Pedagogiske fenomener utdrag

Boka viser hvordan det å handle og tenke pedagogisk er dypt menneskelig. Den har fire deler. Første del peker ut sentrale tema. I andre del utforskes pedagogiske praksisformer og i tredje del pedagogiske institusjoner. Fjerde del tar for seg forholdet mellom pedagogikk og samfunn. Underveis blir det tydelig hvordan pedagogiske fenomener inngår i kultur og samfunn. Gjennomgående tema er normativitet, symmetri og asymmetri, makt og avmakt, tid og ideen om framgang.

tone kvernbekk er professor i pedagogisk filosofi ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo. Hun arbeider for tiden med problemstillinger knyttet til kausalitet i pedagogisk forskning. torill strand er professor ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo. Hun leder Humanioragruppen ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet og utforsker for tiden spørsmål knyttet til danning og demokratisering i en ny verdensorden.

Boka har en nettressurs: http://pedagogiskefenomener.cappelendamm.no

ISBN 978-82-02-49466-7

www.cda.no

Pedagogiske fenomener

ole andreas kvamme, er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo med et prosjekt innenfor pedagogisk filosofi og etikkdidaktikk om bærekraftig utvikling som pedagogisk utfordring.

ole andreas kvamme • tone kvernbekk • torill strand (red.)

pedagogiske fenomener. en innføring gir utsyn over den store bredden i pedagogikkens oppgaver og tenkemåter. Boka er skrevet for studenter som skal begynne sin reise inn i pedagogikkens mangfoldige og varierte landskap. Den tegner et kart over terrenget og oppmuntrer til å se på pedagogiske oppgaver og utfordringer ut fra et faglig perspektiv.

Her gis det rom for intellektuelle oppdagelser, for fornyelse og utdyping av egen forståelse og engasjement. Boka vil inspirere deg som student til å reflektere over egen danningsprosess og erfaringer fra egen sosialisering, oppdragelse og undervisning.

ole andreas kvamme tone kvernbekk torill strand (red.)

Pedagogiske fenomener en innføring

Forord Denne boka er skrevet for studenter som skal begynne sin reise i pedagogikkens mangfoldige og varierte verden. Vi tenker også på boka som et kart som skal gi utsyn over den store bredden i pedagogikkens fenomener og tenkemåter og bidra til en første orientering i dette faglige landskapet. Forhåpentligvis vil den vekke interesse, inspirere til å se på pedagogiske oppgaver og utfordringer ut fra et faglig perspektiv, samt gi rom for intellektuelle oppdagelser, fornyelse og utdyping av egen forståelse og engasjement. Vi håper leserne lar seg inspirere til å reflektere over egen danningsprosess og over erfaringer fra egen sosialisering, oppdragelse og undervisning.

Vekten ligger hovedsakelig – men ikke utelukkende – på historiske og filosofiske problemstillinger, vinklinger og perspektiver. Boka utgjør på ingen måte noen total framstilling av pedagogikkfaget; mange temaer og perspektiver har vi måttet velge bort og mange har fått mindre plass enn ønskelig. Det har vært viktig å framheve pedagogikkens egenart, særegne problemområder, begreper og normative sider.

Boka har vært underveis i lang tid. Prosessen ble startet så smått våren 2014 av forskergruppen Humaniorastudier i pedagogikk ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet på Universitetet i Oslo i forbindelse med en større revisjon av Exfackurset. Da var også vår kollega og daværende instituttleder Ola Stafseng med i forskergruppen. Han gikk dessverre bort i 2015 og fikk ikke se det ferdige produktet, og vi tilegner denne boka til ham. Det er mange forfattere som har bidratt med tekster, og leserne vil fort oppdage at forfattere har sine egne måter å gjøre ting på. De bygger opp tekstene sine på forskjellig vis og de har sine egne skrivestiler.

De er ikke alltid enige, heller, selv om det ikke er spesielt framhevet i boka. Vi tror det er en god ting for lesere å møte ulike former for tekster og skrivestiler tidlig i studiet, og faglig uenighet er en iboende del av det akademiske livet.

Vi vil takke alle forfatterne som har bidratt med tekster. Det har vært en lang og givende prosess med faglige samlinger, mye diskusjon, skriving og omskriving.

Vi vil også takke forlagsredaktør Katinka Lønne Christiansen for godt samarbeid, 7

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 7

28.06.16 10.33

forord

konstruktive innspill, og for å sørge for at tempoet holdt seg sånn noenlunde oppe.

Vi vil også takke Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved UiO for økonomisk støtte til prosjektet.

Oslo, mai 2016 Ole Andreas Kvamme, Tone Kvernbekk og Torill Strand

8

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 8

28.06.16 10.33

INTRODUKSJON Ole Andreas Kvamme, Tone Kvernbekk og Torill Strand Det heter seg at den beste måten å bli kjent med et samfunn på er å observere hvordan barn og unge blir tatt vare på og behandlet. Det forteller nemlig mye om hvilke verdier vi har, hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og væremåter vi holder høyt, og hvilke vi misliker og helst ikke vil ha. For at disse verdiene og den kulturen de inngår i, både skal bestå og fornye seg, må hver ny generasjon oppdras og utdannes. Dette er pedagogikkens område. Når vi studerer pedagogiske praksiser som for eksempel oppdragelse og utdanning, kan vi se hvordan de både speiler, reproduserer og fornyer samfunnet og kulturen. Her forstår vi «kultur» bredt, som felles verdier, kunnskaper, skikker, væremåter, trosformer, moral og samværsformer (Klausen 1981). Vi trenger ikke være bevisst hvilke kulturelle vaner, verdier og praksisformer vi holder høyt. Likevel virker kultur som et «sosialt lim»; kultur er verdier og væremåter vi har felles med andre mennesker, og som binder oss sammen med dem.

Alle mennesker har pedagogiske erfaringer i en eller annen form; noen gode, noen kanskje mindre gode. Alle har vi blitt oppdratt, alle har vi blitt undervist, og alle er vi sosialisert inn i et lokalsamfunn. Alle har vi minner om situasjoner eller hendelser som har gjort dypt og varig inntrykk på oss. Det kan for eksempel være den gode følelsen av å svare riktig på et spørsmål en lærer stilte i klassen, gleden ved å mestre en ferdighet etter at man har øvd lenge på den, eller entusiasmen ved å oppdage at verden har uendelig mye interessant kunnskap å by på. Det kan også være sinne mot foreldrene fordi man mener seg urettferdig behandlet, eller vonde følelser av å bli ydmyket av sarkastiske voksne eller utsatt for vold. Det kan være opplevelsen av læring i fellesskap når man driver med et gruppearbeid, eller lettelsen når ens egne barn oppfører seg pent i familieselskaper. Noen ganger lærer vi av å se på hva andre gjør, andre ganger lærer vi av å prøve og feile selv. Våre hverdagslige pedagogiske erfaringer er mange og mangfoldige.

Det å handle og tenke pedagogisk er dypt menneskelig, og den pedagogiske relasjonen kan ses på som et særtrekk ved menneskelivet. I utgangspunktet er dette så enkelt som at et nyfødt barn må bli tatt vare på for å overleve. Fra den

Pedagogikk speiler, reproduserer og fornyer samfunn og kultur

Kultur som sosialt lim Pedagogiske erfaringer

Dypt menneskelig

13

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 13

28.06.16 10.33

introduksjon

Kritisk tenkning

voksnes synsvinkel er det naturligvis nødvendig å ta vare på barn, men det er også personlig tilfredsstillende og meningsfullt. Som vi har sett, trenger barn oppdragelse, veiledning, utdanning og danning for å vokse inn i kultur og samfunn, og for å finne eller ta sin plass. Ettersom barn vokser til og blir eldre, tar de et stadig større ansvar både for seg selv og for fellesskapet, og den pedagogiske relasjonen vil derfor forandre seg over tid. Fra å være mottakende og bli formet av omgivelsene kan vi bli selvstendige og stille kritiske spørsmål, både ved samfunnet slik det ser ut, de verdiene som er gjeldende i kulturen, og de kunnskapene og ferdighetene vi skal lære. Hvorfor skal vi lære dette? Er dette riktige verdier å holde seg med? Hvem har sagt at dette er den beste måten å gjøre ting på? Å oppøve kritisk tenkning anses i dag som en viktig del av danningsprosessen, men det har ikke alltid vært slik. Kritisk tenkning er verken enkelt eller lett. Det vil medføre at vi befinner oss i spennet mellom å akseptere de kunnskaper og holdninger som gjør oss delaktige i kulturen, og det å stille oss kritisk og fornyende til de samme kunnskapene og holdningene. Eller, kan vi si, i spennet mellom å være en integrert del av og tilhørende et fellesskap og å skille oss fra det som et subjekt.

Definisjon av pedagogikk Pedagogiske fenomener

Før vi gir oss i kast med å definere hva pedagogikk er, skal vi se kort på begrepet «pedagogiske fenomener». Som så mange andre ord har vi fått ordet fenomen fra gresk. Opprinnelig betyr det noe som framtrer, som synes, som viser eller manifesterer seg. I moderne tid henviser ordet til en hendelse, en prosess, en handling, en relasjon, noe som skjer én gang eller gjentatte ganger, eller forhold som vi kaller fakta. Fenomener er ofte observerbare, men noen fenomener er også usynlige slik at vi må identifisere dem på andre måter. Pedagogiske fenomener kan være ulike slags aktiviteter, virksomheter, sammenhenger, relasjoner, prosesser, hendelser eller annet som hører hjemme i det pedagogiske fagfeltet.

Eksempler kan være undervisning, oppdragelse, relasjoner mellom foreldre og barn, skolens innvirkning på barns identitetsforming eller grensesetting. Av disse er noen observerbare og kan ses med det blotte øye, mens andre ikke er direkte observerbare, og vi må erfare dem på andre måter enn ved å se dem. Begrepet «fenomen» er et vidt begrep, og det skal det også være. Fenomener vi kaller for pedagogiske, er hovedsakelig aktiviteter rettet mot andre personers vekst og utvikling. De er kjennetegnet av særskilte asymmetriske ansvarsforhold, selv om det ikke alltid er like åpenbart.

Pedagogikk som fag handler om fenomener av dette slaget. Hvordan ser så et fag ut, som omhandler et slikt område? Hvordan avgrenses det fra andre fag?

14

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 14

28.06.16 10.33

introduksjon

Det er aldri enkelt å skulle definere fag, og historien viser at pedagogikkfaget, i likhet med andre fag, har blitt definert på ulike måter opp gjennom tiden – det finnes ingen en-gang-for-alle-definisjoner. Det gjør naturligvis livet vanskeligere for studenter som skal inn i et fagfelt, men er også en kilde til frustrasjon for de som har vært innenfor fagfeltet en stund – «hva slags fag er det nå egentlig vi studerer»? Dette må man bare leve med. Alternativt kan man velge å se det som en god ting; at faget er mangfoldig og stort og derfor stadig kan tilby noe nytt.

Også opprinnelsen til ordet pedagogikk er å finne i gresk. La oss starte med å slå fast at det gamle greske ordet «pais» betyr barn («paidí» på moderne gresk). Vi finner det også i ord som pediatri, som er den grenen av medisin som beskjeftiger seg med barnesykdommer, og pediater, som er en barnelege.

Begrepet pedagogikk kan ha et par ulike røtter. Vi har ordet «paidagogos», som var betegnelsen på slaven som fulgte barn (sønner fra de herskende klasser) til og fra skolen. Paidagogos var altså en person, men ikke læreren – pedagogen var den som fulgte barnet på veien, som gikk sammen med det. Det gir fine assosiasjoner å forstå begrepet pedagog på denne måten; en person som følger barnet til det er stort nok til å kunne finne veien selv.

Pedagogikk er også åpenbart beslektet med ordet «paideia». Opprinnelig betydde paideia barneoppdragelse, men allerede hos grekerne mistet begrepet sin tilknytning til barndom og gikk over til å bety danning mer allment – og da var det ikke bare for barn lenger, men et livslangt prosjekt (Andersen 1999). Paideia ble omformet til å betegne danning både som prosess og innhold, men med mest vekt på hva slags kunnskaper og kultur man måtte være i besittelse av for å bli regnet som dannet. Til dette formålet utviklet grekerne begrepet «enkyklios paideia».

Ordet «enkyklios» betyr «hele sirkelen rundt», og «enkyklios paideia» viser til en slags komplett danning. Sirkelen er en sirkel av kunnskaper og illustrerer slik sett viktigheten av bredde. En person – for dette gjelder individer – som hadde paideia, var bredt faglig orientert og måtte derfor tenkes å ha vidt utsyn. Om ingen har noen tro på muligheten av komplett danning lenger, så kan vi likevel ta med oss betydningen av et vidt utsyn. En vektlegging av danning synliggjør også pedagogikk som en humanistisk virksomhet – det er mennesker som dannes.

Dette er et viktig perspektiv i flere kapitler i denne boka.

Dermed har vi en utvikling i begrepet fra «følgesvenn» til «innholdsbasert danning», og dette i seg selv er et ganske stort sprang. Mye senere ble så pedagogikk betegnelsen på et fag, og dermed har vi foretatt nok et sprang. Den tradisjonelle definisjonen av dette faget, som denne bokas forfattere lærte da de var pedagogikkstudenter, er at pedagogikk handler om oppdragelse og undervisning. Dette har blitt utvidet med begrepet sosialisering, men selve definisjonen har stått seg lenge

«Pais»

«Paidagogos»

«Paideia»

15

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 15

28.06.16 10.33

introduksjon Definisjon av pedagogikk I

Definisjon av pedagogikk II

og finnes for eksempel hos Gunn Imsen (2011, s. 7): «Pedagogikk handler om oppdragelse, undervisning og sosialisering i alle aldre og på alle livets områder.» Når Imsen inkluderer «i alle aldre» i sin definisjon, er det et uttrykk for at pedagogikk også som fag løsriver seg fra den opprinnelig sterke tilknytningen til barn og utvider seg til også å omfatte voksne og gamle mennesker. Imsen understreker videre at pedagogikk er et stort og omfattende fag som finnes mange steder, inkludert i chatterom for foreldre på nettet. Vi mener likevel at den tradisjonelle definisjonen er for smal, fordi den kun retter oppmerksomheten mot skole, barnehage og ikke minst mot pedagogen. I denne definisjonen har pedagogen mistet sin «følge»-rolle og har nå blitt den voksne personen som utfører undervisning og oppdragelse.

Men pedagogikk er mye mer enn det, har vi antydet over. Perspektivet må også utvides på annen måte. På den ene siden, sier den svenske læreplanforskeren Ulf P. Lundgren (1983), har all oppdragelse og utdanning en bevarende virkning. Den eldre generasjonen har behov for å bevare kulturen, verdiene og kunnskapene de selv har lært, og som de tror på og står inne for, og ønsker å overlevere dette til neste generasjon. Den nye generasjonen blir dermed delaktig i kulturen og i samfunnet. På den andre siden er det slik at samfunn også endrer seg, slik at den eldre generasjonens kunnskaper kanskje ikke passer til de forutsetningene som den nye generasjonen møter. Samfunn og kultur fornyer seg i takt eller utakt med naturlige og materielle omgivelser. Da blir den eldre generasjonens kunnskaper for «gamle», og den nye generasjonen må skape ny kunnskap for å takle sin egen generasjons utfordringer. Det er for eksempel ingen tvil om at sosiale medier har endret folks samværsformer og skapt både muligheter og problemer som eldre generasjoner ikke hadde.

Pedagogikk handler altså om hvordan et samfunn tar vare på sine barn og unge, slik at de kan lære seg å håndtere og forstå sine egne omgivelser, vite hvilke regler som gjelder, kunne kommunisere med andre mennesker og tenke klokt og kritisk om kulturen og samfunnets innretning. I tråd med dette store perspektivet velger vi å definere pedagogikk som et fag som studerer samfunnets reproduksjon og forny­ else av seg selv. Det betyr at pedagogiske fenomener omfatter prosesser, hendelser eller relasjoner som gjelder både individer, institusjoner og samfunn, og sammenhengene mellom dem. Reproduksjon handler om å bevare og opprettholde noe bestående; om den eldre generasjonens behov for å videreføre sine verdier, kunnskaper og samfunnsorden i den nye generasjonen, og om den nye generasjonens behov for å bli gjort delaktig i eksisterende kultur og samfunn. Fornyelse handler både om behov for endring, altså at endring er ønsket, og om den endringen som skjer uansett, fordi ingen generasjoner lykkes ett hundre prosent i å overføre sine verdier og kunnskaper til neste generasjon. Kulturell overføring kan aldri være 16

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 16

28.06.16 10.33

introduksjon

noen perfekt replikering av det bestående – kulturell overføring henvender seg til læring, og læring er ikke kopiering, men transformerende gjenskaping.

Både reproduksjon og fornyelse kan foregå på mange måter. Mye av denne reproduksjonen skjer i form av oppdragelse, undervisning og sosialisering. Men uten den samfunnsmessige rammen forsvinner forståelsen for hvorfor vi innretter oss som vi gjør med undervisning og oppdragelse, og alle andre former for handlinger, relasjoner og institusjoner som inngår i et samfunns reproduksjon og fornyelse av seg selv (f.eks. veiledning, coaching, ledelse, evaluering, styring og kontroll, frigjøring, danning, utdanning mv.).

Vi er ikke de eneste som definerer pedagogikk på denne måten. Vi finner den samme forståelsen hos Ulf P. Lundgren, som vi henviste til over (Lundgren 1983), og vi finner også det samme hos den amerikanske pedagogiske tenkeren John Dewey, som i boka Democracy and Education (1961/1916), slår fast at både organisk liv og menneskesamfunn må fornye seg for å kunne opprettholde seg selv, og at samfunn opprettholder seg selv ved formidling av vaner, tenkemåter og følelser fra eldre generasjon til yngre. Pedagogiske fenomener som oppdragelse, undervisning og utdanning er derfor nødvendige i alle sosiale grupper og samfunn, insisterer Dewey (1961, s. 3, vår utheving):

Reproduksjon og fornyelse

Mere physical growing up, mere mastery of the bare necessities of subsistence will not suffice to reproduce the life of the group. Deliberate effort and the taking of thoughtful pains are required. Beings who are born not only unaware of, but quite indifferent to, the aims and habits of the social group have to be rendered cognizant of them and actively interested. Education, and education alone, spans the gap.

Pedagogikk er altså studiet av hvordan samfunn reproduserer og fornyer seg selv; med fokus på fenomener vi regner som typisk pedagogiske – oppdragelse, undervisning, danning, utdanning, og så videre. De som studerer pedagogikk, studerer derfor også seg selv og sin egen virksomhet som studenter.

Temaer som går på tvers Med vår foretrukne definisjon i bakhodet skal vi nå se litt nærmere på fem utvalgte aspekter ved pedagogiske fenomener: Normativitet, symmetri og asymmetri, makt og avmakt, tid, og ideen om framgang. Det er to grunner til at vi velger å si litt om disse spesielt. For det første hører de hjemme i det store området vi nå har sagt at pedagogikk omfatter; samfunnets reproduksjon og fornyelse. For det andre: Mens de åpenbart spiller en rolle for pedagogiske fenomener, er de ikke i seg selv pedagogiske fenomener. De har derfor ikke fått egne kapitler i denne 17

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 17

28.06.16 10.33

introduksjon

boka, men er temaer som går på tvers og opptrer på ulike måter i ulike kapitler.

Det er grunnen til at vi velger å behandle dem her i innledningen.

Normativitet Normativitet

Faktisitet

Verdier, stadier, kriterier

Det er et uomtvistelig faktum ved menneskelivet at vi holder oss med en lang rekke verdier av mange forskjellige slag, og at alle livets områder er gjennomsyret av normativitet (Korsgaard 2007). Normativitet har med verdier å gjøre, med hva som bør være, hva som er godt eller dårlig, riktig eller galt. Normativitet har en selvsagt plass i pedagogikken, og vi understreker at en definisjon av pedagogikk som studiet av hvordan samfunn reproduserer og fornyer seg selv, forutsetter normative betraktninger. Dette gjelder naturligvis alle former for pedagogiske praksiser. Hver gang vi vurderer en handling som fornuftig, god eller umoralsk, tenker vi normativt. Det betyr at vi tenker ut fra en verdi eller en norm, ut fra hva som ville vært bra eller riktig. Samfunnets reproduksjon av sosiale skiller er for eksempel alminnelig ansett for å være en dårlig ting, mens det er omstridt hvorvidt kartlegging av barns språkferdigheter i barnehagen er en god ting eller ikke.

Noen ganger kan det være vanskelig å kjenne igjen normative påstander og spørsmål, men vi kan ha en tommelfingerregel her (bare husk at den ikke gir noen garanti): Hvis vi finner ord som «god», «dårlig», «standard», «kriterier», «vurdering», «bedre enn», «forbedre», «bør», «burde», «verdi», «norm», «rettferdig», «verdifull», «betydningsfull», «passende», «upassende», «akseptabel», «uakseptabel», «moralsk riktig», «forkastelig», «målsetting», «ideal», «viktig» eller «viktigere enn» og så videre og så videre i et spørsmål eller en påstand, har vi med normativitet i en eller annen forstand å gjøre.

Det er en rekke ting å si om normativitet, men vi skal her begrense oss til noen.

For det første er det vanlig å kontrastere normativitet med faktisitet. Normative utsagn sier hvordan noe bør være, mens faktiske eller beskrivende utsagn (gjerne kalt empiriske utsagn) sier hvordan noe er. Vi behandler disse typene av utsagn ulikt. Faktiske utsagn, som for eksempel «det regner ute» eller «barns intellektuelle utvikling foregår i fire atskilte stadier», kan være sanne eller usanne. Og det kan vi sjekke ved å observere været eller ved å studere barn og samle inn data om hvordan utviklingen deres skjer. Men normative utsagn, som for eksempel «elever bør ikke tvinges til å gjøre lekser», er ikke sanne eller usanne, og vi kan ikke sjekke dem på samme måten som vi kan med empiriske utsagn generelt. Vi finner ikke svar på normative spørsmål som om det er riktig å tvinge barn til å gjøre lekser, ved å undersøke hvordan verden er. Vi kan riktignok innhente informasjon om læring med og uten lekser, bivirkninger av tvang og andre ting, men til syvende 18

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 18

28.06.16 10.33

introduksjon

og sist må vi gjøre et etisk valg, bestemme oss for hva som skal veie tyngst, og hvilke verdier som skal ligge til grunn for vår beslutning. Normative overveielser handler derfor også om hvorfor vi skal prioritere noen verdier framfor andre, hvilke standarder vi bør holde oss med, eller hvilke kriterier vi bør bruke (f.eks. ved valg av lærestoff eller ved evaluering av eksamensbesvarelser).

For det andre, normativitet inviterer ikke til synsing. Tvert imot har vi å gjøre med vanskelige problemstillinger som krever ulike perspektiver samtidig. Men fordi vi ikke kan sjekke dem på samme måten som vi kan med empiriske påstander og fakta, åpner de for mye større grad av uenighet. Vi kan ha nokså ulike oppfatninger om en film er god eller dårlig, om C var den riktige karakteren å gi på en eksamensbesvarelse, eller om det er rettferdig at Jan får tretti kroner mer i ukelønn enn Eva. Vi må argumentere for våre normative vurderinger.

For det tredje er det viktig å være klar over at normativitet ikke bare gjelder etikk og praktiske forhold, men også finnes i hjertet av forskningen: Spørsmålet om hva som gjelder som god forskning, er naturligvis et normativt spørsmål.

Hvor mye data man bør ha for å kunne konkludere med at en empirisk påstand er sann, er også et normativt spørsmål – det handler ikke om etikk, men om hva som er en riktig, fornuftig eller feil måte å tenke på. Eller for å ta et nærliggende eksempel: Studenter er ofte raske til å skille mellom gode, mindre gode og dårlige forelesninger. Dette er normative vurderinger – og det kan være interessant for studenter å tenke over hvilke kriterier de bruker i sine vurderinger.

Til slutt skal vi påpeke at verdier og normer kan variere fra sted til sted, fra gruppe til gruppe, og kanskje også fra person til person. Det er større plass for subjektive, individuelle vurderinger i normative problemstillinger enn i empiriske påstander, og da blir det desto viktigere å argumentere for seg. Verdier endres også over tid; noen endres raskt mens andre er dypt forankret i kulturen og derfor mer motstandsdyktige.

Symmetri og asymmetri Ordet symmetri kommer fra det greske ordet «summetria». Opprinnelig hørte ordet hjemme innenfor matematikk og geometri, der det betegnet en harmonisering av ulike elementer i en enhet eller helhet. Symmetri hang derfor nært sammen med harmoni, skjønnhet og enhet, og noe av dette er beholdt. Symmetri forbindes fortsatt med skjønnhet (i betydningen balansert, jevn, regelmessig) og enhet: Elementer som er ulike, men likeverdige, forholder seg til hverandre og utgjør dermed jevn, regelmessig helhet. I pedagogisk sammenheng er det kanskje uvanlig å bruke ordet symmetri, men i den grad det gjøres, er det særlig tanken

Enhet, helhet, harmoni

19

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 19

28.06.16 10.33

introduksjon Likeverdighet

Asymmetri

om likeverdige parter som har fått gjennomslag. Et symmetrisk forhold mellom mennesker er dermed et forhold som er preget av balanse og jevnbyrdighet; eksempelvis at alle skal kunne komme like mye til orde i en diskusjon.

Hvis selve ordet symmetri ikke er vanlig i pedagogikken, er motsatsen, asymmetri, desto mer brukt. Det har nok sammenheng med at pedagogiske relasjoner i sitt vesen er asymmetriske. Partene er ikke jevnbyrdige. Det er en som skal ta vare på, og en som skal bli tatt vare på. En som har ansvar, og en som etter hvert skal få det. En som har kunnskaper og ferdigheter, og en som (ennå) ikke har det.

En som har rett til å bestemme, og en som ikke har det. En som skal snakke, og en som bør lytte.

Nå kan man nok si at også veldig mange relasjoner mellom voksne er asymmetriske på denne måten. En pasient kan vite mye om sin egen sykdom, men er likevel avhengig av legen for å få resept på nødvendig medisin. Rektor på en skole bestemmer mer enn en lærer, men mindre enn utdanningsdirektøren i kommunen. En leder bestemmer mer og har mer ansvar enn de han eller hun er leder for. For å utviske grensene mellom symmetri og asymmetri, og for å gjøre ting litt vanskeligere, kan vi si at det går an å være i både asymmetrisk og symmetrisk forhold til samme person – men i ulike situasjoner. Hvis rektor er gift med en lærer på samme skole, er forholdet asymmetrisk mens de er på arbeid, mens det er symmetrisk (får vi håpe) når de er hjemme. Som del av et byråkratisk system har rektor et asymmetrisk forhold til lærerne, som fagperson har hun et symmetrisk forhold til dem.

Til slutt skal vi påpeke at det i pedagogisk sammenheng også er en innebygd normativitet her: Det er ønskverdig at det asymmetriske forholdet skal endre seg og bli mer symmetrisk over tid. Da er det jevnbyrdighet eller likeverdighet som er den grunnleggende verdien, ikke nødvendigvis harmoni eller skjønnhet.

Makt og avmakt

Subjektiv opplevelse

Det er nærliggende å tenke seg at makt og asymmetriske relasjoner hører nært sammen. Når to parter ikke er jevnbyrdige, har den ene mer makt enn den andre. I en eller annen form er derfor makt en viktig faktor ikke bare i mange pedagogiske fenomener, men i menneskelivet som sådan. Det er også et komplekst begrep som kan forstås på ulike måter.

La oss begynne med å skille kort mellom subjektiv opplevelse av makt og objektive maktforhold. Mennesker kan oppleve og føle både makt og avmakt. Dette er den subjektive siden. Folk som føler avmakt, tenker at alt blir bestemt av noen andre likevel, at de selv ikke har noen innflytelse eller kontroll over ting som skjer, 20

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 20

28.06.16 10.33

introduksjon

at de selv ikke kan gjøre noe med tingenes tilstand. Denne subjektive opplevelsen kan være i overensstemmelse med faktiske, objektive forhold, men den trenger ikke være det. Hvis statsministeren skulle si at hun føler avmakt, ikke kan gjøre noe, eller at hun ikke har noen innflytelse, så kan det være sant at hun føler det sånn. Men vi kan innvende at statsministeren faktisk befinner seg i en posisjon der hun kan gjøre noe nettopp fordi hun er statsminister. Det er den objektive siden.

Makt er et uhyre komplisert fenomen, og det finnes flere måter å definere makt på. Weber (2000) forstår makt som evnen til å øve innflytelse på andre mennesker, få dem til å gjøre ting de ellers ikke ville ha gjort. Da ligner makt på dominans.

Weber antar at makt er noe som utføres av mennesker, og at det å utøve makt handler om intervensjon og bevisste intensjoner. Som alle andre former for makt må også slik makt komme fra et sted, den må ha en basis. I mange asymmetriske forhold har makten sin basis i en posisjon: En person har makt fordi han eller hun har en bestemt posisjon (eller stilling) i en organisasjon, og med denne posisjonen følger makt til å ta avgjørelser for andre. For eksempel en rektor på en skole, en statsminister, en oberst. Eller småbarnsforeldre, som i vårt samfunnssystem har ansvar for sine barn og makt til å bestemme. Denne makten er helt legitim og anerkjennes også av de som blir bestemt over – dette har med de sosiale eller politiske spillereglene å gjøre.

På den andre siden kan noen mennesker skaffe seg makt over andre uten å ha noen formell posisjon. Isteden er grunnlaget for deres makt å finne i deres personlige egenskaper. De kan være karismatiske, ha en evne til å bygge lojalitet i andre mennesker og skaffe seg etterfølgere på den måten. Eller de kan være bøllete eller intrigerende, og slik sett skaffe seg makt som er basert på frykt. Makt kan misbrukes, for eksempel til å skaffe seg eller sine tilhengere urettmessige fordeler.

Personer med formell posisjonell makt kan stilles til ansvar for maktmisbruk, men det er betydelig vanskeligere med personer som har makt basert på sin personlige styrke eller tiltrekningskraft. Til gjengjeld er dette en ustabil maktbase. I bunn og grunn har tilhengere kanskje like mye makt over lederen som han eller hun har over dem – de kan jo i prinsippet trekke sin støtte når som helst hvis de ikke er fornøyde.

Det som kalles ekspertmakt, hører til både på individnivå og på gruppenivå.

Grunnlaget for denne formen for makt er de kunnskaper og ferdigheter en person eller en profesjon har, men også andres behov for denne kunnskapen. Leger har makt fordi pasientene deres er avhengige av dem for å få både diagnoser, henvisninger til spesialister og medisiner. Dette gjelder både individuelle leger og deres individuelle pasienter, men det gjelder også hele legeprofesjonen. Vi hører på folk som er eksperter innenfor sine områder, og slik sett har de makt til å forme våre

Objektive forhold

Makt som innflytelse

21

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 21

28.06.16 10.33

introduksjon

Makt som strukturell størrelse

Distribuert makt

oppfatninger om ulike temaer. Da skaper det naturligvis problemer for oss når ekspertene er uenige og sier helt forskjellige ting om samme fenomen, og det gjør de ganske ofte. Hvem skal man da høre på?

Før vi forlater makt mellom individer, skal vi imidlertid forkludre bildet. Makt i asymmetriske relasjoner er ikke så enkelt som det høres ut. Ta en lærer som oppfordrer elevene til selvvirksomhet. Slike oppfordringer henvender seg til elever som frie personligheter som skal gjøre noe selv, tenke selv, ta stilling selv. Selv om vi erkjenner asymmetrien i relasjonen mellom lærer og elev, har ikke læreren makt når oppfordringene rettes mot elevenes valgfrihet. De kan jo si nei. De kan velge å ikke engasjere seg, og læreren kan ikke tvinge dem. De som kan sabotere en oppfordring, har med andre ord (minst) like mye makt som en som er i posisjon til å gi den. Fordelingen av makt, selv i asymmetriske relasjoner, kan være både kompleks og finurlig. Makt og avmakt kan følge hverandre tettere enn man skulle tro.

En annen definisjon av makt er makt som en strukturell størrelse. Makt kan eksistere uavhengig av menneskers vilje. En slik definisjon finnes i neo-marxistisk sosiologi. Makt forbindes da med sosiale aktører, institusjoner og strukturer, mer enn med enkeltmenneskers intervensjon og intensjonalitet. I dette perspektivet kan ikke makt løsrives fra økonomiske, kulturelle eller sosiale forhold. Det gir for eksempel en forståelse for at din kulturelle eller sosiale bakgrunn kan ha betydning for din sosiale status.

En tredje definisjon forbinder makt med felles tenke- og væremåter. Slik er makt distribuert. Den franske filosofen Michel Foucault (1999) viser at makt er innskrevet i diskurser, det vil si i våre ulike måter å snakke, tenke og være i verden på. Dette er en helt annen måte å se makt på, fordi makt da er overalt. Makt er ikke lenger noe som tilhører et individ slik Weber hevdet. Den er heller ikke noe som er knyttet til sosiale strukturer, slik neo-marxismen hevder. Makt er ikke noe man kan ha, ikke noe én person kan utøve over andre personer. Makt er mer et slags diffust system, et felles eie, et nettverk av relasjoner som forefinnes i hele samfunnet. Dette blir dermed en form for anonym og distribuert makt til å definere hvilke tenke- og væremåter som er akseptert, og hvilke som er uakseptable eller utenkelige. Makt finnes i måtene vi snakker om ting på, i måtene vi gjør ting på, og også i det vi ikke snakker om og ikke gjør, det som overses og blir usynlig. Makt og normativitet henger slik sett intimt sammen. Noen synsmåter og handlinger anses for å være alminnelige og «riktige», og de setter vi ikke spørsmålstegn ved.

Alternative tenkemåter blir uvante, kanskje vil vi se dem som uvanlige eller til og med utenkelige. Mange av de verdiene som ligger dypt forankret i vår kultur, og som vi ønsker å overføre til neste generasjon, kan vi se på som uttrykk for en slik anonym, distribuert makt. Vi tar dem for gitt og tenker på dem som selvsagte.

22

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 22

28.06.16 10.33

introduksjon

Foucault knytter dette til det han kaller disiplinering, som er en form for selvregulering og nær beslektet med sosialisering. Individer lærer seg å arbeide på bestemte måter, forholde seg til institusjonenes eller samfunnets milepæler og rammer (f.eks. ved å ta eksamener når man skal); de internaliserer verdiene som snakkes om og uttrykkes, og tenker på dem som naturlige. Et av poengene her er at det er individene selv som passer på dette; disiplinen er indre og ikke ytre.

Men, sier Foucault, og dette er det viktig å framheve: Mennesker er ikke viljeløse objekter som lar seg undertrykke av en anonym makt som er overalt. Overalt finnes det også motstand, sier han, og sosial og kulturell endring er alltid mulig.

Tross alt er vi selv med på å opprettholde denne formen for makt, og derfor kan vi også være med på å endre den. Men vi kan ikke kvitte oss med den. Makt vil alltid finnes i vår sosiale organisering av livet.

Tid Veldig mye tenkning i sin alminnelighet handler på en eller annen måte om tid.

Vår dagligdagse tenkning beveger seg uanstrengt over store avstander i tid. Vi står i nåtiden og ser bakover i tid for å kunne tenke best mulig framover: Ting er slik nå, hvordan var de før, og hva har egentlig ført fram til den tilstanden vi har nå, og hva må vi gjøre nå for å oppnå ønskverdige resultater senere?

Pedagogikk er i sitt vesen både fortids-, framtids- og her-og-nå-orientert. For­ tiden er viktig fordi den er så sentral i all identitetsdanning og i all samfunnsmessig reproduksjon. Alle samfunn lærer sine unge om fortiden. Vi utvikler identitet og tilhørighet til et samfunn ved å lære om hvordan det har vært før, hva som har gjort at det er slik det er nå. Reproduksjon handler jo nødvendigvis om å bringe videre noe som allerede er og kanskje har eksistert en lang stund. Mange nasjoner er stolte over sin ærerike historie og sørger for at utdanningen holder den i hevd.

Samtidig kan vi kartlegge hvordan ting har endret seg, ved å se bakover i tid og følge endringene fram til nåtiden.

Så er det også slik at selve pedagogikkfaget har en fortid – pedagogikk er et gammelt fagområde. Å kunne fagets historie bidrar til at vi utvikler identitet som aktører innenfor feltet. Vi kan se hvordan man tenkte før i tiden, hente opp igjen glemte, men gode ideer, og unngå å finne opp hjulet på nytt. Erfaring handler om å lære av ting som har skjedd, og bruke denne lærdommen som en guide til handling i framtiden.

Mye dagligdags tenkning er orientert mot framtiden, mot noe som ennå ikke har skjedd. Når vi planlegger, prøver vi å spesifisere framtidige hendelser før de skjer, og det er basert på våre erfaringer om hvordan ting foregikk før (Rescher

For­tid

Framtid

23

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 23

28.06.16 10.33

introduksjon

Pedagogiske prosesser

1998). Utdanning og opplæring handler mye om å forberede barn og unge på en framtid vi ikke vet hvordan vil bli. Men vi tror mye om den – læreplanen inneholder kunnskap og kompetanse som vi tenker at elevene vil få bruk for i framtiden. Vi prøver med andre ord å foregripe framtiden ved å gjøre ting på bestemte måter nå, for måten vi gjør ting på nå, vil (kanskje) begrense hvordan de kan bli i framtiden. Men den vil ikke bestemme hvordan framtiden vil bli. Framtiden er åpen og usikker, og vi må tenke på den som det muliges område.

Vi forstår gjerne tid lineært, som en bevegelse i en retning, og ikke som noe som går i sirkel slik at ting gjentar seg. Alle prosesser inneholder tid. Pedagogiske prosesser, endringer på vei mot mer eller mindre klare mål, vil alltid være preget av at man er underveis; man starter et sted, noe endrer seg underveis og avsluttes på et tidspunkt langt (eller kort) fram i tid. Pedagogiske prosesser karakteriseres derfor av at det er noe her som er uferdig og uavsluttet, og som i prinsippet kan ta mange forskjellige utviklingsretninger. Vi vet ikke hvordan ting vil komme til å bli, selv om vi planlegger så godt vi kan for å oppnå bestemte resultater. Slik sett er det en fundamental asymmetri mellom fortid og nåtid: Når vi ser bakover i tid på ting som har hendt, så var det bare én av mange mulige hendelser som faktisk skjedde. Men framtiden er åpen. Vi tror kanskje at den vil bli slik som fortiden var, men framtiden har mange muligheter. Hvis vi planlegger for at bare én av dem skal realiseres, lukker vi kanskje mange dører og går glipp av mange andre muligheter som også kunne ha blitt til noe bra, interessant, spennende, nytt. Men det vet vi ikke.

Ideen om framgang

Individnivå

Ideen om framgang faller inn under begrepet om tid, som en bestemt forestilling om hva som skjer når tiden går. Framgang er en prosess der det nåværende stadiet eller resultatet alltid anses som bedre enn foregående stadier, og der framtidige stadier forventes å bli bedre enn det som er nå. Hvis vi holder oss på individnivå, er det åpenbart at pedagogikken holder seg med en idé om framgang. Elever skal tilegne seg kunnskaper, lære seg ferdigheter, utvikle gode holdninger og bli dannete mennesker. De skal med andre ord bli bedre, flinkere, klokere, mer kunnskapsrike enn det de var i fjor, eller forrige uke, eller i går. Her har vi allerede to av framgangsideens særlige kjennetegn: Den er normativ (framgang er i seg selv et positivt ladet ord), og den opererer langs en tidsmessig akse, fra fortid, via nåtid og inn i framtiden.

Men ideen om framgang er betydelig større og mer sammensatt enn som så.

I vestlig kultur har denne ideen eksistert i mer enn 2000 år: Menneskeheten har 24

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 24

28.06.16 10.33

introduksjon

hatt framgang i fortiden, har framgang nå og vil fortsette å ha det i framtiden (Nisbet 1980). Men hva slags framgang? Opp gjennom historien har dette variert fra materiell framgang (velstandsøkning) til moralsk, spirituell, sosial eller kulturell framgang. Heller ikke dette gjelder bare enkeltindivider, det gjelder hele menneskeheten og samfunnet: De forbedrer seg, trinn for trinn, stadium for stadium. Det er naturligvis noe forførerisk og optimistisk i en slik idé; der man kan trøste seg med at verden vil bli et bedre sted, og at menneskene vil bli dyktigere, mer kunnskapsrike og lykkeligere. Framgangsideen forutsetter at tiden er lineær, at den går i en bestemt retning og ikke gjentar seg, og at den kan deles inn i avgrensete historiske stadier. Den inneholder tradisjonelt også en forestilling om at endringene er nødvendige: Vi vil alltid vite mer enn våre forgjengere, ting vil alltid bli bedre. Til sammen gir dette en sterk framtidsorientering og en idé om regelmessig forbedring og vekst, for enkeltindivider og for menneskeheten som sådan.

Ideen om framgang har, som sagt, vært viktig for pedagogikken. Den er lett å få øye på når vi tenker på individer og deres læring, utvikling eller danning. Men ideen har noen andre dimensjoner også, og vi skal litt nærmere på noen av disse.

Ideen om framgang vokste seg særlig sterk fra 1600-tallet og utover. Det henger blant annet sammen med utbredelsen av en analogi mellom individ og menneskehet: Menneskehetens historie kan forstås som et individs utvikling, fra spedbarn via ungdom til voksen alder og alderdom – et individ som alltid forbedrer seg gjennom utdanning. En slik analogi gjør at «menneskehet» blir forståelig; det er jo ellers en stor og vanskelig størrelse å ha med å gjøre. Samtidig peker analogien direkte på utdanning som viktig, og da blir også pedagogikk viktig. Pedagogikken får dermed en vesentlig rolle å spille i denne framgangen – på 1700-tallet hadde det etablert seg en oppfatning om at sosial og kulturell framgang skyldtes menneskelige og ikke guddommelige krefter, og da trengs det jo skoler og lærere.

Perioden vi snakker om her, kalles gjerne modernitet. Vitenskapen var i sterk vekst, tiltroen til menneskets fornuft var stor, og utviklingsoptimismen rådet. Vi kunne alltid vite mer, fordi vi kan bygge på det andre har tenkt før. Dette gjorde også at tidligere tiders forskere og filosofer mistet autoritet, for de visste jo mindre enn det vi gjør «nå». I modernitetens sammenligninger av fortid og nåtid kom nåtiden alltid best ut. Tradisjoner var derfor også i grunnen hindringer på veien mot mer kunnskap og utvikling av menneskets tenkeevne og fornuft. Denne troen på menneskelig fornuft og framgang var en av begrunnelsene for etablering av folkeskolen her i landet. Også ellers i Europa skulle barna gjennom utdanning lære å bruke sin egen fornuft, tilegne seg oppdatert kunnskap og dessuten kvitte seg med fordommer som kunne bremse framskrittet.

Samfunnsnivå

Modernitet

25

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 25

28.06.16 10.33

introduksjon

Vi gjør et lite hopp fram i tid her og tar med oss den britiske filosofen Herbert Spencer (1820–1903). Han var den første som koplet sammen darwinisme og framgangstenkning ved å tolke evolusjon som framgang. Og dette var et viktig (om enn empirisk feilaktig) grep, for dermed fikk framgangsideen et fast vitenskapelig fundament. Utvikling, evolusjon og framgang ble synonymer, og framgangen fikk en klar retning: Evolusjonen, tenkte Spencer seg, går fra enkle til komplekse livsformer, fra lik til mangfoldig, fra overtro til fornuft, fra primitiv, magisk tenkning til sivilisert, rasjonell tenkning. Og det er alltid «det beste» som overlever den naturlige seleksjonen. Spencers tenkning inspirerte en lang rekke pedagoger, herunder for eksempel reformpedagogikken, med ideer om at all utvikling er gradvis, har en hensikt og går av seg selv.

Spencers synspunkter ga også støtet til framgangsideens mørke side: Ettersom vestlig sivilisasjon er mest utviklet (det ble tatt for gitt – et eksempel på makten som ligger i det vi tar for å være innlysende riktig), betyr det at andre sivilisasjoner er mer primitive. De er på tidligere stadier. Her kom analogien mellom individ og menneskehet til hjelp: Den vestlige sivilisasjon er å forstå som moden og voksen, mens andre sivilisasjoner er mer å betrakte som barn, som man må oppdra og hjelpe i sin utvikling. Men når man først begynner å tenke på denne måten, påpeker den amerikanske sosiologen Robert Nisbet, ligger ikke tanken langt unna om at én rase eller én sivilisasjon er mye bedre enn andre. Ideen som inspirerte opprettelsen av folkeskolen, har også inspirert totalitære og rasistiske ideologier.

Er det fortsatt noen som tror på framgang? Ja, absolutt, ideen finnes fortsatt i ulike former. Den finnes jo i pedagogikkens fenomener, som ikke ville eksistere uten en idé om at mennesker kan endre seg, lære nye ting og tenke nye tanker, og utvikle seg til det bedre. Den finnes også i vår egen tids vektlegging av innova­ sjon, der det skapes et inntrykk av at alt som er nytt, er bedre, bare fordi det er nytt – det er et klassisk framgangssynspunkt. Vi har også ideer om utvikling og utviklingsland, som åpenbart kommer fra samme idé, eller forestillinger om at andre religioner fortsatt er på middelalderstadiet, mens «vår» har gjennomløpt en siviliserende sekulariseringsprosess. Så ja, ideen om framgang finnes fortsatt.

På den andre siden har vi krig, uroligheter, flyktningekatastrofer og klimakrise – ting som i alle fall ikke tyder på noen framgang. Heller ikke er det noen som lenger tror at all forskning bidrar til et bedre samfunn; det har snarere vokst fram en forståelse av at noe kunnskap rett og slett er truende (f.eks. kjernefysikk eller bioteknologi). Vi må heller ikke glemme at ideen om framgang har hatt sine kritikere opp gjennom historien, selv om de har vært i klart mindretall.

26

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 26

28.06.16 10.33

introduksjon

Bokas oppbygging Denne boka består av fire deler. I disse delene møter du ulike typer pedagogiske fenomener, og samlet sett dekker boka derfor et bredt spekter av pedagogikk og pedagogiske fenomener. Den dekker naturligvis ikke alt som finnes av pedagogikk og pedagogiske fenomener; som i alle bøker er det her et utvalg av temaer.

Vi legger vekt på å framheve filosofiske og historiske aspekter – mange pedagogiske fenomener er i seg selv konstante, for eksempel har barn til alle tider blitt oppdratt, men måten fenomenene manifesterer seg på, endrer seg over tid. Det gjør også måten vi tenker om dem på, og kunnskap om pedagogikkens historie er derfor viktig.

Del 1, Hvorfor pedagogikk?, tar opp grunnleggende vilkår ved menneskelivet som er forutsetninger for pedagogisk praksis, og som inngår i pedagogisk praksis.

Med andre ord handler denne delen om hvorfor pedagogiske fenomener tilhører menneskelivet, og hvorfor vi har pedagogikk som et fag. Mennesket er et kulturelt, språklig og meningssøkende vesen som inngår i og blir til i fellesskap med andre.

Som moralske vesener lever vi i en spenning mellom det som er og det som bør være. Dermed framstår pedagogiske fenomener som nødvendige. De er en side ved det å være menneske og ved videreføringen av det menneskelige samfunn.

Del 2, Pedagogiske praksiser, er et dykk ned i noen sentrale former for pedagogisk virksomhet. Pedagogiske praksiser kommer i forskjellige typer; de foregår alle i konkrete omstendigheter og omfatter mennesker som har en pedagogisk relasjon, for eksempel barnehagebarn og barnehagelærere, de omfatter et innhold, normative aspekter og ulike former for aktiviteter. De vedvarer gjerne over lang tid og har mer eller mindre klare standarder for hva som er god og hva som er dårlig praksis.

Del 3 heter Pedagogikk og institusjon. Pedagogiske praksiser trenger en ramme.

I denne delen utvider vi perspektivet; vi løfter blikket og ser på de institusjonene som de pedagogiske praksisene skjer innenfor, og på hva som kjennetegner dem.

Slike institusjoner er av mange ulike slag, og i del 3 møter du noen av dem. Her illustreres også at institusjoner, som for eksempel universitetet, endrer seg over tid.

I del 4, Pedagogikk og samfunn, fortsetter samme formen for utvidelse: Pedagogiske fenomener, praksisformer og institusjoner hører hjemme i et samfunn.

På den ene siden speiler pedagogiske fenomener, praksisformer og institusjoner samfunnet. På den andre siden skaper de samme fenomenene, praksisformene og institusjonene samfunnets utvikling. I del 4 gir vi eksempler på det ved å løfte blikket og se på utvalgte sider av pedagogikken i et samfunnsperspektiv.

27

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 27

28.06.16 10.33

introduksjon

I innledningen til hver del kommenterer vi hvordan de fem utvalgte aspektene ved pedagogiske fenomener – normativitet, symmetri, asymmetri, makt og avmakt, tid og ideen om framgang – kommer til uttrykk.

Helt til slutt avrundes boka med en diskusjon om hva pedagogikk er, der vi oppsummerer og samler trådene.

Litteratur Andersen, Ø. (1999). Dannelse – humanitas – paideia. Oslo: Sypress Forlag.

Dewey, J. (1961). Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. Første gang publisert 1916.

Foucault, M. (1999). Seksualitetens historie I. Vilje til viten. Oslo: Pax. Imsen, G. (2011). Hva er pedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget.

Klausen, A. (1981). Antropologiens historie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Korsgaard, C.M. (2007). The Sources of Normativity. Cambridge: Cambridge University Press.

Lundgren, U.P. (1983). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori.

Stockholm: Liber Förlag.

Nisbet, R. (1980). History of the Idea of Progress. London: Heinemann.

Rescher, N. (1998). Predicting the Future. An Introduction to the Theory of Forecasting.

Albany, NY: State University of New York Press.

Weber, M. (2000). Makt og byråkrati. Essays om politikk og klasse, samfunnsforskning og verdier. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

28

106367 GRMAT Pedagogiske fenomener 160101.indd 28

28.06.16 10.33