Biologididaktikk bla i bok

Forfatterne er fagdidaktikere med lang erfaring fra skole, lærerutdanning og fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid. Boka er skrevet spesielt med tanke på bruk i den praktisk-pedagogiske utdanningen, grunnskolelærerutdanningen og masterstudier i naturfagdidaktikk. Boka er også ment å være en kilde til utvidet kunnskap og inspirasjon for både forskere og lærere som ønsker å oppdatere seg.

PETER VAN MARION (red.) er dosent i naturfagdidaktikk ved Norges Teknisknaturvitenskaplige universitet (NTNU). Han har mangeårig erfaring som naturfag- og biologilærer i den videregående skolen, og har skrevet flere læreverk i naturfag. Hovedvekten av hans forskning- og utviklingsarbeid ligger på miljøundervisning og feltundersøkelser i naturfagene.

Biologididaktikk Peter van Marion og Alex Strømme (red.)

2. utgave

Biologididaktikk

Denne utgaven av Biologididaktikk er oppdatert med ny forskning innenfor de ulike feltene. Boka behandler en rekke av de mest sentrale spørsmålene som knytter seg til undervisning i biologi og andre former for formidling av biologikunnskap. Biologifagets didaktikk handler om hva som undervises i biologi, hvorfor det undervises, samt hvordan og hvor det undervises. Bokas ulike artikler gir leserne innsikt i kunnskap som den fagdidaktiske forskningen har framskaffet om undervisning og læring i biologi. Bokas artikler gir også eksempler på ideer og forslag til undervisningsopplegg, og gir konkrete tips som kan komme til nytte i undervisningen.

van Marion og Strømme (red.)

Biologididaktikk

ALEX STRØMME (red.) er dosent i biologididaktikk ved Norges Teknisknaturvitenskaplige universitet (NTNU), og har vært involvert i den praktiskpedagogiske utdanningen ved NTNU i en årrekke. Han har spesialisert seg i bruk av digitale verktøy og medier i naturfag og biologi. Han har vært sentral i utviklingen av viktige, nettbaserte undervisningsprogrammer i naturfag i Norge.

2. utgave

ISBN 978-82-02-41930-1

www.cda.no

Biologididaktikk 2 utgave omslag.indd 1

01.07.15 12.35

BDF.book Page 11 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Innledning Med biologididaktikk mener vi alle de overveielser og betraktninger som er knyttet til læring av og undervisning i biologi i skolen og øvrig formidling av biologikunnskap. Forenklet kan vi si at biologididaktikk handler om hva som læres i biologi, hvorfor det læres, og hvordan det læres. Også spørsmål om hvor biologi læres, har en viktig plass i biologididaktikken. I fagdidaktikk betraktes biologi både i et læringsperspektiv og i et undervisningsperspektiv. Fagdidaktikken veksler mellom disse perspektivene og tar også spesielt for seg de faktorene som utgjør rammene omkring både læring av og undervisning i biologi.

Fagdidaktikk i biologi er et forsknings- og vitenskapsfelt som har som mål å utvikle ny kunnskap om læring av og undervisning i biologi. Følgende eksempler, i stikkordsform, illustrerer hva biologididaktikk kan handle om: • læreplaner • • • • • • • • • • •

læremidler arbeidsmåter elevvurdering biologifagets språk bruken av modeller digitale hjelpemidler felt- og laboratoriearbeid elevenes holdninger til biologifaget biologifaget i vitenskapsteoretisk og historisk perspektiv forholdet mellom biologi som vitenskapsdisiplin og som skolefag verdigrunnlaget og kunnskaps- og læringssynet som opplæringen i biologi bygger på • elevenes erfarings- og kunnskapsverden (forkunnskaper, hverdagsforestillinger, misoppfatninger) Biologi som fagdisiplin utgjør en del av naturvitenskapen. Biologi, både som vitenskapsdisiplin og som skolefag, har mye til felles med fag som fysikk, kjemi og geofag. Arbeidsmåter og metoder i de naturfaglige disiplinene er basert på den samme tenkningen, og mellom fagene er det mange glidende overganger og grå-

11

BDF.book Page 12 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Biologididaktikk

soner. Ikke minst er biologi et fag som bygger på grunnleggende kunnskap fra både kjemi og fysikk. I norsk skole er biologi en del av skolefaget naturfag helt opp til og med 11. årstrinn, og det er et eget undervisningsfag bare på de høyeste trinnene. Biologiens didaktikk er derfor et fagområde som har mye til felles med de øvrige naturfagenes didaktikk. Det har gitt opphav til en felles naturfagdidaktikk.

Ordet naturfagdidaktikk kan brukes på ulike måter – for eksempel som en samlebetegnelse på biologi-, fysikk-, kjemi- og geofagdidaktikk (på engelsk: science education), eller som betegnelse på det som er felles og grunnleggende i de ulike naturfagenes didaktikk. Dessuten bruker noen også betegnelsen naturfagdidaktikk spesielt på «fagdidaktikk for grunnskolens naturfag».

Vi kan definere biologididaktikk ut fra det biologispesifikke, det som er forskjellig fra didaktikken i de andre naturfagene. Vanligvis mener vi både det som er felles for naturfagene, og det som er mer biologispesifikt. I denne boka inntar vi det sistnevnte perspektivet, og enkelte av bokas artikler tar med leserne langt inn i naturfagdidaktikken, både i det som kan kalles «fagdidaktikk for grunnskolens naturfag», og i områder der biologididaktikk og fysikk-, kjemi- eller geofagdidaktikk overlapper hverandre.

Forskere innen biologididaktikk presenterer og publiserer sine forskningsarbeider på fagkonferanser og i fagtidsskrifter innen både naturfagenes didaktikk (science education) og biologididaktikk (biology education). Ulike trender innen fagdidaktikkforskningen har avløst hverandre. På 1990-tallet var for eksempel svært mye av forskningen innrettet mot vår kunnskap om elevenes begrepsforståelse og -utvikling. I dag retter flere forskere oppmerksomheten mot elevenes forståelse av naturvitenskapens vesen og de prosessene som kjennetegner naturfagene. Store internasjonale undersøkelser gir ny innsikt i hvordan elevenes holdninger til og interesse for ulike deler av naturfagene dannes. Resultatene gir grunnlag for å forstå hvordan ulike elever kan motiveres for å arbeide med naturfagene generelt og biologi spesielt.

I denne boka presenteres utvalgte temaer innen biologididaktikk. Temaene strekker seg fra generelle pedagogiske og allmenndidaktiske problemstillinger sett i et biologididaktisk perspektiv til problemstillinger og utfordringer spesielle for biologifaget. De første artiklene berører ikke selve undervisningen i naturfag og biologi; de tar for seg biologien som fagområde og ungdommers interesser for biologi. Temaene som følger deretter, belyser alle forhold ved undervisningen i naturfag og biologi, i ulike perspektiver. Bokas innhold dekker ikke biologididaktikken i dens fulle bredde, men artiklene i boka representerer noen av de mest sentrale temaene innen feltet. Boka bør suppleres med aktuelle artikler, annen relevant litteratur og ikke minst lokalt utviklet læringsmateriell.

12

BDF.book Page 13 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Innledning

Biologifagets egenart: Alex Strømme reiser i bokas første artikkel spørsmålet «Hva er egentlig biologi?». Først beskriver han faget med utgangspunktet i et historisk tilbakeblikk på biologiens utvikling. Det spesielle er at tilbakeblikket skjer i motsatt retning av tradisjonelle beskrivelser av et fags utvikling.

Første stopp er Lamarck og derfra følger vi biologiens historie helt tilbake til Aristoteles. Så drøftes biologifagets identitet med basis i et sett allmenngyldige kriterier som må være oppfylt for at et vitenskapsområde blir akseptert som en egen fagdisiplin. Som de øvrige naturfagene kan biologi betraktes som et produkt, et system av kunnskap som består av begreper, modeller, lover og teorier. Biologi kan også betraktes som en prosess, en måte å skaffe kunnskap om naturen på. Da har vi fokus på hvordan biologisk kunnskap utvikles. Til slutt kan vi betrakte biologi som et sosialt foretak, der samfunnsdeltakerne utvikler og benytter biologisk kunnskap. I det siste perspektivet er det også interessant å se hvordan og av hvem biologisk kunnskap utvikles, og hvordan slik kunnskap overføres mellom ulike aktører og samfunnsdeler.

Ungdomskultur: Rekruttering til naturvitenskapelige og teknologiske fag svikter og er skjev med hensyn til kjønn. Det internasjonale forskningsprosjektet ROSE (The Relevance of Science and Education) har sett på 15-åringers erfaringer med, holdninger til og interesse for naturvitenskap og teknologi i skolen og samfunnet. Svein Sjøberg og Camilla Schreiner gir i artikkelen «Ungdomskultur og jenter og gutters interesse for biologi» et innblikk i prosjektet og resultatene.

Undersøkelsen viser at det er klare forskjeller i interesse for ulike deler av naturvitenskapen mellom jenter og gutter. Forfatterne tolker forskjellene som tydelige identitetsuttrykk. Vi må forstå ungdommens prioriteringer i et identitetsperspektiv for å kunne gjøre biologi til et skolefag som appellerer.

Elevenes holdninger til naturfag: Variasjonen i ungdommens interesse for naturfag og biologi som ROSE-undersøkelsen har avdekket, kan gi holdepunkter for å forstå elevenes holdninger til naturfag. I artikkelen «Undervisningsvariabler og elevenes holdninger til naturfag» betrakter Tone Nergård elevenes holdninger til faget i et annet perspektiv. Hun tar for seg «undervisningsvariabler», og spør hvordan de påvirker elevenes holdninger. Forskning viser at mange av de tradisjonelle oppfatningene om elevenes holdninger til faget ikke helt stemmer med virkeligheten. Det er for eksempel ingen klare indikasjoner på at det er en positiv sammenheng mellom positive holdninger til naturfag og prestasjonsnivået. For å gjøre det bra i faget er motivasjon for å prestere viktigere enn holdningen til faget. Elever liker variert undervisning.

Det som i tillegg ser ut til å bety mye for de holdningene elevene har til naturfag, er deres oppfatninger av naturfaglæreren.

13

BDF.book Page 14 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Biologididaktikk

Utforskende arbeidsmåter i biologi: Bård Knutsen drøfter i denne artikkelen hvordan biologiundervisningen kan gjennomføres etter læreplanens intensjoner, med bruk av utforskende arbeidsmåter. Sentralt i utforskende arbeidsmåter er spørsmål som danner utgangspunktet for læringsaktivitetene. En alternativ beskrivelse av utforskende undervisning kunne ha vært undringsbasert undervisning, da dette gjenspeiler mye av det bærende fundamentet i utforskende undervisning – en vilje til å investere i læringsprosessene som er drevet fram av undring. Å lære gjennom utforskende arbeidsmåter innebærer også at elevene lærer «å snakke biologi», og forfatteren refererer til balansen mellom dialogisk utforskning og autoritativ styring som en viktig forutsetning for å lykkes med den utviklende dialogen mellom elever og læreren. Det er ikke bare arbeidsmåtene det kommer an på i utforskende biologiundervisning – det kanskje aller viktigste er det læringssynet biologilæreren har.

Praktisk arbeid omfatter alle aktiviteter hvor elevene arbeider direkte og konkret med objekter, materialer eller naturfaglige fenomener. I dagligtalen brukes begreper som elevforsøk og elevøvelser. Som undervisningsform er praktisk arbeid et karakteristisk trekk ved naturfagene. Praktisk arbeid i biologi er i prinsippet ikke forskjellig fra praktisk arbeid i de øvrige naturfagene. Det er objektene og fenomenene en studerer, samt spesielle teknikker og framgangsmåter, som gjør det praktiske arbeidet i biologi, fysikk og kjemi forskjellig.

Naturvitenskap er som nevnt både et produkt og en prosess. Læreplanene legger vekt på at skolens naturfag skal gi innsikt i naturvitenskapens vesen og synliggjøre naturvitenskapen som en prosess. Dette betyr imidlertid ikke at elevene må gjøre mest mulig praktisk arbeid for å lære om naturvitenskapens vesen og prosesser. Å arbeide praktisk i naturfag kan bidra til å gi slik innsikt, men er ikke tilstrekkelig og gir ingen garanti for at elevene utvikler kompetansen læreplanen sikter til. Det er dessverre en utbredt misforståelse at metodene og arbeidsmåtene som karakteriserer et vitenskapsfag, skal legge overordnede føringer på hvordan man skal arbeide med faget i klasserommet. Innsikten i naturvitenskapens metoder og arbeidsmåter må skapes gjennom et bredt utvalg av arbeidsmåter og tilnærminger i klasserommet. I artikkelen «Praktisk arbeid» utdyper Peter van Marion dette nærmere og belyser flere sider av det praktiske arbeidet i biologiundervisningen. Med utgangspunkt i eksempler på praktiske aktiviteter gir artikkelen et innblikk i de didaktiske overveielsene en lærer står overfor ved utvelgelse og gjennomføring. Artikkelen tar videre for seg hvordan vi generelt kan begrunne bruken av praktisk arbeid, og den presenterer en modell til hjelp ved planlegging og evaluering av praktiske aktiviteter.

Feltarbeid er en form for praktisk arbeid. Biologiekskursjonen er et eksempel, men begrepet feltarbeid kan omfatte mer enn det som vanligvis går

14

BDF.book Page 15 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Innledning

under betegnelsen ekskursjon. Feltarbeid er en ressurskrevende undervisningsform, og mange lærere erfarer at det stilles store krav til deres argumenter når de skal legitimere tiden og den øvrige ressursbruken som er forbundet med feltaktiviteter. I artikkelen «Feltarbeid» drøfter Peter van Marion hvordan bruken av feltaktiviteter i biologi kan begrunnes på ulike måter. Et mye brukt argument er betydningen en tilskriver friluftsliv og naturopplevelser.

Det advares mot ukritisk bruk av en slik argumentasjon og troen på at positive naturopplevelser i seg selv er nok til å utvikle positive holdninger til bevaring av miljøet. Viktige spørsmål er hvordan feltarbeid kan legges opp slik at det bidrar både til utvikling av positive miljøholdninger og til oppnåelse av andre sentrale læringsmål. Artikkelen tar for seg en rekke av de spørsmålene og valgene de fleste lærerne blir stilt overfor.

Etikk, verdier og holdninger: Holdningsdannelse var på 1990-tallet et sentralt, men oftest meget uklart mål for undervisningen i naturfag og biologi, spesielt i forbindelse med miljøtematikken. Etter at interessen for miljøet avtok noe mot slutten av 1990-tallet, har dagens oppmerksomhet rundt klimaendringer igjen ført til større bevissthet og interesse for miljøspørsmål generelt. Denne gangen ser vi også en større bevissthet omkring de etiske sidene ved miljøspørsmålene. Samtidig har utviklingen innen bioteknologi og biomedisin skutt fart, noe som har ført med seg komplekse etiske problemstillinger. Bioetikk og nevroetikk er fagfelt som er i hurtig utvikling. Men holdningsdannelse er i dag ikke vektlagt på samme måte som i tidligere læreplaner. I stedet er det lagt større vekt på «etisk bevissthet» og «å kunne drøfte etiske problemstillinger». Etiske problemstillinger som er knyttet til miljøet og til bioteknologiens utvikling, er i dag viktige deler av det faglige innholdet i naturfag og biologifaget. Peter van Marion tar i artikkelen «Etikk, verdier og holdninger» for seg et område som mange naturfag og biologilærere opplever som krevende. Han definerer sentrale begreper innen dette feltet og presenterer en modell som kan være til hjelp for å forstå hvordan undervisningen kan påvirke elevenes holdninger. Videre drøftes «etisk bevissthet», og oppmerksomheten rettes også spesielt mot de nye etiske utfordringene som både miljøproblematikken og utviklingen innen bioteknologien reiser. Dagens naturfag eller biologilærere må være i stand til både å reise viktige etiske spørsmål i undervisningen og å møte de unges spørsmål med etisk innsikt, både når det gjelder de faglige spørsmålene og i sin egen rolle som lærer.

Drama og rollespill er aktiviteter som norske elever setter høyt. Marianne Ødegaard tar opp disse aktivitetenes plass i biologiundervisning i artikkelen «Bruk av dramaaktiviteter i biologiundervisningen». Hun viser hvordan ulike former for dramaaktiviteter kan plasseres langs to akser: den ene med ytter-

15

BDF.book Page 16 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Biologididaktikk

punktene «elevstyrt» og «lærerstyrt», den andre med ytterpunktene «spontant» og «strukturert». Det er i dramapedagogikkens natur å skape fiktive verdener.

Dette kan brukes for å utforske naturfaglige problemstillinger på en måte som spesielt får fram de samfunnsmessige sidene. Drama og rollespill egner seg derfor godt til å tematisere etiske aspekter, både av individualetisk og sosialetisk karakter. Bruk av drama i biologiundervisningen er dermed i stor grad koblet til det allmenndannende formålet med opplæringen i sin alminnelighet og med opplæringen i biologi spesielt.

Digital kompetanse rommer mye mer enn bruk av Internett og trenger heller ikke å innbefatte bruk av det vi vanligvis omtaler som en PC. Begrepet omfatter blant annet bruk av digitale kameraer, lyd/video- og musikkavspillere, måleutstyr og ulike typer kommunikasjonsutstyr. Håndholdte enheter, som mobiltelefoner og nettbrett, har mange funksjoner integrert. Programvare til telefoner og nettbrett utvikles i raskt tempo. De er lett tilgjengelige og blir oppdatert fortløpende. Bruken av utstyret som sådan er bare én dimensjon av begrepet digital kompetanse – tolking av data, anvendelse av resultater og koblinger til andre grunnleggende ferdigheter er andre dimensjoner. Alex Strømme og Majken Korsager viser i artikkelen «Biologifaget og digital kompetanse» hvordan bruk av digitale verktøy i biologifaget kan benyttes til blant annet utforskning, måling, visualisering, simulering, registrering, dokumentasjon og publisering.

De understreker at en forutsetning for at teknologi kan øke elevenes læringsutbytte, er at undervisningen er godt tilrettelagt og gjennomført slikt at teknologien er et hjelpemiddel og et verktøy i (god) undervisning.

Modeller: I biologifaget er vi avhengige av å bruke modeller. Disse spenner fra naturtro gjengivelser av organer til komplekse matematiske modeller i for eksempel populasjonsøkologi. Modeller skal prøve å beskrive deler av virkeligheten. Om elever i en gruppe studerer en og samme modell, er det likevel mulig at de «ser» ulike ting ved modellen og tolker den ulikt. I artikkelen «Bruk av modeller i biologiundervisningen» tar Ketil Mathiassen for seg de ulike typer modeller som er aktuelle å bruke i biologifaget, og beskriver dem i teoretisk og praktisk perspektiv. Alle modeller har styrker og svakheter, og det er viktig for læreren å være klar over dette. Feil bruk av modeller kan skape eller forsterke gale oppfatninger, men brukt riktig kan modeller gi uvurderlig innsikt.

Vurdering: For å kunne vurdere elevenes kompetanse i faget må en først ta stilling hvilken kompetanse som skal vurderes – og hva som kan vurderes. Og en må definere formålet: Hva skal vurderingen være godt for og brukes til?

Skal den være formativ eller summativ? Selv om en lærer har både læreplan og vurderingsforskrift i hånda, er det en utfordring å vurdere elevenes prestasjoner på en god måte. Per-Odd Eggen og Bjørn Vidnes drøfter ulike sider ved

16

BDF.book Page 17 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Innledning

vurdering i biologi. Dette omfatter både underveisvurdering og sluttvurdering. Deres utgangspunkt er at biologi er et mangfoldig skolefag med ulike læringsformer og læringsarenaer. Alle disse sidene ved faget gjenspeiles når elevenes prestasjoner skal vurderes.

17

BDF.book Page 18 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

1

Hva er egentlig biologi?

Alex Strømme

Innledning Spørsmålet i overskriften kan besvares på mange plan. Det enkleste svaret er leksikondefinisjonen av ordet biologi: «læren om liv eller levende organismer». Definisjonen omfatter den samlede kunnskap om alt levende i alle sine former og fenomener, slik som for eksempel opprinnelse, vekst, reproduksjon, struktur, osv.

Langt vanskeligere er det å svare på spørsmålet «Hva er egentlig en biolog»? Svaret er vanskelig av flere grunner, hvorav en er at «biolog» ikke er noen beskyttet tittel. I prinsippet kan alle som kan en del om den levende naturen, kalle seg biolog, uansett om vedkommende er autodidakt eller høyt skolert. La oss likevel forutsette at en biolog har et studium i biologi fra et universitet eller en høgskole. Hva bør så en biolog kunne etter et slikt studium? Svaret er i høy grad preget av hvor og når man spør. Fram til 1950-tallet var biologiutdannelsen ganske lik over hele den vestlige verden, og det var faktisk mulig å lære hovedtrekkene i hele faget. I likhet med de fleste andre disipliner er antall forskere og forskningsresultater i så sterk vekst at studentene må spesialisere seg i ulike studieretninger. Undervisningen skal være forskningsbasert, og lærerne er derfor som regel aktive forskere innen sine emner. De ulike institusjonenes profil kan også være forskjellige; noen har hovedfokus på økologi, andre på for eksempel bioteknologi. Biologistudiene vil derfor kunne variere mellom steder og over tid.

Den biologiske kunnskapen er blitt så overveldende at man i valget av stoff må velge bort mye. Ofte blir det til at studentene lærer en del grunnprinsipper før de spesialiserer seg. To mastergradsstudenter i biologi, den ene cellebiolog og den andre evolusjonsbiolog, kan ha studert biologi side om side i mange år, men ender opp med svært forskjellig kunnskap.

For å kunne forstå hva biologi er i dag, skal vi belyse følgende områder:

18

BDF.book Page 19 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

1 Hva er egentlig biologi?

• Hvordan ble biologifaget til?

• Hva er forresten et fag?

• Hva er det alle biologer har til felles?

• Hvordan framskaffes kunnskap innen biologi? Biologi er en del av naturfagene, men hvordan skiller det seg ut, og hva har det felles, med f.eks. fysikkfaget og kjemifaget?

Hvordan ble biologifaget til?

La oss gå baklengs gjennom historien. Selv om mennesket i alle kulturer og i alle tider har interessert seg for naturen og studert den, er begrepet biologi ganske nytt. Fram mot 1800-tallet ble det dannet mange universiteter og vitenskapsakademier rundt om i Europa, og det var faste stillinger innen både fysikk, kjemi og naturhistorie. I Paris hadde man for eksempel en praktfull zoologisk og botanisk hage i tilknytning til slottet i Versailles, Jardin du Roi. Hagen hadde fantastiske samlinger av dyr og planter fra hele verden og var også et senter for naturhistorisk og medisinsk forskning. Jean-Baptiste Lamarck var ansatt som botaniker ved denne hagen.

Begrepet biologi

Den franske revolusjonen førte med seg endringer ved både de intellektuelle og de politiske institusjonene. I 1793, det samme året som Marie Antoinette og Ludvig XVI ble sendt til giljotinen, ble Jardin du Roi omorganisert til Musée National d’Histoire Naturelle, «Det naturhistoriske nasjonalmuseet».

Museet ble ledet av tolv professorer i tolv ulike vitenskapelige felter. Lamarck, som hadde ivret for denne omorganiseringen, ble utnevnt som en av de tolv professorene. Museet hadde en enorm samling av planter og dyr fra hele verden, men de var sammensatt og ble framvist mest som kuriositeter. Lamarck ville at samlingene skulle sorteres etter klasse, orden og slekt med en skriftlig katalog. Han ville også at samlingene skulle være underlagt vitenskapelige undersøkelser, og bli vedlikeholdt og fornyet av spesialister. Han var således en av grunnleggerne av moderne museumsvirksomhet.

Sammen med en annen professor fikk han ansvaret for den zoologiske avdelingen. Dette feltet delte de igjen mellom seg, og Lamarck fikk ansvaret for insekter, marker og mikroskopiske dyr. Dette var et felt Lamarck ikke visste noen ting om! Museet hadde riktignok en enorm mengde innsamlede «hvitblodede dyr», som dyregruppen ble kalt, men dyrene var viet lite oppmerksomhet, og samlingen var dårlig organisert og klassifisert. Lamarck satte navn på dyregruppen han hadde fått ansvaret for; han kalte gruppen «dyr uten virvler» og

19

BDF.book Page 20 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

Biologididaktikk

senere invertebrater. I sitt arbeid så Lamarck behovet for å skille ut den delen av naturvitenskapen som dreide seg om planter og dyr, i et eget overordnet fagfelt, nemlig «læren om det levende». I 1802 kalte han feltet for biologi!

Oldtid

1500 Middelalder

1800 Lamarck

Galenos Aristoteles

Leonardo da Vinci

Hippokrates Ulike kulturers naturfilosofi

Biologiepoker

200 e. Kr.

Nyere Tid

Tidsepoker

500 e. Kr.

Vesalius Linné

Figur 1.1. Sammenheng mellom epoker i vestlig historie og ulike «milepæler» i biologiens historie.

«Den naturvitenskapelige revolusjonen»

Oppblomstringen av universiteter og vitenskapsakademier var et resultat av opplysningstiden, som igjen bygget på den epoken som dannet grunnlaget for at moderne vitenskap fikk fotfeste, nemlig renessansen.

UNIVERSITETER - OPPRETTELSESÅR Europa uten Norden Fès, Marokko Bologna, Italia Paris, Frankrike Oxford, England Cambridge, England Padova, Italia Roma, Italia Orléans, Frankrike Basel, Sveits Zaragoza, Spania

20

859 1000-tallet 1100-tallet 1100-tallet 1200-tallet 1222 1303 1306 1460 1474

BDF.book Page 21 Wednesday, July 1, 2015 11:08 AM

1 Hva er egentlig biologi?

(forts.)

Mainz, Tyskland Tübingen, Tyskland Aberdeen, Skottland

1477 1477 1495

Norden Uppsala, Sverige København, Danmark Åbo, Finland Lund, Sverige Oslo, Norge

1477 1479 1640 1668 1811

Perioden mellom det 15. og det 18. århundre kan også kalles «den naturvitenskapelige revolusjon». Innledningen til denne perioden hadde forbindelse med at det heliosentriske verdensbildet hadde slått rot, og i kjølvannet av dette hadde kirken mistet sitt hegemoni som «eneforklarer» av kosmos. Man prøvde å forene tankene til de greske filosofene (først og fremst Aristoteles’ tanker) med kirkens lære. Det ble et klart skille mellom religion, naturvitenskap og politikk. Dette førte til større frihet og nytenkning blant naturvitere, og resulterte blant annet i opprettelsen av en rekke nye institusjoner, ikke minst vitenskapsakademiene. Med disse institusjonene ble det også opprettet journaler, der vitenskapsmennene kunne spre sin kunnskap. Alt dette ga grunnlaget for den moderne vitenskapen.

Mot slutten av det 18. århundre hadde fysikerne og kjemikerne gjort store framskritt. Naturvitenskapen hadde blitt kritisk. Forskerne så hverandre i kortene og vurderte hverandres arbeider etter hvert som de ble publisert. De var på utkikk etter fundamentale forhold, sammenhenger og lover som de mente kunne beskrive alt i naturen. Perioden ble på sett og vis avsluttet med Newtons oppdagelser og grunnleggende forståelse av fysikken og astronomien. Opplysningstiden førte til at flere mennesker kunne tenke «fritt», både når det gjaldt kirken og når det gjaldt en mer eller mindre fastfrosset filosofisk tenkemåte.

Noe annet som var nytt i denne tiden, var oppfinnelsene samt utviklingen og bruken av forskjellige instrumenter. For biologien var det først og fremst utviklingen av mikroskopet som ga de største nyvinningene. Med nye instrumenter, nye metoder og ikke minst gode arbeidsforhold var det mulig å gjøre systematiske undersøkelser av naturen. Man lærte av hverandre og var knyttet sammen i et stort nettverk.

21