Capítulo 9: ¿Reestrucrurar o e1Iculturízar?
Parte fU: Umius de las estrategia: de desarrollo )' cambio
.Aparecen síntomas, revelaciones, informes de cómo determinados aspec tOS dd sistema educativo (especialmente resultados del aprendizaje de los alumnos) funcionan mal. Ello da lugar a crear un estado de ánireo de que h<ly que hacer una reforma. Las expectativas públicas aumentan. Los refor madores crean su propio vocabulario con nuevos eslóganes. Finalmente, se publican nuevas propuestas que crean altas expectativas. Luego, una vez pues ta en práctica. comienzan a aparecer informaciones de los nuevoS programas de innovación, a circdar rumores, a aparecer informes. Los informes de eva luación que van apareciendo. en su mayo da por encargo oficial. son contra dictorios. El inrerés del público comienza a decrecer. Los iniciale~ esfuerws de inversiones económicas y I.~cursos también empiezan a flaquear, Al final, algunos informes de experros 'dicen que en gran medida han sido un fraca so. {loco a poco van desaparec\'ndo los discursos y retórica de la reforma, Se acentúa la separación entre lo ~ ... tendido y lo realizado. La innovación pre tendida desaparece. Estamos. entonces, en condiciones de iniciar un nuevo ciclo (Cuban, 1992). Mienrras tamo la práctica docente del aula, como se puede ver en la figu ra 9.1. con ligerísimas variaciones. continúa inmurable al paso del tiem po, Cabría. desde otro ángulo, maliciosamente ver una virtud de las ¿cue! as el que se resistan a cambiar, Frente a las oJeadas de reformas y demandas a Jos ceorros, a veces conrradícrorias, gracias a la tendencia a la estabilidad. Pludm p,t:urvar aqut:lIo qlU JI.' 1M ,,;ostrat!o titiUprJctico, q;{C !lO dl.'bl.'rifl JI.'r JIISCt'ptib/c J~ ctlmbio. Si esruviesen al arbitrio de ranros cambios esporádicos y superfi ciales, que son rransirorios por Sil dependencia de las polític-u edllc-1tiv;¡s cayun ruraJes. perecería el núcleo bá,.,ico de la labor docente. con lo cllal no se sabría qué hacer, ". ,i Por qué la mayoría de los cambios no Hq an a afectar al núcleo de la prác riGl c:duc:uiv.t? se prr-gunra '":lmore (1996), Podernos entender corno "mícleo' de la enseñanl.1 el moJo como los profesores comprenden la naturaleza dcl conocimiento yel papel que tienen los alumnos en el aprendiz.aje. así como esras ideas sobre conocimienro y docencia se manifiestan en la enseñ¿nza en d aula. ~cuestión cemral es qué se puede hace- para que, mis allá de las inno· vaciones es¡xcíficas jorr( ducídas por determinados profesores en algunos (. ~n·· rros. afccrenen gr:ln esc.lb:tl conjunto del sistema. y-~,)bre rodo- p.lr.1 tille innovaciones en algllnos planos estructurales del funcionamiento de la esclIe· la lleguen a "c:tlar" en lo qul.' SI.' haCt' o/ cltW¿lo Después de las diferentes "c las" reformisras en los aspec!Os más externos (gestión y organización de !:t escue· la), éstas no han llegado a afectar al núcleo de la educación y, :ldem.is -un can
r --l>
-..s ¡....,
:108
ro paradójicamente- es más fácil imrodu.::.ir innovaciones en la medida en que están más alejadas de CS4! "núcleo" de la enser. anza, Este "mícl::o ~ parece ser, comenta Richard E1more, rdativunente impasible a otros carne lOS parciales o estruCturales. Sabemos por múltiples evidencias que los centros CS(oLues pueden cam biar masivamente' .su estructura 3uperficial. mientras al mismo riempo per manecen esnbles los modos hahituales de hacer y llevar a cabo la enseñanza. Las instituciones suelen utilizar sus estrucruras de amortiguadores de las deman ctas del cambio. y asimilarlos a >U cultura, existiendo un "vacío ~ entre estruc turas y practica educativa. Tyack y Cuban (1995. 64) señahn: ··Si las metas de las reformas parecen V;¡gas, conrra¿icrorias o inalcanubl,:s, los profesores rienden a menudo a respollder volviendo a ~acer lo que siem,)('~ ha.n apren a h.1Cc¡", Ame esto ?rop<,nen -corro estratc¡;ia- diseñar illilovaciones que ~ean anienas, para qu.:: sC"an rlo<iiflcadas por aquellos <pe tienen que ponerlas -:r¡ práctica.
9.},
Conjugar <.:Jmbios cSlruc:urJles y cuhur;¡lcs
En la 1~:ltima década, Jo c:ue se ha dado er IL\mar en el mundo an)m.l/ón el 010vimienro de la "rees:rllcruración", JI que nos hemos re/-ti ,lo en c:I epí. grafe 1 2,3. ha sid¡) d intcn;o más serio de pensar que los canlbios estrucru rales organización de Jos (entros escolar,;s tuviera. como rl verso. linos aprendizJ' cambios en los me dos corno los profesores enseñ;Jn y la caliL'd de los alumnos, EH efecto. la ola de reestructuración SJ ruó ,1 núcleo del cambio en un nuevo diseó/) organizativo de los ceneros: rcprofesionalizooaClón de L enseña01..a, potenci;¡r la clpacidad de tcma de decisione;. y mayor como promi~o en el d("s;;rrollo imtiwclonal y organilarivo de los et'ntro::.o No [110, npt°r.H S(· :rgllm,·fJLlh.t- c¡lIlbio5 rrl"Y.uHn en IJ t'nH'rÜIl/.1 ,il1 ollteLlr la cS.rue(UCJ imana y rain m :05 Ce,.ltros e.colares. Ll cuestión o:r 1 l'qrll( tura 0rganizariva podía provocar la mejora d..-:seada. Pero. a medida q l'e bs experiencias Je transferencia. auronUITl ía y ge,;rtón "hl.:tdas en el ccntro" h,lO ido mostrando pJldatin;¡menre ¡¡ 1.1 (..ir.1 de 1l'1.1 li6n (-) J C'1l h f'glir.. <J.!) ton l.. p.'.icrl ,1 JOCCf1(C .Id ,llIl.l:, 1 , , : : !PI rnlllt.1 dos el1 el .1prendi: .1;e .Je '05 alt [»nas, se h:t émpt'z.ldo 01 (11(",[ :011.11 od~l:n(J' ce:tmicnros an:eri()rn, ,lhor:1 juzgados como r,"xl<.",i\'.Ifllc'nt,' 1i1\:C:1W" COlllO dicen Peterson, MeC,lf:hev y Elmpre (199(,: I ()\ ·'/1,,,1,,·.··,·, 'Ni/do (/.'I" Clunbutr Itl /,rtÍCflCfl doauu a pYÍntllrialnt.'nu un prob/Ol/iI tlt.' tlpl('II!I¡.:.tjl!', l/U 11/1
ae
0
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino lO') hturrubiartes@beceneslp.edu.mx