Guia para Alfabetizadores Populares by CAYE Popular!

RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares

Presentación “Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado… la alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento” Paulo Freire

Esta guía es fruto del trabajo y reflexión conjunta de alfabetizadores y alfabetizadoras que vienen construyendo prácticas en torno a dos espacios centrales de reflexión y formación: el Voluntariado Universitario “Alfabetización: un compromiso de tod@s. Por un Quilmes libre de analfabetismo” (Universidad Nacional de Quilmes, 2007) y LA REALIDAD – Escuela de Educadores Populares. Desde allí hemos compartido búsquedas, inquietudes, intuiciones y conquistas. Desde allí también hemos definido la alfabetización como algo que trasciende el acto lecto-escritor (al tiempo que lo involucra) para transformarse en un gesto político, socialmente comprometido, situado en una realidad que quiere transformar con su acción, orientado a la reinvención de la ciudadanía de tod@s aquell@s que participan en el proceso. Alfabetizar para nosotr@s es, entonces, un compromiso en el que ineludiblemente debemos vincular la realidad de l@s participantes con una reflexión social y política que nos mueva a actuar para transformar la realidad. Es algo absolutamente conocido que el analfabetismo constituye un problema central para la construcción de nuevas ciudadanías. Sin embargo esta afirmación no puede reducirse al mero (in)cumplimiento de artículos de las distintas declaraciones que, en el marco de la reafirmación de los derechos del hombre, han sido escritas en varias instancias históricas y suscriptas por nuestro país. El analfabetismo construye una barrera que imposibilita la construcción de nuevas ciudadanías fundamentalmente porque, en la imposibilidad de habitar un mundo desarrollado para lectoescritores, la gente de nuestro pueblo no puede acceder a muchos de los bienes necesarios para una vida digna en condiciones de igualdad y equidad, dos notas centrales en el ser ciudadano (al menos en lo que las concepciones democráticas occidentales comprenden por tal). Como extensión de la lengua oral, pero por otros medios, leer y escribir son procesos de comunicación. Esto convierte al alfabetismo en una manera de estar en el mundo, una forma social de relación; y al analfabetismo en la expulsión de ese espacio. Esta discriminación (que es al mismo tiempo, sin mengua de importancia, una violación a sus derechos humanos) se ejerce además, fundamentalmente, sobre los sectores más oprimidos de la sociedad, y de entre ellos siempre en los que más excluidos se encuentran, reforzando de ese modo el esquema de dominación y opresión.

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Para la mayoría de la gente – incluyendo muchos políticos y especialistas en educación – la alfabetización es una oferta educativa remedial y no-formal, de corta duración, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela cuando niños1. Queremos generar entonces espacios de reflexión que permitan superar esta visión peyorativa y opresora, básicamente por dos motivos: • el primero es que esta visión desestima los saberes que los sectores populares han adquirido como fruto de su vida de lucha contra la pobreza y las estrategias implementan para seguir adelante; • además esta visión centra las culpas de la inasistencia al sistema educativo formal en el pueblo, escamoteando las responsabilidades de un Estado que no logra implementar políticas y planes educativos basados en la realidad y en la obligación de contener las necesidades de nuestro pueblo. Sumado a esto la alfabetización de jóvenes y adult@s ha sido desatendida en las dos últimas décadas. Las metas propuestas en Jomtien en 19902 y en Dakar en el 20003, bajo el lema de Educación para Todos terminaron haciendo eje en la educación escolar de niños y niñas. Las Metas del Milenio para el Desarrollo (2000-2015) no toman en cuenta la educación de adultos y sus necesidades. El Banco Mundial desde fines de 1980 ha insistido en la recomendación de no invertir en alfabetización (y en políticas educativas orientadas a jóvenes y adultos en general) basándose en dos argumentos: • que la poca disponibilidad de recursos exige la necesidad de priorizar la infancia y la escuela, y • una cierta ineficacia y baja rentabilidad atribuidas a los programas de alfabetización de adultos4. Resulta claro que estos argumentos deben ser desestimados porque configuran una falsa oposición entre educación de niñ@s y educación de jóvenes y adult@s, al tiempo que establece supuestas eficacias en relación con la rentabilidad de acuerdo con parámetros no aplicables al trabajo específico. Analfabet@ es quien está impedid@ de decir su palabra. Por ello es que se debe pensar en la alfabetización como la acción que devuelve a cada un@ su derecho de decir lo que vive y sueña. De este modo no se suscribe a la idea (de sentido común, lineal y engañosa) de la “falta de instrucción”, que usualmente abona el discurso centrado en una falla ingenua cometida por el sistema en algún momento. 1

Cfr. TORRES, Rosa María. Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. En línea en http://www.fronesis.org.ar 2 Declaración Mundial sobre educación para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje", Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. En línea en http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm 3 Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000. En línea en http://www.oei.es/efa2000.htm 4 Banco Mundial, documento de política educativa Prioridades y Estrategias para la Educación (1996).

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Considerar esta acción como una praxis para la liberación de las personas, acompañándolas en el camino de asumir el protagonismo de sus historias (el timón de sus vidas, de sus luchas, de sus proyectos) desde la posibilidad de enunciar las palabras que surgen de su propio universo (poniéndolas por escrito, reflexionándolas y transformándolas en acción) es un programa no sólo de dimensión socio-educativa fundante para el acceso a las demás estructuras formativas sino, primordialmente, un imperativo de acción política que debe guiar tanto las prácticas de l@s alfabetizador@s como las reflexiones de l@s participantes, que debe impregnar tanto la formación de cada una de las instancias involucradas en este proyecto como los mecanismos que se pongan en marcha para su implementación. Es decir, pensar y actuar tanto institucional como orgánicamente desde una mirada ética que permita asumir un desafío como el que se presenta con humildad y compromiso. El objetivo propuesto no debe comprenderse como “erradicar el analfabetismo”. Hay un peligroso posible desplazamiento (como ya indicara Emilia Ferreiro) entre esta idea y la de erradicar a aquell@s que no saben leer y escribir (¡como si no estuvieran suficientemente erradica@s de ciertos espacios de la sociedad!). La meta es asegurar acceso universal a la cultura escrita: esto implica pensar en ampliar la lectoescritura a todos los ámbitos de vida de nuestro pueblo, y asegurar su acceso. Familias letradas, comunidades letradas, sociedades letradas. Para ello es necesario trabajar en distintos ejes: 1La construcción de una educación básica de calidad para niños y niñas, que tenga a la alfabetización (la adquisición, desarrollo y uso de la lengua escrita) como centro de los esfuerzos y las reformas escolares; 2Un trabajo activo sobre la universalización de la alfabetización para la población joven y adulta expulsada del sistema escolar. Este trabajo no puede agotarse en la construcción de un programa específico para quien debe trabajar su lectoescritura, también debe dirigir sus esfuerzos a la familia, la comunidad, el entorno social todo, revalorizando la cultura escrita y resituando el uso de la escritura como una más de las herramientas de liberación; 3Estimular la lectura y la escritura a nivel local y nacional. Resulta central contar con el apoyo comprometido de las instituciones socio-políticascomunitarias, educativas, religiosas; además de analizar las herramientas tecnológicas oportunas (siempre teniendo en cuenta el carácter educativo popular propuesto) y los medios de comunicación existentes (nuevamente, atendiendo a una impronta de comunicación popular); y 4Trabajar en una política de redistribución de los ingresos (y no sólo de los saberes) que permita disminuir los niveles de pobreza existentes. Este punto no puede ser acometido con intervenciones focalizadas, como lo demuestra el sistemático fracaso de las políticas implementadas, sino con la introducción de profundos cambios de matriz estadual en los modelos políticos, económicos y sociales. No se pueden elevar los niveles de alfabetización sin

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elevar los niveles de ingreso económico, sin asegurar la posibilidad cierta de cubrir las necesidades básicas de nuestro pueblo5. La educación popular tiene como objetivo elevar los niveles de conciencia política del pueblo y la capacidad de organización popular, al tiempo que viabiliza el desarrollo de conocimientos y habilidades con miras a la participación en el poder social y la gestión política; y es en este marco que debe desarrollarse la visión de la alfabetización de jóvenes y adultos: como un proceso social – una actividad humana concreta e histórica – que se determina en el centro mismo de las relaciones sociales entre clases y que constituyen una forma concreta de esas relaciones. Es por eso que la alfabetización de los sectores populares, al mismo tiempo que implica la restitución de un derecho que ha sido violado, se convierte en un instrumento de lucha. En este sentido, entonces, la alfabetización debe ser pensada – dentro de la perspectiva de la educación popular – en relación a la cuestión de elaboración y apropiación de su saber social 6. El proceso de alfabetización debe tender a objetivar la producción de un conocimiento necesario para la transformación, construcción y consolidación de nuevas relaciones sociales. Para esto, la alfabetización debe desarrollarse con el horizonte de construir un conocimiento nuevo, que parte de las prácticas y saberes de los participantes. No se trata de reproducir el saber popular ni el saber académico, sino de explicitar claramente que ese saber social está siendo producido. Es fundamental examinar los intereses representados en la práctica educativa, porque en ella deben producirse los saberes concretos, situacionales, y no reproducirse los llamados saberes generales. Por otro lado la alfabetización, en tanto acción con origen en las prácticas y saberes de l@s participantes, se relaciona estrechamente con la vida concreta de cada un@, con sus sueños, sus vivencias, sus luchas, sus aspiraciones... y sólo así se torna comprensible y despliega la potencialidad de su fuerza transformadora. La acción educativa encarada a través de la alfabetización debe, entonces, posibilitar la producción del conocimiento, el desarrollo de habilidades y una mejor comprensión crítica de la realidad que restituya la posibilidad de hacer valer sus propios los intereses económicos, políticos y culturales: la reconstrucción del sujeto de derechos. Como puede verse el trabajo que es necesario desarrollar en torno a la alfabetización de jóvenes y adult@s requiere una serie de intervenciones complejas, al tiempo que la implementación de políticas intersectoriales. Pretender que la solución parta desde un único sector (por ejemplo, las políticas 5

Tal como asegura Rosa María Torres en el artículo citado, este eje esencial no aparece mencionado en el Informe 2006 de Seguimiento de la Educación de Adultos en el Mundo “La alfabetización: Un factor vital”, dedicado precisamente a la alfabetización. Ver el portal de la UNESCO http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=43009&URL_DO=DO_TOPIC &URL_SECTION=201.html 6 Saber social entendido como el conjunto de conocimientos y habilidades, valores y actitudes producidos por las clases para plasmar sus intereses. Es un saber que identifica y unifica a una clase social, y es un saber que es instrumento de lucha y de organización.

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educativas) es no comprender la profundidad de la cuestión, enraizada en las más profundas concepciones sociales sobre la educación y la cultura escrita, los modos de opresión y la necesidad urgente de democratización7. Daniel Carceglia

Voluntariado Universitario 2007 “Alfabetización: un compromiso de tod@s. Por un Quilmes libre de analfabetismo”. – Universidad Nacional de Quilmes Coordinador Daniel Carceglia Voluntari@s Acuña, José Luis; Aguirre, Adriana; Bravo, Florencia; Cairo, Mª Victoria; Chinetti, Luisa ; Corbalán, Daniel; Coronel, Fabiana ; Da Luz Julia Susana; Eiras, Manuel; Ferer, Lior; Fernandez Damian; Ferreyra Lorena Alejandra; Frid, Danilo;González, Leyla; Grillo, Marilina; Hartlich Ariel; Helman César; Hernández, Fabián; Inveninato, Corina; Jáuregui Maialén; López, Yésica; Marangon, Juan Pablo; Marclay Eduardo; Martina Gabriela; Pastrovicchio, Silvana; Patiño Alcívar, Isabel; Pucheta Fabricio; Quiñonez Carla; Ramos, Jimena; Ruiz Díaz, Marta; Scialabba, Rosana; Servián Yamila; Silombra, Agustina; Tuay, Marta; Vaca Cardoso, Marcela; Vázquez Telma Eleana; Suárez, Mariano; Vespasiano Mariana; Weber Jimena; Yaharí, Beneranda

Ver el excelente trabajo realizado por Torres, Rosa María, Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005. Disponible en línea en http://www.fronesis.org/libreriarmt.htm

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ÍNDICE Una aproximación al tema de la alfabetización de jóvenes y adultos vista desde la educación popular Algunas sugerencias previas (como para ir construyendo nuestras prácticas) .......................................................................... 1- Sobre el armado del centro ………………………………………….. 2- Sobre los encuentros …………………………………………………. 3- Universo Vocabular …………………………………………………… 4- Universo Temático Vocabular ……………………………………….. 5- Algunas reflexiones antes de seguir… …………………………….. 6- Niveles de conceptualización de la escritura ………………………. 7- …comenzando con la tarea! …………………………………………. 8- Momentos del encuentro ……………………………………………... 9- Los registros …………………………………………………………… 10- Y cuando terminemos…qué? ………………………………………

Guías para el armado de los encuentros de alfabetización. La importancia de planificar ......................................................... Para trabajar con palabra generadora …………………………………. Para trabajar desde la psicogénesis ……………………………………

Materiales ilustrativos ................................................................... Un posible registro ……………………………………………………….. Escrituras de listas y otro modelos de registros ...…………………… Secuencia didáctica para un encuentro de alfabetización posible …

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Una aproximación al tema de la alfabetización de jóvenes y adultos vista desde la educación popular ALGUNAS SUGERENCIAS PREVIAS No existe un camino hacia la transformación. La transformación es el camino. Paulo Freire

La práctica alfabetizadora, vista desde la educación popular, no puede ni debe limitarse a ser comprendida como un espacio en el que se trabajan los mecanismos para la adquisición de la lectoescritura. Tampoco podemos recortar su acción a la mera apropiación del sistema de la lengua escrita a través de su interpretación, representación y análisis. La práctica alfabetizadora es mucho más que eso: es un camino de concientización política y social creciente que encuentra (en nuestro caso) como eje organizador de actividades el trabajo sobre la representación de las palabras en la lengua escrita. Pero este camino de concientización puede darse, y de hecho se da, en las prácticas cotidianas de nuestro pueblo (con mayor o menor actividad reflexiva) y en muchas otras prácticas posibles. La alfabetización es sólo una de ellas: privilegiada, necesaria, importante… pero sólo una de ellas. Es por eso que se requiere que quien vaya a alfabetizar pueda hacer un proceso de reflexión fuerte sobre su propia mirada, sobre su intencionalidad en el trabajo, sobre su propia práctica. Interpretar nuestras interpretaciones se vuelve entonces un ejercicio imprescindible, un espacio que debemos sostener de manera permanente para construir, desde nuestras prácticas, una praxis verdaderamente reflexiva. Poder identificar las tareas que nuestra gente realiza y encontrar en ellas tanto los temas para la alfabetización como los saberes para la concientización es fundamental en este proceso. Debemos poder generar una alfabetización que parta de la realidad, de la vida misma de nuestro pueblo, de sus vivencias y de sus contextos… pero sobre todo una alfabetización que reflexione sobre sus propias palabras, sobre sus propios textos (orales, visuales, sensibles): esa es una alfabetización que trabaja sobre la realidad para poder transformar la realidad. “El aprender a ‘escribir’ la realidad – dice Paulo Freire –, es decir, tener la experiencia de transformar la realidad y tocarla, es previo a la lectura de la palabra y al aprender a escribirla para poder leerla después”.

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Sobre el armado del centro

¿Dónde armamos el centro de alfabetización? ¿En qué lugar? Un Centro de Alfabetización puede funcionar donde sea: una Capilla, el Templo, la Sociedad de Fomento, un Centro Comunitario, un Comedor… y hasta en la misma casa de cualquiera de l@s participantes. Inclusive puede rotarse el lugar del encuentro, aunque en estos casos es imprescindible dejar MUY claro cuándo se realizará en cada lugar. De manera que el lugar físico es algo fácilmente solucionable. Pero hay otros aspectos que debemos tener en cuenta… en este sentido, como ya sabemos, el lugar en el que se desarrollen los encuentros influye mucho en l@s participantes. Hay lugares muy cargados de significatividad negativa que pueden hacer que los participantes no quieran asistir. Por distintos motivos muchas veces asociamos espacios a situaciones vividas, a enojos o frustraciones. Si esto sucede debemos buscar la forma de romper con estas asociaciones… desde la resignificación del espacio (trabajo que debe ser llevado adelante entre tod@s l@s participantes del Centro) hasta pensar en cambiar de lugar. Siempre tenemos que considerar que lo más importante es que l@s participantes puedan llevar adelante el proceso de alfabetización, más allá de cualquier otra cuestión. Por otro lado el clima del encuentro debe permitir la concentración y propiciar que tod@s se abran al diálogo, a compartir la vida misma (con sus alegrías y sus dolores, sus esperanzas y sus desencantos). De tal manera también tenemos que tener en cuenta que, durante el encuentro, el lugar esté a resguardo de ruidos, el paso de gente externa, situaciones que dispersen la atención o que generen vergüenza de contar las propias experiencias.

¿Con cuánta gente se conforma un centro de alfabetización? Como vamos viendo, no hay recetas, no hay estructuras rígidas ni formalidades demasiado condicionantes que cumplir. Un Centro de Alfabetización se conforma cuando una persona se acerca para comenzar el proceso y decide con un/a alfabetizador/a los días y horarios del mismo.

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Esto quiere decir que el mínimo de participantes para formar el Centro es UNO (que, en realidad, son dos: quien participa y quien coordina el proceso). Pero ¿hay máximos? En principio parecería que un número aceptable para trabajar es de 7 participantes, asumiendo que podamos tener parejas pedagógicas (dos alfabetizador@s) en cada Centro. Si se diera el caso de mayor participación lo más conveniente es desdoblar el grupo, siempre que el grupo comprenda el por qué de esta actitud y acepte trabajar separado.

¿En qué días y horarios debemos trabajar en el centro? Una vez que hayamos conformado el grupo de participantes y encontrado el espacio para la alfabetización es necesario tratar de acordar los días y horarios en que nos reuniremos a reflexionar, a compartir y a trabajar en procesos de alfabetización. Por supuesto, estos días y horas son los que más convengan a todo el grupo (incluíd@s l@s alfabetizadores, claro!)… Deben ser establecidos con mucha claridad, de manera que tod@s los conozcan… y además deben ser fuertemente respetados por tod@s, siendo puntuales y asistiendo siempre a los encuentros. Una recomendación es que los encuentros tengan una duración aproximada de una hora y media a dos horas, para que sea posible un trabajo tranquilo, participativo y reflexivo entre tod@s. La regularidad semanal con que se realicen los encuentros depende de la disponibilidad de l@s participantes, pero es recomendable la realización de dos o tres encuentros semanales ya que, si los encuentros son más distanciados en el tiempo, corremos el riesgo de que l@s participantes sientan que “se olvidan” o “no avanzan” en el proceso.

¿Cómo convocamos a la gente? No hay una única forma de convocar participantes. Debemos encontrar el modo más conveniente de hacerlo, y esto puede variar según los distintos lugares en que estemos trabajando. Como primera medida, siempre es importante contactarnos con instituciones que sean referentes de la comunidad para charlar con sus representantes y lograr de ell@s tanto el apoyo a la tarea alfabetizadora como el compromiso para la convocatoria. Sin duda quien más sabe sobre el barrio y su gente es quien vive allí mismo. De todos modos cada alfabetizador/a debe encontrar el modo de hacerlo, según lo crea mejor. Algun@s alfabetizador@s optan por la estrategia de recorrer el barrio, averiguar quiénes pueden estar interesados en participar, y tratar de motivar a aquell@s que, por diferentes motivos, no se

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animen a participar. No tenemos que olvidar que la falta de lectoescritura es, para nuestra gente, una herida muy honda. En general han vivido intentando ocultar este dolor, ya que es sentido como una falta vergonzante, una ausencia. Y han conseguido articular distintas estrategias para disimular esa falta. De manera que es común que aparezcan resquemores, negaciones, vergüenzas frente a la pregunta por su participación. Debemos ser muy cuidados@s, amoros@s y comprensiv@s en este punto. Es muy habitual, además, que la asistencia de l@s participantes no sea lo constante que quisiéramos. Esto ocurre por muchísimos motivos: desde cuestiones laborales (es posible que hubieran conseguido una changa en determinado momento y, por supuesto, la urgencia económica está muy por encima de poder asistir al encuentro); por cuestiones familiares; o porque se desalienten frente a alguna dificultad en el proceso. Nuestro trabajo es convocar de manera constante y permanente, recorriendo las casas de aquell@s que no vienen, acercándonos a escucharl@s y animarl@s, motivarl@s a seguir mostrándole sus logros y valorando sus esfuerzos. En este espacio podés escribir tus comentarios y experiencias respecto de la apertura del Centro de Alfabetización.

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Sobre LOS ENCUENTROS

¿Cómo empezamos? Es importante recordar que quizás durante los primeros encuentros no haya una gran participación espontánea. La vergüenza, la falta de práctica en encuentros educativos de este tipo, la necesidad de ir viendo “cómo viene la mano”, inseguridades y temores que aparecen en cada nueva instancia son habituales en casi todos los Centros durante los días de inicio. Por eso es fundamental motivar desde el principio la posibilidad de compartir la vida, propiciar la discusión y el debate, respetando profundamente la expresión de cada un@. Debemos intentar realizar un trabajo en conjunto donde se abran posibilidades constantes de participación para tod@s l@s integrantes del grupo. Nosotr@s también somos integrantes del grupo, pero con un rol específico: la tarea docente. Entonces debemos medir nuestros aportes, nuestros gestos, nuestras apreciaciones. Y debemos hacerlo manteniendo una tensión suficiente como para no callar frente a lo que nos parezca malo, pero evitando apresurar un juicio centrado solamente en lo que el sentido común construye en nuestras miradas. El proceso de concientización (para nosotr@s) es el centro del trabajo alfabetizador y requiere un movimiento que es provocado desde fuera (por nuestra intervención problematizadora y no por nuestra intervención pontificadora8) pero al mismo tiempo se construye desde dentro de cada participante y, luego, desde dentro del grupo mismo, en un proceso dialéctico. No hay transformación verdadera y profunda si no se realiza en la construcción personal y comunitaria. No hay transformación en la transferencia de conocimientos, hay reproducción de afirmaciones. La transformación de la realidad requiere que podamos generar comunidades que construyan su propio discurso, que lo critiquen y lo reconstruyan cada vez, en un proceso de permanente conquista y crecimiento. Desde los primeros encuentros es importante que alfabetizador o alfabetizadora y participantes se vayan conociendo en el marco de charlas distendidas, informales. De esta forma se construye el vínculo alfabetizador/a – alfabetizando, y a medida que se vayan conociendo y desinhibiendo, se reducirán las distancias que puedan existir entre ell@s. El término intervención pontificadora se refiere a afirmaciones, juicios, observaciones que parten desde una persona que se establece en “el púlpito del saber” frente a otr@s que (por oposición) deben ser enseñados. Las prácticas educativas están plagadas de acciones que (con mejor o con peor intención) le dicen a l@s participantes lo que es bueno, lo que es malo, lo que deben y lo que no deben hacer, en vez de propiciar que ell@s mism@s descubran sus opciones.

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La creación de una relación horizontal entre l@s participantes no solo favorecerá su participación activa y su consecuente compromiso con el proceso; sino que además permitirá que aparezcan los relatos (y las palabras) que constituyen la realidad cotidiana de nuestro pueblo. Realidad muchas veces de fiesta y muchas de angustia, ese es el espacio que nos dará las claves de trabajo para el proceso alfabetizador. Es fundamental que esta realidad aflore, se narre, se tematice, se la discuta y se reflexione sobre su transformación. De a poco irá formándose, sin duda, un ambiente acogedor, confortable, cómodo para el trabajo grupal. Es este ambiente, en el marco de la vida compartida, el que generará en el grupo el sentido de pertenencia a un espacio, a un proceso.

Pero... ¿Qué hacemos primero? Hacemos esto que acabamos de proponer… conversar, permitir que la realidad de l@s participantes nos invada, nos hable, nos muestre sus matices y su complejidad; sus alegrías y sus angustias. Esto es lo que hacemos en primera instancia, y que tal vez nos lleve los dos o tres primeros encuentros. Debe quedarnos absolutamente claro que no podemos partir de otro lugar que no sea la realidad de nuestr@s participantes… por eso las charlas previas, los momentos en los que vayamos compartiendo y conociéndonos no sólo son parte del proceso, son absolutamente imprescindibles para el proceso que queremos llevar adelante. La tentación está en sentir que “perdemos el tiempo” que podríamos dedicar a la enseñanza de la lectoescritura tomando mates, charlando de cuestiones cotidianas y que (a veces) parecen menores. Los asuntos, los temas que se transformarán en palabras para trabajar en la alfabetización, deben nacer de la propia realidad de l@s participantes del Centro, y para poder presenciar ese nacimiento es necesario tomarse tiempo y permanecer atent@s a sus palabras por encima de las nuestras. La importancia que damos a partir de la realidad de nuestr@s participantes no quiere decir que nos quedaremos anclados en ese presente de opresión. El trabajo de la alfabetización debe ir abriendo caminos a nuevos horizontes, a nuevos escenarios a ser conquistados… entonces, como alfabetizador@s, nuestra función será cuestionar, repreguntarnos sobre el mundo que habitamos, hacer presente en la reflexión la esperanza y el necesario trabajo para la transformación de la realidad. No somos nosotr@s en tanto alfabetizador@s quienes transformaremos la realidad de l@s participantes; son l@s participantes mism@s quienes, concientes de sus vidas y de sus posibilidades, inician el camino de transformación.

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Contá aquí cómo fueron esos primeros encuentros en el Centro de Alfabetización, quiénes participaron, qué conversaciones surgieron, cuál fue el clima en que se desarrollaron, cómo es el lugar… todas aquellas cosas que te hayan impactado o que consideres importantes.

Primeros Encuentros

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Universo vocabular

Dice Paulo Freire que “el estudio del universo vocabular recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen”.9 Freire llama universo vocabular a las palabras, conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Esas palabras están presentes en sus inquietudes, sus sueños, sus luchas y reivindicaciones. Pero también son lo cotidiano, lo diario, lo que constituye la realidad concreta nombrada y narrada por l@s propios participantes del Centro. Son palabras cargadas de significatividad en la vida de nuestra gente (y no las palabras con las que nosotr@s definiríamos los elementos que componen sus vidas); son un campo lingüístico que contiene un campo conceptual, y que expresa visiones del mundo y de la vida. A través de la oralidad, que es una fuente importantísima de conocimiento, es@s jóvenes y adult@s que conforman nuestro Centro narran las cosas que constituyen sus vidas, las cuestiones que han aprendido sobre el mundo. Ell@s (aún) no escriben el mundo, pero leen el mundo. Es en esa oralidad donde las palabras se nos manifiestan, y debemos escuchar con oído atento su aparición.

El universo vocabular es, entonces, propio de cada Centro. Es tarea del alfabetizador o la alfabetizadora, con ayuda de l@s participantes, ir descubriendo las palabras que lo conforman. Y para que el universo vocabular facilite la construcción del proceso de alfabetización fundado en la realidad de sus participantes es preciso que ese universo vocabular se constituya en un recurso abierto y flexible, en permanente actualización. Por eso es bueno tener siempre en cuenta las características de l@s participantes del grupo y los principios didácticos necesarios para lograr una efectiva y eficiente comunicación entre adultos. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. 1ª ed. 1ª reimp. – Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2005

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Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de manera tal que leer mundo y leer palabra se constituyen en un movimiento en donde no hay ruptura, en donde uno va y viene. Y leer mundo junto con leer palabra en el fondo, para mí, significan reescribir el mundo. Reescribir con comillas, quiere decir, transformarlo. La lectura de la palabra debe estar inserta en la comprensión de la transformación del mundo, que provoca la lectura de él y debe remitirnos siempre de nuevo a la lectura del mundo… Esa escuela llamada Vida, diálogo con Frei Betto y Paulo Freire. Periodista Ricardo Kotscho. Editorial Legasa, 1985.

¿Cómo crear el universo vocabular? Siguiendo a Freire puede decirse que el descubrimiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja se hace en el marco de encuentros informales con sus participantes. Allí afloran las palabras más cargadas de sentido existencial (por ejemplo, aquellas que contengan mayor contenido emocional), las expresiones típicas de la gente, sus formas de hablar particulares y las palabras ligadas a sus experiencias. Entonces en el armado del universo vocabular es importante tomar de lo que l@s participantes del Centro dicen. Es sólo a partir de la charla, el compartir sencillo y atento, abierto y amoroso, que lograremos elaborar un universo vocabular que de cuenta de las vidas de nuestra gente. Para poder elaborarlo es imprescindible realizar registros de cada encuentro10. No sólo en los primeros tiempos, en los que vamos conociéndonos, sino a lo largo de todo el proceso de alfabetización. Como ya se dijo, el universo vocabular debe ser una herramienta que facilite la reflexión alfabetizadora, y eso quiere decir que debe ser abierto y flexible, en permanente actualización. Será de la lectura atenta de los registros, de su análisis y de su reflexión, de donde surjan las palabras que definen el mundo de l@s participantes del Centro. 10 Para aproximarnos un poco más al tema de los registros y la sistematización de experiencias, ver el punto 9 de esta Guía.

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Es muy importante darnos tiempo para dialogar con tod@s l@s integrantes del grupo, sólo así podremos identificar las palabras con las que cada un@ nombra la realidad que vive y así hacer una lectura de la realidad del Centro desde los ojos y las palabras y las voces de sus participantes.

¿Por qué es importante su construcción? Porque su utilización en el proceso alfabetizador permitirá que l@s participantes se apropien de manera más cercana, dinámica y crítica de los temas y contenidos propuestos en los encuentros. Además porque, en la medida en que estos temas y contenidos se relacionen con sus experiencias cotidianas, se constituirán en “aprendizajes significativos” (cargados de significados) para tod@s. Este material de trabajo, que va construyéndose en conjunto y a lo largo del proceso, es la “garantía” de que nuestra alfabetización responde a mucho más que el trabajo sobre la lectoescritura: responde a la búsqueda de transformación de la realidad, para construir un mundo más justo. Y como es realidad es cotidiana, cambiante, siempre nueva, el universo vocabular no es estático ni se define “una vez y para siempre”, sino que se enriquece, en cada encuentro, con las palabras que el grupo plantea en su reflexión. Anotá aquí los temas y palabras que van apareciendo en las charlas, y que vos considerás que son parte del universo vocabular a relevar …

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Universo temático vocabular

Vamos a acercarnos un poco más a la cuestión del universo temático vocabular tomando una (larga) cita de un texto clásico de Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido. Aún cuando es un texto escrito hace tiempo ya (1969) el mismo Freire, 30 años después, dice “Me resisto a pensar que se acabó el sueño socialista porque constato que las condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueño están ahí: sigue habiendo miseria, injusticia y opresión. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minoría. Creo que nunca en nuestra historia el sueño socialista fue tan visible, tan palpable y necesario como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho más difícil concreción”11. Dice Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido: “En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esa búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores. Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede contradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que ésta sea igualmente dialógica. De ahí que, concienciadora también, proporcione, al mismo tiempo, la aprehensión de los ‘temas

Relacionemos, entonces, esta afirmación con lo que hemos visto en el punto anterior, cuando tematizamos la cuestión de la construcción del universo vocabular.

Como vemos esta construcción inicial no parte de nosotr@s, de “nuestras cabezas”. Implica la necesidad del diálogo y la escucha profundos, y de la reflexión que genera la toma de conciencia sobre lo narrado, lo vivido.

11 De la entrevista que Dagmar Zibas, de la Fundación Carlos Chagas, San Pablo, Brasil, le realizara a Paulo Freire.

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generadores’ y la toma de conciencia de los individuos en torno a ellos mismos[…]. Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores […]. Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época […] no hay manera de captar los temas históricos aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos. Así como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones hombre-mundo. El conjunto de los temas en interacción constituye el ‘universo temático’ de la época. Frente a este ‘universo de temas’ que dialécticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, también contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio […]. En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y envolviendo las ‘situaciones límites’ que se presentan a los hombres como si fueran determinantes históricas, aplastantes, frente a las

Y, en tanto la construcción del universo vocabular implica una investigación por parte de l@s alfabetizador@s, no está de más aclarar que esta es una investigación con el fin de conocer el mundo, la realidad cotidiana de l@s participantes de nuestro Centro: una realidad en la que las palabras interactúan con una lógica determinada, que organiza los temas a identificar. Por otro lado, esos temas son quienes dan sentido a las palabras… el Universo Temático Vocabular está conformado por la palabra en el contexto de un texto más amplio, el tema. Un mundo situado históricamente, geográficamente. Una realidad que no puede ni debe ser reflexionada aisladamente… es necesario hacer el esfuerzo de comprender los hechos (las palabras, el universo vocabular) que construyen la cotidianeidad en el contexto de las relaciones sociopolíticas que habitamos… y que organizan esos hechos-palabras alrededor de temas. Es a ese conjunto de temas, de palabras que confluyen reunidas en torno a una lógica determinada, que llamamos universo temático vocabular.

La percepción de estos temas, del eje del universo temático vocabular, es una tarea costosa. La lógica que une las palabras está oculta, y debemos develarla para su reflexión.

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Sin embargo ese develar de la lógica que impera (que no es otra que la lógica de la dominación) debe darse en el marco de un proceso de concientización que sostiene y acompaña al de alfabetización.

Temas nacionales

El barrio

cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las ‘situaciones límites’ ni a descubrir y divisar más allá de ellas […] De este modo, se impone la acción liberadora, que es histórica, sobre un contexto también histórico, la exigencia de que esté en relación de correspondencia, no sólo con los temas generadores, sino con la percepción que de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigación de la temática significativa. Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de los más general a lo más particular […]. Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. Es esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción con sus partes […]. De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, están constituidas de partes en interacción, al ser analizadas, deben ser percibidas por los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el análisis crítico de una dimensión significativaexistencial posibilita a los individuos una nueva postura, también crítica, frente a las ‘situaciones límites’. La captación y la comprensión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que la ‘razón’ de la realidad no están fuera de ella,

Temas familiares personales

Temas latinoamericanos

Es fundamental, una vez encontrados los temas, ubicarlos y comprender (y acompañar a la comprensión de) la relación dialéctica que existe entre ellos: envuelven y son envueltos por las situaciones…

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como, a su vez, no se encuentra dicotomizada en ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extraño, que los aplastase. En este sentido, la investigación del ‘tema generador’, que se encuentra contenido en el ‘universo temático’ mínimo (los temas generadores en interacción), se realiza por medio de una metodología concienciadora. Más allá de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma crítica de pensar su mundo” 12.

No olvidemos que nos hemos propuesto una tarea que involucra pero al tiempo excede la cuestión de la apropiación de la herramienta de la lectoescritura: es la apropiación de la realidad, para su transformación.

El universo temático vocabular es, así, una selección de los textos (los temas) y sus palabras, que hemos ido relevando al armar el universo vocabular, comprendidas en su interacción concreta en el marco de la historia. Para hacer esta selección debemos encontrar un eje que organice los textos, las palabras y (entonces) nuestra práctica educativa. De lo contrario será una selección arbitraria, a lo sumo basada en cuestiones fonéticas o de complejidad lingüística, pero sin consistencia política. Así, para no correr el riesgo de que nuestra práctica alfabetizadora se reduzca a la apropiación de la lectoescritura, es necesario identificar el tema. Este tema orientará las reflexiones que acompañaremos en el Centro y dará coherencia, sentido homogéneo a los encuentros. De esta manera no serán vividos como aportes reflexivos esporádicos y aislados sobre la realidad, sino como una construcción fruto de un proceso diseñado y orientado cabalmente. Como ejemplo que pueda ilustrar esta práctica, podríamos decir que aparece en estos tiempos la necesidad de reflexionar sobre lo que implica ser ciudadan@s en nuestro país, en nuestros entornos, en esta coyuntura política, histórica y económica. Esta necesidad aparece reflejada en distintos hechos de nuestra realidad, desde la falta de interés o participación en cuestiones político-partidarias a los modos de exigir que el Estado de respuesta a los derechos violados permanentemente (falta de trabajo, precariedad del sistema de salud, imposibilidad de acceso a la vivienda, destrucción del sistema educativo, entre otros muchos!). Así, como respuesta a esta necesidad, un eje o tema posible que organice la selección de las palabras y los encuentros que realizaremos puede ser LA REINVENCIÓN DE LA CIUDADANÍA, con base en los DERECHOS HUMANOS13. FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. - 3ª ed. – Buenos Aires: Siglo XXI Ediciones Argentina, 2008. Dice Paulo Freire que “La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que, jamás terminada, exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad política, coherencia, decisión. Es por esto mismo por lo que una educación democrática no se puede realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía.

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De todos modos, y aún cuando este tema o eje parece ser particularmente oportuno para el trabajo de reflexión que la alfabetización propuesta implica, habrá que estar atent@s a (de la misma manera que con la aparición de las palabras del universo vocabular) poder “escuchar”, percibir el tema más apropiado para el Centro. En cierto modo este tema se constituye como uno de los objetivos fundamentales del proceso de alfabetización. Si bien nos interesa que l@s participantes puedan adquirir la herramienta de la lectoescritura, nos interesa que esto ocurra en un marco y con una finalidad determinada y a la vez determinante: transformar la realidad para construir “un mundo donde quepan todos los mundos” (como diría el Subcomandante Marcos). Ahora bien, en tanto el universo temático vocabular se va construyendo con los textos, los temas y las palabras del universo vocabular, y el universo vocabular (como vimos) está en permanente proceso de construcción, el universo temático vocabular también es modificable toda vez que aparezcan nuevas palabras (nuevos hechos, nuevas realidades) que sean significativas en el hoy concreto. En esta selección de textos y palabras, y de acuerdo con su interacción y el tema elegidos, pueden incluirse algunas palabras que el alfabetizador o alfabetizadora crea imprescindibles para la reflexión en torno a la transformación de la realidad de opresión. Estas inclusiones deberían ser mínimas, apenas las irremediablemente necesarias, a fin de no “alienar” el universo vocabular construido desde una mirada externa. Finalmente es necesario que conozcamos la carga valorativa, positiva o negativa, que tienen los textos y las palabras seleccionadas para incorporarlas al universo temático vocabular. Recordemos que estos temas son generadores porque se relacionan con las vivencias de las personas, hablan de sus historias y de sus realidades (si no es así no tienen sentido para las personas). Paulo Freire establece tres criterios básicos para ser tenidos en cuenta durante la selección del universo vocabular: ; la riqueza fonética de cada texto (o la palabra, siempre en el contexto más amplio del tema o texto que le da sentido), ; las dificultades que las palabras presentan y ; el tenor pragmático, es decir, las posibilidades que nos ofrecen las palabras para explorar críticamente aspectos sociales, políticos, económicos y/o culturales. Por tratarse de jóvenes y adultos en proceso de alfabetización y concientización, ciertamente resultará más conveniente privilegiar el tercer elemento, aunque sin abandonar nunca los dos primeros. Estaremos desafiándonos a nosotros mismos a luchar más en favor de la ciudadanía y de su ampliación. Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos nuestra formación así como la no menos necesaria disciplina política, indispensable para la lucha en la invención de la ciudadanía” – FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México: Editorial Siglo XXI, 1996

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Es decir, debemos hacer el doble esfuerzo de focalizar el análisis en la conveniencia de la palabra por el vínculo que permita establecer con la realidad social y al mismo tiempo concentrarnos en el ordenamiento secuencial de las palabras por su dificultad o facilidad para la escritura y lectura. Anotá aquí los temas que han dio apareciendo en el Centro, su grado de relación con palabras del universo vocabular, su interacción dialéctica barrial-local-nacional, y las palabras que entonces seleccionarás como universo temático vocabular a trabajar con l@s participantes.

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Algunas reflexiones antes de seguir...

Un poco de historia

(para comprender cómo y por qué

trabajar de uno u otro modo)

Paulo Freire realizó las primeras prácticas de alfabetización que permitieron la redacción de sus trabajos más tempranos entre mediados de los ’50 y principios de los ’60 14. En ese momento el método habitual de enseñanza de la lectoescritura era el conocido como palabra generadora que consiste, básicamente, en la presentación de una palabra ilustrada que quien alfabetiza lee en voz alta para que l@s participantes puedan repetir su lectura. A continuación esa palabra se divide en sílabas que a su vez se utilizan para construir nuevas palabras. A medida que se van incorporando nuevas palabras aparecen nuevas letras, y luego se van generando nuevas palabras. De tal manera las prácticas narradas por Freire siguen ese modelo de aproximación al texto escrito15. Posteriormente, a mediados de los años ’70, los aportes de las investigaciones en lo que se dio en llamar psicogénesis de la lengua escrita y la psicolingüística sumaron nuevas posibilidades en el trabajo de la alfabetización16. Esta metodología aporta elementos importantes para el proceso de alfabetización pensado desde la educación popular, y es necesario conocerlos y, en la medida de lo posible, incorporarlos. Centralmente el cambio pasa por el modo de concebir a l@s participantes del proceso: dicen Pearson y Stephens17 que “los psicolingüistas afectaron nuestras visiones de enseñanza y aprendizaje de una manera fundamental. Comenzamos a repensar nuestras ideas acerca de qué era necesario ser enseñado. Comenzamos a repensar la relación entre enseñanza y aprendizaje. De este modo, en lugar de preguntar ‘qué debo enseñar a este niño para que En 1958 Freire publica La educación de adultos y las poblaciones marginales: el problema de los tugurios // Freire, P. 1958. A educação de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Río de Janeiro, INEP-MEC), Vol. 30. N° 71, págs. 81-93. 15 Otros métodos como el alfabético, el silábico, el fonético o el global fueron trabajados previamente, y a esa altura (si bien su uso continuaba en contextos más conservadores) ya habían sido desplazados del sistema educativo. 16 Ya desde 1979 se realizan, a partir de las investigaciones que Emilia Ferreiro y su equipo realizan sobre la escritura en niñ@s, aporte más que significativos. En 1983 publican el trabajo de investigación llamado Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, trabajo en el que se pueden comprobar las similitudes que aparecen en la conceptualización de la lengua escrita entre la alfabetización de niñ@s y la de adult@s. 17 PEARSON, D., y STEPHENS, D. Learning about literacy: a 30-year journey, en Rudell, R. Rudell, M., y Singer, H. (ed) Theoretical models and processes of reading. Estados Unidos, 1994. International Reading Association. 14

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pueda convertirse en lector’ comenzamos a preguntar ‘cómo puedo ayudar a este niño como lector’” Así, sumándose además los aportes fundamentales de la psicología cognitiva con los estudios, entre otros, de Jean Piaget, respecto de la construcción del pensamiento; y las diferentes tendencias de la sociolingüística que permitieron poner en escena los diversos modos sociales de circulación social del lenguaje el aprendizaje de la lectoescritura traspone las fronteras de un recorrido individual en lo meramente perceptivo (la percepción gráfica y su transcripción en el lenguaje oral) para pasar a un espacio de aprendizaje y desarrollo de prácticas de comunicación en un grupo social determinado. De este modo queda, para la cuestión de la alfabetización de jóvenes y adultos, situada la importancia de la situación de contexto en la que tiene lugar el proceso. Así pensado, el lenguaje (y la escritura) no son elementos neutros de la cultura, sino un bien social con que cuentan las personas. Los métodos anteriores (desde el alfabético18 hasta la misma palabra generadora) a pesar de ser diferentes entre si tienen en común que sus prácticas parten del desconocimiento inicial de l@s participantes. Esto quiere decir que asumen que quien inicia el proceso de alfabetización (en nuestro caso en el Centro de Alfabetización) comienza sin conocimientos previos de la lengua escrita19. Las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky muestran que l@s niñ@s (y, claro, también l@s jóvenes y adult@s) tienen algún grado de conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En el caso particular de jóvenes y adult@s, sobre todo en nuestro entorno urbano y periurbano, es habitual que l@s participantes tengan conocimiento en distinto grado del sistema de lectoescritura. Sumado a que viven inmers@s en una ciudad diseñada para lectoescritores, much@s de ell@s han tenido recorridos (incompletos, insuficientes) por algún nivel del sistema educativo, razón por la cual difícilmente encontremos una demanda de población en situación de analfabetismo estructural o absoluto. En el cual el aprendizaje de la escritura se basaba en que, una vez percibido un sonido, el mismo fuera aislado como unidad fónica para ser representado en una estructura gráfica – por ej.: “la letra P” – y, al ser relacionada la forma con el sonido se la combinaba con otro para formar una sílaba, y así hasta llegar a la palabra, y luego a las frases. En este método el mayor esfuerzo se centra en diferenciar las estructuras gráficas y sus sonidos. 19 Si bien esta afirmación puede ser un tanto extrema, en general las prácticas educativas tradicionales parten de la noción de que quien necesita aprender nada sabe de lo que viene a estudiar, y quien enseña todo lo sabe sobre el objeto a trabajar. En este sentido pensar las acciones educativas desde la mirada de la educación popular implica comprender que el proceso educativo se da en un intercambio de saberes entre educador y educandos; intercambio de saberes que no es meramente “yo les enseño a leer y a escribir y ell@s me enseñan otras cosas”. Este intercambio es sobre el mismo objeto de aprendizaje, es un intercambio de miradas, de representaciones… es por eso que partimos de la convicción de que quien participa del proceso ya tiene saberes, y que esos saberes son importantes y deben ser tenidos como valiosos, considerados e incluidos en el proceso. 18

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Sin embargo esto no quiere decir que cuentan con dominio de la lectura y la escritura, más bien presentan dificultades crónicas. Ocurre que, con el paso del tiempo y al caer en desuso, ciertas habilidades se pierden. Quiere decir que el escenario predominante en nuestros barrios es el que habitualmente se denomina como de analfabetismo funcional: alguien que domina elementos rudimentarios del sistema de lectura y la escritura de su lengua, pero que no ha desarrollado ciertos conocimientos básicos que le permitan desenvolverse de manera autónoma e independiente en su uso20. L@s jóvenes y adult@s analfabet@s son personas que han enfrentado sus vidas sin haber tenido la oportunidad de acceder a espacios que le posibilitaran el manejo fluido de la lengua escrita. Sin embargo, a lo largo de sus vidas, han logrado un amplio conocimiento del mundo y, en algunos casos, un profundo saber en sus campos de trabajo. En ese mismo recorrido han tenido contactos permanentes con la lengua escrita: afiches, periódicos, envases de productos, el dinero mismo. Es decir que, además de su conocimiento del mundo, tienen un conocimiento de lo que es el sistema de escritura. Palabra escrita: ¿representación o codificación? Va apareciendo claramente, en la problematización de los métodos a implementar, la diferencia entre considerar a la escritura como “una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfica de unidades sonoras”21. Si comprendemos el lenguaje en el contexto de lo social, en el entorno de las prácticas cotidianas de nuestra gente, en el marco de la comunidad en la que viven y actúan, veremos rápidamente que ese lenguaje es un espacio de construcción simbólica de lo real (nombramos las cosas y hacemos referencia a ellas porque tenemos la capacidad de citarlas y representarlas simbólicamente – no realmente – en nuestras charlas). Esto es así, entre otras cosas, porque el lenguaje tiene una dimensión social, compartimos representaciones y significaciones. Así aprendemos a hablar, haciendo referencia a palabras completas en una situación determinada, y no a letras aisladas… no aprendemos a hablar la

20 “El censo de 2001 revelò que, en todo el país, hay un 2,61% de analfabetos. Ello significa que estas personas, de 10 años o más, nunca ingresaron a la escuela. Comparada con la situación de otros países, la proporción es baja, e indica que la cultura de ingreso escolar es muy alta. Sin embargo, existe otra realidad que completa este cuadro: la deserción escolar y el analfabetismo funcional. La primera remite a la cantidad importante de chicos que dejan la escuela primaria y secundaria, y la segunda a la pérdida de conocimientos y capacidades por mala formación o por desuso. Se calcula que hay un 67% de argentinos mayores de 15 años que abandonaron la escuela, por lo que se encuentran en lo que se llama "riesgo educativo", con perniciosas consecuencias individuales y sociales”. Fuente: Editorial del diario Clarín del 17 de enero de 2004. 21 FERREIRO, Emilia. Alfabetización – Teoría y práctica. Buenos Aires, 2004. Siglo XXI Editores.

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lengua en nuestros años tempranos diciendo A… o F… o M. Aprendemos intentando vocalizar palabras y textos. De este modo la escritura puede ser pensada como codificación de la lengua oral o como representación de la realidad. Esta diferencia no es menor, y tiene consecuencias en el modo de trabajar la alfabetización y entonces (tal como se afirmó varias veces), en el modo de construir mis visiones de la realidad. “Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva) […] Los programas de preparación para la lectura y la escritura que derivan de esta concepción se centran en la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera ‘entre paréntesis’, o, más bien, reducido a una serie de sonidos […] Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representación […] significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación, entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a ‘clases’ diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales; etcétera. La consecuencia última de esta dicotomía se expresa en términos aún más dramáticos: si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual”22

Imagen tomada de Observatorio de Medios, Político, Social y Cultural - Utpba 22

En este sentido el sujeto que aprende sobre una codificación es un sujeto pasivo, que sólo debe comprender que a este sonido se le corresponde este gráfico, que a esta combinación gráfica corresponde esta combinación sonora… un concepto supuestamente estático y unidireccional (cuando, en realidad, posteriormente se presentan permanentes quiebres al código

Ferreiro, Emilia. op.cit.

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enseñado). En cambio el sujeto que aprende a través de representaciones formula sucesivas hipótesis, que verifica permanentemente con la realidad para poder acercarse cada vez más a ella. Quien coordina el proceso en este caso (el alfabetizador, la alfabetizadora) se transforma en promotor/a de propuestas que motivan a quienes participan a la apropiación de la escritura, en permanente interacción con nueva información y lo que, desde sus saberes y aprendizajes, pueda construir con ella. Los procesos de alfabetización especialmente, y educación de adultos en general, han sido pensados por lo general desde una dinámica procedimental (darle una herramienta que el Estado no había provisto oportunamente al sujeto) y compensatoria. Por más que se declama las más de las veces la fundamentación de las acciones desde la concepción de la Educación Popular, difícilmente el proceso tiene en cuenta los saberes de los participantes y, mucho menos, sus diferencias con lo “socialmente aceptado”. La alfabetización popular propuesta se define no tanto por los métodos que usa (aunque sin ninguna duda son fundamentales al momento de definir la orientación, el modo de trabajo y los recursos necesarios) sino por la finalidad que asume: no se trata solamente del acto formal de la lectoescritura, sino que busca ser el nexo con las necesidades de subsistencia de su pueblo, con sus necesidades de desarrollo organizativo y social, y con la necesidad histórica de transformar el país. La alfabetización, vista como proceso de adquisición de un conocimiento determinado, puede pensarse como “la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura”23. L@s participantes del proceso de alfabetización no son personas que vienen a aprender y que desconocen completamente todo aquello de lo que le vamos a hablar sino, fundamentalmente, son un sujeto de conocimiento. El proceso de alfabetización es un camino en el cual cada participante asimila información suministrada, rechaza información nueva imposible de asimilar, experimenta con el objeto para comprender sus propiedades, realiza y pone a prueba sus hipótesis, busca información e intenta dar sentido a los datos recogidos.

FERREIRO, Emilia. “Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis” en GOODMAN, Yetta M. Los niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires, Aique, 1991. pp. 21-35

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“Es precisamente este último punto – la búsqueda de coherencia – lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada […] Estos sistemas… actúan como esquemas asimilatorios, en términos de Piaget. Es decir que esos sistemas actúan como esquemas a través de los cuales la información es interpretada […] Esos sistemas, una vez construidos, siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la función de ‘dar sentido’ a los observables” 24.

Por eso es fundamental el proceso en la alfabetización de adultos. Ciertamente el acceso y manejo completo del sistema de lectura y escritura de la lengua, como herramienta, es central en el camino de liberación de las distintas esclavitudes que oprimen desde la realidad a cada participante; pero el modo en que se construyen los razonamientos y la manera en que se verifican los conocimientos que l@s mism@s participantes generan implican un ejercicio que – orientado debidamente – permite crecer en niveles de conciencia política a cada un@, al tiempo que viabiliza la adquisición de conocimientos y habilidades con miras a la participación en el poder social y en la gestión política. Delia Lerner, educadora e investigadora argentina, asegura que el desafío es “formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros […] El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para reproducir pasivamente o para resumir – pero sin interpretar – el pensamiento de otros” 25.

FERREIRO, Emilia. Op.cit. LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica, 2001

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NIVELES de conceptualización de la escritura

Las investigaciones llevadas adelante por Ferreiro y Teberosky permitieron establecer niveles de conceptualización que l@s participantes de un proceso de alfabetización van atravesando en el aprendizaje de la lengua escrita. Estas etapas se caracterizan por hipótesis que el/la participante construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estas hipótesis van confrontándose con la escritura completa y construyéndose hasta que se alcanza la comprensión del funcionamiento del sistema de escritura. Estos niveles o etapas, son: NIVEL PRESILÁBICO La persona solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras, y entonces usa un conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis dentro de este nivel que la persona tiene respecto del funcionamiento de la lengua: Primer período: Se logra la distinción entre marcas figurativas (el dibujo) y no figurativas (la escritura); las letras corresponden no a la forma del objeto sino al nombre de los objetos. Utilizan arbitrariamente las letras unidas linealmente para representar el “nombre” del objeto: “acá dice tal cosa”. Segundo período: Para dar coherencia a sus escrituras y considerarlas legibles, y además para diferenciarlas entre sí, construyen hipótesis en el eje de lo cuantitativo (cantidad de letras necesarias para que una escritura “diga” algo) 1. Hipótesis de la cantidad: no existen palabras de solo una letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.

2. Hipótesis de la variedad: al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.

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NIVEL SILÁBICO Se establece una relación entre la cadena sonora oral (la pronunciación) y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra representa una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis: 1. Hipótesis silábica sin valor sonoro: no hay relación entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla 2. Hipótesis silábica con valor sonoro: hay alguna correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.

NIVEL ALFABÉTICO Aparece la idea de que la relación que se establece entre grafía y fonema (la articulación oral) se corresponde a un sistema fonético y no silábico, y por lo tanto necesita una letra para representar cada sonido.

NIVEL ORTOGRÁFICO La persona descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía). Se trata de un sistema ortográfico convencional en el cual hay irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua. Las ilustraciones han sido tomadas de http://educacion.idoneos.com

Sobre el método de palabra generadora El enfoque de la alfabetización basado en la palabra generadora tiene y ha tenido mucho material desarrollado. La mayoría de las campañas de alfabetización trabajaron la lectorescritura con estrategias didácticas construidas desde esta visión. Tiene como ventaja para l@s

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alfabetizador@s la facilidad de su comprensión, ya que se sigue una estructura lógica de construcción de las palabras en la que se identifican las sílabas que la componen para que, al recombinarlas, se logren formar nuevas palabras. El aporte que la educación popular ha hecho a este modo de aproximación a la escritura es la necesidad de conformar el universo vocabular de trabajo a partir de la realidad de l@s participantes: la utilización de palabras significativas en el proceso, que describen la vida cotidiana de sus participantes. El método de palabra generadora permite una estructuración más previsible de los encuentros. En cierto modo, oficia como una especie de estructura tipo para cada encuentro, una receta que posibilita el armado sencillo de las didácticas a seguir. Es importante comprender que uno y otro método tienen ventajas y desventajas, y que debemos intentar sopesar su uso en vista de las posibilidades que presentará el trabajo grupal a adoptarlos. Así, mientras el método de palabra generadora se presenta como más estructurado y, entonces, previsible en su uso, tiene como limitación que no permite el desarrollo autónomo de la persona frente al texto, inhibiendo ciertas hipótesis de escritura y lectura y, entonces, de construcción del conocimiento. Mientras tanto el método psicogenético tiene menor estructuración en su didáctica, con lo cual resulta más difícil elaborar “recetas” para su aplicación. Sin embargo el modo de construir el saber (y el modo de hipotetizar, entonces, sobre la realidad, esencial en nuestro proceso de alfabetización) es mucho más rico, autónomo y problematizador. En este método, si bien siempre es importante pensar la palabra a utilizar, el eje está puesto en el reconocimiento de las vocales que componen la palabra (y las letras que componen esas vocales, es decir: la comprensión de la lectura y la escritura como código). De modo que la descomposición en sílabas y la recombinación de las mismas es un ejercicio necesario y progresivo, desde el cual se van articulando las construcciones de nuevas palabras en la aparición de nuevas letras. La recomendación al comenzar con el proceso de lectoescritura, es iniciar con la presentación y el trabajo de las vocales, para luego lograr la unión de estas con las consonantes, y la posterior formación de palabras. De esta forma se van incorporando de a una o dos consonantes, pero con palabras sencillas y cortas; dejando para más adelante, cuando l@s participantes tengan más práctica, el trabajo de aquellas consonantes complejas como: CH – LL – RR – H – C – G – Q . Si bien no hay un orden preestablecido para trabajar las consonantes, se suele tener en cuenta qué consonantes son las más utilizadas para trabajarlas primero (a este proceso se lo llama recurrencia de una letra en el idioma). Una sugerencia para realizar en los primeros encuentros es comenzar con los nombres, y luego seguir con los apellidos. O quizás empezar escribiendo los “saberes” de l@s participantes (capacidades, trabajos,

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habilidades), para empezar el proceso reconociendo y valorizando sus experiencias. Lo importante con uno u otro método es trabajar con las experiencias y vivencias desde lo personal en una primera instancia, pero sin quedar anclad@s en ello. En algún momento debemos dar el salto a lo comunitario, es decir, permitir el paso de lo personal a lo colectivo. Este salto, que ubica la reflexión de las vidas de l@s participantes en la importancia de la organización colectiva para transformar la realidad, debe manifestarse tanto en los temas y participaciones como en las palabras y textos utilizados para el trabajo en el Centro. Eso quiere decir que el salto de lo personal a lo comunitario es un salto que dan l@s participantes, pero es un desafío que plantea el/la alfabetizador/a.

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...Comenzando con la tarea!

¿Con qué letra empezar? Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las letras y de las secuencias de letras reaparece la concepción de la escritura como técnica de transcripción de sonidos, pero también algo más serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversión del maestro en el único informante autorizado. Emilia Ferreiro – Alfabetización – Teoría y práctica

Es necesario alfabetizar, entonces, partiendo de una premisa: debemos hacer un uso real, comprometido, de los temas, los textos y las palabras de l@s participantes. No debemos crear “lenguajes artificiales” para el proceso de alfabetización, ni buscar palabras que (aunque parezcan fáciles y accesibles a la lectoescritura, o “deseables” en su uso) estén por fuera de las que se usan cotidianamente en el Centro. Es necesario alfabetizar usando un lenguaje significativo… significativo desde el punto de vista de la lengua pero, sobre todo, desde el contexto social de l@s participantes. Es por eso que hemos visto cómo identificar el universo vocabular y qué caminos seguir para construir el universo temático vocabular. Debemos comprender que, como ocurre en la lengua oral, pero por otros medios, leer y escribir son procesos de comunicación. Esto convierte al alfabetismo en una manera de estar en el mundo, una forma social de relación; y al analfabetismo en la expulsión de ese espacio. Por eso el proceso de alfabetización es, en cierto modo, un proceso de aculturación, es decir de incorporación a, en y de una cultura. Esto no quiere decir que la persona que no escribe no tiene cultura, sino que suma una nueva cultura a su cultura, incorpora nuevos procesos a su modo de leer y comprender la realidad, el mundo.

... y... Con qué letra??? La realidad, la sociedad, el mundo que rodea a l@s participantes de nuestros Centros no hace selección de letras… en los carteles, en los envases, en las paredes aparecen todas las letras con una inmensa variedad tipográfica (de diseño). Nadie ha podido impedir que las vean, que llamen su atención, que se ocupe de ellas. Las letras en el entorno social no aparecen ni con un formato ni con un orden establecido, y al ser la lengua escrita un objeto de uso social, en su

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medida l@s participantes del Centro se han logrado apropiar de distintas instancias de ese objeto. En este sentido cada participante recibe más información desde fuera del Centro que dentro del Centro; y es este el punto que debemos enfocar. Esto no quiere decir que l@s alfabetizadores deban ser simplemente espectadores de los procesos de la gente en los espacios de alfabetización. Deben ser informantes activ@s, creativ@s y dinámic@s en la práctica que llevan adelante: “Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevió a hacer una experiencia pedagógica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: a) dejar entrar y salir a buscar información extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraña; b) el maestro no es más el único que sabe leer y escribir en el salón de clase; todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel; c) los niños que aún no están alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetización y la de sus compañeros, cuando la discusión a propósito de la representación escrita en el lenguaje se convierte en práctica escolar”26 Esto no quiere decir que no haya estrategias didácticas posibles de ser sugeridas, y que permitan pautar mínimamente (sin constreñir, sin atar) las posibilidades de trabajo en el Centro. Usualmente es bueno comenzar por la lectura y escritura de los nombre de l@s participantes, y seguir con sus apellidos. Esta escritura es una escritura con sentido (es a ell@s a quien hace referencia concreta ese sentido) y permite que sientan una primera identificación en el proceso. Para esto pueden usarse listas de asistencia, etiquetas para los cuadernos, identificadores para dejar objetos que traen de la calle, etc. En general, y para continuar el trabajo, es recomendable utilizar portadores de texto27 que sean conocidos para ell@s, tanto por sus contenidos como por la identificación (por ejemplo, de la marca) de lo que dice en esos espacios. A partir de allí podemos comenzar un recorrido que, en línea con el Universo Temático Vocabular que hemos construido, permita la elaboración de hipótesis de conocimiento en torno a la apropiación creciente del sistema de lectoescritura por parte de nuestr@s participantes; proceso que deberá tener impacto en el modo de configurar sus hipótesis sobre la realidad, y la acción transformadora que tengan sobre ella. Ferreiro, Emilia. op.cit. Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (envases, diarios, revistas, carteles, etc.) de uso frecuente en la sociedad

26 27

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Si enfocamos el proceso desde la mirada del silabeo, en línea con el uso de palabras generadoras, usualmente se comienza presentando las vocales en las palabras, y luego se van incorporando a lo largo de los distintos encuentros las consonantes. Del mismo modo que en la indicación anterior, se sugiere comenzar con el nombre de cada participante, y luego con su apellido. En ellos se identifican las vocales, y las consonantes que l@s participantes conozcan. Un orden posible de incorporación de las consonantes (y las palabras que las portan) se puede hacer tomando centralmente de lo que se llama concurrencia (la cantidad de veces, en promedio, que una letra aparece en la lengua que usamos), y que ha sido el modelo adoptado en general. Orden en que son tomadas las consonantes en algunos de los métodos de alfabetización usados es el siguiente: ENCUENTROS: M – R – N – D – S – L – P – B – T – C – Y – F - J – G – V – H – CH - Q – Ñ –LL – Z CREAR: M – T – L – CH – C – S – D – V – N – R – P – Z – H – J – F – Ñ – LL – Y – B – G – Q – GUE-GUI – X – YO, SI PUEDO: L - R/RR – F – M – C – P – T – V – S – N – RR – Q – Y – D – B – H – Ñ – CH – J – X – LL – Z – G - K – Así, si hemos optado el orden asumido en el método Encuentros, el primer componente silábico que presentaremos será MA-ME-MI-MO-MU (mamá, mimo) Si hubiéramos adoptado el orden de la Campaña Crear, el siguiente encuentro sería con la letra T: TA-TE-TI-TO-TU (mate, tome, toma) Además debemos contemplar tres criterios de selección de las palabras para este caso (siempre siguiendo el eje directriz que traza la constitución de nuestro Universo Temático Vocabular, de lo contrario estaremos agotando el proceso en la mera adquisición de elementos de lectoescritura): ; El primero es sintáctico: se refiere a la dificultad fonémica, a la complejidad de las sílabas.; ; el segundo se sitúa a nivel semántico, y se refiere al sentido de la palabra dentro de la lengua; ; el tercero está ligado a la pragmática, y se interesa en el valor de la palabra dentro de las relaciones sociales del grupo que la utiliza.

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momentos del encuentro

Cada encuentro se puede dividir en 3 momentos: Presentación, Debate y Textualización28. En cada uno de ellos se trabajará a partir del Universo Temático Vocabular. Esquemáticamente podemos caracterizar cada uno de estos momentos, de la siguiente forma:

1º- presentación El encuentro se inicia con la presentación de una lámina o dibujo. Esta lámina debe mostrar el objeto (que es la palabra central que hemos elegido trabajar) en el marco de una acción más amplia, pero sin restarle protagonismo. Si, por ejemplo, la palabra a trabajar fuera MATE, esta palabra siempre estará en relación con un texto más amplio (el tema). De tal modo el dibujo que usaremos para trabajar sobre la palabra MATE será típicamente una escena en la que el mate se comparte, o se está preparando, o se está cebando, etc. Por ejemplo: La idea es que, a partir de la presentación de la lámina, pueda discutirse en torno a las situaciones, los temas (los textos, en un concepto más amplio) que dan sentido a la palabra que intentamos trabajar. Así, pensar en torno a lo que el mate significa en nuestros entornos, en nuestra cultura; el mate como sustitución de la comida, o como punto de encuentro, o como invitación a la charla… Debe quedarnos claro que NO DEBEMOS TRABAJAR LAS PALABRAS AISLADAS, SOLAS, POR FUERA DE SU SITUACIÓN SOCIAL (del tema o texto que le dan sentido).

MATE Estos tres momentos, clásicos en el método de Paulo Freire, se corresponden con los de CODIFICACIÓN, DEBATE Y RECODIFICACIÓN. Sin embargo se les ha cambiado el nombre para evitar la asociación entre escritura y codificación de la palabra. La escritura, tal como plantea Emilia Ferreiro, es una REPRESENTACIÓN de la palabra.

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La lámina no necesariamente debe ser un dibujo. En algunas situaciones, y dependiendo del momento en que se encuentre el proceso de lectoescritura, puede tener imágenes y texto, de manera que se puedan realizar en su visualización lecturas anticipatorias (relacionando texto e imagen) sobre la o las palabras que se están trabajando. De esta manera, también resultan apropiadas las dinámicas de presentación de periódicos murales, revistas de ofertas de supermercados, láminas con información… Además l@s propi@s participantes pueden armar láminas a partir de portadores de texto tales como envases, paquetes, revistas, etc.

Lo importante es que la presentación de la lámina permita el debate, el momento de compartir saberes cotidianos, a fin de valorizarlos como tales… en este caso, por ejemplo, comenzar contando cómo ceba cada un@ el mate, cómo lo prepara, por qué, dónde aprendió a hacerlo así, quién se lo enseñó… Es importante comprender que todo “paratexto” brinda información para la lectura anticipatoria de un texto. El texto ordenado en forma de columnas, con una foto, un titular, epígrafe, nos habla de una noticia periodística; el prospecto de un medicamento puede anticipar la lectura de la palabra “cucharadas”, el boleto de colectivo puede anticipar la palabra “sección”, etc.

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2º- Debate Es un momento central en el proceso de alfabetización propuesto, porque permite comprender la realidad y reflexionar sobre ella, con el objetivo de transformarla. L@s participantes comienzan a contar qué ven y cuáles son los significados o experiencias que tienen asociadas a la imagen. El alfabetizador o alfabetizadora aporta al debate mediante la pregunta para el análisis o la profundización, el énfasis en lo dicho y la mediación. Este espacio de diálogo es muy importante porque l@s participantes expresan sus ideas, inquietudes, sentimientos y necesidades; así se constituye en un momento privilegiado de la reflexión política. Resulta fundamental que sus saberes sobre el tema aparezcan, y que sean valorizados tanto por el resto de l@s participantes como por quien coordina el encuentro. Es sobre esos saberes que seguimos construyendo, reflexionando, problematizando. Son estos saberes los que le han permitido vivir sus vidas hasta hoy, y por ello son valiosos. Debemos intentar registrar del mejor modo posible este momento, ya que nos dará el material de trabajo tanto para el momento siguiente como para futuros encuentros.

3º- Textualización Es la etapa donde se escribe aquello de lo que se estaba conversando; la puesta por escrito de lo que se dijo o se pensó escribir. Si han estado trabajando con el método de palabra generadora presentarán la palabra, la descompondrán en sílabas (siguiendo el ejemplo anterior: MA-ME-MI-MO-MU; TA-TE-TI-TO-TU) e intentarán construir nuevas palabras a partir de las sílabas que estén usando. Aparece claramente la idea de codificación en la escritura, y la posibilidad de descomponer el código en sus componentes mínimos (las sílabas primero, las letras luego) da la posibilidad de recomponerlo para obtener la escritura de nuevas palabras. Atento a que se han enseñado inicialmente las vocales (tomando el nombre propio y los nombres de l@s integrantes del grupo como palabras generadoras) ahora aparece la combinación de esas vocales con diferentes consonantes.

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Si estamos trabajando con el método psicogenético, en cambio, presentaremos textos en los cuales la o las palabras que hemos trabajado estén presentes, e iniciaremos el camino de escritura que, por aproximaciones, permitirá que se comprenda el esquema de representación que la palabra escrita implica con respecto a la realidad. En este momento podemos implementar distintas presencias del texto escrito: l@s participantes pueden dictarnos un texto, que nosotr@s escribiremos para generar un texto comunitario; o podemos leer un texto, de modo que descubran el goce de la lectura; o pueden escribir textos cortos o largos, dependiendo del momento del proceso. Es importante que la lectura de textos no quede reducida a espacios menores, o a estrategias compensatorias por gran ausentismo, para llenar tiempos… la lectura debe tener un espacio privilegiado en el Centro, porque de lo que se trata es de formar lector@s autónom@s con gusto por la lectura. Para ilustrar la diferencia valga un texto que, si bien habla sobre niñ@s, es igualmente válido para adult@s La lengua escrita es una construcción histórica, un objeto social. Supone prácticas particulares del lenguaje de acuerdo con distintos ámbitos de la esfera humana que están atravesados por la cultura; prácticas con historia que se comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos se concretan en géneros diversos con propósitos particulares que se vinculan a cada evento comunicativo. La escritura se ha constituido en objeto de estudio específico de historiadores, lingüistas, sociólogos, antropólogos y psicolingüistas, quienes contribuyeron a abandonar una concepción de la escritura como mera codificación que reduce la actividad de escribir a dejar huellas gráficas de los sonidos […] La escritura se concibe como un sistema de representación del lenguaje y no como un código de transcripción de la oralidad. Opuesta a una concepción lineal de la relación entre oralidad y escritura, la concepción de la escritura como sistema de representación del lenguaje concibe dicha relación en términos de interacción, y no de dependencia o derivación [---] Entre oralidad y escritura existe según señala Ferreiro “una relación de ida y vuelta, para la cual el término ‘dialéctica’ es el que mejor conviene. Un nivel mínimo de reflexión sobre la lengua es exigido por la escritura la cual, a su vez, provee un ‘modelo’ de análisis que exige refinamientos sobre la reflexión inicial, y así siguiendo”. De manera temprana los niños construyen ideas particulares sobre las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. Desde hace más de treinta años, las investigaciones psicogenéticas han aportado a la comprensión de las ideas infantiles sobre el sistema de escritura (investigaciones validadas incluso en distintas lenguas). La adquisición del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por medio del cual los niños – por aproximaciones sucesivas – intentan comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa.

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En este proceso de adquisición, los pequeños no interpretan la escritura como simple reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las relaciones oralidad-escritura de manera “natural”, por simple mostración de un adulto que la explicite o ejercite. El proceso de adquisición no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo escrito, sino como un complejo proceso de reconstrucción de un dominio a otro; reconstrucción vinculada con el nivel de adquisición del sistema de escritura en los niños a partir de los problemas que la misma escritura les plantea […] Desde el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por sí mismos en propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde una concepción de enseñanza que abandona la condición de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prácticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Los niños aprenden a escribir escribiendo en el marco de situaciones relevantes desde la práctica social y con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o gráficos) ni en ejercicios de copia repetitiva con graduación de letras. Algunas veces, escriben por sí mismos individualmente o en pequeños grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compañero; a veces, copian con sentido pues saben de qué trata el texto, para quién y para qué lo hacen.29

Claudia Molinari (coord.) La escritura en la alfabetización inicial: producir en grupos en la escuela y en el jardín.–1a ed. – La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

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los registros

Lo mejor sería escribir los acontecimientos cotidianamente. Llevar un diario para comprenderlos. No dejar escapar los matices, lo hechos menudos, aunque parezcan frulerías, y sobre todo clasificarlos. Es preciso decir cómo veo esta mesa, la calle, la gente, mi paquete de tabaco, ya que es esto lo que ha cambiado. es preciso determinar exactamente el alcance y la naturaleza de este cambio. Por ejemplo, ésta es una caja de cartón que contiene la botella de tinta. Habría que tratar de decir cómo la veía antes y cómo la veo ahora. ¡Bueno! Es un paralelepípedo rectángulo; se recorta sobre... es estúpido, no hay nada que decir. Pienso que este es el peligro de llevar un diario; se exagera todo, uno esta al acecho, forzando continuamente la verdad. Por otra parte, es cierto que de un momento a otro - y precisamente a propósito de esta caja o de otro objeto cualquiera-, puedo recuperar la impresión de anteayer. Debo estar siempre preparado, o se me escurrirá una vez más entre los dedos. No forzar nada, sino anotar con cuidado y prolijo detalle todo lo que se produce." La Náusea Jean-Paul Sartre

¿Por qué y para qué registrar?

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Registrar es fundamental para visualizar los encuentros en su totalidad y de esta forma: • Tener en cuenta el trabajo realizado y poder planificar encuentros y actividades futuras. • Visualizar elementos que faciliten o se conviertan en obstáculos para el proceso de aprendizaje. • Tener en cuenta el desempeño y compromiso, a lo largo del proceso de aprendizaje, de tod@s l@s participantes. Rescatar, en la relectura atenta de los registros, aquellas palabras que van apareciendo en los encuentros y así conformar – desde las palabras e historia de l@s participantes – el Universo Temático Vocabular propio. Rever nuestras prácticas, para saber qué sucedió en cada uno de los encuentros, cómo se desarrollaron, si se cumplieron los objetivos iniciales y qué nuevos objetivos se nos presentan. Por último, registrar nos sirve para volver a escuchar y re-pensar los temas y las palabras de la gente: sus problemas, alegrías y preguntas; y trabajar con ello.

El registro es un documento propio, con el cual cuentan l@s alfabetizador@s para escribir todo lo que sienten, ven, piensan y escuchan, por lo tanto no tiene una estructura única. Es un recorte violento y arbitrario por parte de quien lo realiza, porque quien lo escribe es quien decide qué cosas incluye y cuáles deja fuera. En este sentido es importante intentar separar lo observado de modo directo de las apreciaciones personales y sentimientos que van surgiendo, pero sin dejar de anotar una y otra.

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Además, podemos registrar qué dificultades aparecen en la apropiación del sistema de lectoescritura en el Centro; y las actitudes, diálogos, conversaciones, relaciones, vínculos y expresiones que vayan surgiendo de l@s participantes.

Registros de la praxis - recolectando datos para escribir la realidad “El registro es un medio por el cual se duplica el campo en las notas (registro escrito), en imágenes (fotografía y cine) y en sonidos (registro magnetofónico)” Rosana Guber – El salvaje metropolitano

Nuestra función, como alfabetizador@s en el Centro, nos ubica en un difícil espacio pedagógico de trabajo: tenemos que observar muy atentamente, al tiempo que no podemos dejar de participar activamente. Esto nos obliga a adoptar, frente a la necesidad del registro, el enfoque de la OBSERVACIÓN PARTICIPANTE. La observación participante consiste, en cierto modo, en lograr construir “un espejo” que devuelva las imágenes que se dieron en los momentos de construcción de conocimiento (en nuestro caso, los procesos de alfabetización) Así debemos ubicarnos en el rol de quien mira y puede identificar cuáles son las cuestiones que ayudan y cuáles las que no en el proceso. El registro es, entonces, un recorte de lo creemos que es importante (no podemos ver TODO) desde el grado de apertura que nos permite nuestra mirada en ese momento del trabajo. Hay varias formas de registrar:

1 – Registrar durante el encuentro Podríamos usar un grabador, o filmar … lo que asegura que tenemos un registro exacto de lo que se dijo y (al menos de algo de) lo que se vio. Pero, claro, tiene algunos posibles problemas: • • • •

inhibición, reticencia o temor por parte de l@s participantes; o comodidad (desentendimiento) por parte nuestra l@s participantes continúan hablando cuando el grabador se apaga y pueden perderse datos requiere una desgrabación hay cierta pérdida del trabajo reflexivo

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O podríamos utilizar una libreta de notas! Está técnica permite la elaboración reflexiva de lo sucedido porque se trabaja la escritura de los textos, se los estudia, se los relaciona y se los interpreta Algunos problemas que pueden aparecernos: • •

Duda: ¿atender y mirar a l@s participantes, o tomar notas? Obsesión por anotarlo todo

2- Registrar después del encuentro • • • • • •

Evita o disminuye la vergüenza de l@s participantes; reconstruye las cosas que no se dijeron y su contexto; trabaja con la memoria, la asociación y la atención en el campo; se comprende y re-significa lo que se vio; hace más sencilla la relación con el problema de la alfabetización y sus preguntas; se realiza un aprendizaje de elaboración de datos, una profunda introspección y un proceso de auto-conocimiento.

Pero... QUÉ REGISTRAR ENTONCES??

Debemos REGISTRAR TODO LO POSIBLE!! Lo que tiene que ver con el proceso de alfabetización, con sus interrogantes y con los objetos de conocimiento… y todo lo que nos parezca y recordemos, para establecer luego las relaciones con las cuestiones que tienen que ver con el proceso de la alfabetización. Un registro está compuesto por Æ Lo que se observó y escuchó Æ Lo que se cree que se vio y escuchó Æ Lo que se reflexionó sobre lo que se vio y escuchó sobre los distintos temas… - el ESPACIO (se lo puede registrar dibujando, describiendo la ubicación de objetos y de participantes, etc.); - l@s PARTICIPANTES (describirl@s, contar sus modos, su apariencia, sus vivencias y sus gestos); - las ACTIVIDADES que se realizaron (cómo las planificamos, cómo se realizaron): - los TIEMPOS que nos llevan en relación con lo que planificamos; - la FINALIDAD (el objetivo) que nos propusimos con la actividad; - los SENTIMIENTOS que despertaron lo que ha ido ocurriendo (en nosotr@s y en l@s participantes)

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El registro debería estar referido a todo lo que suceda durante el encuentro Personas – Actividades – Tiempo – Espacio – Datos del encuentro

y para qué usaremos el registro? El registro es una herramienta que puede reformular el contenido y los modos de trabajo de los futuros encuentros Por eso, al final de cada encuentro, deberemos realizar un listado que incluya: • resumen de los puntos más destacables del encuentro; • nuevos aportes al universo vocabular; • temas desechados o sin explorar; • temas a explorar con l@s participantes • dudas y contradicciones suscitadas por el material del encuentro; • limitaciones del encuentro, de los temas, del espacio y de nuestra práctica Por eso es muy importante que logremos hacer registros diarios sobre los encuentros de nuestros Centros, que puedan abarcar en su escritura tanto las reacciones de comportamiento de l@s participantes frente a una consigna o frente al tema de reflexión, como las frases y palabras que surgen al debatir (además de los gestos que aparecen: aceptación, cariño, rechazo)…

Pero el registro no debe quedar en la mera observación de lo que ocurre: también tenemos que arriesgar nuestras observaciones críticas en él, evaluaciones sobre la marcha del centro, de las actividades, de l@s participantes (sabiendo siempre que todo esto es provisorio) Éste es nuestro modo de leer el texto que es el encuentro de alfabetización, y de escribir el discurso de nuestra práctica. Con estos fragmentos del discurso podremos, luego, armar un recorrido mucho más amplio que nos enseñará sobre nosotr@s mism@s, sobre nuestra gente, sobre nuestros sueños y su realización.

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Como dice Paulo Freire “El contexto teórico, formador, jamás puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente. Al contrario, es el contexto del quehacer, de la praxis, vale decir de la práctica y la teoría. La dialéctica entre la práctica y la teoría debe ser plenamente vivida en los contextos teóricos de la formación de cuadros”.

¿Cuáles son las dificultades que han ido apareciendo al momento de registrar?

¿Cómo fuimos resolviendo estos inconvenientes?

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y cuando terminemos…qué?

Como se desprende de todo lo que se ha ido conceptualizando, el camino de alfabetización (en tanto no está atado meramente a la incorporación de los rudimentos del sistema de lengua escrita, sino que es un proceso de reflexión permanente sobre la realidad a través del lenguaje) no concluye nunca. Lo que si concluye, en algún momento, es nuestra participación activa en ese proceso en el rol de educador@s. Cuándo, cómo, por qué, qué determina el final de nuestra participación tiene que ver con los objetivos trazados y el vínculo con l@s participantes. Por eso es que, en términos de apropiación del sistema de lectoescritura y sea cual sea la metodología decidida, nuestra meta debe ser formar lector@s autónom@s, con gusto por la lectura, con ansias de seguir leyendo pero, fundamentalmente, con la capacidad de afrontar la aventura de leer y escribir la realidad en textos por sí mism@s. Así es que no basta con trabajar la mecánica, las reglas de la lectura y la escritura, es necesario generar espacios que permitan convivir con prácticas de lectura y escritura. Estos espacios son los que forman a l@s lector@s autónom@s. Un buen ejemplo es la lectura de periódicos: por mejor formad@ en la mecánica de la lectura que la persona pudiera estar, si no tiene el gusto, el interés social por elaborar hipótesis de lo que ocurre a través del análisis crítico de las noticias, no leerá el diario. Mostrar que la transformación de la realidad parte de las acciones concretas sobre la misma, pero que necesita también instancias de reflexión que permitan trazar las estrategias del cambio, es fundamental. Pero también es importante hacer ver que en los diarios, en las revistas políticas, aparecen ciertas informaciones que modelan nuestras percepciones, y que es necesario que las podamos leer cotidianamente para evaluarlas de modo crítico e incorporarlas en nuestro análisis político, en línea con la transformación de la realidad. De allí viene la importancia del uso de portadores de texto que sean cotidianos para nuestra gente durante el proceso de alfabetización, y la incorporación de otros portadores que (aún no siendo habituales) tengan sentido tanto desde lo político como desde el mero goce. Trabajar con diarios, no para recortar palabras o letras, sino con los textos completos, con las noticias y los comentarios de actualidad como texto

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íntegro, es fundamental para que se genere un hábito de lectura de los periódicos. Del mismo modo, trabajar con textos literarios que permitan el goce de la escritura y la lectura desde el arte mismo es importante. Leerle a l@s participantes o leer con l@s participantes una novela (en sucesivos encuentros, por capítulos, como mejor pueda ser hecho), un cuento, un poema, es una práctica que debemos incorporar para generar un espacio de lectura y escritura que contemple los distintos usos del sistema de lengua. Este gusto por la lectura, por otro lado, no debe quedar reducido meramente al orden de lo individual. Recuperar el acto social de la lectura y la escritura, generar prácticas y espacios que habiliten y propicien esos momentos, puede ser el modo de dejar instalada la convivencia con las prácticas de lectura y escritura. En esa línea se inscribieron los Círculos de Cultura de Paulo Freire. La posibilidad de constituir una pequeña biblioteca en el lugar en que funciona el Centro de Alfabetización es importante. Una biblioteca alejada de las visiones tradicionales que la postulan como un espacio de silencio y solemnidad, y más cercana al encuentro festivo con los textos, al encuentro alegre con distintas instancias de la realidad; una biblioteca en la que los textos puedan ser leídos y escritos de manera comunitaria; una biblioteca que mantenga firme el espíritu de reflexión sobre la realidad a través de los diarios (y entonces una biblioteca con una pequeña hemeroteca) es algo posible de ser logrado con cierto esfuerzo y compromiso. O, tal vez, dejar instalada la práctica de juntarse una vez por mes a compartir lecturas, textos propios y de otr@s, noticias, arte… para luego colectivamente realizar un periódico mural que de cuenta, hasta el mes siguiente, de lo hecho y dicho en el encuentro. Leemos para divertirnos, para aprender, para buscar informaciones, para emocionarnos… leemos distintos textos, con diversos sentidos. Lo importante siempre es dejar clara, hacer conciencia y acto, la idea de que lo que la gente lee siempre sirve para la vida de la gente. Debemos leer para hacer un mundo mejor… leer para hacer, leer la realidad para escribir la realidad, escribir la realidad para transformarla. Participar en esas instancias, pautadas y más esporádicas, hasta dejarlas instaladas como práctica habitual puede ser un buen modo de ir cerrando nuestra participación en el proceso.

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guías para el armado de los encuentros de alfabetización La importancia de planificar Todo lo dicho en cuanto a que el proceso de alfabetización debe responder a la cotidianeidad y a la realidad de sus participantes, que debemos tomar las vivencias y las experiencias que cada quien trae al Centro en las reflexiones propuestas, que la fuente de nuestro trabajo (nuestro gran texto) es la lectura de esa realidad, no se opone en absoluto a la necesidad de planificar ordenadamente el trabajo a realizar. Dice Karl Stocker que planificar “consiste en la anticipación mental y provisional del enfrentamiento entre el niño y el tema, en la cabeza y el corazón del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase”. Esta anticipación, que no nos ata sino que nos prepara, es necesaria en nuestra práctica. Planificar implica sentarse a reflexionar acerca de: ; el momento en que se encuentran el proceso y sus participantes, sus conocimientos previos, sus intereses y necesidades; ; el tema que vamos a tratar, intentando pensar sus implicancias, las lógicas y las consecuencias que trae; viendo qué textos voy a utilizar, cómo voy a seleccionar los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Para esto es importante pensar qué es lo que nos proponemos al dar ese tema, cuál va a ser la manera de encararlo; ; una vez que seleccionamos los contenidos debemos organizarlos (secuenciarlos y jerarquizarlos); ; ¿cómo voy a trabajar el tema? ¿cuál/es va/n a ser la/s estrategia/s que voy a utilizar para abordar el tema con l@s participantes? Es muy importante, además, contar con una planificación que haya sido reflexionada y construida a partir de la realidad concreta del Centro de Alfabetización, y a la cual ajustarse en cada encuentro; al tiempo que sea lo suficientemente flexible como para ir incluyendo la realidad (dinámica) de l@s participantes y la comunidad. Este juego entre lo establecido y la dinámica de lo emergente debe ser anallizado a la luz de los registros, encuentro a encuentro. Por eso, en las plantillas que se presentan a continuación, siempre hay espacio para realizar el registro correspondiente al final de cada encuentro.

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Las planillas que se forman parte de esta Guía tienen un doble objetivo: ; por un lado facilitar la planificación de los encuentros, en línea con los objetivos más amplios trazados para el proceso completo, de acuerdo con lo organizado desde el Universo Temático Vocabular; ; por otro lado buscan dejar constancia de cada encuentro tanto en su planificación (con los modelos de armado de las actividades para el encuentro) como de lo ocurrido durante el mismo (mediante el registro) para poder reflexionar sobre la práctica llevada adelante y aprender de ella; al tiempo que sistematizarla en relación con otras prácticas, y generar nuevos saberes en torno a la alfabetización. Por eso es muy importante que las puedas usar y completar en cada encuentro, de manera que no solo tu práctica sino todas las prácticas de alfabetización se vean enriquecidas con el trabajo de registro, análisis y sistematización que esta guía supone.

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Guías para la planificación, registro y cuestiones pendientes de trabajar

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Recordemos siempre dar tiempo suficiente al proceso de debate, de manera que tod@s puedan participar y aportar sus visiones, sus experiencias. Además, es en este momento donde podemos trabajar el aspecto más político, social, organizativo de la alfabetización; motivando la participación, alentando a la transformación.

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

Registro del Encuentro

Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

160

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

161

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

LETRA Palabras que comienzan con esta letra en el Universo Vocabular del Centro: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

PALABRA SELECCIONADA

(del Universo Temático Vocabular)

Lámina o dibujo (PRESENTACIÓN)

162

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

Sílabas que podemos formar

Palabras

(combinando sílabas) Temas que surgieron en el encuentro:

Ejercicios propuestos:

163

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

Registro del Encuentro

Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

164

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

165

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

LETRA Palabras que comienzan con esta letra en el Universo Vocabular del Centro: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

PALABRA SELECCIONADA

(del Universo Temático Vocabular)

Lámina o dibujo (PRESENTACIÓN)

166

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

Sílabas que podemos formar

Palabras

(combinando sílabas) Temas que surgieron en el encuentro:

Ejercicios propuestos:

167

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

Registro del Encuentro

Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

168

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

169

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

LETRA Palabras que comienzan con esta letra en el Universo Vocabular del Centro: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

PALABRA SELECCIONADA

(del Universo Temático Vocabular)

Lámina o dibujo (PRESENTACIÓN)

170

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

Sílabas que podemos formar

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(combinando sílabas) Temas que surgieron en el encuentro:

Ejercicios propuestos:

171

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

Registro del Encuentro

Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

172

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

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173

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

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PALABRA SELECCIONADA

(del Universo Temático Vocabular)

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Sílabas que podemos formar

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175

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

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Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

176

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

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177

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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PALABRA SELECCIONADA

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Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

180

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181

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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PALABRA SELECCIONADA

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Encuentro n潞 Fecha: /

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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188

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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191

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Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

200

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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201

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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PALABRA SELECCIONADA

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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PALABRA SELECCIONADA

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

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Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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PALABRA SELECCIONADA

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Ejercicios propuestos:

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Palabras:

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Ejercicios propuestos:

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Registro del Encuentro

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Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

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PALABRA SELECCIONADA

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Sílabas que podemos formar

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(combinando sílabas) Temas que surgieron en el encuentro:

Ejercicios propuestos:

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

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Registro del Encuentro

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Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

LETRA Palabras que comienzan con esta letra en el Universo Vocabular del Centro: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

PALABRA SELECCIONADA

(del Universo Temático Vocabular)

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro nº Fecha: /

Sílabas que podemos formar

Palabras

(combinando sílabas) Temas que surgieron en el encuentro:

Ejercicios propuestos:

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PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Encuentro n潞 Fecha: /

Registro del Encuentro

Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros

Cuestiones pendientes para pr贸ximos encuentros

248

PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

249

Encuentro nยบ Fecha: /

250

Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

Tema

PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Registro del Encuentro

251

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

252

Encuentro nยบ Fecha: /

253

Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

Tema

PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

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Registro del Encuentro

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

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Registro del Encuentro

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

Tema

PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Registro del Encuentro

260

Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

Observaciones

261

Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

Tema

PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

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Registro del Encuentro

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Palabras:

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Otros:

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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Encuentro nº Fecha: / /

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Palabras:

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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Encuentro nº Fecha: / /

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Palabras:

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

Tema

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Encuentro nº Fecha: / /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Registro del Encuentro

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Palabras:

Necesidades:

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Encuentro nยบ Fecha: /

283

Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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PARA TRABAJAR CON PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

Encuentro nº Fecha: / /

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Registro del Encuentro

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Palabras:

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Otros:

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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Encuentro nº Fecha: / /

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Registro del Encuentro

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Palabras:

Necesidades:

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Encuentro nยบ Fecha: /

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Recursos necesarios

Actividades

Textos propuestos

Objetivos (en línea con el Universo Temático Vocabular)

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Encuentro nº Fecha: / /

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Encuentro nยบ Fecha: /

PARA TRABAJAR PSICOGร NESIS DE LA ESCRITURA

Palabras:

Necesidades:

Otros:

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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares

MATERIALES ILUSTRATIVOS Aquí van algunos ejemplos que pueden servirnos como orientación, tanto para el trabajo de planificación como de registro. Ambos trabajos son fundamentales: organizar previamente, preparar con el mayor detalle posible cada encuentro, no dejar temas librados al azar (lo cual no quiere decir no estar atent@s a las novedades que van surgiendo, a la realidad que se impone de modo cotidiano en el Centro) hace a una práctica seria y comprometida l@s participantes del Centro y con nosotr@s mismos. Registrar es indispensable no sólo para poder reflexionar y mejorar las prácticas, sino para tener una visión más acabada del proceso de alfabetización como tal. Pensar las instancias de concientización como proceso implica asumir que habrá avances y retrocesos en la marcha, cambios frente a nuevas realidades, necesidades y problemáticas que atender... y esto debe ser visto tanto en el momento puntual en que se presentan como en una mirada histórica que permita comprender cómo y por qué se dieron las distintas situaciones. Esta guía está pensada para ser usada en UN Centro, y guardar la historia y el trabajo realizado allí en ella. Por eso tiene registros para cada encuentro y espacios de planificación de cada uno de los días en blanco... para ser usada, escrita, borroneada y reflexionada. Y luego para ser atesorada como el cuaderno de campo que nos habrá permitido construir el espacio que logramos.

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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares

Registro de un encuentro en que se utiliza palabra generadora – silabeo, realizado en junio de 2007 en Villa Itatí Llegada nuestra y de los participantes / inicio del encuentro: Llegamos con Daniel relativamente temprano a la Asociación, cerca de las 16.45 hs. Intentamos una modificación del camino habitual, entrando por Pampa… y nos encontramos en medio de los duplex edificados hace algunos años. De uno de ellos sale Daniel (que estuvo haciendo el taller de alfabetización y antes el de vivienda). Charlamos un rato, se mostró contento de vernos. Tiene un comedor detrás del Policlínico del Vidrio, al que prometió invitarnos pronto. Seguimos un pasillo que nos marcó para subir al Acceso, vamos aventurándonos a encontrar una ruta más corta entre el Chapa y el Centro de Alfabetización. En la Asociación estaban Carca, Nico, Coco y algunos otros compañeros. Charlamos un poco, Coco nos comenta que se abrieron los cargos para las tres escuelas de adultos que están en la Villa, y nos pregunta si nos podemos/queremos anotar… es en el CIE de Quilmes, y este sábado empieza el primer encuentro de tres de un curso sobre alfabetización de adultos que hay que hacer para acceder al cargo. Nos vamos al aula, definimos como espacio de trabajo una mesa cerca de la ventana, pero alejada del pizarrón. Nos pareció mejor por la dinámica del encuentro de hoy, la contra es que estamos lejos del pizarrón… tenemos que traer uno con atril para el centro. A las 17.15 más o menos llegan Lalo, Pichini, Gabi y Aníbal. Se sientan, se ven contentos aunque con baranda a chupi. Nos cuentan que Tavo está laburando, y que seguro no va a venir. Lo mismo Ángel. Lalo y Aníbal nos dan los papeles para el subsidio, los revisamos y completamos. Un rato más tarde llega Pablo, y también trae los papeles. Los tengo que entregar el miércoles a Sergio de la Vega en el Ministerio. Charlamos un poco sobre el laburo, justifican a Tavo que está haciendo unos viajes con el carro, llenamos la planilla de alta del Centro (algunos no tienen el documento y no se lo acuerdan, así que lo tienen que ir a buscar) y decidimos arrancar con el encuentro. 1- Desarrollo del encuentro a- Motivación y presentación del tema: Para recordar lo que hicimos hasta ahora: este es el quinto encuentro que tenemos (comenzamos el martes 22 de mayo, y vamos martes y miércoles). En el primero nos habíamos presentado cada uno, y escribimos los nombres a fin de trabajar las vocales. En el segundo seguimos trabajando con las vocales, y agregamos los apellidos. El tercero sostuvimos el trabajo con los apellidos. Recién en el cuarto encuentro incorporamos una vocal, la T. Nos pareció oportuna como palabra generadora ITATI porque tiene la ventaja de que, incorporando una sola consonante, obtenemos una palabra que es profundamente generadora en el grupo. Además esta palabra permite superar la mirada meramente individual que el nombre de cada uno conlleva para pasar a lo comunitario.

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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares

De manera que la semana pasada trabajamos con letras: varias vocales y varias T. E intentamos formar palabras, construir la palabra ITATÍ. Para este encuentro nos propusimos seguir trabajando la letra T, junto con las vocales, pero con una reflexión que diera pie a distintas construcciones personales sobre el lugar. De manera que llevamos revistas, papel afiche y plasticola. Iniciamos la motivación presentando, en el pizarrón, las palabras que habíamos visto hasta ahora. Aquí quisieron moverse de lugar, pidiendo llevar la mesa más cerca del pizarrón (al modo de un espacio escolar áulico tradicional). Eso hicimos, y estuvieron más tranquilos. De modo que lo escrito en el pizarrón quedó presentado así ITATI LALO – TAVO – PABLO ANIBAL – PICHINI – GABI - ÁNGEL Repasamos las vocales, pidiéndoles que nos indicaran dónde estaban las vocales, sentados desde la mesa (en próximos encuentros deberían pasar ellos mismos a marcarlas). Leímos las palabras (aquí Gabi mostró dificultad, no sabía dónde decía ÁNGEL, y no lograba diferenciar claramente un nombre de otro…) b- Cosas que fueron surgiendo (debates, charlas, palabras, situaciones, etc.): Entonces comenzamos con la reflexión. Primero les contamos por qué habíamos elegido los nombres para comenzar a trabajar el proceso de alfabetización: los nombres resultan lo más propio que tenemos, aquello que nos identifica, aquello que nos distingue de otr@s (por eso, en vez de los nombres “del documento”, decidimos que usaríamos los apodos, si los tenían). Luego sumamos a esto los apellidos, que nos indican una procedencia, una herencia… y sumamos más tarde el nombre de nuestro barrio: ITATÍ. Así, lo que hicimos fue charlar sobre la pertenencia de ellos al barrio y del barrio con ellos, el barrio como el espacio en que anclo las construcciones, el barrio como el lugar donde proyecto mi vida. Les pedimos que nos contaran cómo es ITATÍ. Salieron cosas impresionantes. LALO dijo que “Itatí es como una gran familia, como un gran barrio en que todos se conocen y comparten”. Vive su pertenencia a Itatí con gran alegría. Fue MUY ENTUSIASTA en su participación, se notaba un fuerte compromiso. LALO y PABLO contaron que ellos son amigos desde hace muchísimos años, vivían en Corrientes (creo, hay que verificar esto) y vinieron a Itatí juntos. Ambos trabajaban en el campo, de modo que ellos no pudieron asistir al colegio en su lugar de origen, porque tuvieron que trabajar desde chicos. ANÍBAL es de Formosa, y contó cómo muchas veces tenía que ir al colegio en canoa, y dejarla fuera del aula mientras estudiaban… él vino a Itatí en los 70. PICHINI y GABI nacieron en Itatí. Compartieron un poco menos, aunque siempre asentían a las valoraciones que los demás hacían. La imagen de Itatí que tienen los compañeros es muy linda, de alto valor, quieren mucho a su barrio.

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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares

Luego, como era previsible, comenzamos a charlar sobre el rol de la Asociación en relación al trabajo que ellos mismos realizar. Inicialmente Pablo parecía más escéptico sobre las bondades del trabajo asociativo tal como estaba planteado (“de qué te sirve estar asociado?” “qué beneficios tenés?” “pagan lo mismo el cartón o el papel que cualquier otro”) pero rápidamente el resto le retrucó sobre la función social de la Asociación: “responden por vos si tenés quilombo con la cana”, “el carnet de cartonero te permite trabajar tranquilo en la ciudad”, “cuando estamos enfermos o no podemos salir con el carro nos prestan dinero para que podamos tirar o comprar medicamentos”, “a veces, si no querés salir con el carro” te podés quedar a laburar enfardando. Ganás menos pero tenés el trabajo”. Lalo contó que él mismo en una época había dejado de cartonear (entendí yo que había pegado un trabajito mejor) y vendió el carro y el caballo… pero luego la cosa le volvió a ir mal y la Asociación le compró un caballo y un carro para que pudiera salir. Finalmente Pablo aceptó que ciertamente tenía grandes beneficios en todo esto, y hasta dijo que “la Asociación hace un muy buen laburo, sobre todo lo que hace en este galpón”. De allí derivó en los aspectos formativos que acompaña la Asociación (el mismo Centro de Alfabetización, notaban ellos) y lo importante que son en la vida de la gente. Fue verdaderamente muy buena la charla, con mucho entusiasmo, costaba cortarla. Aníbal comentó experiencias propias del trabajo y de cómo la Asociación lo ayudó, por ejemplo, mediante su taller de herrería cuando se le rompió el eje del carro y hubo que arreglarlo. Y Pablo también comentó experiencias de trabajo con mucho respeto. Las afirmaciones generales fueron que estaban muy contentos con cómo podían trabajar, con sus vidas… c- Participación: La participación en este punto fue muy fluida, y con muchas ganas, de todos. 2- Trabajo sobre el tema a- Problemas, resolución (de los participantes y los alfabetizadores): Entonces les propusimos hacer una lámina por grupo. Armamos dos grupos (Aníbal, Lalo y Gabi por un lado; Pichini y Pablo por el otro) y les pedimos que, recortando de las revistas o dibujando, plasmaran cosas de Itatí. Luego les dijimos que debian poner sus nombres y la palabra ITATÍ en las láminas. Les divirtió el trabajo, y se engancharon durante un buen rato. En medio de esta actividad vino TAVO (yo había salido a buscarlos a él y a Ángel para completar la planilla) que llegaba de trabajar. Bastante magullado (estuvo acarreando escombros) y polvoriento, vino a quedarse un rato y se notaba que no se quería ir. Comentó que no había podido terminar la tarea (él está más avanzado que el resto) y, contrariamente a nuestra insistencia en que se quedara tranqui y lo dejara para el día siguiente, decidió ir a buscar el cuaderno para mostrarnos lo que había hecho. La tarea consistía en pasar un resumen de cuento que había leído de mayúscula imprenta a minúscula imprenta, y luego a cursiva… no llegó a este último punto. Le dejamos, para que lea y trabajar en el encuentro siguiente, la Declaración de los derechos del niño, en 10 hojas, escritas en manuscrita… haremos trabajo sobre ello.

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En este punto ya todos estaban terminando con la lámina, y comenzaron a pedir (imitando a Lalo, que fue el primero en reclamarla) “tarea para casa”. Pablo sumó a esto la cuestión de las matemáticas. De modo que les pusimos a Pablo, Lalo y Aníbal sumas en los cuadernos para hacer. Las hacen con mucha soltura y velocidad. Iniciamos con dos unidades, y rápidamente pasamos a tres unidades. La cosa se complica en general con la resta. Aníbal no comprende el concepto de la resta. Habrá que trabajar eso. b- Aportes, cosas que podemos mejorar: Me parece que esta dinámica deberíamos haberla hecho previa a la presentación de la palabra en si, porque motivó mucho. Una cosa que deberíamos mejorar es qué revista llevamos al barrio, de modo que podamos generar la reflexión desde imágenes que aportemos con cierta orientación nosotros. Aunque haber llevado las revistas “comunes” (Viva, La Nación) sirve también seguramente. Un tema a mejorar es el armado de tareas específicas para cada grado de avance de los participantes. Los que más dificultades tienen con la lectoescritura son Ángel, Gabi, Pichini y Aníbal. Pablo y Lalo están en otro momento del proceso, aunque tienen cierta dificultad al momento de escribir o armar las palabras. Tavo claramente está mucho más avanzado. c- Virtudes del tema: Lo bueno de plantear el tema del nombre del barrio, en este caso, es la fuerte pertenencia que sienten los participantes, y la posibilidad de trabajar con una palabra generadora que supera lo individual para pasar a lo comunitario. El tema dio para mucho, se dispararon en el medio las historias de vida personales, sin que nadie lo sugiriera, y evidentemente es una palabra en la que debemos seguir trabajando. 3- Finalización del encuentro: Algunas observaciones (sensaciones, reflexiones, si se cumplió con el objetivo propuesto, etc.) Al finalizar el encuentro los integrantes del centro nos acompañaron a través del barrio, para mostrarnos el camino de salida de la Villa cortando cuadras, sin necesidad de dar toda la vuelta por el acceso y las calles de Don Bosco. Mi percepción en esto fue de un verdadero intercambio de saberes, y una especie de bienvenida, de “este es nuestro espacio, lo compartimos” que pudieron construir los compañeros. En este sentido, creo que hay una apropiación del espacio y el vínculo, de la construcción conjunta del lugar que es muy positiva. • Necesidades que surgieron (lentes, cuestiones sociales, problemas cotidianos planteados, tramites, etc.) Es claro que en este momento están pendientes del subsidio de estudio para sus hij@s, y esto llevó un rato largo de trabajo. Hay problemas de vista, pero estamos pendientes de que llame el Club de Leones con la propuesta que habían hecho. • Temas pendientes, nuevos temas, acuerdos a los que llegamos, etc.

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Me parece que la próxima palabra a trabajar es MATE (sumamos la M a la T)… veremos. • Interrogantes, dudas que hayan quedado PALABRAS QUE SURGIERON Y PARECEN INDICADAS PARA EL UNIVERSO VOCABULAR CABALLO

CARRO

TINTO

CARNET

ANIMAL

CARTÓN

ASOCIACIÓN

TRABAJO

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escritura de listas y otros modelos de registros Escritura de listas La lista es un texto de uso social frecuente: lista de compras, invitados, ingredientes, títulos de películas vistas o recomendadas, tareas semanales, ciudades a visitar, direcciones de clientes. La lista puede estar conformada por sustantivos o frases nominales, pertenecientes a un mismo campo semántico o vinculado pragmáticamente. Suele tener, además, una organización espacial ordenada de manera vertical que facilita su percepción como unidades separables. La escritura de listas30 constituye una buena oportunidad de escritura para los niños, pues resulta un texto privilegiado para pensar cuántas letras, cuáles, en qué orden escribirlas y, en el caso de los enunciados, cómo segmentarlos en palabras. La producción de listados coexiste con otras propuestas de escritura con enunciados de otra extensión y de otros géneros (Teberosky, 1997). En la escuela y en el jardín se presentan muchas oportunidades para producir listas y se pueden planificar bajo distintas modalidades organizativas. Algunas propuestas didácticas se plantean como situaciones ocasionales; otras, en el marco de situaciones habituales o de proyectos: lista de nombres de compañeros para registro de responsables de biblioteca, materiales necesarios para desarrollar una actividad fuera de la institución, títulos de cuentos para organizar la agenda semanal de lectura, etcétera. Como en otras situaciones donde los alumnos escriben, la producción no finaliza en la primera versión. Según el propósito comunicativo, puede requerir de revisión y reescritura individual o entre compañeros y consulta a otras fuentes escritas para controlar el texto. La escritura de una lista es ocasión para que los niños escriban por sí mismos, pero también puede ser dictada al maestro o copiada por ellos luego de una producción colectiva. Una situación posible: producción de una lista de animales en pequeños grupos31 Con el propósito de resolver problemas sobre el sistema de escritura en interacción con otros compañeros, se propone a los niños de jardín de infantes y de primero la producción en pequeños grupos de una lista de animales a fin de seleccionar algunos sobre los cuales el maestro leerá información. La lista es un texto de extensión breve, pero no es el único. Otros también comparten esta condición. Por ejemplo, rótulos, referencias que vinculan imágenes con datos de interés, epígrafes. 31 Tal como se ha expuesto en la introducción de este material se trata, en este caso, de una situación didáctica desarrollada en las aulas y transcripta por docentes y capacitadores en el marco del Postítulo “Lectura y escritura en la alfabetización inicial”. En razón de los propósitos de este documento, aquí solo se hará una descripción general de la tarea. 30

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Para esta tarea, el docente organiza los grupos según niveles próximos de conceptualización de la escritura; entrega a cada equipo solo una hoja y un lápiz e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean necesario. Cada equipo selecciona cuatro o cinco animales que resulten de interés y una vez seleccionados, escriben una lista. Finalizada la escritura, puede organizarse una presentación colectiva de las producciones logradas. Al disponer de todas las listas, la clase puede saber cuál o cuáles animales son los más votados. En días posteriores, el maestro les leerá información sobre esos animales y comentará con los alumnos algunos datos curiosos. La situación didáctica de escritura de una lista de animales permite ilustrar el complejo proceso de construcción conceptual cuando los alumnos producen en pequeños grupos y la manera en que puede suceder en el aula bajo ciertas condiciones de enseñanza. En el capítulo que sigue se selecciona un corpus de registros de esta situación desarrollada en jardines de infantes y escuelas primarias. Emilia Ferreiro aporta su comentario acerca de la producción de cuatro grupos de niños; contribuye, de este modo, a interpretar la manera en que los alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por sí mismos. Producción de una lista de palabras con los compañeros Comentarios de Emilia Ferreiro32 En este capítulo se analiza un corpus de registros de clase donde se propone la escritura de una lista de animales a cuatro grupos de niños, tanto de jardines de infantes como de escuela primaria. La producción de los grupos corresponde a los niveles silábico y silábico-alfabético de conceptualización del sistema de escritura33. Se seleccionan–de los cuatro grupos registrados– seis episodios de clase en total. Cada episodio, considerado como unidad de análisis34, corresponde a todos los intercambios entre los niños y el maestro durante la producción de una palabra (por ejemplo, episodio “ballena”). Se presenta, en primer lugar, el episodio de clase y a continuación el comentario de Emilia Ferreiro.

Emilia Ferreiro aceptó leer y comentar estos registros. No se trata de comentarios escritos, sino grabados y transcriptos, por lo que conservan una fuerte carga de oralidad. Emilia Ferreiro revisó la transcripción, que se publica con su consentimiento. Los comentarios fueron recogidos por Claudia Molinari. 33 En razón de los registros de clase recogidos en la capacitación, el análisis focaliza el momento en que los niños fonetizan la escritura. Los registros enviados corresponden a producciones grupales donde los niños escriben de manera silábico-inicial, silábico estricta y silábico- alfabética. Fue una condición de la tarea que las producciones no excedieran este último nivel conceptual. Por tal motivo, en este documento no se aborda de manera específica el aprendizaje y la enseñanza de contenidos ortográficos. En la tercera parte de este documento incluimos algunas producciones de nivel presilábico realizadas en otros contextos, a efectos de ampliar nuestros ejemplos. 34 También constituyen episodios los intercambios vinculados al planteo de la situación y establecimiento de acuerdos de trabajo, así como la puesta en común de lo producido por los diferentes grupos. Algunos de estos episodios serán analizados en el capítulo siguiente. 32

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Grupo 3. Registro de clase: episodio “ballena”35 El grupo constituido por Marisol Hernández, Agustín y Uriel, de 4 años. Primero anotan “mariposa” (REAM) y a continuación deciden escribir “ballena”. Niños: “Ballena” (los tres a la vez). Docente: Escriban “ballena”. Piensen entre los tres cómo se escribe “ballena”. ¿Cuántas letras lleva? (Silencio). A medida que escriban van a saber cuántas necesitan para “ballena”. Ahora piensen qué letras sirvenpara “ballena”. (Marisol busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido: MARISOL HERNÁNDEZ y pareciera buscar en el mismo). Agustín: Ésta (señala A donde dice AGUSTÍN). Marisol: Ésta (señala en su apellido: H y la escribe) H (Agustín y Uriel aceptan haciendo gestos con la cabeza; Uriel empieza a mirar el otro fichero pero luego lo aleja). Docente: ¿Qué piensan chicos de lo que escribió Marisol? Agustín: ¡Es una sola! (Y levanta los hombros). Uriel: Dice “ballena”. Marisol: No dice nada porque es una sola. Agustín: ¡Yo dije ésta! (y señala A en la tarjeta con su nombre; Marisol también señala la A en AGUSTÍN). Uriel: ¡Hacela! (saca las letras del equipo de letras y las pone cerca suyo sobre la mesa y empieza como si buscara alguna determinada. Marisol agrega A y queda HA). Agustín: ¡Ya dice “ballena”! Marisol: No dice, falta. Docente: Entonces... para Agustín ya dice “ballena” y para Marisol no dice nada... (Uriel ya no busca en el equipo de letras; Marisol señala M en su nombre y Uriel y Agustín observan lo que hace la niña). Docente: ¿Esa te sirve? (señala M; Marisol escribe m queda HAM). Marisol: Pero no dice porque falta una. Agustín y Uriel leen realizando recortes orales silábicos y señalando "ba" (en H), "lle" (en A), "na" (en M) Marisol: Ahora sí dice “ballena” (señalando E en HERNÁNDEZ, escribe y queda HAME). Docente: Marisol, leé señalando con tu dedo donde escribiste “ballena”. Marisol: (lee y señala las letras) "ba" (H), "lle" (A), "na" (en M sin señalar E) Docente: Leelo otra vez. Marisol repite el mismo señalamiento Docente: ¿Y en ésta (E) qué dice?

Docente a cargo del grupo y autora del registro de clase: AngelinaTrozzo. Segunda sección, 4 años. Jardín de Infantes N° 918, Barrio Arzeno (Almirante Brown).

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Marisol: “Ballena”. Docente: Mostrame. Marisol: (lee otra vez y señala) "ba" (H), "lle" (A), "na" (M) "ballena" (en E) Docente: Piensen ustedes también (dirigiéndose a Uriel y Agustín) porque Marisol dice que acá (señala HAM) dice “ballena” y acá señala E) también dice “ballena”. Agustín: ¡No, no dice “ballena” otra vez! Docente: Agustín, leé donde dice “ballena”. Agustín: (lee y señala) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin señalar E). Docente: Leé otra vez Marisol: repite el mismo señalamiento. Docente: Entonces ¿qué hacemos con ésta? (señala E; los tres miran la escritura). Niños: ¡Tachamos! (inmediatamente tachan E queda HAM). Docente: ¿Ahora están todos de acuerdo que así se escribe “ballena”? Niños: Sí.

Secuencia de la escritura de "ballena". Producción final: HAM.

Comentario E. F.: Este es un grupo de niños de cuatro años. Están participando Agustín, Uriel y Marisol. Van a escribir “ballena”. La maestra los estimula a que piensen cuántas y cuáles letras necesitan. Marisol de inmediato busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido y empieza a buscar dentro de ese conjunto de letras. Agustín hace lo propio con su nombre escrito porque dice "ésta", y señala la A inicial de su nombre. Marisol dice 'ésta" y señala la primera letra de su apellido que ocurre que es una H y la escribe. Los otros dos niños aceptan haciendo gestos de asentimiento con la cabeza. Tenemos en este momento una propuesta de Agustín, que indica la inicial de su nombre, letra que no es nombrada sino simplemente señalada, y Marisol que propone la inicial de su apellido, letra que tampoco es nombrada sino simplemente señalada. Pero la única que escribe es Marisol, de tal manera que sólo queda una H. Cuando la docente pregunta qué piensan de lo que escribió Marisol, viene la objeción típica: “es una sola”. O sea, no puede “decir” un nombre con una sola letra. Marisol asiente y agrega “no dice nada porque es una sola”.

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-Están poniendo en acción una hipótesis que hace años está descripta, la hipótesis de cantidad mínima, o sea que los chicos no aceptan que con una sola letra se pueda leer una palabra completa. E. F.: Una letra es una letra, es un elemento para escribir, para que ahí “diga” una palabra hace falta acompañar esa letra con otras letras. Sobre ese tipo de cosas la maestra no necesita intervenir porque los chicos hacen referencia a esta necesidad por sí mismos; la única diferencia está entre los que se contentan con dos letras o los que necesitan tres. Cualquier maestra puede dar por descontado que los niños suponen que con una sola no dice la palabra buscada, a partir del momento en que son capaces de distinguir letras más o menos diferenciadas porque antes sólo podían producir trazos continuos donde no se puede saber cuántas letras hay. Estos niños ya saben que les falta otra letra. Agustín dice “¡yo dije ésta!” y vuelve a señalar la primera letra de su nombre. Fíjense que estas letras no están siendo nombradas en este momento, están siendo señaladas únicamente. Marisol acepta y le agrega (HA). Agustín se manifiesta satisfecho, ya que pusieron la letra que él proponía: “ya dice ballena”. Pero es Marisol la que dice: “no dice, falta”. Entonces, la docente simplemente verbaliza el problema diciendo: “para Agustín ya dice ‘ballena’ y para Marisol no dice nada”. Yo no estaría tan segura de que no dice nada; de lo que estoy segura es que todavía no dice “ballena”, pero quizás ya diga algo, quizás una parte del nombre “ballena”. Marisol señala la inicial de su nombre y la escribe (HAM). Nuevamente tenemos una letra que es indicada e incorporada a la escritura sin ser nombrada. Esto nos dice hasta ahora claramente que los chicos están buscando letras, las están buscando fundamentalmente en esa escritura privilegiada que es el nombre propio, las están buscando en la posición privilegiada que es la inicial del nombre o del apellido y con ese universo de letras piensan que van a poder escribir lo que tienen que escribir. Entonces, tres letras para un trisílabo, está perfecto, ¿de dónde salieron esas letras? De la primera letra del apellido de Marisol, de la primera letra del nombre de Agustín y de la primera letra del nombre de Marisol. Pero Marisol sigue pensando que le falta: “no dice, porque falta una”. Entonces Agustín y Uriel hacen una lectura que es una justificación de lo escrito y leen: “ba lle na”, diciendo una sílaba de la palabra mientras señalan cada una de las tres letras escritas. Pero Marisol parece querer seguir incorporando letras de su apellido, Hernández. Señala la segunda letra de su apellido y la incorpora (HAME), está contenta y dice: “ahora sí dice ‘ballena’”. Nuevamente se trata de la incorporación de una letra señalada que no es nombrada. Entonces la docente le pide una justificación y Marisol se encuentra con que, haciendo una lectura idéntica a la de sus compañeros –una letra por cada una de las sílabas– la cuarta letra que ha incorporado le queda sin leer. La docente pregunta: “y en ésta, ¿qué dice?”, Marisol dice: “ballena”, o sea, lee: “ba lle na”, sobre las tres primeras letras, y el nombre completo “ballena” sobre la cuarta. Una solución de compromiso. Entonces la

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docente pide a los otros chicos que piensen sobre la interpretación de Marisol. Agustín es el primero que reacciona y dice: “no, no dice ‘ballena’ otra vez”. La relectura de Agustín, a pedido de la maestra, es idéntica a su lectura anterior: “ba lle na”, una lectura silábica sobre las tres primeras letras y la cuarta queda sin interpretar. La docente le pide a Marisol que lea a su vez, y Marisol lee igual que su compañero Agustín. La docente pregunta qué se hace con esa cuarta letra que está incorporada pero que no se puede leer. Y los niños dicen: “tachamos”. Entonces es la lectura la que pone un límite a la incorporación de letras. Si tengo una palabra con tres pedacitos, que ocurre que son pedacitos silábicos, y tengo ya tres letras, no necesito una letra adicional porque no la voy a poder leer. Queda claro que estamos frente a niños que ya tienen una serie de requisitos que debe cumplir una escritura para poder ser leída: han puesto tres letras diferentes, las han sacado del repertorio que les ofrece la escritura de sus propios nombres, las han sacado fundamentalmente de la posición inicial de esos nombres, esas letras no han sido nombradas y son utilizadas para representar las sílabas de la palabra que se está queriendo representar en el orden en que aparecen en la escritura. -Sin valor sonoro… E. F.: Esas letras tienen valor sonoro desde el momento que las leo, pero no tienen valor sonoro convencional, ni siquiera un valor estable. Esta H vale por la sílaba “ba”, la A vale por la sílaba “lle” y la M vale por la sílaba “na”, en el momento en que las leo. O sea, como letras aisladas cada una de ellas todavía no vale por una sílaba estable, ni siquiera vale por un núcleo silábico estable, mucho menos por un valor consonántico estable, pero una vez puestas en una escritura reciben una interpretación silábica, en este caso. Grupo 2. Registro de clase: episodio “gallina” A continuación Lautaro, Alex y Melisa acuerdan escribir “gallina”. Lautaro: Ahora me toca a mi escribir “gallina” (repite “ga”). Con la “a” de “auto” (y escribe rápidamente A). Alex: “Gallina”, “ga” (repite “ga”) no lleva “a”, es con la de “gato”. Docente: ¿Por qué les parece? Melisa: Lleva la de “gato”, “ga” (repite “ga”) Alex: Sí, (agrega la G delante de la A: queda GA) “ga”. Docente: Podés continuar escribiendo “gallina” Lautaro… Lautaro: “Ga lli”, con la “i” de “Iris” como mi mamá (agrega I), “na” va con la “a” (queda escrito GAIA). Docente: ¿Quién lee lo que escribió Lautaro?

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Melisa: “Ga lli na”, “lli” (reitera y agrega la H después de la I, queda GAIHA) “na”, como “Martina”, mi hermana (agrega la N antes de A, queda GAIHNA). Docente: Señalen cómo dice “gallina” Alex: “Gallina” (lee “ga” para GA, “lli” para IH, “na” para NA) No, no dice... (se queda mirando lo escrito, pensativo). Melisa: ¡Cómo “caballo”! (señalando la palabra anterior CAVALLO). Dame el lápiz (escribe LL después de H, queda GAIHLLNA). Docente: A ver, ¿quién lee y señala lo que escribió Melisa? Lautaro: Yo, “ga” (señala GA), “lli” (señala IH y no señala LL), “na” (para NA). Docente: ¿Qué hacemos con esta partecita (LL, tapando GAIH y NA)? (Todos en silencio) ¿Cómo dice “gallina”? Leemos otra vez Alex: “Ga” (señala GA), “lli” (señala LL) “na” (señala NA) Docente: ¿Qué hacemos con esta parte? (por IH) Melisa: La sacamos. Docente: ¿Están de acuerdo? Varios: Podemos tacharla. Docente: Entonces Melisa, si acá dice “gallina” (en GALLNA), ¿dónde dice “ga”? Melisa: Acá (señala GA). Docente: ¿Y dónde dice “lli”? (Melisa señala LL). Te escribo “gallinero” a ver si les puede servir para escribir “lli” (escribe GALLINERO). Alex: La “elle” (da el nombre de la letra) y con la “i” (señala LLI). Docente: Entonces... Melisa: Lleva la "I" (señala I, luego la agrega; queda GALLINA).

Secuencia de la escritura de "gallina". Producción final: GALLINA.

Comentario E. F.: Ahora es Lautaro quien va a tomar el lápiz para escribir “gallina”. El se vuelve a apoyar en el núcleo vocálico y dice: “con la ‘a’ de ‘auto’”, y la escribe, pero inmediatamente Alex objeta –“no lleva ‘a’”– sobreentendiendo que no la lleva como letra inicial porque sostiene que va con la de “gato”. Melisa asiente porque gato empieza con “ga”.

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Alex asiente a su vez y sin necesidad de ninguna otra información adicional pone G delante de A, ya que seguramente el modelo GATO ha circulado en el grupo. Después de esta intervención de Alex sobre la escritura de Lautaro, este último va a continuar con su producción silábicamente, apoyándose en los núcleos vocálicos porque dice “’ga lli’ con la ‘i’ de ‘Iris’ como mi mamá, ‘na’ con la ‘a’”. El resultado es GAIA donde la sílaba inicial “ga” queda resuelta con dos letras por la intervención de Alex, pero está claro que para Lautaro la escritura de “gallina” es simplemente AIA. Cuando Melisa trata de leer lo que escribió Lautaro, le agrega una letra, precisamente la H, la misma que antes había utilizado para marcar una consonante desconocida. -Una consonante que todavía no sabe cuál es… E. F.: Pero sabe cuál es la posición de esa “consonante desconocida” en términos de la sílaba que quiere resolver, aunque en términos gráficos no la pone en la buena posición dentro de la sílaba (GAIHA). En ese momento dice “na como Martina mi hermana” y modifica la última sílaba ahora sí poniendo la consonante en la posición correcta (GAIHNA). Me parece interesante que ella, buscando la sílaba “na”, evoca un nombre que termina con “na”. No es un problema banal: cuando estoy buscando una sílaba, la estoy buscando en cierta posición. El nombre que se debe evocar como nombre que sirve de anclaje para el proceso de búsqueda, debe tener una sílaba similar, pero también en una posición similar. Si busco la última sílaba de una palabra y evoco una cuya última sílaba también es como la que estoy buscando es una cosa; si busco la última sílaba pero evoco una palabra que tiene esa sílaba al inicio (“Nadia”, por ejemplo, para este caso) es otra cosa. Me parece que, al tratar de ayudar a los niños, los adultos toman en cuenta las semejanzas sonoras entre las sílabas pero no siempre consideran la posición de esa sílaba en la palabra. En este momento tenemos una escritura donde la palabra trisílaba “gallina” tiene seis letras, dos por sílaba, pero hay un problema muy serio con la sílaba intermedia donde aparece una consonante que está marcando la posición de otra que no saben cuál es, acompañada de la vocal correcta pero en un orden permutado (GAIHNA). Los problemas surgen a la hora de leer esta nueva producción. Alex señala dos letras por cada sílaba, pero después de hacerlo se queda mirando pensativo y dice: “no, no dice”. O sea, descubre un problema. En ese momento Melisa, recuerda espontáneamente que acaban de escribir “caballo” y que hay algo entre “caballo” y “gallina” que es preciso poner en relación. Inmediatamente pide el lápiz para poner la “doble ele”. Pero pone la “doble ele” sin borrar la letra H que había puesto. En otras palabras, descubre cuál es la letra adecuada (la que va en lugar de la H) pero no la sustituye sino que la agrega (GAIHLLNA). Entonces vuelven a surgir problemas de lectura. Lautaro lee señalando dos letras por cada sílaba, pero omite señalar la “doble ele” que acaba de ser incorporada. Alex señala la “doble ele” como si fueran dos letras para la

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sílaba “lli” y omite el señalamiento de I y de H. Entonces la docente interviene preguntando qué hacer con esa parte y la misma Melisa es la que propone sacarla. Al suprimir IH están tachando una consonante que no va, pero también están tachando una vocal que sí va. Y entonces vuelven a aparecer los problemas. Están todos de acuerdo en que dice “ga” en las dos primeras letras, pero ¿donde dice “lli”? Melisa señala simplemente la “doble ele” que, siendo un dígrafo, desde el punto de vista puramente gráfico, equivale a dos letras para una sílaba, pero está faltando la vocal… La maestra interviene proponiendo un modelo muy próximo a lo que han escrito para que introduzcan la vocal faltante (GALLINERO). Lo importante acá es registrar que la misma niña que había utilizado la H para resolver la sílaba “llo” de “caballo”, recurre nuevamente a esa letra para escribir la sílaba “lli” de “gallina”, a pesar de que “caballo” había sido escrita convencionalmente con la “doble ele”. Esa misma letra (H) sirve para “llo” de “caballo” y “lli” de “gallina” y la información de esa “doble ele” queda flotando, como quien dice… Pero algún “ruido” está haciendo porque es la misma Melisa la que supone que la escritura de la sílaba “lli” debe resolverse del mismo modo en que lo hicieron con “caballo”. -Algo parecido hay entre “lli” y “llo” que justifica que aparezca ahí. E. F.: Exactamente. -Uno podría preguntarse, ¿qué están aprendiendo estos chicos? Si la maestra intervino, si ya se discutió sobre la “doble ele” en el caso de caballo, ¿por qué no pueden incluirla en esta nueva escritura? Mirando este proceso que empieza con cuatro letras, después le agregan otras dos, después un dígrafo… Sin considerar el proceso se diría que estos chicos se están equivocando cada vez más. Atender al proceso nos permite darle sentido a la secuencia, entender porqué los niños están haciendo lo que hacen . E. F.: Sí, además, me parece que es importante darse cuenta de que una solución conseguida con bastante intervención del docente para poner esa “doble ele” en “caballo”, no es inmediatamente asimilable por los chicos. No se puede pensar que, si ya resolvieron “caballo”, ahora podrán resolver de inmediato “gallina”, que es parecida. Hay que descubrir que es parecida. ¿Dónde está lo parecido entre “caballo” y “gallina”? No hay que pensar en el animal, sino en uno de los pedacitos del nombre. -Ahí se desbarata esta idea de “yo ya le enseñé”. E. F.: El problema es la distancia entre lo que se enseña y lo que se puede aprender.

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La secuencia que acabamos de analizar me parece un caso interesante por todo lo que vimos y, además, porque la interacción entre los chicos es prácticamente al mismo nivel. Todos están participando muy activamente. La que tiene el lápiz tiene también un rol protagónico, y no es simplemente la que escribe lo que los otros dictan. Tomado de La escritura en la alfabetización inicial: producir en grupos en la escuela y en el jardín - Coordinado por Claudia Molinari – 1a ed. – La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

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secuencia didáctica para unencuentro de alfabetización posible SECUENCIA DIDÁCTICA PARA COMENZAR EL TRABAJO DE ALFABETIZACIÓN INICIAL DE ADULTOS Escrita por la Prof. Mónica Rubalcaba Es importante tener en cuenta que la alfabetización, como todo momento de aprendizaje, supone una construcción de conocimiento favorecida por el intercambio con otros. Por ello, la dinámica de los encuentros de alfabetización deberá prever alternancia entre situaciones individuales y grupales de escritura (solos, en parejas, en pequeños equipos, en grupo completo). A la vez es necesario partir de una premisa: se aprende a escribir, escribiendo, y a leer, leyendo; para ello es necesario considerar a cada participante como un lector y escritor pleno, aun cuando no sepa leer y escribir convencionalmente. ¿En qué sentido?: asumiendo que cada uno tiene el derecho de proponer escrituras insuficientes, erróneas o no convencionales, y que puede anticipar hipótesis que se irán ajustando cada vez más a la escritura convencional, con la intervención de quienes están más avanzados en el proceso, además del alfabetizador. Las experiencias de escritura grupal donde interviene el alfabetizador, dan lugar al uso del código escrito sin necesidad de conocer aún su funcionamiento en profundidad, explotando situaciones de oralidad, como el dictado al docente (situación de “escritura en voz alta”). Cuando los participantes dictan al alfabetizador textos que éste escribe en el pizarrón o en afiches, se está presentando una situación ideal para comenzar a sistematizar las diferencias que existen entre la oralidad y la escritura. El nivel de autonomía al que se desea llegar se va desarrollando progresivamente a partir del trabajo cotidiano en el Centro. Pero para ello el alfabetizador debe fomentar la autocorrección de las estrategias de los participantes frente a sus propios textos y propósitos comunicativos (es decir, de sus producciones escritas y el motivo para el que han sido escritas). Es tomando como eje los propósitos que los participantes irán evaluando sus propias prácticas de escritura. Por otra parte, es necesario instalar prácticas de escritura y de lectura con propósitos reales y en el marco de situaciones comunicativas reales y no “escolarizadas”. Es fundamental en el proceso de alfabetización que los participantes entiendan para qué escriben. Así, las actividades propuestas pueden ser de diversa índole: 9 La enunciación escrita de un tema seleccionado: registro de los nombres de los participantes, lista de compras para el centro de alfabetización, una receta que se quiere compartir, etc. 9 La escritura de cartas/solicitudes, etc. cuya significatividad surja de los mismos participantes, etc. 9 El registro de la información oral; apuntes, toma de notas. Para los que no leen ni escriben convencionalmente, estas actividades se pueden llevar a cabo apelando a diversas estrategias:

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Alternando con otros compañeros iniciados en la lectura y la escritura, y con situaciones colectivas de escritura guiadas por el coordinador. 9 En el caso de la toma de notas, pidiendo que anoten de lo que se dice sólo las palabras más importantes. (Las primeras de estas palabras se seleccionarán con ayuda del coordinador, luego de manera autónoma). 9 También se puede encargar a estos participantes que listen las tareas laborales (o de otra índole) de la semana en el pizarrón, dado que la lista es un género discursivo sencillo, y de fuerte base léxica (es decir, palabras “sueltas” pero con sentido, en su mayoría sustantivos). 9 Por otra parte, en el marco de un proyecto, por ejemplo, de escritura de cartas, aquellos que no leen ni escriben convencionalmente colaboran en distintas instancias del proceso: planificando oralmente lo que se va a escribir, colaborando en la revisión de los textos, aportando ideas durante el proceso de escritura, etc. (Es fundamental que el alfabetizador lea lo que se va escribiendo para poder revisar entre todos). Pero también es importante realizar propuestas de escritura a largo plazo que den lugar a la alternancia de experiencias individuales y grupales, espacios de revisión, la confección de un producto, etc. Esto quiere decir que las propuestas de escritura no son realizadas al azar, ni improvisadamente... es importante trazar un proyecto, consensuar las etapas y actividades de cada integrante con los participantes del Centro y evaluarlo en conjunto. Así, las prácticas de lectura y escritura están siempre enmarcadas en un proyecto explícito, que servirá de referencia para el control de los procesos implicados y que especifica todos los aspectos pertinentes a la situación: quién escribe y en nombre de quién lo hace y a quién se dirige, con qué intención y a propósito de qué tema. En este marco cobra relevancia que en la propuesta de escritura aparezca la idea de producto (por más variada que ésta sea) que otorgue sentido al proceso de escritura y al énfasis que se pone en el trabajo sobre el material lingüístico, por ejemplo: 9

- Escribir un artículo de opinión (o carta de lectores) con un tema que le preocupe al grupo, y enviarla/s a los diarios. 9 - Llevar a cabo una campaña de prevención en salud (con distintos formatos orales y escritos, por ejemplo afiches) para ser difundida entre toda la comunidad. 9 - Investigar algún tema de interés, organizarlo por escrito, y luego exponerlo oralmente en otros ámbitos (otros centros, sociedades de fomento, centros culturales, etc.). El trabajo involucrado en las investigaciones es sumamente provechoso para que los participantes que no leen ni escriben convencionalmente se pongan en contacto con las fuentes de información, sobre todo las que provienen de la oralidad, pudiendo encargarse de recolectar información a partir de entrevistas, encuestas, fotografías, dibujos y otros materiales que aportan datos no necesariamente escritos.

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Una secuencia posible (Primer o segundo encuentro del grupo de alfabetización) Primer momento -

Se presentan oralmente todos los participantes del grupo, incluido el alfabetizador. Se les pide que amplíen su presentación contando no solo su nombre sino también a qué se dedican, qué los trajo a este encuentro, cómo están formadas sus familias, con quiénes viven, etc., u otros datos relevantes. El alfabetizador irá registrando los nombres de los participantes en un afiche preparado a tal fin, donde habrá una columna para el nombre y otras para anotar el presente en las fechas sucesivas. Es conveniente que los primeros afiches se llenen con letra imprenta mayúscula grande y clara. Explicitará la finalidad del registro de presentes, cómo se registra cada nombre debajo de la fecha del día del encuentro, y de qué manera eso nos permite recordar quiénes no estuvieron presentes para poder contactarlos en la semana.

NOMBRES Juan Pedro Emilce Noemí Alberto Estela… -

3 de agosto

9 de agosto

16 de agosto

23 de agosto

Esto hará reconocible la escritura en encuentros sucesivos, ya sea por su ubicación en el papel (“mi nombre era el primero/ el último”;”iba después de tal otro”;”tenía la A”, o cualquier otro criterio que se utilice). Al finalizar el primer encuentro, y al comenzar todos los siguientes, podrán completar de dos maneras estos espacios bajo la fecha: o anotando su nombre “como puedan”, es decir, con una escritura de copia, una escritura convencional o grafías no convencionales; o o bien se les proporcionan todos los nombres escritos en rectángulos de papel, entre los cuales deberán encontrar el propio, para pegarlo en el lugar correspondiente.

EMILCE

ALBERTO

NOEMÍ

Pueden alternarse ambas posibilidades en encuentros sucesivos, para favorecer tanto la escritura como la lectura. En estos momentos el alfabetizador estará atento a proporcionar algunos indicios, pero sin resolverles por completo la actividad a los participantes, por ejemplo: “¿en qué parte del nombre nos podemos fijar para encontrar tu cartel?” “¿Estás seguro que es el tuyo, Emilce? ¿No puede ser el de Estela? ¿Por qué? Preguntémosle a Estela…”. Es conveniente que no sea una tarea individual sino que otros puedan alentar y colaborar.

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Es posible que la actividad lleve mucho tiempo al comienzo: será necesario recordarles para qué se escribe esa lista, pero también insistir en que ese es un modo de aprender a leer y escribir.

NOMBRES Juan Pedro

Emilce

3 de agosto

9 de agosto

16 de agosto

23 de agosto

EMILCE

Noemí

NOEMÍ Alberto Estela

Segundo momento -

Se partirá de algún hecho o necesidad del entorno comunitario o de alguna noticia de interés público para trabajar en torno a la escritura. Una posibilidad es la siguiente:

Armar la lista de materiales faltantes en el Centro de Alfabetización para que el alfabetizador los encargue o compre en el comercio correspondiente o El alfabetizador explicitará la necesidad de hacer una lista de compras o pedidos necesarios para el Centro, por ej.: Gomas de borrar, plasticolas, diarios y revistas, etc. (o bien podrían ser insumos para una merienda compartida, etc.) o Para organizarla deberán discutir cuáles tienen mayor urgencia y necesidad y cuáles otros pueden agregarse aunque no sean indispensables. o Alguno de los presentes –el alfabetizador en principio, pero puede ser alguno de los participantes que “escriba un poco más”- irá anotando lo que se le diga. Si es el alfabetizador, toma nota a la vista de todos en el pizarrón o en afiche o cartulina, con letra clara y en lo posible imprenta mayúscula para facilitar la identificación de cada letra, e irá explicitando lo que allí se anota. Eventualmente y al cabo de varias palabras, releerá lo anotado hasta ese momento señalando lo que dice en cada línea, o pidiendo que alguno “lea” o recuerde qué habían anotado allí. o Cuando interviene alguno de los participantes que aún no lee convencionalmente, le pedirá que explicite cómo se dio cuenta de que allí

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decía tal cosa: por su ubicación, porque reconoció alguna de las letras que tiene, etc. o El alfabetizador puede ir haciendo comentarios sobre aspectos que quiere destacar: “Fíjense que aquí habíamos puesto “goma blanca” y “goma para lápiz”… ¿dónde dice “goma blanca”? ¿cómo se dieron cuenta?”. Aquí la extensión de las frases, la cantidad de segmentos de escritura (2 en un caso, 3 en el otro), u otros indicios, deben ser aprovechados. o En otro momento pedirá que alguno que se anime escriba uno de los elementos faltantes en la lista. Para ello recibirá la ayuda del coordinador y del grupo, por ejemplo: Falta anotar “reglas”. Si quien pasa a escribirlo lo hace convencionalmente, el alfabetizador lo lee, señala su escritura de izquierda a derecha haciendo corresponder la emisión oral con la escritura, y la pone en comparación con alguna palabra o nombre que empiece o termine de modo semejante, por ejemplo: “Aquí dice REGLA” (señalando la escritura). “Empieza parecido a otra palabra que ya anotamos” (ej. “RESMA”). “Fíjense, ¿qué parte de RESMA me sirve para escribir REGLA?”. O bien, si nadie se anima a escribir, el alfabetizador propone: “yo voy a escribir tres palabras: REGLA, RESMA y REMIS (las anota no necesariamente en ese orden pero no las señala). ¿Dónde dice REGLA? ¿Cómo nos dimos cuenta?”. En el caso de que quien escribe no lo haga convencionalmente, (y escriba por ej. “ELA”, por “regla”, o cualquier otra escritura posible), el alfabetizador pedirá que quien lo escribió señale “cómo dice regla?”, es decir, qué partes señalará al decir la palabra (ej: “re” – señalando E- “gla” – señalando LA-.) La intervención del alfabetizador deberá apuntar a problematizar la escritura desde algún parámetro de escritura conocida por el grupo: “¿Están todos de acuerdo? ¿”Regla” se escribe así? ¿Qué cambiarían, por qué? ¿Qué palabra que conocemos nos puede servir para escribir REGLA?”, y se irá permitiendo la escritura de otros que aporten sus hipótesis acerca de como escribir esta palabra. Tachar, sobreescribir, escribir otras alternativas y comparar, o brindar alguna palabra “segura” que pueda servir como orientación, son algunos de los recursos para llegar a una escritura suficientemente satisfactoria para todos (aunque en estas primeras versiones no sea totalmente convencional). Se concluye cuando la lista está suficientemente completa para todos, o se retoma en el siguiente encuentro. En otro encuentro (o el alfabetizador en esa primera ocasión) pasarán en limpio la lista en una hoja pequeña, para que el encargado de las compras pueda llevarla al comercio donde se adquirirán los productos en cuestión. La copia de la lista que alguno o algunos se ofrezcan a hacer es una buena ocasión para hacer una “copia con sentido” y para reforzar la idea de la identidad entre escrituras: para que diga lo mismo tendrán que anotarse las mismas letras en el mismo orden, sin saltear ninguna. El alfabetizador puede oficiar de “editor final” de la copia para asegurarse todos de que lo anotado será legible para todos.

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Es posible que algunos de los integrantes del grupo manifiesten que no conocen las letras, que no las escribieron nunca, etc. Será bueno ir recuperando sus saberes –el adulto normalmente llega con conocimientos sobre la escritura que no releva como tales-, tales como reconocer la escritura del nombre de sus hijos, o la escritura de la marca de algunos productos, etc. CÓMO SEGUIR LOS PRÓXIMOS ENCUENTROS. Es necesario planificar situaciones de lectura y escritura de interés y valor real para los participantes del grupo. Para ello habrá que ir pensando en acercarlos a escrituras reales y de circulación social, desde volantes callejeros, envases de productos, cuentas por pagar, diarios, etc. Problematizar alguna situación del barrio o del país, ver qué dicen los diarios sobre tal tema, etc., y circunscribir algunas “partes” para la lectura También se pueden proponer progresivamente escrituras más y más complejas, algunas por sí mismos, otras “escritas en voz alta” por dictado al coordinador, otras en grupos, problematizando, sirviendo de informantes, etc.

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"Haber escrito algo que te deja como un fusil disparado, que aún se sacude y humea, haberte vaciado por entero de vos mismo, pues no sólo has descargado lo que sabés de vos mismo sino también lo que sospechás y suponés, así como tus estremecimientos, tus fantasmas, tu vida inconsciente; y haberlo hecho con sostenida fatiga y tensión, con constante cautela, temblores, repentinos descubrimientos y fracasos, haberlo hecho de modo que toda la vida se concentrara en ese punto dado, y advertir que todo ello es como si no existiera si no lo acoge y le da calor un signo humano, una palabra, una presencia...." Cesare Pavese

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