4 Refleksjon og rasjonalitet ............................................................................................. 83 Vekten på refleksjon ........................................................................................................ 85 Refleksjon kommer ikke av seg selv ............................................................................. 88 Refleksjon I – à la Kahneman ......................................................................................... 91 Refleksjon II – på egne vilkår .......................................................................................... 93 Bruk av «prosessintensjoner» ................................................................................ 97 Refleksjon «i øverste etasje» og «i vertikalen» ................................................... 98 Refleksjon III – Lajos Szekely .......................................................................................... 100 Refleksjon IV – kritisk refleksjon ................................................................................... 104 Rasjonalitetsformer ................................................................................................. 105 Rasjonalitetsformer og fag-/vitenskapstyper ..................................................... 108 Refleksjon og rasjonalitet ........................................................................................ 112 Etisk refleksjon ................................................................................................................. 114 Yrkesetikk for veiledning ......................................................................................... 118 Avrunding .......................................................................................................................... 119
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 6
17/11/14 13:43
innhold 7
Kapittel 5 To veiledningstradisjoner i et kulturelt perspektiv ................................................ 121 Lærlingmodellen .............................................................................................................. 121 Veiledning innenfor lærlingmodellen ................................................................... 122 Lærerutdanning som «mesterlære» ..................................................................... 130 Handling og refleksjonsmodellen ................................................................................. 131 Veiledning innenfor handling og refleksjonsmodellen ...................................... 132 Grunnleggende, personlig refleksjon .................................................................... 134 Et både/og – ikke et enten/eller .................................................................................... 138 Sekundærsosialisering og veiledning ........................................................................... 140 Veiledning og organisasjonskultur ............................................................................... 145 Veiledning på tvers av kulturer ...................................................................................... 150 Veileder på bortebane ............................................................................................. 151 Den veiledete på bortebane ................................................................................... 152 Og hva gjør vi så? ..................................................................................................... 155 Avrunding .......................................................................................................................... 157 Kapittel 6 Kunnskap, teori og praksis ........................................................................................... 158 Hvilken kunnskap «har makten»? ................................................................................ 159 Erfaringstyranniet ..................................................................................................... 159 Teorityranniet ............................................................................................................ 161 Et forsøk på «kunnskapens tankekart» ........................................................................ 162 Teoretisk og praktisk kunnskap ............................................................................. 165 Personlig kunnskap .................................................................................................. 166 Taus kunnskap .......................................................................................................... 167 Å tilegne seg taus kunnskap .......................................................................................... 172 Handlingskunnskap og -refleksjon ............................................................................... 175 Betyr det noe å artikulere taus kunnskap? .................................................................. 177 Ekspertise – og hvordan den læres ............................................................................... 178 Veiledning og faglig skjønn ............................................................................................ 183 Avrunding .......................................................................................................................... 189
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 7
17/11/14 13:43
8 innhold Del 3 STRATEGI OG PRINSIPPER ......................................................................................... 191 Kapittel 7 To prinsipper .................................................................................................................... 193 Eksemplarisk veiledning ................................................................................................. 193 Perspektiver ...................................................................................................................... 197 Avrunding .......................................................................................................................... 201 Kapittel 8 Veiledningsforløp og -metoder ................................................................................... 203 Veiledning over tid ........................................................................................................... 204 Veilednings-«sløyfer» ..................................................................................................... 208 Veiledningsgrunnlag ................................................................................................ 208 Førveiledning ............................................................................................................. 209 Gjennomføring og observasjon ............................................................................. 212 Etterveiledning .......................................................................................................... 214 Oppsummering ......................................................................................................... 215 Veiledningsenheter ......................................................................................................... 216 Skriving og bruk av veiledningsgrunnlag ..................................................................... 219 Veiledningsgrunnlaget i veiledningen ................................................................... 221 Mer om veiledningsgrunnlagets muligheter ....................................................... 223 Avrunding .......................................................................................................................... 225 Del 4 VEILEDNINGSSAMTALEN ........................................................................................... 227 Kapittel 9 Veiledningens samtale .................................................................................................. 229 Samtaleformer ................................................................................................................. 231 Maktforhold .............................................................................................................. 232 Interesse .................................................................................................................... 233 Fokus ........................................................................................................................... 234 Veiledningssamtaler med lite og mye veiledersnakk ................................................ 236 Veiledning med lite veiledersnakk ........................................................................ 236 Veiledning med noe mer veiledersnakk – Marte meo ....................................... 242 Veiledning med mye veiledersnakk – dialog og diskurs .................................... 244 Veilederens holdning til samtalen og den veiledete .................................................. 246 Det kognitive og det emosjonelle ................................................................................. 249 Avrunding .......................................................................................................................... 251
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 8
17/11/14 13:43
innhold 9
Kapittel 10 Samtaleferdigheter ........................................................................................................ 253 Oppmerksomhet .............................................................................................................. 253 Parafrasering ..................................................................................................................... 255 Speiling .............................................................................................................................. 257 Å stille spørsmål .............................................................................................................. 258 Hvorfor-spørsmål ..................................................................................................... 263 Oppsummering som samtaleverktøy .......................................................................... 264 Innramming ...................................................................................................................... 265 Problemløsing og -bearbeiding .............................................................................. 268 Konfrontering ................................................................................................................... 269 Samtale om samtalen ..................................................................................................... 273 Avrunding .......................................................................................................................... 278 Kapittel 11 Å gi råd og å «gå utenfor boksen» ............................................................................. 280 Om å gi og få råd .............................................................................................................. 280 Analysere alternativer ............................................................................................. 284 Ekspanderende veiledningssamtaler? ......................................................................... 287 Det reflekterende team ........................................................................................... 288 Kreativitet .................................................................................................................. 290 Hvem har rett? ................................................................................................................. 293 Avrunding .......................................................................................................................... 295 Del 5 VEILEDNING OG VURDERING ................................................................................... 297 Kapittel 12 Vurdering: bedømming og tilbakemelding ............................................................... 301 Litt om vurdering ............................................................................................................. 301 Tilbakemelding og bedømming (formativ og summativ vurdering) ............... 302 Kombinering av tilbakemelding og bedømming – eksemplet Tyskland ......... 306 Veiledning og vurdering i norsk lærerutdanning ................................................ 309 Er det så farlig å kombinere bedømming og tilbakemelding? ................................. 310 Avrunding .......................................................................................................................... 317
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 9
17/11/14 13:43
10 innhold Kapittel 13 Utfordringer: vurdering – veiledning ......................................................................... 318 Kvalitet ............................................................................................................................... 319 Om vurderingskriterier ................................................................................................... 321 Vurdering av lærerdyktighet? ........................................................................................ 325 Avrunding .......................................................................................................................... 331 Kapittel 14 Kombinasjoner av veiledning og bedømming .......................................................... 333 Vekt på selvvurdering og tilbakemelding .................................................................... 333 Mappevurdering en løsning? ......................................................................................... 336 Skikkethetsvurdering eller -bedømming ..................................................................... 340 Skikkethetsvurdering – bedømming blant praktiserende lærere? .......................... 344 Veiledning med «yrkesutøvere i risikosonen» ............................................................ 345 Avrunding .......................................................................................................................... 349 Kapittel 15 Avslutning ........................................................................................................................ 352 Referanser ........................................................................................................................ 359 Stikkord ............................................................................................................................. 375
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 10
17/11/14 13:43
Forord Dette er den tredje utgaven av Veiledning og praktisk yrkesteori. Vi er glade for at denne bearbeidingen nå er fullført, og vi håper at også denne versjonen av boka vil bli godt mottatt av lesere med interesse for veiledning i ulike former. For oss har arbeidet med veiledning gitt oss mange gleder og mange utfordringer som vi har lært mye av siden vi begynet å interessere oss for dette feltet på slutten av 1970-tallet. Vi skrev utkastet til På egne vilkår noen varme sommeruker i 1979. Den utkom på svensk i 1982 (Handledning – på egna villkor), året etter på norsk og på engelsk i 1987 (Promoting Reflective Teaching). I denne boka lanserte vi begrepet «praksisteori» og ante lite den gangen at det nesten skulle bli et ord i dagligspråket langt utenfor lærerutdanningen. I tittelen på den boka du nå holder i hånda, har vi valgt å beholde det begrepet – i en litt presisert form – som «praktisk yrkesteori». Til vår forundring og store glede har På egne vilkår vist seg å tiltrekke seg stadig nye lesere. Etter revisjonen i 1999 har vi tenkt at nå skal den få gå inn i alderdommen, slik den er. Men for dem som ikke har lest mye om veiledning, kan kanskje lesingen starte der. Veiledning og praktisk yrkesteori kom ut første gang i 1990 og ble revidert første gang i 2000. Vi ønsket da å trekke inn egne erfaringer gjennom vårt arbeid med veiledning på flere felt enn lærerutdanning og -arbeid, som sykepleie, medisinsk virksomhet, sosialt arbeid, administrasjon og ledelse osv. I de bortimot 25 årene som har gått siden denne boka kom ut første gang, har det vært en gledelig utvikling i teoritilfanget om veiledning. Hvor mange avhandlinger, bøker og artikler som er kommet ut om veiledning og om temaer av betydning for veiledning, har vi ikke full oversikt over, selv om vi har fulgt med så godt vi har maktet. Vi ønsket i hvert fall å gå igjennom denne boka og se hva vi kunne tenke oss å endre på. Det ble faktisk en god del, og vi er ikke sikre på om det er en ny bok vi nå gir ut, eller nok en revidert utgave.
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 11
17/11/14 13:43
12 forord Temaene i denne boka kommer i en litt annen rekkefølge, innholdet er oppdatert og både utvidet (på flere punkter) og redusert (på noen). Behandlingen av forholdet mellom veiledning og vurdering har fått betydelig bredere behandling. Alt dette medfører at det vil være vanskelig å ‘samordne’ tekstene i tidligere utgaver og denne. Det er kanskje hasardiøst å forsøke å skrive en bok med konkrete referanser til flere profesjoner. Vi har valgt å prøve, og vi gjør det vesentlig ved å spre eksemplifiseringer og konkrete referanserammer. Leseren kan nok kjenne seg «kastet mellom virkeligheter» fra det ene eksemplet til det andre. Vi ber om toleranse for dette og håper at vi unngår å havne mellom alle stolene i dette forsøket. Kanskje kan en slik variasjon også bidra til å belyse det allmenne i veiledningen – uansett konkret bruksområde. Vi har også gitt ut andre bøker om veiledning. I 1990 allierte vi oss med Kirsten Hofgaard Lycke og fikk skrevet Veiledning i barnehagen (Lauvås, Lycke og Handal 1990a). Så ble det Kollegaveiledning (1991) – også sammen med Kirsten (med reviderte utgaver i 1996 og 2004). Det er en svært praktisk bok som vi nå (vinteren 2014) ønsker å utgi i sterkt revidert utgave. Disse bøkene står i et komplementært forhold til hverandre, også med noe overlapping. Bortsett fra Veiledning i barnehagen er alle disse bøkene også utgitt i Sverige og Danmark Forfatterskapet til denne boka trenger en kommentar. Arbeidet med å føre boka fra tanke til manus har i hovedsak ligget på førsteforfatter, på det grunnlag vi har utviklet i fellesskap. Vi håper at du, kjære leser, vil ha utbytte av å bli kjent med det vi mener å ha vasket fram av purt metall fra mye grus i en mannsalder. Oslo i mars 2014 Per Lauvås Gunnar Handal
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 12
17/11/14 13:43
Introduksjon I have not failed. I’ve just found 10 000 ways that won’t work. (Thomas Edison)
Vi har ikke oppfunnet veiledningen, og vi kjenner heller ikke dem som gjorde det. Kanskje ble oppfinnelsen gjort en ettermiddag først i april i år 2514 f.Kr. på elvebredden ett eller annet sted langs Tigris. Og deretter er det slikt som kloke mennesker har holdt på med uten noen håndbok med teori, prinsipper og metoder, i takt med, eller i motsetning til det som vanligvis foregår der på stedet. Eller kanskje det var i en blå lagune på ei øy i Stillehavet oppfinnelsen fant sted. Kanskje har oppfinnelsen blitt overlevert fra en generasjon til den neste inntil Petter Mathisen har tatt med seg PC-en fra det høye nord og blir forstyrret i skrivingen av en mørk maorigutt som veileder de norske gjestene: I lagunen vasser fortsatt mine to gutter sammen med Nga. De beveger seg langsomt, konsentrert. De følger Ngas huskende bevegelser. «Move slowly,» sier han og går sakte framover med bøyde knær og forsiktige steg. De ser etter blekksprut. Nga stikker rytmisk spydet inn i hulrommene i korallhodene. De ser etter en bevegelse, et tegn. Guttene har tid, de har den gode modellen, de har den sakte rytmen, de leter … Move slowly, gjentar Nga. Slowly … (2008: 11)
Men nå for tiden har vi det med at vi må lese bøker og bruksanvisninger. Og om veiledning er det skrevet mye de siste 30 årene. Ikke alt er like originalt. Men så er verden blitt en smule mer komplisert og et krevende sted å være siden veiledningen «ble oppfunnet». Muligens kan det fremdeles være behov for enda en bok. Før vi går i gang med selve saken – veiledningen – vil vi introdusere noen tanker som vi legger til grunn når vi skriver om noe så lite sensasjonelt nytt og spennende. I introduksjonen tar vi med noen tanker som forhåpentligvis bidrar til å perspektivere det som kommer.
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 13
17/11/14 13:43
14 introduksjon I Sommerminner er ikke bare nostalgiske sukkertøy å suge på når høsten melder seg med mindre varme og mindre sol. Om sommeren, når uret ligger på hylla og samler støv, når avtaleboka ligger trygt arkivert, når enhver aktivitet tar minst tre timer, når det er hundre år til middag og vinduene kan males en annen gang, når en familie kan leve som en familie og ikke bare som et antall individer som skysser hverandre av gårde til butikken, jobben, barnehagen, foreldremøtet, speideren, skolen, sykehjemmet og dagsrevyen, da, akkurat de ukene, går det opp for deg at John Lennon har rett: «Life is what happens to you while you’re busy making other plans», da kan du faktisk oppleve viktige sider ved livet som ellers svisjer forbi; sommerminner kan brenne seg fast, faktisk. Uten å belemre leseren med private ting, vil vi allerede i starten av denne boka dele en type sommeropplevelser med den som leser dette, opplevelser som har lært oss noe ikke bare om livet, men særlig om vårt eget fag, pedagogikken. Tenk deg følgende scene: Du ligger på ryggen på en knaus et stykke over havet. Det er et komfortabelt sted på østsiden av Oslofjorden der geologien er vennligsinnet og noen gresstuster lager forsiktig hvisking i brisen. Det er ikke badevær, og dermed ingen badetvang som ellers herjer i familier med små barn om sommeren. I synsranden ligger Torbjørnskjær fyr som et skip på vei innover, og over Vestfoldlandet har sommerskyer uten vann ankret opp. Fyret på Færder sover nå på dagen og lader opp til det igjen skal begynne sine lange sveip. Skagen gjemmer seg under horisonten, bak danskebåten på vei utover. Ved siden av deg ligger din fem år gamle datter, og dere er begge intenst opptatt av skyene. Til å begynne med så de ut som pappfigurer uten bevegelse, men når det bare er nittini år igjen til middag, er det klart at det er krefter i gang høyt over Vestfold. Utbrudd presser seg oppover, flater ut og blir borte. Figurene, trollene, menneskene og dyrene som dere vet finnes der oppe over hodene på folk i Tønsberg og Mjåvatn, vet de ingenting om, de som går tur på Slottsfjellet eller kjører over Vrengenbrua. Men dere følger godt med i dramaet der oppe, ser nye troll komme og lar dere ikke lure når de forvandler seg til gammel kone og til hund. Etter at dere har fulgt nøye med opptrinnet over Vestfold en god stund, og det bare er nittifem år igjen til middag, spør din datter: «Du pappa, hvordan kommer babyen inn i magen til mamma’n?» Det rykker i pedagogrefleksene: Aha, seksualopplysning! Hvor mye vet hun allerede (deltakerforutsetninger)? Hvor skal vi begynne (sekvensering)? Hvor
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 14
17/11/14 13:43
introduksjon 15
mye kan jeg forklare på en gang (utvalg)? Hva er det viktig at hun skjønner (mål)? Hvorfor er akkurat det viktig (formål)? Hvordan skal jeg angripe denne formidlingsoppgaven (metode)? Men så er det sommer. Hvorfor skal du ødelegge denne stunden dere har sammen med å gå inn i rollen som lærer? I stedet begynner du å spørre, ganske forsiktig, du er redd det skal oppfattes som forhør og kunnskapsprøve: Hva snakker dere om i barnehagen? Hva har du sett på TV? Barsker gutta i barnehagen seg med å si «stygge» ord? Vet du om noen som skal få en bror eller søster? Hvordan vet du at babyer er i mammaenes mager? Det er nok best å gå forsiktig til verks, ja. Begge vet dere at dette er litt ømtålige ting, dere får flytte grensene litt om gangen. Flere ganger stanser hun opp, den lille, tenksomme damen ved siden av deg: Jeg vet ikke! Du må lirke forsiktig; ingen liker å få dokumentert manglende kunnskaper, feilslutninger, gale tolkninger. Her nytter det ikke å late som om du er interessert i hva hun har å berette; hun følger deg nøye og sjekker dine motiver. Om det nå tar litt tid og mye lirking, angrer du ikke. Du får være med på en fabelaktig reise i et barns logiske resonnement, med ekte undring over livets mysterier, i rette, logiske linjer, med brå byks i tankegangen, med skifte av utgangspunkt og perspektiv; her må du virkelig følge med for å få med deg alle sammenhengene og nyansene. Hun visste ikke presist hva det var hun lurte på. Kanskje lurte hun ikke på noe spesielt i det hele tatt, men ønsket å få testet ut om dette er noe man kan snakke om, eller om det samme ville skje som når gutta i barnehagen får beskjed om at «sånne ord vil vi ikke ha i barnehagen!»? Om det var noe bestemt hun lurte på, visste hun det i hvert fall ikke selv; slik er det jo ofte – man må vite mye før man kan spørre presist. Og så kan det så menn hende at du etter hvert fatter hva hun lurer på. Hvordan kan noen blinde «pappafrø» som svømmer oppover i magen, finne fram til «mammafrøet»? Ikke dårlig å komme så langt. Men hva skal du da si, når du har skjønt problemet? Er det ikke et like stort under i livet for deg? Skjønner du det? Men det er ikke saken som er det store. Nei, hold orden på perspektivene! Her har den unge damen vist deg tillit ved å stille et vanskelig spørsmål, tatt sjansen på at ikke også du blir «rar i fjeset» (slik bestefar ble), innvidd deg i sine egne, private tanker, stilt sin «uforstandighet» åpent fram, i all sin sårbarhet. Det ville være ille om du ikke viste deg tilliten verdig!
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 15
17/11/14 13:43
16 introduksjon Når problemet ikke sto klart for henne, kunne du fort ødelagt sommerdagen med å late som om du skjønte det, eller med ikke å ta deg bryet med å sjekke om du skjønte det, og satt i gang med din «seksualopplysning». Hun ville ikke blitt forbauset; det er en vanlig foreteelse at voksne ikke svarer på det de blir spurt om, men kommer med noen lange labbelensker om noe helt annet. Stort sett er det det beste å la være å spørre voksne om ting som betyr noe, særlig om man har lærere til foreldre. Og etter at dere har gjort iherdige forsøk på å trenge til bunns i noe uforståelig som likevel skjer, er det kommet så mange nye tanker i begge hodene, at det er best å la vinden suse og menasjeriet over Vestfold klare seg selv. Det er jo sommerferie og antakelig snart tid for middag. II Veiledning kan fortone seg som en strengt skjematisk, planlagt, formalisert og intellektuell virksomhet – eller også helt praktisk, uten all denne teoretiseringen. Det kan bli så mye av dette teoretiske at man kan føle et slags slektskap med forskeren som skrev ned dype tanker til sent på natt og sukket da han la fra seg arbeidet: «Dette er det bare Gud og jeg som forstår.» Dagen etter sukket han enda tyngre da han leste gårsdagens produkt: «Nå er det nok bare Gud igjen!» Det er et viktig anliggende gjennom hele boka at veiledning ikke må bli en tilslørende etikett over en rekke former for lite formålsrettet virksomhet (prat, kaffekos, sladder, betroelser eller hva det nå kan være). Veiledning skal være en betydningsfull, profesjonell assistanse i individers og gruppers læring og utvikling, et viktig supplement til annen pedagogisk virksomhet. Det karakteristiske ved veiledning som pedagogisk aktivitet er nærheten, omtanken og det personlige som danner grunnlaget, og som preger virksomheten. En veileder lykkes når arbeidet bærer preg av en genuin interesse for andre menneskers ve og vel og av toleranse for det uferdige. Skulle leseren føle avmakt i forhold til alle de hensyn som trekkes inn i framstillingen, og alle krav og forventninger som stilles til veilederen, er det best å gå tilbake til det viktige utgangspunktet: Er man virkelig interesserte i sine medmenneskers ve og vel, vil man kunne lykkes, selv om prosedyrene stokkes. Har man ikke slike interesser, og kjenner man ikke et slikt naturlig ansvar, er det langt vanskeligere å lykkes som veileder. Men går man inn i veiledningsarbeid med en ekte interesse for den andre og for å lære og utvikle seg selv som veileder, er sjansene gode for at interessen – som er selve grunnlaget og drivkraften – bidrar til at man tilegner seg «metodene» og «redskapene».
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 16
17/11/14 13:43
introduksjon 17
Interessen for andre menneskers ve og vel skal ikke være noen snusing i andres privatliv. Den skal ikke manifestere seg som et detektivarbeid for å finne fram til mest mulig av det andre holder skjult, av gode grunner. Det er undringen som er det sentrale, vissheten om at andre tenker interessante tanker, at enhver tenker og handler fornuftig på sitt grunnlag, og at det skulle være svært interessant å forstå mest mulig av andres tenkemåter. I stedet for å være konsentrert om egen tenkning, blir man som veileder mest opptatt av andres tenkning. Veilederrollen oppsummeres presist i et gammelt, tyrkisk ordtak: Det kan ikke være uten grunn at Gud skapte mennesket med to ører og bare én munn. III Ofte er det slik at den som lanserer en ny metode, setter selve framgangsmåten inn i en rik, teoretisk kontekst. Det kan til og med være slik at selve metoden/ framgangsmåten/ strategien er en praktisk konkretisering av teoretisk innsikt. Forfatterens intensjon vil i så fall være å formidle den teoretiske innsikten til andre, vel vitende om at det kan trekkes flere rimelige praktiske konsekvenser av den samme teoretiske innsikten. For å formidle budskapet kan det imidlertid være nødvendig å gi praktiske eksempler på en måte å konkretisere tankegodset på. Når en bok utgis, slutter tankene å være forfatterens egne og blir offentlig eiendom. Tankene gjøres ikke bare til gjenstand for offentlig analyse og kritikk, de spres også ad allehånde veier, og slett ikke bare gjennom den tiltenkte veien, i møtet mellom leser og bok. Gjennom alle spredningskanalene ser det ut til at det er det teoretiske tankegodset som fordamper først, og den praktiske handlingsmåten fra eksemplene som tåler spredningen best. Bak ulike metoder innenfor pedagogikken ligger det ofte en rikholdig tenkning til grunn for konkrete råd på handlingsplanet. De første som fant slike ideer og metoder interessante og viktige for arbeidet i sin yrkessituasjon, satte seg inn i tenkningen som lå bak, beholdt en kritisk distanse og bidro selv til å konkretisere tankestoffet til det praktiske planet. Men da spredningen slo fart, forsvant tenkningen, ideene og prinsippene fort. Hvor mye teoretisk dybde ble igjen i forståelsen av slike etiketter? Dette er ett av pedagogikkens paradokser. Pedagogiske ideer har begrenset verdi om de ikke betyr noe for praktisk undervisning. Betoningen av den praktiske virksomheten ser imidlertid ut til å fortrenge den teoretiske innsikten. Teori blir fort redusert til praktiske håndgrep, og håndgrepene beholder de teoretiske etikettene. Praktiske ordninger innføres og ritualiseres. Mens teorien tilsa at en rekke forskjellige praktiske konsekvenser kan, og bør, trekkes av
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 17
17/11/14 13:43
18 introduksjon den teoretiske innsikten, og at teorien burde utvikles videre i lys av praktiske erfaringer, blir praksis banalisert i forhold til det potensialet teorien innebar og innebærer. Når praksis har banalisert teorien tilstrekkelig lenge, diskrediteres teorien. De honnørordene som klang så godt, blekner, og markedet er klart for nye «bindestrekspedagogikker». Vi har tidligere skrevet flere bøker om veiledning. Den første ble skrevet på et tidspunkt da veiledning var noe usynlig som mange var involvert i, men som i liten grad aktualiserte noe behov for teori. Veiledning var noe en måtte delta i som student ved lærerhøgskoler og pedagogiske seminarer, ikke så mye som en selvstendig virksomhet, men mer som en oppvarming til, og en del av, vurdering og karaktersetting i praktisk lærerdyktighet. I andre situasjoner der veiledning foregikk, kaltes virksomheten knapt veiledning. Primærvirksomheten var yrkesfaglig. At det inngikk i opplæringen at en erfaren fagperson demonstrerte, fulgte med i arbeidet, rettet på noe og kjeftet en og annen gang, var ikke et trekk ved utdanningen som burde ha noe eget navn. På samme måte var det kolleger imellom. Man konsulterte hverandre, eller lot være, ga hverandre råd, oppmuntret og støttet hverandre. Var det noen som sa «veiledning»? Vi har satset på – og gjør det fortsatt – at våre forslag til veiledningspraksis skal være begrunnet i teori og reflektert erfaring. Da kan andre ha muligheten til å forstå praksisen og eventuelt utvikle egne varianter av den, fortsatt med basis i teori og erfaring (andres og egen). Håpet er at dette skal gjøre en kvalifisert veiledningspraksis mer «slitesterk», samtidig som den skal kunne videreutvikles på en kvalifisert måte. En ikke uvanlig oppfatning ser ut til å være at kan man «faget» (dvs. det man skal veilede i eller om), kan man uten videre veilede. Man tar det mer eller mindre for gitt at slike «veiledere» har både tilstrekkelig innsikt i veiledning og tilstrekkelig ferdighet til å gjennomføre den. Man mener, med andre ord, at veiledning ikke krever tilleggskompetanse utover det rent faglige det veiledes om. Slik vi ser det, er det faktisk så stor avstand mellom den veiledningen som «ufaglærte» driver og den som drives av skolerte, erfarne veiledere, at det nesten er snakk om ulike former for virksomhet. Det er kvalifisert veiledning det skrives om i denne boka, og kvalifisert veiledning er faktisk krevende. Veiledning er en eksklusiv form for pedagogisk arbeid idet man som veileder bare har med en, eller noen få, å gjøre om gangen. Slik sett er det en drøm å få som oppgave, i forhold til å ha ansvar for en større gruppe. Det er imidlertid ikke gitt at det er et ubetinget gode med individuell veiledning.
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 18
17/11/14 13:43
introduksjon 19
Men man kan også finne eksempler på at en én-til-én-relasjon i veiledning kan skape en helt uholdbar situasjon for den som blir veiledet. Den representerer en «privat» situasjon der kvaliteten i dette pedagogiske arbeidet ikke utsettes for kritisk gransking fra andre enn den/dem som blir veiledet. Veiledning kan dermed gi mulighet for veileder til å utøve makt «på kammerset», om man vil. Den som får veiledning er dermed prisgitt veileders integritet og profesjonalitet. Oppleves veiledningen som problemtisk, kan det også være vanskelig å komme ut av den uten å støte på en rekke problemer av kollegial og administrativ karakter. Dessuten representerer veiledningen langt større muligheter for effektiv og omfattende kontroll enn mange andre pedagogiske arbeidsformer. Veiledning er altså ikke noe absolutt gode. Det er ikke uten videre gitt at det potensialet som veiledning representerer i teorien, blir realisert. Det er helt avhengig av kvaliteten i det arbeidet som utføres av veilederen. Risikoen for slik uheldig veiledningspraksis som er nevnt ovenfor, mener vi bekjempes best ved at veiledningen drives av kvalifiserte veiledere som har kunnskaper, ferdigheter og holdninger som bidrar til profesjonalitet og integritet i veiledningsarbeidet.
0000 104979 GRMAT Veiledning og praktisk yrkesteori 140102.indb 19
17/11/14 13:43