Danning i barnehagen bla i bok

[start forord]

Forord Ideen til denne boken springer ut av spesielt to forhold: For det første ser det ut til at danning generelt sett har blitt et svært populært ord innenfor barnehagefeltet i Norge de siste årene. Det er noe alle som jobber i barne­hagen må forholde seg til. Det var først og fremst gjennom Bostadutvalgets utredning (NOU 2007: 6 Formål for framtida. Formål for barne­ hagen og opplæringen) og Kunnskapsdepartementets forslag i Ot.prp. nr. 47 (2007–2008) at danning ble satt på dagsordenen i barnehagesammenheng.

I forlengelsen av disse arbeidene har barnehagens formålsparagraf blitt endret. For det andre: Til tross for det økende fokuset på danning i offentlige dokumenter og i offentlig meningsutveksling, har vi lagt merke til at det er blitt sagt bemerkelsesverdig lite om hva danning er og kan være i en moderne verden. Med denne boken ønsker vi å bidra med perspektiver på danningens muligheter i dagens barnehage, perspektiver som vi håper vil kunne vekke nysgjerrighet, engasjement og diskusjon på alle nivåer i barnehagens indre liv.

Vi vil benytte anledningen til å takke de som har bidratt til å få dette bokprosjektet i havn: Takk til fagfeller, forlagsredaktør Inger Johanne Holth, Vilde Margrethe Juul Steinsholt for det flotte bildet til forsiden og alle bidragsyterne til boken!

Trondheim, april 2013 Kjetil Steinsholt og Maria Øksnes

5

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 5

25.04.13 09:46

[start innledn]

Innledning Kjetil Steinsholt og Maria Øksnes Ord er noen rare ting. De har som regel ikke noe med ord å gjøre. Det som ikke er ord, er den «objektive» siden på utsiden av oss som ordet på en eller annen måte henviser til. Men det kan ikke være slik at ordene henviser til en verden der ute, ved kun å gjenspeile eller gjengi det som er der ute. Det er nok heller slik at ord egentlig ikke henviser til noe bestemt. Det er bare vi som bruker dem på en slik måte. Og med «vi» menes en gruppe språkbrukere som har blitt enige om hvordan man skal bruke et bestemt ord i kommunikasjonen med andre. Hvis det er noen som forsøker å formidle en annen betydning ved bruk av et ord enn det som er den aksepterte meningen, altså legge noe nytt inn i ordet, forandre reglene for bruken av det, vil forsøket som regel ikke skape noe annet enn forvirring – vel å merke hvis man ikke på en overbevisende måte argumenterer for og bekjentgjør hva den nye betydningen bør være. Alle kommunikative systemer er selvsagt i endring. Ordene endres i møte med nye påtrengende krav og behov. For at man i det hele tatt skal kunne forstå betydningen av det som blir sagt, er det avgjørende at man kjenner reglene for hvordan ordet brukes. Slike regler er ofte føyelige. Ikke sjelden bruker vi ord på diffuse og uklare måter. Da vil det umiddelbart dukke opp noen spørsmål som muligens kan knyttes til noe objektivt, subjektivt og ordnet: Hva er det egentlig du henviser til når du bruker dette ordet? Hva tenker du på når du bruker ordet? Hva er det egentlig du forsøker å ramme inn når du bruker ordet?

13

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 13

25.04.13 09:46

kjetil steinsholt og maria øksnes

Noen få ord har historisk sett vært svært betydningsfulle for pedagogisk teori og praksis. Danning har vært et slikt ord.1 Fra nyromantikkens tidligste morgen har det vært noe bemerkelsesverdig med dette ordet. Noe høyverdig, storartet og prektig. Danning ble av en rekke kjente forfattere, filosofer og pedagoger fremstilt som et endelig mål for den menneskelige utvikling; den opplyste, menneskelige bevissthet skulle da endelig kunne utfolde seg og handle selvstendig, fritt og uavhengig av sosiale bindinger, tvang og tyngende autoritative krav. Danning fremsto som en individuell myndighetsreise, uten ankomst, der individet selv ble del av en større ideell humanitet. I den klassiske teksten Theorie der Bildung der Menschen [Teori om menneskets danning] fra 1793, beskriver Wilhelm von Humboldt hvordan mennesket har en sterk trang til å overskride seg selv i retning av noe som ligger utenfor seg selv. Nettopp her ligger denne epokens dannelsesmantra: Gjennom danning vil individet forenes med det allmenne.

Dette skjer gjennom det Humboldt kaller vekselvirkninger. Individet dannes best når det oppstår en produktiv spenning mellom det individuelle og det allmenne. Poenget er at selvet på den ene siden skal være åpent og fleksibelt nok til å formes, og på den andre siden så selvstendig at det får en unik og personlig form. Hver enkelt skal utvikle evnen til å forvalte eget liv samtidig som individet ut fra sine evner og anlegg skal være i stand til å delta i et demokratisk organisert samfunn. Men ikke bare det: Vekselvirkningenes danningspotensial må alltid betraktes i sammenheng med en universalhistorisk og omdannende utviklingsprosess. Hvis man ikke ser dette og kjenner «grensene for sin egen domsevne», vil man forbli udannet til evig tid. Slik ble danning altså forstått en gang. Det var et svært viktig perspektiv. For lenge siden.

1.

I denne boken anvendes «danning» fremfor «dannelse». I Bokmålsordboka skilles det mellom to betydninger av ordet dannelse, markert med romertall I og II. Det første oppslagsordet kan bare ha formen dannelse og betyr ’(grad av) finhet i kultur og væremåte kombinert med (visse) kunnskaper’, slik vi har det for eksempel i sammensetningen allmenndannelse, og i de faste frasene ha dannelse og hjertets dannelse. Ved det andre oppslagsordet kan en velge mellom de to formene dannelse og danning. Her er det snakk om to betydninger: 1) det å danne; tilblivelse d- av truster/d- av skyer, 2) resultat av en prosess el. utvikling nyd-, omd-, rustd-, sprekkd-, utd-/ tertiære, kvartære dannelser avleiringer, lag. Steinsholt og Dobson (2011) hevder at dannelse kan betegne både prosess og resultat, men at danning som et verbalsubstantiv bedre får frem den aktive og dynamiske siden ved begrepet. Det har i tråd med dette ofte vært vanlig å betrakte danning som prosess, og dannelse som resultat.

14

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 14

25.04.13 09:46

innledning

Senere, etter en lang periode hvor de færreste snakket om danning, og hvor danning ofte ble knyttet til skikk og bruk innenfor pjolterglassenes edle krets, dukket ordet opp igjen. Nesten uten forvarsler. Det var bare der. Nå ble ordet mer og mer knyttet til vårt moderne kunnskapssamfunn, ikke minst til ulike former for kompetanse, som ikke bare var viktige for å kunne mestre ulike samfunnsmessige krav, men rett og slett nødvendige for å kunne overleve i en moderne verden. Dessuten: Innenfor pedagogikken ble ordet utvannet så mye at det mistet mye av den slagkraften eller kritiske brodden som preget danningsdiskursen noen hundreår tidligere.

Danningens område favnet bredt og inkluderte omtrent alt innenfor den pedagogiske diskursen. Vi fikk det som kanskje kan kalles en utstrakt pedagogisk kanon, som i første runde ble diskutert innenfor mer utvalgte kretser eller utvalg, som den tyske filosofen Peter Sloterdijk kaller det nære fellesskapet av brevskrivende venner. Etter at disse vennene hadde kvittet seg med skrivekløen og tankeranglingen, ble danning et nytt honnørord som for all del skulle spres rundt omkring i ulike pedagogiske institusjoner, fra barnehage til universitet. Man hadde også et håp om at ordet danning, med sin historiske tyngde og kraftfulle sus, etter hvert også skulle finne veien inn i det pedagogiske fotfolkets vokabular. Gjerne med en gang.

Det er derfor ikke overraskende at danning også har blitt et svært hett tema i barnehagen. Også barnehagens nære fellesskap av brevskrivende ven­ ner har fått gjennomslag for sine ønsker om mer danning i barnehagens korridorer. Danning har kommet snikende inn i barnehagen, antagelig for å bli. Ifølge den nye formålsparagrafen (2010) skal barnehagen ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Men selve diskusjonen om danningens plass i barnehagen dukket opp allerede i 2003 gjennom NOU: 16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Her ble grunnlaget for endringen i grunnskolen og videregående opplæring lagt; altså det trettenårige opplærings(kapp)løpet. I tillegg ble danningsbegrepet lansert, og det ble lagt vekt på at grunnopplæringen skal ha både et utdannings- og et danningsperspektiv. Danning beskrives i utredningen som et livslangt læringsprosjekt, hvor danning (og læring) handler om å «ruste opp barn, unge og voksne til å kunne møte livets oppgaver og mestre utfordringer 15

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 15

25.04.13 09:46

kjetil steinsholt og maria øksnes

sammen med andre». I stortingsmeldingen Kultur for læring blir danningsbegrepet videreført ved at skolen skal bidra til «dannelse, sosial mestring og selvhjulpenhet».

I mars 2005 kom rapporten Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små!

Hensikten med rapporten var å utrede kvaliteten i barnehagesektoren og gi innspill til hvordan det var mulig å revidere barnehageloven. Det er gjennom denne rapporten ideen om danning for første gang, i et barne­ hage­politisk dokument, blir introdusert. Barnehagen har med et lite fingerknips blitt en svært viktig danningsarena. Danning beskrives i rapporten som «en vedvarende prosess som tar utgangspunkt i menneskets grunnvilkår, dagliglivets praksis, et aktivt forhold til omgivelsene, evnen og viljen til refleksjon over egne og andres handlinger/væremåter». Dess­ uten hevdes det at danning «først og fremst er en individorientert prosess».

Danning blir nå snublende likt det utvidede læringsbegrepet, som hittil har vært sentralt for livet i barnehagen. Men ikke bare det: Danning skal fra nå av også ivareta den intellektuelle siden ved læringen (altså læringens rasjonelle og kontekstuelle sider), og ikke minst ble kroppen en viktig basis for læring og dannelse, også for toddlere – altså de minste barna i barnehagen. I tillegg legger arbeidsgruppen vekt på at barnehagen er scenen for barns selvdannelse, det vil si scenen for en form for selverfaring og selvutvikling.

Begrepshistorisk er nok dette å regne som en liten sensasjon. Ingen sentrale danningsteoretikere har i sin villeste fantasi noen gang knyttet danning eksplisitt til barn og unge. Men nå har det sannelig blitt gjort. Videre står det blant annet at danning er «mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer enn oppdragelse og mer enn sosialisering. Det handler om det aktive barnets vekselvirkning med den kulturelle og sosiale verden hun eller han er til stede i». Om man skal være litt pirkete, så sier man vel her så mye om danning at man egentlig ikke har sagt noe som helst? Kanskje er det slik at de som arbeider i barnehagen har hatt et språksystem med en del avgjørende mangler. Vi har alle opplevd at vi ikke finner det rette ordet, og at vi derfor ikke klarer å uttrykke det som foregår på innsiden eller utsiden av oss selv. Kan noe av det vi ikke klarer å uttrykke, det «som er mer enn …», rett og slett være danning? Eller er det slik at det språket vi bruker ikke inneholder det nødvendige begrepet, fordi sosiale, vitenskape16

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 16

25.04.13 09:46

innledning

lige eller personlige behov endrer seg så fort i en flytende verden? Kanskje danning kan være redningsplanken? Kanskje ikke.

De fleste ord og begreper er selvsagt relativt vage. Det kan være vanskelig å si nøyaktig hva som kan og ikke kan sies når vi bruker et ord som veves inn i et teppe av andre mer eller mindre kjente ord. Hvis språket på en eller annen måte ikke er regulert av intersubjektive «regler», men bare flyter ut og blander inn andre ord i vanskelige og usmurte ordkjeder, så vil samtalene om betydningen av bestemte ord (som for eksempel danning) bli svært ambivalente og tidvis meningsløst frustrerende. Da hjelper det ikke å blinke ut en sentral «kjerne» eller å gi et hjelpespor for hva som menes med å antyde at «det sentrale med dette ordet er …», eller, som det står i rapporten fra 2005, at «danning er mer enn …». Mer enn hva? Og hvordan skal dette eventuelt kunne måles?

Den 5. desember 2008 vedtok Stortinget å endre formålsbestemmelsen for barnehagen. Ny formålsbestemmelse trådte i kraft 1. august 2010. Den utgjør grunnlaget for all barnehagevirksomhet. Formålsbestemmelsen bygger på Bostadutvalgets utredning (NOU 2007: 6 Formål for framtida.

Formål for barnehagen og opplæringen) og departementets forslag i Ot.prp. nr. 47 (2007–2008), og i den innledende delen heter det: Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Danningsbegrepet kom altså inn i Bostadutvalgets forslag til formåls­ para­graf. Samtidig ble ordet oppdragelse fjernet med den begrunnelsen at danningsbegrepet er så omfattende at det også fanger inn og gaper over begrepet oppdragelse. Men som alle vet er det viktig ikke å gape for høyt, for det å gape over sitt eget gap fører sjelden til noe godt. Uansett, oppdragelsesbegrepet ble tatt ut av loven og erstattet med danning. Og det var det.

Dette kan også virke som en liten begrepshistorisk sensasjon. Danning og oppdragelse vekker to helt forskjellige assosiasjonsrekker. Et avgjørende 17

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 17

25.04.13 09:46

kjetil steinsholt og maria øksnes

poeng, ikke bare innen den klassiske dannelsestradisjonen, er at man kan oppdra andre, men aldri danne andre. Danningen må komme innenfra uten noe bestemt mål for øyet. Selvsagt viser både danning og oppdragelse til «oppdragende» prosesser knyttet til det å forme «et materiale». Språklig sett er det likevel en forskjell fordi oppdragelse kun henviser til selve oppdragelses- eller formingsprosessen. Danning kan enten brukes i betydning å være en formingsprosess, eller å være formen som bibringes gjennom en slik prosess. En annen forskjell viser seg ved at oppdragelse vanligvis brukes om en prosess der en person eller gruppe virker inn på hverandre.

Foreldre vil for eksempel oppdra sine barn slik at de tilpasser seg bestemte sosiale forventninger. Å danne kan riktig nok også brukes i situasjoner hvor en person påfører andre «en form», men stort sett forstås danning som en prosess der individer danner seg selv.

Historisk sett har altså oppdragelse og danning ikke vært det samme.

Det å dannes krevde tidligere pågangsmot, en egen (indre) aktivitet uten et bestemt mål, noe som pekte hen til det faktum at det kan være vanskelig, til tider rett og slett umulig, å danne andre. Men ved ganske enkelt å erstatte oppdragelse med danning, vil også selve oppdragelsen antageligvis miste mye av sin mønstergyldige status. Man kunne i det miste tenke seg at oppdragelse fortsatte å være viktig og avgjørende som et instrument for danning. Men nei, oppdragelsen skal nå rett og slett erstattes med danning. Konsekvensen kan være at danning nå inntar en varig, men langt mer ambivalent rolle enn tidligere. Danning, med sine kulturelle og sosiale konnotasjoner, kan fort fremstå som en programmert hedersbetegnelse som ikke veldig mange, hvis vi ser bort fra brevvennene, vet hva betyr. Den mest sentrale og avgjørende tankefiguren i flere danningstradisjoner er jo nettopp at oppdragelse og danning ikke kan skilles fra hverandre. Bare tanken kan være katastrofal. Oppdragelse er en bevisst pedagogisk hjelp for å kunne gjøre danningen mulig. Dette er selve kjernen i det som siden Platon har blitt kalt pedagogikkens store paradoks. Faren ved å sjonglere med ord og begreper, og erstatte det ene med det andre uten å tenke seg for mye om, er at det kan føre til en form for «ordblindhet» og påfølgende handlingslammelse. Det som i utgangspunktet kanskje skulle være en positiv og dannende kraft, kan fort innta en avdannende eller udannende karakter.

Og det er det jo ingen som ønsker.

18

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 18

25.04.13 09:46

innledning

I denne boken kaster en rekke forfattere lys over danningens muligheter i barnehagen. Danning i barnehagen blir diskutert ut fra forskjellige pedagogiske og faglige ståsteder, og fremstår derigjennom som et komplekst arbeidsområde. De fleste erkjenner at spørsmålet om danning kun skaper nye spørsmål, ikke svar. Gjennom denne boken ønsker vi å vise at det finnes ulike tilnærmingsmåter til danning i barnehagen. Ikke bare én eller to – men mange! Som redaktører har vi hatt en intensjon om å holde oss tett opp til grunnleggende arbeidsområder når det gjelder forståelse for barnehagens oppgaver og innhold, og sentrale aspekter ved barns liv i barnehagen.

I boken diskuteres en rekke forhold som er løftet frem i formålsparagrafen, som at barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang, at de skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen, at barna skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger, at barnehagen skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. I tillegg drøftes mer spesifikke aspekter ved barnehagelivet knyttet til noen av fagområdene som vektlegges i Rammeplanen.

Vi håper denne boken kan bidra til en levende og kritisk diskusjon om hva det vil si å presentere barnehagen som en viktig danningsarena for barn.

Og hvorfor.

Litteratur Bal, M. (2002). Travelling Concepts in the Humanities. A Rough Guide. Toronto: University of Toronto Press Olk, Th. (red.) (2013). In Kinder investieren? Grundlagen und Strategien einer kinderorientiert Wohlfahrtspolitik. Wiestaden: Springer VS Reichenbach, R. (2007). Philosophie der Bildung und Erziehung. Eine Einführung.

Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer Steinsholt, K. & S. Dobson (red.) (2011). Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag

19

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 19

25.04.13 09:46

[start kap]

Lanseringen av danningsbegrepet Ingeborg Tveter Thoresen Med revisjonen av formålsparagrafen i barnehageloven i 2008 ble oppdra­ gelsesbegrepet erstattet med danning, som er et nytt begrep i barne­hage­ pedago­gikken. I denne artikkelen viser jeg hvordan endringen er kommet som et resultat av vekselvirkningen mellom en liten gruppe fagpedagogers lanse­ ring av danningsbegrepet, og politiske og byråkratiske prosesser. Artikkelen redegjør for hvorfor oppdragelse, et anerkjent pedagogisk begrep, ble kastet ut av loven. Relasjonen mellom danning og oppdragelse som drøftes i artik­ kelen, danner grunnlaget for å forstå kritikken som rettes mot avvisningen av oppdragelsesbegrepet.

Barn leker og lærer i barnehagen. De møter omsorg, oppdras og dannes i barnehagens hverdagsliv i omgang med hverandre og personalet. Oppdragelse er både et velkjent pedagogisk begrep og et folkelig uttrykk. Dessuten er det et juridisk begrep i konvensjoner som Norge er forpliktet til å følge.

Men i 2008 ble oppdragelse erstattet med begrepet danning i barnehagelovens formålsparagraf. Loven trådte i kraft i august 2010. Ved lovendringen ble danning innført som et nytt pedagogisk begrep i barnehagesammenheng. Oppdragelse er imidlertid en kjensgjerning som personalet ikke kommer utenom. «Pedagogikken spring ut av ei praktisk interesse og ei nødvendig oppgåve: den yngre generasjon krev og treng oppseding. Pedagogikk er såleis ein praktisk disiplin», skriver filosofen Hans Skjervheim i en artikkel om pedagogikkens oppgaver og grunnproblemer (Skjervheim, [1996] 2001, s. 215). Enkelte fagpedagoger, utdanningsbyråkrater og politikere har imidlertid ignorert Skjervheim og andre fagfolks erkjennelse av oppdragelse som en sentral pedagogisk utfordring, både praktisk (Skard, 2009) og teoretisk. Sentralt plasserte fagpersoner har både benyttet og skapt 20

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 20

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

muligheter for å få gjennomslag for danning som erstatning for oppdragelse i barnehageloven. Det skjedde gjennom en vekselvirkningsprosess mellom fag og politikk I løpet av flere prosesser, fra 2004/2005 til 2010, ble begrep­ ene og begrunnelsene for dem lansert i fagartikler, rapporter, utredninger, politiske dokumenter og offentlige høringsrunder, før de til slutt ble tatt inn i loven (Thoresen & Foss, 2010). Utgangspunktet for mine artikler om den fagpolitiske prosessen er en undring over endringen. Hvordan kan et slik alminnelig begrep, oppdragelse, som dessuten også er et sentralt begrep i pedagogisk faglitteratur, kastes over bord og bli erstattet av et begrep som er nytt og fremmed for barnehagen og i barnehagepedagogikken? Hvem hadde interesse av å få danningsbegrepet inn i loven? Hva var begrunnelsen for endringen og for at oppdragelse skulle ut av loven?

Jeg har fortsatt å fundere over hvordan definisjonsmakten gjør seg gjeldende ved en lovrevisjon. Det viste seg at få fagpersoner fikk innflytelse over et fagfelt som beskjeftiger omkring 80 000 ansatte, hvorav rundt 30 000 er førskolelærere, styrere i barnehagene inkludert. Det undrer meg at ingen fra denne store sektoren har sett betydningen av at oppdragelsesbegrepet fjernes fra loven, eller at ingen har reagert på det. Like forunderlig er det at det byråkratiske og politiske miljøet er med på å tåkelegge en sentral pedagogisk oppgave, idet det innfører et diffust danningsbegrep – og det uten motforestillinger. Barnehagene ruver i offentlig sektor med 280 000 barn i tillegg til alle ansatte. Når foreldre og familie tas i betraktning, er det en stor del av samfunnet som har med barnehagen å gjøre. I det følgende vil jeg redegjøre for den faglige og politiske prosessen, som brakte danning inn i loven og fjernet oppdragelse.

Den politiske prosessen – et kort riss I 2004 nedsatte Barne- og familiedepartementet (BFD) en arbeidsgruppe ledet av Frode Søbstad fra Dronning Mauds Minne Høgskole (DMMH), for å gi innspill til revidert lov for barnehagesektoren, og for å utrede kvaliteten i barnehagen. Søbstad-gruppen foreslo danning som nytt begrep i formålsparagrafen i Innspill til revidert barnehagelov (Arbeidsgruppe for kvalitet, 2004). Våren 2005 forelå kvalitetsrapporten, Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små (Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren, 2005).

21

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 21

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

Samme vår nedsatte BFD en annen arbeidsgruppe ledet av Thomas Moser, for å lage utkast til revidert rammeplan for barnehagen. Jeg var medlem av denne arbeidsgruppen.2 I Moser- gruppen ble vi løpende orientert om departementets arbeid med loven, ettersom rammeplanen som forskrift skal være i overensstemmelse med loven. Likeså fikk vi orienteringer om arbeidet i Søbstad-gruppen. Bondevik-regjeringen, der KrF hadde Barneog familiedepartementet, valgte imidlertid å videreføre formålsparagrafen fra 1983 uendret i juni 2005. Dermed kom ikke danningsbegrepet inn i loven, og rammeplanen inneholdt heller ingen danningsfilosofi. Høsten 2005 ble det regjeringsskifte. Stoltenberg-regjeringen nedsatte i 2006 et offentlig utvalg ledet av Inga Bostad, prorektor ved Universitetet i Oslo, for å utrede og komme med forslag til nye formålsparagrafer for både barnehagen og opplæringen. I utredningsarbeidet ble Klar, ferdig, gå! tatt frem igjen, og Frode Søbstad ble invitert til å holde foredrag der han argumenterte for danningsbegrepet. I Bostadutvalgets offentlige rapport (Bostad, 2007) ble danning foreslått som nytt begrep og oppdragelse tatt ut. Departementet støttet forslaget, som ble vedtatt av Stortinget i 2008. Med en tilleggsparagraf, § 1 a, Særlige formål, trådte loven i kraft i 2010. Ny rammeplan trådte i kraft i 2011.

Myndighetenes interesse for barnehagen har ikke alltid vært like stor.

Inntil den første barnehageloven kom i 1975, var barnehagen underlagt sosiallovgivningen. Et kort historisk riss kan danne et lite bakteppe for å gi innsikt i aktuelle fagpersoners engasjement for og i sektoren.

2.

Våren 2005 var jeg medlem av en arbeidsgruppe i Barne- og familiedepartementet som utarbeidet et utkast til revidert rammeplan for barnehagen. Sammen med professor i filosofi Anders Lindseth dissenterte jeg på et par punkter som gjaldt kapitlet om barnehagen som arena for læring. Vi var uenige i bruken av et preget begrep, livslang læring, samt den hyppig anvendte bruken av læring i sammensatte begreper, og at læring ble anvendt programmatisk, dvs. parallelt med anvendelsen av begrepene i opplæringen. Vi ønsket heller ikke, som flertallet, læringsmål.

For det første kunne de forskyve vekten mellom de ulike oppgavene, fra oppdragele og omsorg til «læring», og fra barnas frie aktiviteter til voksenstyrte aktiviteter. Vi fryktet også at læringsmål kunne føre til vurdering av det enkelte barnet med tanke på måloppnåelse, som «sammen med dokumentasjon gir virksomheten en drift henimot opplæring og utdanning på tvers av lovens bestemmelse § 1». Vi leverte et alternativt oppdragelseskapittel. Vi engasjerte oss også i forhold til barnehagens verdigrunnlag og utkastets innledende kapittel, samt barnehagens omsorgsoppdrag, idet omsorg er en oppgave med egenverdi i loven (Barne-og familiedepartementet, 2005).

22

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 22

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

Bakteppet – et lite riss Barnehagen er tømret nedenfra gjennom kvinners praktiske arbeid for og med barn, og med et dobbelt sikte; et sosialpolitisk anliggende, omsorg og tilsyn på den ene siden, samt pedagogisk arbeid på den andre (Johansson, 2004; Korsvold, 1997). Nå er imidlertid maktforholdet i barnehagepedagog­ ikken i ferd med å endres. Sektoren er blitt så stor at myndighetene har tatt grep. Faglig sett gjør de det blant annet gjennom å knytte fagpersoner fra universiteter og høyskoler til det byråkratiske og politiske arbeidet. Den første nasjonale rammeplanen for barnehagen forelå først i 1996. Forut for den kom en offentlig utredning, NOU 1992: 17 Rammeplan for barnehagen (Bleken, 1992). Utvalgsarbeidet ble ledet av rektor ved Barnevernsakademiet, Unni Bleken. Frode Søbstad var medlem av utvalget og «bidro ikke minst med oppdatert forskning».3 Søbstad har med andre ord vært sentral i arbeidet med barnehagens normgivende dokumenter i 20 år, men også gjennom forskning og undervisning, og ved produksjon av fagbøker.

Han har vært en toneangivende fagperson innen barnehagefeltet, nå også ved lanseringen av danningsbegrepet gjennom arbeidsgruppen han ledet i 2004–2005.

Tekstene i Innspillet til endring av barnehageloven til BFD og i Klar, ferdig, gå! ble viktige premissleverandører for endringen. Derfor er sammenhengen mellom ulike og sentrale tekster i den politiske prosessen interessante, men også hvordan faglige elementer «fløt» mellom tekstene.

En «definisjon» på vandring Thoresen og Foss undersøkte (i 2010) ovennevnte dokumenter og avdekket at motivasjonen for å innføre danningsbegrepet, og redegjørelsen for begrepet for en stor del var hentet fra flere artikler Gunvor Løkken4 (Haugen, Løkken & Röthle, 2005). Artiklene «Økende antall småbarn i barnehagen» (Løkken, 2005) og «Å se barn som subjekt – noen konsekvenser

3.

4.

Unni Bleken i telefonsamtale den 2. mai 2012.

Gunvor Løkken var kollega av Frode Søbstad ved samme institusjon. De er også ektefeller, uten at det er oppgitt noe sted i de aktuelle tekstene.

23

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 23

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

for pedagogisk arbeid med barn» (Bae, 2005), var bestillinger fra BFD5 til arbeidsgruppens rapport, og ble vedlegg til Klar, ferdig, gå!

Både tenkningen i artiklene og flere sitater, især fra Løkken, ble videreført i en rekke politiske dokumenter, og til sist i styringsdokumenter for sektoren; odelstingsproposisjonen for barnehageloven i 2008, selve loven og Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver i 2011. Slik ble danning en «skal – oppgave» for alle barnehagens fotfolk.

Danning lanseres som et altomfattende begrep i følgende sitat som er gjengitt i flere artikler og dokumenter: «Danning er mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer enn oppdragelse og mer enn sosialisering. Samtidig rommer danning alt dette.» Dette står i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 16) og er hentet fra innspillet til barnehageloven Søbstad-gruppen (Arbeidsgruppe for kvalitet, 2004). Dit kom sitatet fra Løkkens artikkel «Økende andel småbarn i barnehagen» (s. 8). I Klar, ferdig, gå! er sitatet gjengitt på side 34, men ingen steder utdypes det.

Begrepet er heller ikke klargjort i forhold til velkjente begreper i barne­hage­ pedagogikken som det både er «mer enn» og «rommer». Det pedagogiskfilosofiske fundamentet er heller ikke tydeliggjort. Det vises riktignok til «det klassiske danningsbegrepet», uten at det defineres hva det er. Leser man dannelsesbegrepets historie og virkningshistorie, er danning langt fra entydig, noe boktittelen Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap uttrykker (Steinsholt & Dobson, 2011). Dannelsens forvandlinger antyder det samme (Slagstad, Korsgaard & Løvlie, 2003), noe også en rekke andre bøker fra de siste 10–15 årene gjør. Referansene sier sitt om begrepets mangfoldighet og utfordringene for den som vil få et grep om begrepet.

Så langt har jeg i denne artikkelen besvart spørsmålet om hvordan danningsbegrepet kom inn i barnehageloven, og også hvem som har vært sentrale og toneangivende aktører i denne sammenheng. Jeg har derigjennom samtidig godgjort at relativt få fagpersoner har hatt innflytelse på et helt fagfelt.

5.

Løkken i møte 8. mai 2012.

24

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 24

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

«Danningspedagogikk»?

Imidlertid var flere fagfolk i sving. Parallelt med Søbstad-gruppens arbeid etablerte Synnøve Haugen, Gunvor Løkken og Monika Røthle en redaktørgruppe. Arbeidsfellesskapet med fagfolk fra fem utdanningsinstitusjoner for førskolelærere og et universitet ble etablert «for å skrive om småbarn fra ulike fagfelt». Boken Småbarnspedagogikk ble realisert gjennom «en lang skriveprosess» (Haugen, Løkke & Röthle, 2005 s. 9). I Løkkens artikkel i tillegget til Klar, ferdig, gå!, ble hver av artiklene i nevnte bok omtalt.

Løkkens artikkel er altså ikke bare et faglig innspill til rapporten, men også en presentasjon av en fagbok med et særlig formål: å lansere «danningspedagogikk» som en ny betegnelse innen barnehagepedagogikk. I innledningskapitlet «Hvordan blir småbarnspedagogikk til?», ser forfatterne danning som «barnehagens viktigste pedagogiske anliggende». De forklarer danningen på følgende vis: «[D]anningen blir til gjennom at barnet skaper seg selv i vekselvirkning med verden. Slik selvdanning er grunnleggende sosial.» De gjør greie for danningstradisjonen ved å vise til antikkens begrep «paideia», som for dem er roten til ordet pedagogikk.

Dessuten henviser de til ny-humanismens begrep «Bildung», og gjengir et lite sitat av Wilhelm von Humboldt som skal forklare danning: «Jegets sammenfletning med verden til den mest allmenne, livligste sammenflettede vekselvirkningen mellom subjektet og verden» (Haugen, Løkke & Röthle, 2005 s. 11 som viser til Humboldt 1795/1960 s. 236). Også dette er et sitat som går igjen i en rekke fagartikler, rapporter og offentlige dokumenter. I begrunnelsen for at danningsbegrepet også er anvendbart for de aller minste, viser redaktørene av boken til Søbstad-gruppen. Dokumentene viser altså gjensidig til hverandre. I Innspill til endring av barnehageloven hevdes det at det er «nødvendig å anlegge et dannelsesperspektiv og se småbarn som aktive meningskonstruktører og kulturprodusenter» (Arbeidsgruppe for kvalitet, 2004, s. 8). To sider av innledningskapitlet i Småbarnspeda­ gogikk omtaler danning spesielt. Men hele boken kan leses som en argumentasjon for danningsbegrepet. I innledningen påpekes det at bokens pedagogikk er danningspedagogikk, en «smidig pedagogikk» som befinner seg mellom formidlingspedagogikk og vekstpedagogikk på grunn av uforutsigbarheten hos de aller minste. Danningspedagogikken handler både 25

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 25

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

om hvordan barnet skaper seg selv i vekselvirkningen med omgivelsene, og om det pedagogiske ansvaret som den som er voksen har. I boken heter det at ideen om det selvskapende barnet «bygger på forestillingen om at mennesket er skapt av naturen og av samfunnet, men også av seg selv» (op. cit. s. 21). I bokprosjektet konstruerer altså redaktørene et nytt begrep, danningspedagogikk, som betegnelse på en pedagogikk som skal ta opp i seg kunnskap om de minste barna, ikke minst det de kaller et nytt syn på barn som er utviklet gjennom barndoms- og småbarnsforskningen. Foruten å være redaktør for boka Småbarnspedagogikk, har Løkken en artikkel der som heter Toddleren som kroppssubjekt. Der redegjør hun for det fenomenologiske perspektivet. Frode Søbstad hører også til forfattergruppen.

Dermed er han godt inne i bokens danningstenkning og tekstproduksjon mens han leder kvalitetsgruppens arbeid. Småbarnspedagogikk lå klar for barnehagefeltet etter lovrevisjonen i 2005. I lys av dette kan en forstå Søbstad- gruppens skuffelse over at danningsbegrepet heller ikke ble tatt inn i formålsparagrafen i 2005. Det ga Søbstad uttrykk for i et foredrag for Bostadutvalget, noe utvalget for øvrig merket seg: Vi i arbeidsgruppa ble selvsagt svært skuffet da den politiske ledelsen i BFD for to år siden strøk vårt forslag om å bruke «danningsprosess» i formålsbestemmelsen i § 1. Jeg kan kanskje til slutt få lov å bemerke at dersom slutten av første avsnitt i Forslag 4 sløyfer «oppdragelse og personlig (?) utvikling» og erstatter det med «danningsprosess», så ville jeg være kjempefornøyd (Søbstad, 2007, s. 10)6!

På bakgrunn av undersøkelsen av nevnte fagpersoners deltakelse i og i tilknytning til den politiske prosessen for å fremme danningsbegrepet, kan det med rimelig belegg hevdes at en gruppe fagpersoner også har ønsket å bidra til en fornyelse av barnehagepedagogikken gjennom lanseringen av et nytt begrep: danningspedagogikk. Denne pedagogikken måtte hvile på begrepet danning, istedenfor oppdragelse, utvikling, vekst eller formidling.

En forutsetning for å lykkes i lanseringen, synes å ha vært politisk legitimering av danningsbegrepet i barnehageloven. Dette kunne oppnås gjennom 6.

Den aktuelle formuleringen i forslag 4 var: «Barnehagen skal gi kunnskaper og ferdigheter som hjelper barn og unge å mestre sin hverdag og møte fremtiden. Sammen med hjemmet skal den bidra til den enkeltes oppdragelse og personlig utvikling» (Bostad, 2007s. 136).

26

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 26

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

faglig, politisk og byråkratisk arbeid. Det lyktes ikke i 2005, men derimot gjennom den politiske prosessen i 2006–2008. En vesentlig begrunnelse for «fornyelsen» lå i et såkalt «nytt syn på barn», som ikke minst gjaldt de aller minste barna, presentert gjennom forskeres fagartikler. Hvorvidt synet på barn er nytt og eventuelt fordrer en ny pedagogikk, behandler jeg i et senere avsnitt. I og med at forfatterne kommer fra ett universitet og fem førskolelærerutdanningsinstitusjoner, utgjør de, sammen med Søbstadgruppen, en «politisk-byråkratisk, kunnskapsmessig og barne­hage­pedag­ ogisk maktposisjon», som Bent Olsen uttrykker det (Olsen, 2011). Dette er et synspunkt jeg presenterer i neste avsnitt.

Et maktkritisk forskerblikk Med empirisk materiale fra en tidligere undersøkelse i 78 barnehager og med 700 barnehageansatte (Olsen, 2009), viser Olsen hvordan pedagogiske begreper som introduseres «fra oven» av fagfolk og byråkrater med definisjonsmakt, er i utakt med den pedagogiske virksomheten de «betjener».

Det gjelder begrepet danning i barnehageloven og uttrykket «barnet som subjekt». Problemstillingen er sterkt vektlagt i rapporten Klar, ferdig gå!

Ved hjelp av teorien til den franske sosiologen Pierre Bourdieu ser Olsen på forholdet mellom «produsenter» og «konsumenter», «avsendere» og «mottakere» av begreper. Slik er det blitt «mulig å se tilbake på hvordan ulike politisk-byråkratiske, kunnskapsmessige og barnehagepedagogiske maktposisjoner rundt dannelse støter sammen og mot hverandre – og mot livet i barnehagen» (Olsen, 2011, s. 320). Olsen ser altså det som har skjedd og som er redegjort for ovenfor, i et maktperspektiv. Det dreier seg om en «byråkratisk dominans over et vitenskapelig felt» (op.cit., s. 325), der ulike aktører ved gjennomgripende prosesser kombinerer sin «sosiale og faglige kapital» – der de både gir og får legitimitet, faglig så vel som juridisk – med konsekvenser for barnehagens normative tekster. Han avdekker at «produsentene» eller «avsenderne», fagfolk i universiteter og høyskoler i kombinasjon med det politiske byråkratiet, er i utakt med «konsumentene» eller» mottakerne», det vil si barnehagens personale (Olsen, 2011). Det er et faktisk gap mellom den ideologi som forskerne og byråkratene formidler gjennom artikler og styringsdokumenter, for eksempel «et nytt syn på 27

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 27

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

barn», «det autonome barn», «barnet som subjekt» og «barnet som aktør», og personalets syn på oppdragelsesverdier og dannelse.7

Nytt syn på barn I lanseringen av danningsbegrepet ble det lagt vekt på «et nytt syn på barn».

Derfor var Berit Baes og Gunvor Løkkens artikler i Klar, ferdig, gå! viktige.

Berit Baes artikkel gir en omfattende presentasjon av et av barnehagepedagogikkens mest populære uttrykk: «barnet som subjekt». Et annet uttrykk, «det kompetente barnet», har vært et pedagogisk «mantra» i flere år. Forestillingen om «det kompetente barnet» og «barnet som subjekt» er omfavnet i de nordiske landene, også med vendinger som «det autonome barn» og «barnet som aktør». Nyere barne- og barndomsforskning skjøt fart etter at FNs barnekonvensjon ble en realitet i 1989 (Brembeck, Johansson & Kampman, 2004). Språkbruken røper et syn på barnet som «kompetent», til og med som «myndig» (Løkken, 2007). Begrepet har betydning for danningstenkningen hos de som har lansert begrepet, men trolig også for en avvisning av oppdragelse, noe jeg kommer tilbake til. Men stemmer påstanden om at et nytt syn på barn gjør seg gjeldende, og at man derfor trenger en ny barnehagepedagogikk?

Hvor nytt er «det nye synet på barn»?

Hans Vejleskov, nestor i dansk barnehagepedagogikk, spør i sin bok Nytt syn på børn og børnehavepedagogik? (Vejleskov, 2004), om det som nå lanseres innenfor barnehagepedagogikken, virkelig er et nytt syn. Med sin historiske gjennomgang tilbakeviser han påstanden. Ulike retninger i både psykologi og pedagogikk lever side om side gjennom ulike «epoker», og påvirker både hverandre og den offentlige mening. Når man påberoper seg

7.

I en spalte i Dag og Tid 1. juni 2012 skriver professor Jan Inge Sørbø om samarbeid mellom fagfolk og politikere: «Rett skal vera rett. Politikarane har ikkje skakkjørt skulesamfunnet heilt på eiga hand. Det er alltid pedagogar med når nyordningane skal tenkjast ut og bankast gjennom.

Eg har koina eit nytt ord for desse utvalsatletane: prostitusjonspedagogar. Får dei berre sitja i eit utval, så blir dei med på kva det skal vera. Og i staden for å tala barnet, læraren og skulen si sak, stiller dei viljug opp, for å hjelpa eit eller anna parti til å vinna neste val».

28

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 28

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

et såkalt «paradigmeskifte», som når det gjelder «syn på barn», viser han at det ikke holder stikk. Ofte har man imidlertid behov for å kontrastere faglige og ideologiske posisjoner med en begrunnelse, som da kalles «nyere forskning». At noe er nytt, brukes ofte som et argument for endring. Det er også tilfellet når det gjelder danning som erstatning for oppdragelse.

Vejleskov sier at bildet ofte tegnes «mer sort-hvidt, end der er rimeligt, og det er som regel særlig nærliggende, at folk, der er med på at fremføre et helt nyt synspunkt, tegner dem de opponerer mod, mer ‘sorte’ end de er» (Vejleskov, 2004, s. 43). I et senere avsnitt skal jeg vise at dette gjelder oppdragelsesbegrepet, som ble fjernet fra loven.

«Det nye syn på barn» – et kritisk innspill Barnet som «kompetent» og «myndig» synes å benekte, eller i beste fall tilsløre, realitetene, nemlig at det er forskjell på barn og voksne. Ikke minst ser man bort fra barnets «prisgitthet», det vil si avhengighet av voksne. Det hører til de grunnleggende vilkårene i verden at vi kommer «hjelpeløse» til verden, og at vi som mennesker er gjensidig avhengig av hverandre, noe den danske livsfilosofen K.E. Løgstrup minner om (Løgstrup, [1956] 1991).

Fra fødselen av er barnet totalt avhengig av voksnes omsorg. Omsorg er livsnødvendig. Ved å ta utgangspunkt i livet selv, er det et grunnvilkår at ikke bare barn, men alle mennesker, uansett alder og status, lever i gjensidig avhengighet. Vi er en del av hverandres liv, med ansvar for den del av den andres liv som vi har i våre hender, for å bli i Løgstrups terminologi. Det at vi mennesker, også barn, er sårbare i vår gjensidige avhengighet og prisgitthet i møte med hverandre, er tabuisert med «det nye syn på barn». Det jeg etterlyser når jeg støter på «hurra-ordene» (et uttrykk lånt fra Hans Vejleskov), er erkjennelsen av asymmetrien i relasjonen. Det vil si at den som er voksen er større rent kroppslig, mestrer språket, har mer kunnskap og erfaringer, og en annen posisjon når det gjelder definisjonsmakt, enn barna.

Jeg savner en erkjennelse av etiske dilemmaer i oppdragelsen og danningen, og videre en erkjennelse og drøfting av den voksnes makt og innflytelse over barnas hverdagsliv i barnehagen. Det gjelder blant annet rommenes innredning, utstyret, dagens rytme og rutiner, innholdet de voksne legger til rette for, normer og regler og håndhevingen av disse, ikke minst de voksnes 29

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 29

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

væremåte og betydningen av den (Foss, 2009). Det vil si alt det som barnet møter i barnehagen som «danningsarena», som barnehagelæreren faktisk har ansvar for i kraft av sin stilling (se også Afdals artikkel i denne boken).

Jeg savner også en refleksjon som inkluderer et etisk perspektiv når det pedagogiske begrepet danning utdypes.

Danning – bare prosess?

Generelt er det prosessen som vektlegges i pedagogikken om det «nye synet» på barn, «barnet som subjekt», «barnets selvdanning» og at «barnet skaper seg selv» (Haugen, Løkken & Röthle, 2005). Slik jeg leser tekstene der disse uttrykkene gjennomsyrer dem, er det nødvendig med en kritisk drøfting av den noe ensidige vektleggingen av danningsprosessen, i forhold til danningens innhold og mål. Riktignok løftes vekselvirkningstanken frem hos Løkken, men hennes Humboldt-sitat, som er sitert ovenfor, er amputert. Dermed forsterkes inntrykket av en vektlegging av prosessen i danningen, og mindre på danningens innhold og mål, som andre danningsteorier drøfter. Om menneskets dannelsesoppgave uttrykker Wilhelm von Humboldt: [A]t give begrebet om menneskeverd i vor egen person et så stort innhold som mulig, så vel i vores egen livstid som ud over denne ved de spor, vi efterlader oss af et levende virke; denne opgave løses kun ved at knytte vort jeg til verden i den mest almene, mest virksomme og mest frie vekselvirkning (von Oettingen, 2011, s. 73).

Hos Humboldt er menneskets tenkning og handlinger alltid et forsøk på å få en forståelse av egen menneskelighet. Humboldt stiller ikke opp en eller annen harmonisk «dannelseskanon» som barn skal møte. Han peker på den frie vekselvirkning mellom mennesket og verden, som en sammenknytningsprosess. «Mennesket er verdensåben og griber i denne åpenhed både sig selv og verden, uden at den ene part ofres for den anden. Verden går ikke opp i menneskets konstruksjon, like så lite som mennesket er kun et produkt av verden», sier von Oettingen i sin utlegning av Humboldts danningsteori (von Oettingen, 2006, s. 21). Det er von Oettingens 30

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 30

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

forståelse av teorien som jeg legger til grunn her. Hva innebærer så de ulike uttrykkene i sitatet? Både «mennesket» og «verden» er samlebegrep.

«Verden» er alt det som ikke er inkludert i «jeget/mennesket». Verden står for «den/det/de andre». Med «mennesket», «verden» og deres «åbne og frie vekselvirkning» konstruerte Humboldt ifølge von Oettingen, «arkitekturen for moderne dannelsesteorier» (op.cit.). I barnehagen er det først og fremst barnehagelæreren som har ansvar for det utsnittet av verden og «den andre» som barnet møter og «vekselvirker» med, ved siden av de øvrige barna. Men danningsteori drøftes lite hos Løkken og Søbstadgruppen. Med vektleggingen av barnet som subjekt, synes det som om man også unngår å konfrontere seg selv som barnehagelærer og aktør med «det pedagogiske paradoks». For i den pedagogiske handling i den pedagogiske situasjon møter pedagogen et grunnleggende filosofisk problem som benevnes «det pedagogiske paradoks»: Hvordan kan avhengigheten av en voksen bidra til uavhengighet (von Oettingen, 2001)? Med erkjennelsen av generasjonsvekslingen som en sentral akse for pedagogikken, både praktisk og teoretisk (jf. Skjervheim-sitatet i innledningen), blir relasjonen tydelig.

Barn er ikke bare en betegnelse på en aldersgruppe i befolkningen. Man er barn i forhold til noen, nemlig en voksen. I og med generasjonsvekslingen kommer også spenningen i relasjonen tydelig frem. Det er betydningsfullt for pedagogiske handlinger at man erkjenner spenningsforholdet, og det er ikke mindre viktig hvordan man ser på dette forholdet (Halldén, 2007a) og «håndterer» det med moralsk og etisk ansvar. For barnehagelæreren melder utfordringen seg blant annet i den pedagogiske spenningen mellom «la vokse og lede», som Theodor Litt (1880–1962) formulerte spenningen; den stadige vekselvirkningen mellom fri vekst og påvirkning, mellom frihet og autoritet.

Arbeidsgruppens danningsbegrep Søbstad-gruppens hovedargument for danningsbegrepet er: Barn trenger et godt og utfordrende miljø rundt seg i sin selvdanningsprosess. De må få utfordringer, muligheter til å utvikle kunnskaper og ferdigheter og støtte for å handle omsorgsfullt og gjøre etisk begrunnede valg. Gjennom å bruke dan-

31

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 31

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

ning i § 1 skapes en mulighet for å gi barnehagen en pedagogisk plattform som er godt forankret og som samtidig [er] noe mer. En eksistensiell virksomhet i søken etter et meningsfylt liv (Arbeidsgruppe for kvalitet, 2004 s. 16).

Gruppen presenterer også en rekke underargumenter for danning som begrep. Danning har både relasjonelle og kontekstuelle sider, og skiller seg ut fra utdanning. Sistnevnte har en begynnelse og en slutt. Danning er en kontinuerlig prosess som tar utgangspunkt i dagliglivets praksis og grunnvilkår og er dessuten en personlig prosess som handler om å få et aktivt og bevisst forhold til omgivelsene, og om å reflektere over det man gjør. Danningsprosessen bygger på en absolutt frivillighet og et ærlig og oppriktig ønske om å bli dannet i betydningen få en ballast av viten, innsikt, selvstendighet og evne til etisk vurdering og handling. Danning er også en forutsetning for meningsdannelse, kritikk og demokrati i et samfunn. Ut fra dette konkluderer gruppen med at barnehagen er en arena for danning.

Her finnes momenter fra Humboldt, momenter man også gjenfinner hos en av vår tids fremste danningsdidaktikere, Wolfgang Klafki (Klafki, 2001).

Klafki har forsøkt å besvare de samme spørsmålene som også Søbstadgruppen har jobbet med: Hvordan skal man forberede barn til å møte utfordringene i samfunnet og kulturen? Hvordan skape en god fremtid for alle? Hva er viktige verdier, kunnskaper og ferdigheter i vår tid? Men hvorfor har ikke Søbstad-gruppen eller Løkken vist til eller brukt Klafki, som har fanget opp samtidens utfordringer i et danningsdidaktisk perspektiv?

Er det fordi han har skolens didaktikk som siktemål? Kunne det ikke også være et poeng å hente frem ideene fra barnehagens filosofiske grunnlag, fra blant andre Frøbels filosofiske pedagogikk som Jan-E. Johansson har løftet fram i sin forskning (Johansson, 2004)? Eller hva med barnehagens helhetlige pedagogiske tradisjon, som Søbstad selv var med på å utforme blant annet i en offentlig utredning i 1992 (Bleken, 1992) og gjennom faglitteratur gjennom en rekke år. Slik kunne danning fylles som begrep med barnehagens tradisjon og didaktikk?

Når begrepet er kommet inn i barnehageloven, vil det være formålstjenlig å drøfte danning sett i lys av barnehagens verdigrunnlag og rammeplanenes fagområder, som gir momenter til danningens innhold og retning.

32

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 32

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

Jeg kan på denne bakgrunn vanskelig se at teksten i Søbstad-gruppens utredning krever et nytt pedagogisk begrep, «danningspedagogikk», eller at den gjør danning egnet som et overordnet begrep i barnehagepedagogikken. Tekstens anliggender angår vel så mye de begrepene og oppgavene som barnehageansatte allerede kjenner, som omsorg, lek, læring, oppdragelse og utvikling. Dette er begreper som kom inn i barnehagelovens innholdsparagraf, § 2, i 2006. Hva så med barnehagen som danningsarena?

Danning hos Løkken Løkken mener at «det er nødvendig» at barnehagen «løftes frem» som «arena for dannelse» for de aller minste (Løkken, 2005, s. 1). Nødvendigheten synes å være de minste barnas «deltakelse i barnehagens sosiale liv», som handler om «verdifull selvdanning». Danning som «en personlig prosess, et aktivt og bevisst forhold til omgivelsene, og evne og vilje til å reflektere over egne handlinger og væremåte» som man også finner i Søbstad-gruppens tekst (Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren, 2005, s. 36), er vel vanskelig å påberope seg for de aller minste barna. Slik jeg leser Løkkens tekster, vektlegger hun og de øvrige forfatterne i Småbarns­ pedagogikk barnets selvdanning nettopp fordi de er opptatt av barnet som subjekt, og ikke som et objekt for voksnes tilsyn, stell og pass.

Danning kom altså ikke inn i formålsparagrafen i 2005. Det ble heller ikke redegjort for danning i rammeplanen av 2006, for rammeplanen, som forskrift, skal utformes i overensstemmelse med og utdype loven. Allikevel peker Løkken på at «bevisstheten» om at samspillet i barnehagen er «danningsdialoger», ikke behandles i rammeplanen fra 2006 (Løkken, 2007, s. 125). Men hvorfor skulle det belyses der når det ikke var et begrep i loven?

Danning ble imidlertid nevnt et par ganger i rammeplanen. I en artikkel fra 2011 hevder Løkken at «disse formuleringene kan betraktes som det første gjennomslaget for danningstenkningen i offentlige dokumenter som gjelder barnehagen» (Løkken & Søbstad, 2011, s. 86). Hva med oppdragelse?

Er oppdragelse ute fra barnehagepedagogikken?

33

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 33

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

Oppdragelse en kjensgjerning, men et ikke-tema I barnehagepedagogikken er oppdragelse som pedagogisk anliggende et «ikke-tema» (Kolle, 2000). Fagpedagoger «liker ikke» ordet oppdragelse.

Det gir dem «ubehag» (Løkken, 2007, s. 112). De synes at det er «gammeldags» og «autoritært» (Søbstad, 2007). Kan det være at det ikke er begrepet som er «gammeldags», men at det heller er «gamle» verdikamper i barnehagepolitikken som hefter ved begrepet? Fra 1983 til 2008 har oppdragelse vært koblet til et kristent verdigrunnlag. Verdigrunnlaget er endret nå. Kan det hende at vektleggingen av barnet som subjekt, forskyver balansen mellom oppdrager og den som oppdras? Det hevder Halldén, som mener at det er en konsekvens av barnekonvensjonens nedslag i barnehagepedagogikken (Halldén, 2007a). Det er denne balanseforskyvningen Søbstad og flere fagfolk med ham tilsikter for offentlige institusjoner som har ansvar for barna store deler av dagen (Søbstad, 2012). Men man kan spørre om barnekonvensjonen og flere menneskerettskonvensjoner faktisk gir grunnlag for denne vektforskyvningen i ansvaret på alle områder (Köhler-Olsen, 2012). Formålsparagrafen minner med sine innledningsord – «i samarbeid og forståelse med hjemmet» – om foreldreretten, som er fundert i internasjonale konvensjoner. Er det slik som Halldén hevder, at både omsorg og oppdragelse som moralske og etiske anliggender «tycks främmande» i dagens barnehagepedagogikk (Halldén, 2007b, s. 66)? Livsførsel må imidlertid læres, også i barnehagen.

Oppdragelsesbegrepet hos Søbstad og Løkken Hvordan stiller Søbstad og Løkken seg til oppdragelse, som de sentrale aktørene de var for lovendringen? I et intervju uttrykker Søbstad: Oppdragelse handler om de kunnskapsløse som skal dras opp slik at de blir som oss. Jeg synes ordet er gammeldags, og at det har noe autoritært ved seg. Det fungerer også innsnevrende, den som oppdras skal inn i en forutbestemt bane (Solli & Juell, 2012, s. 23).

34

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 34

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

Slik jeg ser det, rammes Søbstads utsagn av Vejleskovs tanke om det behovet noen har for å karakterisere gjennom «sort-hvitt-konstraster» når noe nytt introduseres. Søbstad er nok ikke ukjent med professor Reidar Myhre (1917–2005) og hans oppdragelseslære, som blant annet omtales i verket Oppdragelse i et helhetspedagogisk perspektiv (Myhre, 1994). Myhre anser kompleksiteten i oppdragelse som en kjensgjerning, og han tar den på alvor når han peker på utfordringene i oppdragelsesvirkeligheten.

I sin omtale av begrepet oppdragelse knytter Løkken an til Sven Nordenbo (Nordenbo, 2003) og hans presentasjon av oppdragelsesbegrepets historie.

Han viser til at begrepet har «røtter i middelalderen, som var preget av streng religion og moral. Å oppdra indikerer her en bevegelse oppover mot noe, bokstavelig talt å dra folk opp fra synd, død og fordervelse» (Løkken, 2007, s. 122). Nordenbos anliggende er imidlertid ikke, slik jeg leser han, å desavuere oppdragelsesbegrepet. Han peker imidlertid på de lange historiske linjene innenfor pedagogisk teori, og hvordan begrepene «paideia», «oppdragelse» og «undervisning» var preget av sin historiske kontekst.

Nordenbo løfter så frem ny-humanismens dannelsestenkning som inspirasjon for en mulig, aktuell pedagogisk teori, Han henviser til det tyske begrepet for danning, «Bildung»: ««Bildung» theory tries to preserve the individual in the objective and the objective in the individual – to unite the ‘ego and the world’» (Nordenbo, 2003, s. 35). Løkken erkjenner at pedagogen har et normativt mandat, «et ansvar for å bistå barnet i utvikling», som «i rammeplanens tekst omtales som en prosess der voksne leder og veileder neste generasjon», og «som blant annet handler om overføring av verdier og normer» (Løkken, 2007, s. 120). Hun fastholder imidlertid at oppdragelsesbegrepet «nå, som i Middelalderen, lett får en slagside ved at det først og fremst er den myndige pedagogen og i mindre grad det myndige barnet som stiger ut av praksis» (ibid.). Slik hopper hun bukk over Nordenbos påpekning av begrepenes utvikling, der oppdragelsesbegrepet ble helt nytt etter Rousseau og boken Emile fra 1762. Løkken velger danningsbegrepet som en «redning» for den pedagogiske relasjonen mellom barnehagelæreren og barnet. Det vil hindre den ensidigheten som hun tillegger oppdragelsesbegrepet. Også Løkken overser Reidar Myhre, som i flere bøker har drøftet oppdragelsesoppgaven på en gjennomgripende og klargjørende måte. Han vektlegger relasjonene i et pedagogisk og etisk perspektiv ut fra 35

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 35

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

en grunnleggende respekt for barnet. Nettopp ut fra den polare tenkning hos Theodor Litt behandler Myhre vekselvirkningen i oppdragelsen. Den gjelder autoritet og frihet, natur og kultur, og nærhet og avstand. Barnets selvbestemmelsesrett og frihetsrom skal beskyttes. Forståelse basert på innlevelse og medfølelse ses som vesentlig i den intensjonale oppdragelsen. Myhre knytter oppdragelse og dannelse sammen. Oppdragelsens og danningens mål er humanitet, forstått som medmenneskelighet. Slik sett synes Myhres oppdragelsesbegrep og danningsbegrep å være uttrykk for det samme (Walstad, 2006).

Fagpedagogene som ville fjerne oppdragelsesbegrepet kunne med fordel ha orientert seg om hvordan oppdragelse faktisk drøftes i allmennpedagogiske fremstillinger. Da ville de sett at oppdragelse er et vesentlig pedagogisk begrep.

Forholdet mellom generasjoner og oppdragelsesoppgaven Den tyske filosofen Immanuel Kant (1724–1804) så i oppdragelsen «en af de aller vigtigste og vanskeligste opgaver, mennesket er stillet overfor» (von Oettingen, 2011, s. 35). Det er ikke bare Hans Skjervheim som har vært opptatt av vekslingen og forholdet mellom generasjonene, som ikke noe samfunn kommer utenom, men som nødvendigvis ivaretas på ulike vis i ulike epoker og kulturer. Michael Uljens uttrykker at «det hører med til den almene pædagogiks oppgaver at stille spørgsmål af filosofisk karakter omkring dannelse og opdragelse («Bildung» og «Erziehung»)» (Uljens, 2005, s. 35). Pauli Siljander har etterspurt oppdragelsens plass innenfor pedagogisk teori, i sin artikkel Hvad blev der av oppdragelsen?

(Siljander, 2005). Han analyserer ulike vitenskapers innflytelse på pedagogisk teori med stikkord som læringspsykologi, konstruktivisme, sosialisering og interaksjonisme. Siljander viser hvordan en rekke grunnleggende pedagogiske spørsmål er skjøvet bort: Hva er oppdragelse? Hvordan er oppdragelse og dannelse mulig? Hvilket forhold er det mellom barnet og læreren? Hvordan kan man ved å støtte oppdragelse fremme dannelse (op. cit., 212)? «Teoripluralismen» har ifølge ham ført til at pedagogikken ikke har et «felles objekt». Og om man har det, uttrykker man seg forskjellig.

36

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 36

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

«Pædagogikken har mistet sitt forskningsobjekt – opdragelse – til sine samarbejdspartnere, dvs. teoriprosjekter, hvis primære interesse er noget andet end opdragelse» (op.cit., s. 219). I Danmark har Alexander von Oettingen drøftet både oppdragelse og dannelse grundig (von Oettingen, 2001, 2004, 2006, 2011). Utenom Lars Løvlie, Erling Lars Dale, Kjetil Steinsholt, Per Bjørn Foros og Arne Johan Vetlesen er det ikke mange i Norge som i de senere årene har sett danning og oppdragelse i sammenheng, og som pedagogisk oppgave.

Reidar Myhre plasserte oppdragelsesvirkeligheten som det sentrale anliggendet for pedagogikken, og som pedagogikkens gjenstand. For Myhre og Siljander er altså oppdragelse det fundamentale begrepet når man skal argumentere for pedagogikk som vitenskap, og dermed må finne og tematisere dens særlige oppgave, som skiller den fra andre vitenskaper, blant annet psykologi og sosiologi. Hos Myhre er pedagogikk som praktisk disiplin overordnet pedagogisk filosofi og teori. Likesom Skjervheim ser de nevnte pedagogene generasjonskontrakten som det særskilte ved pedagogikk: forholdet mellom den eldre og yngre generasjonen, og den eldre generasjonens oppgaver overfor den yngre. Generelt kan man si at det dreier seg om barnets vei og orientering i livet mot selvstendighet og ansvarlighet. Den handler også om den voksnes ansvar og oppgaver, som det å bidra til at barnet og den unge vokser inn i kulturen og får en forståelse for sitt liv i verden. Videre skal den voksne også hjelpe barnet og de unge til å orientere seg, slik at de blir i stand til å ta ansvar for seg selv og være delaktig i det samfunn de er en del av, samt utvikle dette samfunnet videre (Myhre, 1994). Med endrede samfunnsforhold må også barnehagen forholde seg til generasjonskontrakten. I barnehagen gjelder den først og fremst forholdet mellom barnehagelæreren og barnet/barna i et oppdragelses- og danningsperspektiv.

Danning – et overordnet begrep?

I og med at danningspedagogikk ikke fikk gjennomslag da det ble lansert i 2005, har Søbstad og Løkken senere lansert danning som et «overordnet begrep» (Løkken & Søbstad, 2011). Søbstads kolleger, Kari Hoås Moen og Per Tore Granrusten, tar dette for gitt. I en artikkel i en lærebok for 37

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 37

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

barne­hage­lærer­studenter bruker de uttrykket som overskrift: Danning – et overordnet begrep (Kvello, Collin-Hansen, Haug, Grødem & Moen, 2012 s. 186). Sturla Sagberg, som er kollega ved samme institusjon, kaller i boken Religion, danning og verdier danning et «hovedord», et «samleord» og et hovedperspektiv (Sagberg, 2012, s. 19, 23 og 41). Han nevner at det er debatt om begrepene danning og oppdragelse (s. 35), men uten å vise til at den har foregått i fagtidskriftene Prismet (Thoresen & Foss, 2010) og Første steg (Søbstad, 2012; Thoresen, 2011, 2012). Å se danning som et overordnet begrep synes ikke å være i overensstemmelse med lovteksten. Formålsparagrafen har flere ledd. «Omsorg og lek» knyttes til «barnets behov», mens «danning og læring» knyttes til «allsidig utvikling» i loven. Ingen oppgave ser ut til å være prioritert eller overordnet andre. Ifølge Gunilla Halldén er imidlertid omsorg en forutsetning for alt annet (Halldén, 2007b). Hun setter derfor omsorg som et begrep overordnet både læring og danning.

Søbstad forenkler uenigheten: I hvor stor grad kan barns motivasjon og interesse påvirke virksomheten i barnehagen kontra voksnes ønske om å styre og bestemme? Her ligger vel forskjellen mellom oss som foretrekker danningsbegrepet og de som ønsker å bruke ordet oppdragelse (Søbstad, 2012).

Mitt anliggende i debatten er verken å svekke barns rettigheter, eller fremme en autoritær oppdragelsesholdning hos voksne.

Selvsagt er barn aktører med frihetsrom, som Myhre kaller det, og som skal respekteres i samspillet. Nettopp derfor er jeg opptatt av barnehagens etiske utfordringer i forholdet og samhandlingen mellom barn og voksne, enten man kaller oppgavene omsorg, lek, læring, danning eller oppdragelse.

Det er asymmetrien i forholdet mellom barnehagepedagog og barnet som alltid er der, som opptar meg. Den synes ikke erkjent og i hvert fall ikke problematisert av danningsbegrepets fortalere. Dermed ser det ut til at danningsbegrepet tilslører den voksnes makt både i danningsmiljøet og i det pedagogiske arbeidet. Barnehagepedagogikken er intensjonell ifølge både lov og rammeplan. Det vet enhver pedagog. Og i motsetning til danning er oppdragelsespraksisen både synlig og hørbar, i alle fall ifølge de notater 38

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 38

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

fra praksis som jeg har fra mine studenter. Oppdragelse er for meg ikke bare et ord, men også praksis. Studentene observerer at oppdragelse faktisk foregår, ofte med uønskede midler og følger. Det er denne praksisen som krever et etisk søkelys. Derfor er det viktig med et sakssvarende pedagogisk begrep, oppdragelse, ved siden av danning. Lovens forarbeider forutsetter det. Barnekonvensjonen og andre konvensjoner bruker begrepet. Men faglitteraturen, både bøker og artikler før og etter endringen av formålsparagrafen, hopper bukk over oppdragelse, og omfavner danning (Glaser, 2011; Haugen, Løkken & Rôthle, 2005; Sagberg, 2012).

Når Gunhild Hagesæther, en av nestorene i førskolelærerutdanningen, trekker lange historiske linjer gjennom ulike lover og forskrifter, påviser hun at lek og omsorg er likeverdig med læring og danning (Hagesæther, 2011). Hun plasserer ikke noen av begrepene overordnet andre. Hun viser til at lovens ordlyd viderefører barnehagens tradisjoner som både et sosialpolitisk virkemiddel og som en pedagogisk institusjon. Hun setter også den pedagogiske oppgaven inn i et aktuelt sosialpolitisk perspektiv når hun viser til NOU 2010: 8 Med forskertrang og lærelyst. Systematisk tilbud til alle førskolebarn: Nå har barnehagene som en av sine oppgaver å gi barna like muligheter gjennom felles skoleforberedelse. Den aktive og innholdsbestemte pedagogikken har en sosialpolitisk begrunnelse. Samtidig videreføres tradisjonen der barnehagen skal legge vekt på omsorg og lek og anerkjenne barndommens egenverdi (Hagesæther, 2011, s. 15).

Dreier det seg da om andre oppgaver enn før, en annerledes forståelse av og et nytt innhold i barnehagepedagogikken? Nei, ikke slik Hagesæther leser loven. Det er trolig de fortløpende, nye politiske signalene som kan endre barnehagepedagogikken. Imidlertid er det også slik at begrepene i loven kan skape en ny praksis. Det er antakelig derfor kampen om begrepene har vært så viktig for dem som står bak lanseringen av danningsbegrepet. Har det vært deres ønske at danningsbegrepet skulle ha en kritisk funksjon i møte med den sosialpolitiske, skoleforberedende oppgaven, som Nordenbo og Løvlie antyder at opplæringen er gitt? Det er ikke lett å lese det ut av tekstene til Søbstad, Løkken og andre. I så fall manglet politikerne denne 39

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 39

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

innsikten da de vedtok begrepet. For politikerne fører en villet politikk.

De ønsker nettopp at barnehagen skal være en del av opplæringsløpet.

Derfor ble barnehagen innlemmet i Kunnskapsdepartementet i 2006. Er lanseringen av begrepet et uttrykk for en ideologisk posisjon der «barnet som subjekt» er det nødvendige utgangspunktet for tanken om barnets «selvdanningsprosess»? I så fall brukes danning som et begrep som tilslører voksnes makt. Det vil kunne bidra til at barnehagelæreren abdiserer fra sitt etiske ansvar.

Lovens begreper påvirkes av den sammenhengen de settes i og av oppgavene som de politiske myndighetene til enhver tid pålegger barnehagen.

Ulike aktører kan bruke begrepene til ulike formål. Spørsmålet er da hvor egnet danning er som et barnehagepedagogisk begrep? Å få et grep om begrepet er ikke lett for barnehagelærere, ettersom selv fagpedagogene og byråkratene ikke har redegjort for danningsbegrepet på forståelig vis i forskriften.

Når danning nå er blitt et begrep i barnehageloven, må det derfor være fagpedagogers klare plikt både å klargjøre selve begrepet og sette det i relasjon til velkjente begreper som lek og læring, omsorg, samt oppdragelse og utvikling. Slik kan man begrense det påviste gapet mellom de som lanserer begrepet, og de som skal løse barnehagens oppgaver i hverdagslivet (Olsen, 2011). I denne sammenheng kommer også Lars Løvlies utsagn til anvendelse: «[E]nhver pedagogisk teori med respekt for seg selv bør kunne gjøre rede for hvordan barnet kan gjøres til en av oss, men på samme tid være i stand til å identifisere seg som en særegen bevissthet blant andre» (Thuen & Vaage, 1989, s. 56). Ikke minst må det bli klart for alle at barnehagens pedagogiske oppgaver og etiske utfordringer ikke skal tilsløres med et diffust danningsbegrep.

Utsyn og utfordringer Når man konkretiserer samfunnsmandatet, gir man også danningen retning. I Stortinget ble man enige om de verdier som skal virkeliggjøres i hverdagslivet. Disse kan begrunnes ut fra ulike verdigrunnlag, og er dermed relativt vide og åpne, ifølge Sagberg (Sagberg, 2011). Men da Stortinget behandlet formålsparagrafene, fikk verdiforankringen en tydeligere tilknyt40

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 40

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

ning til samfunnets verdigrunnlag (som Stortinget vedtok med grunnlovens paragraf 2), enn den mer åpne forankringen som Bostadutvalget foreslo. Slik jeg leser forarbeidene i Stortingets debatt og innstilling, ga Stortinget ikke bare en forståelsesramme, men en tolkningsramme. Her vil imidlertid krevende samtaler måtte komme.

For prinsipielt sett er danningen både åpen og utilgjengelig. Kan man i det hele tatt sette mål for danningen? Selve samfunnsmandatet rommer faktisk en innebygget spenning når verdier gis ulik forankring som i praksis kan gis ulikt innhold. Et annet spørsmål er: Hvor skal vekten blant de pålagte oppgavene ligge? Barndommens egenverdi skal ivaretas. Samtidig utfordres barnehagepedagogikken av en offensiv utdanningspolitikk, der læringsoppgaven skal styrkes og læringsutbytte dokumenteres. Hva med danningsoppgaven? Hvilken oppmerksomhet vil barnehagepersonalet gi den? Når man skal utforme årsplanen og konkretisere fagområdene, må man spørre hvilken betydning barnehagens innhold har for danningsperspektivet. Dersom man faktisk svarer på denne utfordringen, fylles danningsbegrepet med innhold. Det dreier seg derfor om hvordan barnehageeiere og barnehagelærere både er i stand til og settes i stand til å ivareta sin forpliktelse overfor lovens anliggender, men først og fremst overfor barna.

For barna dannes og utvikles gjennom omsorgens kvalitet – en oppdragelse som er bevisst sine muligheter og grenser etisk sett – og ikke minst gjennom leken og læringen.

Litteratur Arbeidsgruppe for kvalitet (2004). Innspill til Barne – og Familiedepartementets arbeid med revidering av lov om barnehager (Vedlegg til arbeidsgruppens rapport Klar, ferdig, gå!). [online]. Tilgjengelig på www.regjeringen.no [lastet ned 20.09.2012] Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren (2005). Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små! Rapport fra Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagen til BFD 8. mars 2005. Oslo: Barne- og familiedepartementet Bae, B. (2005). Å se barn som subjekt – noen konsekvenser for pedagogisk arbeid med barn (Vedlegg til arbeidsgruppens rapport Klar, ferdig, gå!). [online]. Tilgjengelig på www.regjeringen.no [lastet ned 20.09.2012] Barne-og familiedepartementet (2005). Revidert rammeplan for barnehagen. Forslag fra en arbeidsgruppe nedsatt av Barne- og familiedepartementet Oslo: BFD

41

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 41

25.04.13 09:46

ingeborg tveter thoresen

Bleken, U. (1992). Rammeplan for barnehagen. utredning fra et utvalg oppnevnt av Familie- og forbrukerdepartementet 25. oktober 1990; avgitt til Barne- og familie­departementet 3. april 1992. (NOU 1992: 17). Oslo: Barne-og familie­ departementet Bostad, I. (2007). Formål for framtida. Formål for barnehagen og opplæringen.

Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 2. juni 2006, avgitt til Kunnskapsdepartementet 8. juni 2007. Oslo: Kunnskapsdepartementet Brembeck, H., B. Johansson & J. Kampman (2004). Beyond the competent child.

Exploring contemporary childhoods in the Nordic welfare societies. Roskilde: Roskilde University Press Foss, E. (2009). Den omsorgsfulle væremåte. En studie av voksnes væremåte i forhold til barn i barnehagen. Bergen: Institutt for utdanning og helse, Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen Glaser, V., K.H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (red.) (2011). Barnehagens grunnsteiner. Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget Hagesæther, G. (2011). Barnehagens formål i et historisk perspektiv, s. 25–36.

I V. Glaser, K.H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (red.), Barnehagens grunnsteiner Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget Halldén, G. (2007a). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson bokförlag Halldén, G. (2007b). Omsorgsbegreppet och bilden av barnet, s. 60–80. I G. Halldén (red.), Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson bokförlag Haugen, S., G. Løkken & M. Röthle (2005). Småbarnspedagogikk. Fenomenologiske og estetiske tilnærminger. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Johansson, J.-E. (2004). Friedrich Wilhelm August Fröbel. Fritt tänkande og samhandlande barn, s. 247–260. I K. Steinsholt & L. Løvlie (red.), Pedagogikkens mange ansikter. Oslo: Universitetsforlaget Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Nye studier. Århus: Klim Kolle, T. (2000). Ordene som ble borte. Et historisk og feministisk perspektiv på Åse Gruda Skards bøker om barneoppdragelse. Halden: Høgskolen i Østfold Korsvold, T. (1997). Profesjonalisert barndom. Statlige intensjoner og kvinnelig praksis på barnehagens arena 1945–1990. Trondheim: Historisk institutt, Det historiskfilosofiske fakultet, NTNU Kunnskapsdepartementet. (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Oslo: Kunnskapsdepartementet Kvello, Ø., R. Collin-Hansen, P. Haug, A.S. Grødem & K.H. Moen (2012).

Oppvekstmiljø og sosialisering. Oslo: Gyldendal Akademisk Köhler-Olsen, J. (2012). Barnets rett til selvbestemmelse i forhold til religiøse normer.

Oslo: Det juridiske fakultet, Universitetet i Oslo Løgstrup, K.E. ([1956] 1991). Den etiske fordring. København: Gyldendal

42

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 42

25.04.13 09:46

lanseringen av danningsbegrepet

Løkken, G. (2005). Økende andel småbarn i barnehagen (Vedlegg til arbeidsgruppens rapport Klar, ferdig, gå!) [online]. Tilgjengelig på www.regjeringen.no [lastet ned 20.09.2012] Løkken, G. (2007). Barnehagepedagogikk og dannelse, s. 119–132. I Monica Röhtle & T. Moser (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget Løkken, G. & F. Søbstad (2011). Danning, s. 83–92. I V. Glaser, K.H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (red.), Barnehagens grunnsteiner Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget Myhre, R. (1994). Oppdragelse i helhetspedagogisk perspektiv. Oslo: Ad Notam Gyldendal Nordenbo, S.E. (2003). Bildung and the Thinking of Bildung, s. 25–36. I L. Løvlie, K.P. Mortensen & S.E. Nordenbo (red.), Educating humanity. Bildung in postmodernity.

Malden, Mass.: Blackwell Publishing Olsen, B. (2009). Når pædagogikken bringer mennesker sammen. Århus: ViaSystime Olsen, B. (2011). Dannelsespraksiser uten dannelsesideer? En studie av tukt og utakt innenfor det barnehagepedagogiske feltet, s. 319–337. I K. Steinsholt & S. Dobson (red.), Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Sagberg, S. (2011). «Grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon» – hvor grunnleggende er de? I V. Glaser, K.H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (red.), Barnehagens grunnsteiner. Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget Sagberg, S. (2012). Religion, verdier og danning. Bergen: Fagbokforlaget Siljander, P. (2005). Hvad blev der av opdragelsen? Nedslag i pædagogikkens teorihistorie, s. 207–221. I J. Bengtsson (red.), Udfordringer i filosofisk Pædagogik.

København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Skard, Å.G. (2009). Ungene våre. Oslo: Gyldendal Akademisk Skjervheim, H. ([1996] 2001). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi, s. 214–229.

Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug Slagstad, R., O. Korsgaard & L. Løvlie (2003). Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax Forlag Solli, A. & E. Juell (2012). Et møte med Frode Søbstad. For humor – og mer kvalitetsarbeid. Første steg (1): 20–23 Steinsholt, K. & S. Dobson (2011). Dannelse Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Tapir Akademisk Forlag Søbstad, F. (2007). Mål for barnehagen – noen synspunkter. Upublisert foredragsmanus Søbstad, F. (2012). Et spørsmål om barns og voksnes ulike interesser. Første steg (2): 50 Thoresen, I.T. (2011). Den viktige oppdragergjerningen. Første steg (1): 38–40 Thoresen, I.T. (2012). Danning vs oppdragelse. Første steg (2): 44–45 Thoresen, I.T. & E. Foss (2010). Danningens vei til barnehageloven. Prismet (2): 111–123

43

103222 GRMAT Danning i barnehagen 130101#04.indd 43

25.04.13 09:46