Rammeplan for barnehagen bla i bok

Boken henvender seg til alle som skal tolke og iverksette en rammeplan i barnehagen. Målgruppen er barnehagelærere og barnehagelærerstudenter.

ISBN 978-82-7634-982-5

www.cda.no

Rammeplan for barnehagen, hva så?

Boken gir en bred innføring i didaktikk. Hva er didaktikk?

Er didaktikk relevant i en barnehage der barns medvirkning og danning står i sentrum? Forfatteren argumenterer for at didaktikk kan brukes uansett hva man ønsker å vektlegge i barnehagen. Didaktiske begreper kan også brukes til å analysere praksisfortellinger. Danning blir blant annet drøftet i forhold til oppdragelse, sosialisering og utvikling.

grethe steen rønning

RAMMEPLANEN skal være utgangspunkt for arbeidet i barnehagen, men det er ingen enkel vei fra plan til praksis.

Hva innebærer det å bruke en rammeplan i barnehagen?

Dette er et gjennomgående tema i boken.

2. utg.

grethe steen rønning

Rammeplan for barnehagen, hva så?

2. utgave

Grethe Steen Rønning er førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i Agder. Hun har i mange år undervist i barnehagelærerutdanningen, og har også erfaring som styrer og barne­­hagelærer. Forfatteren har vært spesielt opptatt av spørsmål knyttet til didaktikk og læreplanteori og har utgitt flere artikler om dette temaet.

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 7 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

Innledning «Jeg har en plan!» sa Egon Olsen, og så forventningsfullt på sine medhjelpere.

Vi som husker Olsenbanden fra diverse filmer på 1970 og 80-tallet1, vet imidlertid at Egons planer sjelden lot seg gjennomføre til punkt og prikke. Ofte hendte det noe uforutsett som satte planen ut av spill. Som når de skulle røve gullbarrer fra en jernbanevogn, og de hadde fått lastet alt gullet over i lastebilen. Til slutt skulle en av medhjelperne, Kjell, hoppe fra jernbanevognen og over på lasteplanet, men den gang ei. Bilen brøt sammen, og politiet var rett rundt hjørnet. Egon og kameratene hadde imidlertid alltid de overordnede målene klart for seg. De skulle bli rike, og de skulle unngå å bli tatt av politiet.

Disse målene hadde alle et eierforhold til, og de ga retning for hvordan man skulle handle når uforutsette hendelser inntraff. Målene var med andre ord konkrete og operasjonaliserbare. Handlingene var derfor ikke uten mål og mening, selv om de var improviserte i situasjoner her og nå. Det er kanskje litt frekt å sammenligne barnehagens virksomhet med Olsenbanden, men likevel, man har også en plan i barnehagen. Så en parallell er det jo.

Det er også interessant å se på forholdet mellom Egon Olsen og de tre medhjelperne hans. En av karakterene, Benny, hadde evne til begeistring og til å la seg rive med av Egons planer. Benny var derfor lett å ha med å gjøre. Litt verre var det med Kjell, han måtte ofte overtales og forsikres om at det ikke var farlig. Kjell var også usikker i selve gjennomføringen av planen, han var redd og nervøs, og vi ville vel sagt om Kjell i dag at han trengte omskolering. Han passet rett og slett ikke inn i jobben. Samtidig var Kjell en viktig person i planleggingsprosessen. Han stilte kritiske spørsmål som det var vel verd å tenke over i denne fasen. Flere av de poengene vi har vært inne på her, er også på sett og vis relevante for barnehagens didaktiske arbeid:

1

Det kom ut til sammen 14 filmer om Olsenbanden. Den første kom ut i 1969 og het «Olsen-Banden».

Den siste, «Olsenbandens siste stikk», kom ut tretti år etterpå (1999), og femten år etter den forrige filmen «… men Olsenbanden var ikke død!» (1984).

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 8 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

8 innledning 1. For det første må de ansatte i barnehagen forstå hva rammeplanen egentlig går ut på, hvilke mål og hvilket innhold det er snakk om.

2. For det andre må de også på en eller annen måte sette planen ut i livet. De må tilpasse den sentrale rammeplanen til lokale forhold i egen barnehage.

3. Et tredje forhold er personalets evne og vilje til å løse de utfordringene de står overfor. Hva slags kompetanse kreves av den enkelte?

Siden den første boken kom ut i 1996, har vi kanskje blitt litt mer usikre på om vi egentlig trenger å planlegge så mye i barnehagen (jf. Andresen 2010). Ja, vi tenker kanskje at planer og didaktikk snarere hemmer det spontane og kreative livet her og nå, det som betyr noe. Kanskje har vi vært gjennom en periode med iver etter å plassere barnehagens innhold i rubrikker og kolonner? Nå er vi kanskje over i en ny fase, der det virkelige livet får mer plass?

Følgende fortelling fra barnehagen illustrerer hvordan didaktiske planer og pedagogisk praksis av og til kan oppleves som en motsetning (Salveson 1998).

Etter år i barnehagen med stort sett fornøyde barn og foreldre, med hjertet på rett plass og planene strømmende ut av nakkeputa, kjente jeg at hjernen langsomt ble fylt med sirup. Kroppen var geléaktig og vaklet utstødig rundt på avdelingen med det stakkars lille hodet som ikke fikk frem en eneste ny tanke. I arbeidet med de didaktiske planene hadde jeg distansert meg fra det virkelige livet i barnegruppa. Jeg laget ikke planer på barnas premisser. Heller ikke laget jeg planer på de voksnes premisser.

Verken barn eller voksne fikk holde på med lek og arbeid som vakte latter og vekst.

Dette til tross for at planene vi laget, inneholdt alt man kan planlegge av aktiviteter og faglige begrunnelser for disse. Planene legitimerte barnehagevirksomheten, og de var drepende kjedelige. (…)

Det har ikke vært lett å være fagperson i barnehagen. På avdelingen har jeg som regel vært den eneste med fagutdannelse, og alltid den med høyst utdannelse. Jeg skulle formidle min faglighet på en ivaretakende måte til de øvrige ansatte. De skulle ikke føle seg mindreverdige, men tvert imot trekkes med på de faglige avgjørelsene og forstå begrunnelsene for dem. Personalet skulle ha pauser, ros og oppmuntring. De skulle få lage juledekorasjoner med dyre sløyfer fra Panduro-katalogen og få fri når de hadde syke barn. Jeg var pedagogisk ansvarlig for 18 barn, og jeg skulle sørge for at hvert barn forstod at det var noe. Jeg hadde personalansvar for de andre voksne, men jeg skulle ikke tro at jeg var noe. De skulle støttes i sin utvikling mot større faglig innsikt når det gjaldt den praktiske yrkesutøvelsen. Alt dette mens jeg var snill og grei og ikke brisket meg! Da var de didaktiske planene gode å ty til!

Når planene var gjennomgått og hengt opp, mente jeg at jeg hadde vist min faglighet på en hensynsfull og grei måte. For øvrig var det opp til personalet selv å bestemme i hvilken grad de ville se på meg som modell i det direkte arbeidet med

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 9 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

innledning

9

barna. På den måten forholdt vi oss bevisst til den faglige planen, mens arbeidet for øvrig bar preg av usikkerhet. Slik ble det til at vi stoppet alt som ødela for den gode planen. For den gode planen var laget etter nøye observasjon av barnegruppa. Jeg hadde observert barn og personalet høyt oppe fra kommandobrua og lagt kursen ut ifra hva jeg så. Men noe var forsvunnet underveis. (…) Jeg så ikke det barna så, og luktet ikke kruttrøyken etter de dødelige skuddvekslingene. Jeg tillot meg ikke å motta sansesignaler på samme måte som barna, men brukte min teoretiske ballast som skjold. Jeg filtrerte de sparsomme inntrykkene jeg fikk.

Men så skjer det noe. Jeg-personen i fortellingen lar seg langsomt rive med av barnas lek, og lar etter hvert det virkelige livet i barnehagen ta plass.

Jeg kjenner det bobler av fryd i magen min når jeg tillater meg å late som om, helt på ordentlig. Det gjør ikke noe at fagpersonen min lukker øynene iblant. Antagelig er de deilige boblene et tilleggsgode ved bearbeiding av inntykk. Høyt oppe i lufta snakker jeg barnsk som alle de andre her. Jeg kan se flyet Mats sitter i, han ser mitt. Det er godt å forstå hverandre. Mennesket mitt og fagpersonen har forsonet seg med tanken på at de skal bo i samme kropp. Mennesket strever med å forstå ord som sosial kompetanse, makt og struktur, mens fagpersonen har gått til anskaffelse av språkkurs i barnsk. De forstår begge at de vil få et lykkeligere liv sammen hvis de lærer seg litt om hverandres særinteresse. Barna har lært meg at hvis man blander melis og pisket krem, kan det brukes til å lime sammen damer som er delt i to. Og padda? Jo, den svømmer smørblid rundt i fløten og lager kremen!2

I denne beretningen kan man få forståelsen av at didaktikk og didaktiske planer er drepende kjedelig, og mange deler kanskje den oppfatningen. At planer blir et hinder for det spontane og uforutsigbare livet som utspiller seg i barnehagen. Det gode blir det bestes fiende. Men trenger det å være slik? Trenger det å være en motsetning mellom didaktikk på den ene siden og det virkelige livet på den andre? Jeg tror dette beror på hvordan man oppfatter didaktikk, og hvilken kunnskap man knytter til det didaktiske fagfeltet i barnehagen. Jeg håper derfor at denne boken kan være med på å klargjøre hva didaktikk er, og hvordan didaktikken kan knyttes til det som skjer her og nå. Jeg tror også at denne utgaven er nærmere grasrota enn den forrige, og at studenter og barnehagelærere kan finne noe de kan bruke i det praktiske arbeidet i barnehagen.

I tillegg inneholder boken faglige drøftinger av sentrale begreper. Når det imidlertid gjelder begrepene førskolelærer/barnehagelærer er det viktig å

2

Fortellingen er et lite utdrag fra Jeannette Martine Salvesons artikkel Da kapteinen kysset padda!

(1998).

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 10 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

10 innledning understreke at på det tidspunktet boken gis ut, er yrkestittelen førskolelærer i ferd med å bli erstattet av barnehagelærer (jf. Kunnskapsdepartementet 2012).

Jeg har derfor brukt dette begrepet når jeg omtaler barnehagelærere generelt.

Når jeg imidlertid viser til tidligere undersøkelser der førskolelærere blir omtalt, er det dette begrepet jeg bruker.

Innholdet i boken og endringer fra forrige bok De som husker den første utgaven (Rønning 1996), vil nok oppleve at det er gjort en del endringer både i struktur/organisering og innhold. Dette skyldes ikke minst et ønske om å være oppdatert på temaer som er aktuelle i dag. Et eksempel på dette er at boken har fått et eget kapittel om danning (kapittel 3).

Dessuten har den fått et eget kapittel om didaktikk (kapittel 2), et tema jeg mener den forrige boken ikke behandlet godt nok. På den andre siden har jeg kuttet ut kapittel 93 fra forrige bok, da jeg ikke lenger anser dette innholdet som særlig relevant. Jeg har også slått sammen kapittel 1 og 24 til et nytt kapittel 1: Barnehagen i et læreplanperspektiv. Dette kapitlet gir en generell innføring i læreplanteori. Her sammenligner jeg blant annet barnehagens rammeplan med tilsvarende læreplaner i skolen. Mitt utgangspunkt er at vi kan bruke skolens læreplanteori og læreplanhistorie for å skaffe oss forståelse for de utfordringer man står overfor med en rammeplan for barnehagen. Som jeg har vært inne på tidligere, er kapittel 2, Didaktikk, helt nytt. Det tar for seg didaktikkens opprinnelse og utvikling, ulike didaktiske retninger, og det problematiserer didaktikkens rolle i barnehagen. Et sentralt spørsmål i kapittel 2 er følgende: Hva er didaktikk? I kapittel 3. Danning, har jeg forsøkt å drøfte danningsbegrepet ut fra begrepets virkningshistorie (jf. Steinsholt 2011), ut fra hvordan rammeplanen definerer begrepet og på bakgrunn av beslektede begreper som oppdragelse og sosialisering. Danning er et vanskelig begrep å omsette i praksis, men ikke desto mindre er det viktig at de som jobber i barnehagen har forståelse for hva det kan bety.

Kapittel 4, Mål og mening i planlegging og praksis, tilsvarer kapittel 3 i forrige utgave av boken. En hovedintensjon med dette kapitlet er å belyse forskjellen på en målstyrt kontra en prosessorientert didaktikk. I tillegg ser vi på hva slags type mål som er brukt i de ulike rammeplanene. I kapittel 5, Forutsetninger, 3 4

«Analyse av noen didaktiske modeller» (kap. 9/1996).

«Rammeplanen – et styringsinstrument» (kap. 1/1996) og «Barnehagen i et læreplanperspektiv» (kap. 2/1996).

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 11 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

innledning

11

innhold og arbeidsmåter, som for øvrig er slått sammen av kapittel 4 og 55 i forrige utgave, tar jeg fram noen sentrale didaktiske begreper. Både forutsetninger, innhold og arbeidsmåter er en del av barnehagens virkelige liv, enten man bruker disse begrepene eller ikke. Hvorfor kan man da ikke like gjerne bruke dem – og forstå hva de betyr – både i planlegging og praksis? Kapittel 6, Dokumentasjon og vurdering, tilsvarer kapittel 6 i forrige utgave. Forskjellen er at nå skriver jeg også om dokumentasjon og pedagogisk dokumentasjon, i tillegg til vurdering. Pedagogisk dokumentasjon er en metode og/eller arbeidsmåte som for alvor ble aktuell da barnehagen fikk ny rammeplan i 2006 (Kunnskapsdepartementet). På den andre siden trenger også barnehagens ansatte kunnskaper og ferdigheter i å vurdere virksomheten. Kapittel 6 gir derfor også en grundig redegjørelse av vurderingsbegrepet.

Kapittel 7, Rammeplan og kompetanse, er slått sammen av kapittel 7 og 86 fra forrige utgave av boken. Her er jeg spesielt opptatt av hvilken kompetanse barnehagelærerne har når det gjelder årsplanarbeidet i barnehagen. Jeg er også opptatt av barnehagens didaktiske tradisjon, slik den blant annet kommer til uttrykk i ulike planleggingsmodeller. Derfor presenterer jeg noen av disse modellene, både som informasjon om hvordan den didaktiske tenkningen i barnehagen har vært, men også som en mulighet til fortsatt å ta disse modellene i bruk, for de som måtte ønske det. I kapittel 8, Rammeplan for barnehagen, hva så? – som er bokens siste kapittel – blir begrepene læreplanarbeid og pedagogisk grunnsyn presentert og drøftet. Dette kapitlet er for øvrig slått sammen av kapittel 10 og 117 fra den forrige utgaven. Tittelen på kapitlet, som også er identisk med bokens tittel, antyder at det ikke er selvsagt at en rammeplan blir implementert i barnehagen. Barnehagelærere trenger både læreplankunnskap på den ene siden og en bevissthet om egne holdninger og handlinger på den andre. Først da kan man lykkes i arbeidet med om å omsette en rammeplan til praktisk pedagogikk. Kapittel 8 inneholder også en presentasjon av den didaktiske relasjonsmodellens bakgrunn og idégrunnlag. Denne modellen kan være ett av flere mulige verktøy i barnehagens læreplanarbeid.

Alle kapitlene avsluttes for øvrig med tre spørsmål til videre arbeid, noe som også er nytt fra forrige utgave. Jeg håper at spørsmålene kan bidra til å aktualisere stoffet for leserne, og til å sette det inn i en videre sammenheng. Jeg har 5 6 7

«Forutsetninger, hva er det?» (kap. 4/1996) og «Barnehagens innhold og arbeidsmåter» (kap. 5/1996).

«Rammeplan og kompetanse» (kap. 7/1996) og «Planleggingsmodeller og kompetanse» (kap. 8/1996).

«Didaktisk relasjonstenkning – en prosessmodell» (kap. 10/1996) og «Rammeplan for barnehagen – hva så?» (kap. 11/1996).

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 12 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

12 innledning også brukt flere praksisfortellinger i denne boken. Hensikten er å knytte teorien nærmere praksis. Dessuten bruker jeg flere eksempler fra en undersøkelse jeg gjorde for en tid tilbake (Rønning 2010). Her intervjuet jeg førskolelærere i en barnehage om hvordan de oppfattet og brukte rammeplanen.

I likhet med forrige utgave, henvender også denne seg primært til barnehagens pedagogiske personale, samt til studenter i barnehagelærerutdanningen.

Boken kan både fungere som en innføring i læreplanteori og didaktisk tenkning, samt at den kan være et grunnlag for videre drøfting av sentrale didaktiske spørsmål i en personalgruppe. Min hovedintensjon er å vise at didaktikk fortsatt er relevant i barnehagen, og at didaktikk ikke er ensbetydende med målstyring og målmiddelpedagogikk. Jeg håper at følgende sitat fra Inge Eidsvåg (2000) kan bidra til å sette tonen for hva didaktikk også kan handle om i barnehagen: Like lite som vi forstår solnedgang eller en forelskelse, like lite skjønner vi kunsten helt ut. Der finnes ingen fasit, fordi kunsten alltid streber etter å åpne nye rom utenfor forstandens kategorier. Derfor blir det bestandig en rest av ubegripelighet igjen, slik det blir når vi forsøker å forklare selve livet. Slik er også undervisningen. Mye kan nok beskrives, analyseres og evalueres. Men ikke alt. Det betyr ikke at det er mindre verdifullt. Bare at det er noe som må erfares i rommet bortenfor rutene og rubrikkene. (Eidsvåg 2000)

Pedagogisk praksis er på mange måter en kunst. Man har ikke kontroll, men må handle ut fra kunnskaper og ferdigheter, intuisjon og tidligere erfaringer.

Jeg håper at boken greier å formidle en didaktikk som også hører hjemme i denne sfæren, selv om didaktikken også har en del «ruter og rubrikker».

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 13 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

kapittel 1

Barnehagen i et læreplanperspektiv For det er klart, har du gått i barnehagen i 6 år og vi voksne er gode nok til å komme gjennom dette, og vi er gode nok til å sette oss mål og klarer å nå målene som vi ønsker, så kan de mye når de begynner på skolen. Da er det også en utfordring for skolen å ikke bli kjedelig. Det er en tanke jeg ofte har når jeg møter igjen våre 6-åringer. De er skuffa, de synes det er kjedelig. De sitter og fargelegger kopier. (Rønning, 2010a)

Enhver læreplan eller rammeplan skal være et redskap for både planlegging, gjennomføring, dokumentasjon og vurdering. Den skal også fortelle noe om hvilke mål man skal sette seg, og hvilket innhold barna skal møte i barnehagen.

I den grad man greier å nå disse målene og gjennomføre dette innholdet, har man grunn til å være stolt av det barna har fått med seg fra barnehagen, slik vi ser i uttalelsen ovenfor. Barnehagen har imidlertid en forholdsvis kort tradisjon med å bruke rammeplaner. Først i 19958 fikk barnehagene her i landet et felles, forpliktende læreplandokument (1995). Før dette hadde de hatt stor frihet – både til å sette seg mål og til å velge innhold og arbeidsmåter. Likevel har det vært store likheter mellom barnehagene, for eksempel når det gjelder dagsrutine og pedagogisk innhold (jf. Ekholm og Hedin 1987). Dette kan blant annet skyldes at det har vært lite debatt om barnehagens innhold (Röthle, 2007). Röthle sier at i begynnelsen (1945–1975) var innholdet selvsagt, og det ble båret oppe av utdanningen og av barnehagelærerne selv. Vi aner derfor at barnehagene likevel har vært styrt, om ikke av læreplaner, så av muntlige tradisjoner og mer eller mindre uttalte forventninger.

Lillemyr og Søbstad (1993) sier at barnehagen har hatt en antididaktisk tradisjon og et åpent læreplangrunnlag, der innholdet var lite klargjort, og der mye var opp til personalet. Ja, mye er fortsatt opp til personalet – i skole og barnehage, – om læreplanene faktisk blir iverksatt, eller om de bare blir fine ord på 8

Med gyldighet fra 1. januar 1996.

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 14 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

14 rammeplan for barnehagen, hva så? papiret. Derfor trenger lærere og barnehagelærere kompetanse til både å tolke læreplanen og til å iverksette den. Læreplanteorien kan i denne sammenheng bidra med kunnskap om hvilke utfordringer man står overfor, og hva det vil si å skulle bruke en læreplan. Her er det interessant å se at i evalueringen av rammeplanen fra 2006, er det ingen av informantene som knytter arbeidet med å innføre rammeplanen til læreplanteorien (Østrem et al., 2009, s. 122). Det er heller ingen av informantene som svarer bekreftende på at de kjenner noe til læreplanteori. Dette kan man tolke på to måter – enten at man ikke trenger læreplanteori, eller at dette er et område der det virkelig trengs kunnskap og innsikt. Bakgrunnen for denne boken ligger følgelig i den siste forklaringen.

Læreplanbegrepet Vi har til nå brukt to begreper om de plandokumentene vi har i skole og barnehage: læreplan og rammeplan. Slik jeg oppfatter læreplan, er dette et overordnet begrep. En rammeplan er derfor også en læreplan. Når man her i landet har valgt å ha rammeplaner i barnehagen, forteller dette blant annet noe om hvor mye man ønsker å styre barnehagen. En rammeplan gir ingen klare instruksjoner, men den er en forpliktende ramme å tenke ut fra (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s. 4). Vi kan si at rammeplaner angir et mangfold, der de som skal bruke den, har flere valgmuligheter. Men en rammeplan vil også gi retningslinjer om mål, innhold og arbeidsmåter, slik vi ser i de ulike rammeplanene for barnehagen. Hva slags begrep man bruker, kan imidlertid også handle om fokus og vektlegging. Slik sett peker læreplanbegrepet på begrepet læring, mens rammeplanbegrepet er mer åpent med hensyn til innhold. I årene framover vil det derfor bli interessant å se om vi også får læreplaner i barnehagen, i ordets rette forstand.

Eller om vi fortsatt vil ha rammeplaner som åpner for lokal frihet og variasjon.

Begrepet læreplan kan imidlertid forstås forskjellig i ulike land, og det brukes forskjellig. Det er derfor legitimt å spørre: Er en læreplan en læreplan? Innenfor læreplanteorien skiller man ofte mellom en vid og en snever læreplanforståelse.

I Norge har vi for eksempel hatt en snever læreplanforståelse, fordi begrepet i våre sammenhenger kun brukes om selve læreplandokumentet. I engelsk og amerikansk læreplanteori derimot, knyttes begrepet læreplan/«curriculum» ikke bare til selve læreplandokumentet, men også til det som skjer i praksis (jf. en vid læreplanforståelse). Vi kan med andre ord snakke om en læreplan som fakta – som er selve læreplandokumentet, og en læreplan som praksis – det vil si det som faktisk skjer (Young, 1977). Bjørg Brantzæg Gundem (1990), en av

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 15 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

kapittel 1 barnehagen i et læreplanperspektiv

15

våre pionerer innenfor didaktisk kunnskap her i landet, sier at selv om læreplanen som pedagogisk vitenskap er av ny dato, har den som del av den pedagogiske praksis eksistert så lenge det har vært undervisning. For barnehagens vedkommende kan vi si at selv om vi bare har hatt læreplandokumenter i noen få år, har læreplanen som praksis eksistert så lenge det har vært barnehager. Med en vid læreplanforståelse kan vi derfor også si at barnehagen alltid har vært en aktør på læreplanarenaen. Vi er en del av det, og har vært det lenge. Derfor kan vi også ta til oss av den kunnskapen som finnes på dette fagfeltet.

Ulike læreplannivåer For å utdype læreplanbegrepet ytterligere kan vi vise til John Goodlads (1979) begrepsapparat. Goodlad sier at læreplanen har ulike framtredelsesformer eller «ansikter». Med det mener han at alt som foregår både før, under og etter at selve læreplandokumentet er laget, også er en del av skolens læreplan. Det første nivået Goodlad viser til her, er ideenes læreplan. På dette nivået finnes intensjonene og ideene, for eksempel hvilken funksjon skole og barnehage skal ha i dagens samfunn. Dette er med andre ord det visjonære og ideologiske nivået (Gundem, 1990, s. 42). Gundem sier at strømninger i tiden, så vel som tradisjon og kulturarv vil virke inn, sammen med faglig og personlig ståsted til de som har ansvaret for å utforme læreplanen. På dette nivået kan det derfor være stor uenighet, både faglig og politisk. Dette var f.eks. tilfelle i arbeidet med rammeplanen som kom i 2006 (Moser, Bjørn, Foss, et al., 2005). Resultatet ble at arbeidsgruppen leverte to forslag, et flertalls- og et mindretallsforslag. Dissensen handlet blant annet om ulike syn på formulering av læringsmål for enkeltbarn (Moser, Bjørn, & Mikalsen, 2005; Thoresen, 2005). Det vil si om barnehagen skulle ha en dreining mot mer fagsentrering og læring, eller om man skulle holde fast på den etablerte barnehagepedagogikken. Det var også uenighet blant de som laget den nye formålsparagrafen for skole og barnehage (Bostad, 2007). Mens flertallet ønsket at formålsparagrafen ikke skulle henvise til tro og livssyn, mente mindretallet at en synliggjøring av majoritetens kulturtradisjon i et felles formål ikke handler om et hegemoni som ekskluderer andre tradisjoner eller oppfatninger. Resultatet ble et kompromiss alle kunne stille seg bak. Østrem mfl.

(2009, s. 7) sier at ideenes læreplan utgjør en viktig del av rammeplanen og implementeringsarbeidets kontekst, fordi den sikter til rammeplanens komplekse og til dels motstridende idégrunnlag.

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 16 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

16 rammeplan for barnehagen, hva så?

I neste omgang skal imidlertid disse ideene, enten de er entydige eller motstridende, nedfelles og konkretiseres i et læreplandokument, som er den formelle læreplan. Gundem (1990, s. 42) sier at det endelige produktet aldri vil bli helt det samme som den ideelle læreplanen, slik de ulike medlemmene av læreplangruppen tenkte seg. Fordi ideenes læreplan er et annet fenomen enn den formelt vedtatte læreplanen. Mens ideene kan sprike i flere retninger, skal den formelle læreplanen framstå som helhetlig og samlende. Dette er imidlertid ikke alltid tilfelle. Østrem mfl. (2009, s. 9) sier at myndighetenes intensjon, slik den er nedfelt i en rammeplan, gjerne framstår som ambivalent og motsetningsfylt. Hun sier også at noe av det som kan sies å kjennetegne rammeplanen, er at den er et politisk dokument, som igjen betyr at den er preget av flere stemmer og kompromisser. Konsekvensen kan da bli en plan som er vag og utydelig, og vanskelig å tolke. Ikke desto mindre skal de ulike læreplandokumentene være en manifestasjon av samfunnets ønsker og krav, og et handlingsgrunnlag for lærere og barnehagelærere. Vi kan generelt si at jo større handlingsrom planen gir for lokal tolkning og tilpasning, jo mer kompetanse kreves det av de som skal bruke den. En sterkt styrende læreplan krever derimot mindre kompetanse, fordi den gir klarere instruksjon. Her er det interessant å se at de førskolelærerne jeg snakket med, ga uttrykk for at de ønsket seg en tydeligere rettledning i temaheftene. Da helst i form av eksempler og stikkord (Rønning, 2010a). Slik sett ønsket disse barnehagelærerne klarere føringer og mer hjelp til det neste nivået i Goodlads læreplanhierarki.

Den oppfattede læreplan er følgelig lærerens og lærerkollegiets egne tolkinger av læreplanen. Her vil den enkelte lærer – eller kollegiet i fellesskap – vurdere læreplanens formuleringer ut fra egne kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

I noen sammenhenger er denne tolkningsprosessen institusjonalisert, det vil si at man har faste møter hver uke eller hver måned der rammeplanen diskuteres og tolkes (Rønning, 2010a). Her vil ulike oppfatninger brytes mot hverandre, og dette er positivt, fordi man da vil åpne opp for et bredere tolknings- og beslutningsgrunnlag. Kanskje vil også noen av de ulike stemmene fra ideenes læreplan komme til syne? Lokale planer og lokal praksis vil derfor bli forskjellig, avhengig av de som jobber i de ulike barnehagene. Den oppfattede læreplan vil også handle om hvordan foreldre/foresatte, barnehageeiere og kommunen oppfatter rammeplanen. I undersøkelsen jeg tidligere har vist til, der jeg intervjuet førskolelærere om hvordan de oppfattet og brukte rammeplanen, var førskolelærerne litt redde for at foreldrene skulle komme og si «dere har ikke gjort det» (Rønning, 2010a). Derfor var de ekstra oppmerksomme på å gjøre det de

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 17 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

kapittel 1 barnehagen i et læreplanperspektiv

17

oppfattet som klare påbud i rammeplanen, og da helst med tanke på fagområdene. Her er det imidlertid interessant å se at når førskolelærerne skulle definere hva som faktisk skjedde i praksis, var deres oppfatning av rammeplanen også styrende for dette. Selv om alt flyter litt inn i hverandre, som de sier, så var vi faktisk innom de tingene vi ifølge planen skulle gjøre denne måneden likevel (op.cit.). Her har barnehagelærerne en definisjonsmakt. De kan definere rammeplanens innhold og de kan definere det som skjer i praksis, slik at det blir en sammenheng. Slik sett blir den oppfattede læreplan også barnehagelærernes tolking av det som skjer i praksis (jf. modellen nedenfor).

Ideenes læreplan

Den formelle læreplan

Den oppfattede læreplan

Den iverksatte læreplan

Den erfarte læreplan Figur 1.1

Den iverksatte læreplan er selve gjennomføringen av både planlagt og ikke-planlagt innhold i barnehagen. For uansett hva man har planlagt eller tenkt, er det gjennomføringen eller praksis det kommer an på. Den iverksatte læreplan kan derfor bli ganske forskjellig fra den oppfattede (og planlagte), som igjen kan bli forskjellig fra den formelle læreplan. Derfor er det grunn til å stille spørsmål ved om læreplaner faktisk blir iverksatt i skoler og barnehager? Eller om praksis blir noe helt annet? Her kommer det blant annet an på hvordan den enkelte lærer eller barnehagelærer håndterer de spontane her-og-nå-situasjonene som oppstår i løpet av en dag, og om dette er i samsvar med intensjonene i læreplanen.

I evalueringen av en tidligere rammeplan (Østrem et al., 2009), sier førskolelærerne at de må ha rammeplanen under huden, slik at de rent intuitivt vet hva de skal gjøre i de umiddelbare situasjonene (jf. Rønning, 1997). De må med andre ord ha et eierforhold til planen og vite hva den betyr for dem. For det er ikke nok å vite hva som står i rammeplanen, man må også vite og forstå hva de ulike ordene betyr i praktisk handling. Som vi ser av figuren ovenfor, vil det imidlertid også være en linje fra den iverksatte læreplan til den oppfattede læreplan.

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 18 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

18 rammeplan for barnehagen, hva så?

Grunnen er at selve gjennomføringen og det som skjer, både kan dokumenteres og vurderes i etterkant. På den måten kan både barnehagelærere og andre ansatte få en klarere oppfatning av det som faktisk blir iverksatt i barnehagen.

Det siste nivået er barnas erfaringer og opplevelsene de til syvende og sist sitter igjen med, altså den erfarte læreplan. Barna kjenner sjelden til de voksnes intensjoner og skrevne planer, men de erfarer derimot hvordan barnehagedagen er. De erfarer hvordan de blir møtt av personalet og hvordan deres interesser blir ivaretatt. Barnas opplevelse må derfor gis oppmerksomhet både i planlegging, gjennomføring, dokumentasjon og vurdering. I den første rammeplanen (1995, s. 18) sto det at det er personalets plikt alltid å jakte på barneperspektivet når virksomhet skal planlegges. Også de neste rammeplanene (2006c, 2011a) ivaretar barnets perspektiv og medvirkning. I tillegg er de også tydelige på hva barna skal erfare, utvikle, styrke osv., slik det f.eks. kommer til uttrykk i målformuleringene for de ulike fagområdene. Hvis vi ser alle de fem læreplannivåene hver for seg, er det imidlertid først på dette nivået vi kan si om rammeplanen har blitt iverksatt eller ikke. Det er barnas erfaringer det kommer an på, om ordene i rammeplanen har blitt en del av det enkelte barns barndom i barnehagen. Her er det også relevant å minne om begrepet «den skjulte læreplan». Ofte lærer og erfarer barna noe helt annet enn det man tror, tenker og ønsker. For eksempel i en samlingsstund, der barnehagelæreren har planlagt å snakke om vårtegn, kan et barn erfare at det han eller hun er opptatt av (for eksempel at katten har fått unger), ikke er interessant i det hele tatt. I neste omgang kan han eller hun tenke at det er jeg som ikke er interessant, og at det er jeg som ikke er viktig.

Denne type læring kalles også «medlæring». I modellen ovenfor ser vi at det går en pil fra den erfarte til den iverksatte læreplan. Her kan vi tenke oss at barnas erfaringer også kan påvirke selve gjennomføringen (iverksettingen) underveis, f.eks. i en aktivitet, ikke minst gjennom barnets egen medvirkning (jf. Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 17–18).

Goodlads nivåer er opprinnelig brukt i skolen, men de blir også brukt til å beskrive og definere læreplanfeltet i barnehagen (Retvedt, Skoug, & Aasen, 1999; Østrem et al., 2009, s. 6–11). Østrem mfl. (2009, s. 7) sier at Goodlads begrepsapparat gir et analytisk verktøy som er egnet til å utvikle kunnskap om ulike aspekter ved rammeplanen og implementeringsprosessen. De sier også at Goodlads nivåer får fram noe av kompleksiteten i arbeidet med en rammeplan.

Nivåene viser f.eks. at det er ingen enkel sak å innføre en læreplan eller rammeplan. Årsaken er blant annet at det er mange involverte. I tillegg har læreplaner ofte mange tolkningsmuligheter, slik at det kan være vanskelig å vite hvilke ideer

0000 102777 GRMAT #1C7083D.book Page 19 Friday, December 14, 2012 2:51 PM

kapittel 1 barnehagen i et læreplanperspektiv

19

de ulike læreplanene egentlig formidler. I rammeplanen som kom i 2006, ble kravet til dokumentasjon styrket, og erfaringene så langt er at barnas erfaringer og opplevelser i barnehagen blir dokumentert på mange ulike måter. Åberg (2006, s. 21) sier at de på ett tidspunkt opplevde at de nesten druknet i dokumentasjon som de ikke fikk tid til å diskutere. Utfordringen blir da å velge ut de sidene ved barnehagens virksomhet som det er verd å innhente mer kunnskap om, f.eks. om hvordan rammeplanen blir iverksatt i den enkelte barnehage.

Rammeplanen – i et læreplanhistorisk lys Skal vi forstå vår egen rammeplan for barnehagen bedre, kan det være nyttig å sette den inn i en historisk kontekst, f.eks. å sammenligne den med andre læreplaner vi har hatt her i landet. På dette området har vi lange tradisjoner.

Den første læreplan for skolen fikk vi allerede i 1748, og den hadde betegnelsen «Instruction for Degne, Klokkere og Skoleholdere paa Landet i Norge».

Vi merker oss at den ikke brukte begrepet læreplan, men instruksjon.

Gundem (1993, s. 57) sier at det går en linje (1) fra begrepet instruksjon til betegnelser som plan for undervisning og instruksjon for læreren, til undervisningsplan og læreplan. Begrepet instruksjon gir i denne sammenheng et signal om minimal handlefrihet for den enkelte lærer. Med slike læreplaner blir læreren en funksjonær som bare gjør det han eller hun får beskjed om. Dette står i motsetning til den autonome og selvstendige lærer, som vurderer læreplanens føringer opp mot de elever og de forhold man står overfor lokalt.

Gundem (1993, s. 57–58) sier at linjen understreker en vektlegging fra det læreren gjør, til det som foregår i undervisningen og til elevenes læring.

Videre fastholder hun at dette er en pedagogisk utviklingslinje. Vi ser altså at denne linjen understreker hva som skal vektlegges i undervisningen – om det er lærerens undervisning eller elevens læring.

Minimum, maksimum og minsterett Det går også en annen historisk linje (2), som i større grad handler om sentralisering/ desentralisering. Den går fra en lokalt utviklet læreplan, til en nasjonalplan som gir normer for lokal tilpasning og til en felles plan for alle. I det siste eksemplet handler det f.eks. om at læreplanen angir et minimum av det elevene skal lære, og hvis man ikke klarer dette, må man gå skoleåret om igjen (Gundem, 1993, s. 58). Normalplanen av 1939 er et eksempel på denne type