Psicología cognitiva e instrucción. Roger H. Brunning, Gregory J. Schraw y Royce R, Ronning
2. Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria de trabajo, Las primeras investigaciones en el campo de la memoria se remontan a 1885 de mano de Hermann Ebbinghaus. Hoy en día las teorías que se ocupan de la memoria se centran en la descripción de los procesos cognitivos complejos y significativos que intervienen en la misma. Aproximación útil para la educación. Existen tres problemas relacionados con la cognición que se interponen en el camino de un aprendizaje eficaz: el atasco de información que se puede llegar a producir en la memoria sensorial y en la memoria a corto plazo ya que sólo se puede procesar en estos tipos de memoria una cantidad de información limitada, el segundo, el modo de adquirir y organizar de manera correcta una base de conocimiento en la memoria a largo plazo y, por último, la capacidad de construir conocimiento metacognitivo. 1- El modelo modal. Los procesos memorísticos se han dividido tradicionalmente en estadios de adquisición, almacenamiento y recuperación. Se crean así modelos que tratan de reflejar dichos estadios “modelos del procesamiento de la información”, modelos que reducidos a sus rasgos básicos recibe el nombre de modelo modal.
Supuestos fundamentales de la teoría del procesamiento de la información que atañen de manera específica a la memoria sensorial y a la memoria a corto plazo: Los sistemas de memoria están funcionalmente separados. Parece posible identificar zonas neurológicas específicas en el cerebro y procesos neurobiológicos específicos. La atención es limitada. Aunque es posible ampliarlos, existen unos límites de procesamiento.
Los procesos están controlados y son automáticos. Precisamente eso, hay procesos que están automatizados y consecuentemente no exigen un esfuerzo, pero otros requieren un control y consecuentemente el consumo de algunos de esos recursos limitados que poseemos tanto en la memoria sensorial como en la memoria a corto plazo. El significado se construye. La información se transforma en el proceso cognitivo y el significado se construye basándose en el conocimiento anterior y en el contexto en el cual tiene lugar la tarea. 2. Memoria sensorial y percepción. La memoria sensorial es un sistema que retiene brevemente los estímulos en registros sensoriales para que se realice su análisis antes de que la información se pierda. Se reconoce un estímulo, luego se transforma y retiene, almacenamiento, después se debe poner en contacto con un cuerpo de conocimiento con el cual guarde relación, reconocimiento de patrones, y finalmente se debe tomar una decisión sobre su significado, asignación de significado.
2.1. Registros sensoriales. Es el resultado de retener temporalmente la información sobre el entorno después de que ésta haya desaparecido. El estudio de los registros sensoriales supone implicaciones directas en el campo de la educación. Debemos tener en cuenta que existe un límite en la cantidad de información que se percibe, consecuentemente el docente debe establecer un control sobre la cantidad de información que se ofrece a los alumnos. Se supone que existen beneficios reales en el modo de presentar la información.
3.- Memoria sensorial, reconocimiento de patrones y asignación de significado. La tarea de la asignación de significados a los estímulos depende de tres factores: naturaleza de los estímulos, conocimiento previo y el contexto.
3.1. Reconocimiento de patrones. Hablamos del modo en el cual se reconocen los estímulos del entorno como algo almacenado en la memoria. De manera general, en este estadio la información que nos llega se compara con la información que tenemos en la memoria antes de tomar una decisión sobre la asignación del significado. Si bien no existe debate sobre cómo se produce el análisis de la información, sí que resulta polémica la manera en que se haya representado en la memoria el conocimiento necesario para reconocer estímulos, manteniéndose cuatro posturas: plantillas, prototipos, análisis de rasgos y descripción estructural.
Las Plantillas son copias mentales exactas de los objetos del entorno. Los prototipos son una hipótesis que representa los mejores ejemplos de un objetocategoría como una taza, en vez de representar los rasgos específicos. Según los análisis de rasgos se registran aquellos rasgos decisivos que distinguen los objetos. Las descripciones estructurales son por su parte un modo de pensar muy flexible sobre el empleo del conocimiento en la percepción. El conocimiento se almacenaría como un conjunto de enunciados sobre un objeto o una clase de objetos determinados. 4.- La función del conocimiento y el contexto en la percepción. El conocimiento previo influye en la percepción, el reconocimiento de patrones y en la asignación de significados. Idem el contexto.
5.- Atención. Es la asignación que efectúa una persona de sus recursos cognitivos a la tarea que tiene entre manos. Debemos tener en cuenta que la capacidad de atención es limitada y teniendo esto en cuenta, debe convertirse en un punto de sumo interés para la educación. Debemos saber cómo funciona 5.1. Modelos de la atención. Modelo de selección inicial de Broedbent: La selección se producía nada más comenzar el análisis de la información, además se disponía de una capacidad muy limitada para procesar la información proporcionada por los registros sensoriales, esto suponía que toda aquella información a la cual no se prestaba atención se perdía. Esto supone que de ser cierto los alumnos prestan atención o a lo que dice el profesor o a lo que está escrito en la pizarra, pero se ha demostrado un análisis simplista del proceso. Mantenía que la aparente atención a varios estímulos se debe a un “mecanismo de cambio” que permite seleccionar el estímulo muy rápidamente pero que resulta inoperante cuando la cantidad de información a procesar es excesiva. Modelo del procesamiento atenuado de Triesman: igualmente se mantiene que la capacidad de procesar es limitada pero es posible procesar información de distintos canales siendo el procesamiento de uno de ellos bastante completo pero el de otro atenuado. Modelo del procesamiento completo de Shiffrin: la selección del estímulo que hay que atender no se produce hasta después de que hayan terminado los procesos de reconocimiento de patrones. La limitación de la atención tiene lugar en la memoria, no en los procesos de
percepción. La incapacidad de retener todos los análisis perceptivos que llevamos a cabo limita nuestra atención. Existen pruebas sólidas empíricas que apoyan tanto al modelo atenuado como al modelo completo. 5.2 Tareas cognitivas: procesamiento con recursos limitados y con datos limitados. Son válidos los dos modelos pues existen diferencias en las tareas cognitivas que se llevan a cabo, unas se producen con recursos limitados y otras con datos limitados. Por recursos entendemos aquellos que puede emplear un aprendiz para llevar a la práctica una tarea: memoria, cantidad de canales de entrada de información... En las tareas de recursos limitados el alumno puede optimizar sus recursos mediante un esfuerzo cognitivo. Por su parte las tareas de datos limitados son aquellas cuya ejecución se halla limitada por la calidad de los datos disponibles, en este caso dedicar más recursos no mejora el rendimiento. Debemos tener esto en cuenta porque para en ocasiones le planteamos a los alumnos tareas que no pueden mejorar simplemente aumentando los recursos. No sirve de nada aumentar recursos para comprender un soneto de Góngora en algunos alumnos, los datos que puede ofrecerle un soneto de este autor son insuficientes. 6. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo. Aquí se procesa la información para hallar un significado después de ser procesado un estímulo en la memoria sensorial.También tiene una capacidad y una duración limitada. Veremos que hay quien prefiere hablar de memoria de trabajo. 6.1. Capacidad y duración. El procesamiento de la información se encuentra restringido por un estrecho cuello de botella. Es imposible retener más de siete agrupamientos al mismo tiempo pero se puede manejar la información con mayor eficacia haciendo agrupamientos de información ya que este tipo de memoria es sensible al número de agrupamientos, no a su tamaño. También debemos tener en cuenta que la información en este tipo de memoria se olvida con mucha facilidad, esto parece deberse a la interferencia entre la información vieja y nueva. 6.2. Acceder a la información. Lo hacemos de una manera exhaustiva y consecutiva. 6.3. Memoria de trabajo. La complejidad de las acciones que se producen en la memoria a corto plazo ha hecho que ciertos estudiosos hablen de memoria de trabajo, la cual cuenta con tres componentes,
Este modelo cuenta con una serie de supuestos: ● cada subsistema posee sus propios y limitados recursos de atención. ● el sistema ejecutivo central regula las actividades de los otros dos. Consecuencias de estos supuestos: ● se puede procesar más información si esta se divide entre dos o más subsistemas. ● el empleo eficaz de la memoria de trabajo depende del grado de automatismo con el que el sistema ejecutivo central dirija la actividad. 7.- Consecuencias para la instrucción. 1. En la memoria sensorial y en la memoria a corto plazo, el procesamiento de la infromación se halla limitado por un cuello de botella. Es por ello importante que se asignen recursos a la información importante lo más selectivamente posible. (Señalar antes de estudiar que es más importante. Conectar con el conocimiento previo, a los alumnos que saben más sobre un tema les resulta más fácil identificar la información importante) 2. El automatismo facilita el aprendizaje al hacer que disminuya la limitación de recursos. Los procesos cognitivos se automatizan con una práctica regular y variada. 3. El conocimiento previo orienta la percepción y la atención. Debemos animar a los alumnos a usar lo que ya saben. Compartir sus conocimientos. 4. Percibir y atender son procesos flexibles. Los procesos automáticos aumentan la velocidad de procesamiento pues exige de percepción y atención menos recursos cognitivos. Atender de modo selectivo a lo importante, empleo de dos canales. Ayudamos a aprender a aprender. 5. La limitación de recursos y los datos restringe el aprendizaje. Si un alumno no cuenta con los recursos necesarios la tarea debe ser simplificada, dividida en partes,
proporcionar ayuda. Si la información es escasa deben completar la información. Debemos cerciorarnos de que la información que se le proporciona es suficiente. 6. Hay que animar a todos los alumnos a manejar sus recursos. Ayudar a los alumnos a ser más estratégicos, a identificar la información importante y a emplear el conocimiento previo 7. Procesar la información es más fácil cuando la información que hay que aprender se distribuye en la memoria de trabajo. Recordemos que la carga auditiva y visual se procesan por separado. 3.- Memoria a largo plazo: estructuras y modelos. 1.-Un marco para la MLP. Se suele diferenciar entre los distintos tipos de conocimiento que hay en la memoria: conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. El primero es el conocimiento de los hechos “saber qué”, el procedimental es “saber cómo” se realizan determinadas actividades. Esta distinción es muy importante desde el punto de vista educativo pues permite describir los tipos de aprendizajes que llevan a cabo los alumnos. Así debemos considerar que el conocimiento procedimental es un conocimiento de orden superior que se basa en el conocimiento declarativo, además el procedimental suele estar automatizado. Igualmente es necesario tener presente que el aprendizaje supone la interacción de estos dos tipos de conocimiento, la educación debe generar en los alumnos conocimientos declarativos amplios, estables e interrelacionables sobre los que construir conocimiento procedimental. Dentro de la memoria declarativa debemos distinguir entre memoria de conocimiento general (semántica) y de acontecimientos personales (episódica). La primera es la de los conceptos y principios generales y sus relaciones. La episódica es el almacenamiento y la recuperación de experiencias autobiográficas con fecha personal. Por una parte necesitamos una base amplia de conocimiento para pensar y razonar de modo eficaz; por otra, nuestra memoria episódica debe funcionar lo suficientemente bien como para que nos situemos en el tiempo y en el espacio.
2.- Los cimientos de la cognición. Es un reto para la psicología encontrar las unidades más significativas para describir las operaciones cognitivas. Los teóricos han propuesto cinco cimientos: conceptos, proposiciones y esquemas, relacionados estrechamente con el conocimiento declarativo, y producciones y guiones, conocimiento procedimental. 2.1 Conceptos. Una forma sencilla de enfrentarnos a la gran cantidad de información que plantea el mundo es estableciendo categorías. La lengua plantea categorías conceptuales como las palabras, categorías cada una de ellas con significado para la mayor parte de nosotros. Los conceptos son las estructuras mentales mediante las que representamos las categorías significativas. Se agrupan en base a similitudes y las que se ajustan a la categoría son ejemplos de concepto. Los rasgos similares entre los ejemplos de un concepto se denominan atributos y aquellos que son esenciales se llaman atributos definitorios. Aprender conceptos supone descubrir los atributos definitorios, así como la regla o reglas que relacionan éstos entre sí. Teorías de la estructura conceptual regida por reglas. Las personas suelen solucionar los problemas de indentificación de conceptos tratando de descubrir las reglas que relacionan los atributos del concepto entre sí. Bourne establece que la estructura conceptual está regida por reglas y según esto los conceptos se diferencian entre sí por reglas y estas a su vez servirán para establecer si un nuevo ejemplo se relaciona o no con
el concepto. Esto supone que en la instrucción debemos aportar tanto ejemplos positivos (que se ajusten a la regla) como negativos para que de este modo resulten evidentes los atributos decisivos al concepto. Teorías prototípicas de la estructura conceptual. No suponen la existencia de un proceso de identificación de los conceptos basado en la pertenencia o no a los mismos. La pertenencia a una clase conceptual la determina el grado de similitud del ejemplo con uno conocido que se halle en la memoria y que parezca que constituye la mejor ejemplificación del concepto. Teoría probabilística de la estructura conceptual. Lo que determina que se le asigne un determinado ejemplo a una clase conceptual dada es que la suma de sus rasgos indiquen que pertenece a ella teniendo en cuenta los criterios almacenados en la memoria hasta alcanzar una suma crítica. Resumen de los conceptos. Cada cultura define los conceptos de forma distinta. Por otro lado debemos considerar como habituales las clasificaciones conceptuales sencillas basadas en reglas o en prototipos siempre y cuando las categorizaciones conceptuales sean sencillas de realizar. Cuando los objetos poseen atribuciones de múltiples categorías, o cuando el contexto ejerce una poderosa influencia, se realizan las categorizaciones de modo probabilístico. 2.2. Proposiciones. Es la forma más habitual de representar el conocimiento declarativo, sobre todo el lingüístico. Se trata de la unidad más pequeña de significado que constituye un enunciado en sí misma es compleja y está formada por conceptos, es posible decir de ellas si son verdaderas o falsas. Debemos tener en cuenta que la memoria posee el significado de la información, no la forma exacta de la proposición. Las proposiciones se unen formando redes proposicionales cuando comparten uno o más de sus elementos. De este modo la capacidad de los alumnos para comprender la información y de utilizarla con eficacia en operaciones cognitivas como resolver problemas dependerá de la calidad de las redes que creen. 2.3. Esquemas. Una pregunta clave es la de saber cómo está organizada la memoria y cómo se emplea el conocimiento para interpretar la experiencia. Los teóricos del esquema suponen que el conocimiento se organiza en representaciones complejas, llamadas esquemas, que controlan la codificación , el almacenamiento y la recuperación de la información. Se trata de estructuras de datos hipotéticas mediante las que se representa el conocimiento almacenado en la memoria, así el conocimiento se percibe, se codifica y se almacena según los huecos en que se sitúa.
Los esquemas se ejemplifican mediante ejemplos específicos de conceptos y hechos. Así, se puede ejemplificar el esquema “enseñanza” al ver una situación concreta en que se hallan presentes un número suficiente de los valores que activan el esquema: los alumnos, el profesor y pruebas de que se produce un intercambio entre ellos. Cuando los esquemas se ejemplifican, sus huellas constituyen la base de los recuerdos. Una de las funciones críticas de los esquemas es orientar la atención. Un esquema es la descripción abstracta de una cosa o un hecho. Caracteriza la relación típica entre sus elementos y contiene un hueco o espacio para cada uno de sus componentes que se ejemplifican con casos concretos. Interpretar un mensaje es cuestión de introducir su información en los huecos de un esquema. Se dice que la información que se introduce en los huecos queda subsumida en el esquema. Es decisivo que la información aparezca en un contexto adecuado. Cuando los esquemas no se activan durane el aprendizaje, no se puede asimilar fácilmente el nuevo conocimiento. El recuerdo se considera una actividad de reconstrucción donde los esquemas constituyen el marco que dirige el proceso de recordar, la memoria así no es reproductora sino constructora. Esta teoría supone un aprendiz dinámico e interactivo. 2.4. Producciones. Forman parte del conocimiento procedimental y son reglas de condición-acción, reglas SI/ENTONCES que establecen la acción que hay que realizar y las condiciones en que debe realizarse. Son automáticas y sus resultados proporcionan las condiciones para que se activen otras producciones en una secuencia de procesos y acciones cognitivos. Como sucedía con las proposiciones se organizan en redes denominadas sistemas de producción. Los resultados de las producciones modifican la memoria y activan el conocimiento ya que la cognición avanza de estado en estado hasta alcanzar la meta deseada. 2.5. Guiones. Los guiones proporcionan los marcos mentales que subyacen al conocimiento procedimental, son esquemas que representan hechos. Cuando determinadas acciones (ir al cine, una cena familiar) se producen de modo repetido, nuestro conocimiento se codifica en estructuras mentales semejantes a un guión que no solo contienen secuencias y subsecuencias de acciones, sino también los actores y objetos característicos de la situación. 2.6. Otra dimensión de la MLP: representación verbal y representación mediante imágenes. La información se representa en dos sistemas fundamentamente distintos:La información de base lingüística hace hincapié en las asociaciones verbales, las palabras, las frases, el contenido de las conversaciones o las historias se codifican en este sistema. La información no verbal, como las imágenes, las sensaciones y los sonidos, se almacenan en un sistema de codificación icónica, estos últimos suelen tener más fuerza que los recuerdos verbales. 3.- La evolución de los modelos de memoria.
Hasta bien entrada la década de los sesenta triunfará el modelo modal. Se concibe la cognición como un ordenador y se hace hincapié en los pasos secuenciales del procesamiento de la información. La información pasa de los receptores y los registros sensoriales a la memoria a corto plazo/memoria de trabajo y, en función del éxito con que en ella se procese, a la memoria a largo plazo. No obstante, se ha hecho evidente que los componentes de la memoria mantienen entre sí un alto grado de interactividad. Además la cognición no es claramente divisible en una serie de pasos consecutivos. Por lo tanto se ha seguido buscando modelos nuevos que describan mejor la naturaleza dinámica y activa de la cognición. 3.1. Modelos de red. En estos modelos el conocimiento se representa mediante una red y los procesos memorísticos se definen dentro de ella. Se supone que estas redes están formadas por nodos que son unidades cognitivas (conceptos o esquemas) y enlaces, que representan las relaciones entre éstas unidades. Uno de estos modelos es el TLC En el modelo TLC la memoria podría representarse mediante un red semántica de estructura jerárquica en la cual los nodos son conceptos que mantienen relaciones supraordenadassubordinadas. Las propiedades de cada concepto se denominan enlaces de relación y pueden ser de cinco clases: supraordenados (“es un”) y subordinados, modificadores, conjuntos de enlaces disyuntivos, conjuntos de enlaces conjuntivos y una clase residual de enlaces. Cuando se busca en la memoria, la activación se difunde por los enlaces desde el nodo que se ha estimulado. Esta activación por propagación se expande constantemente, en primer lugar, a todos los nodos vinculados directamente al concepto y después a los nodos enlazados con éstos.
3.2 El modelo ACT Es el modelo más completo basado en MAH. Ofrece un marco teórico unificador de todos los aspectos del pensamiento que incluye los principios de la codificación inicial de la información, su almacenamiento y su recuperación y que abarque tanto el conocimiento declarativo como el procedimental. El conocimiento declarativo se representa por estructuras semejantes a los esquemas, o agrupaciones, que codifican la categoría y el contenido de la información. El conocimiento procedimental se representa mediante producciones. Las reglas de producción específican sus condiciones y acciones; es decir, las condiciones en que se desarrollará la acción y el resultado de la producción, que puede suponer la creación de nueva información declarativa. Las reglas de producción responden a las metas de la situación y suelen crear submetas. Este tipo de conocimiento constituye el contexto donde se producen los procesos cognitivos que representan las reglas de producción. En este modelo es sumamente importante el concepto de activación. La activación comienza en las unidades focales. Al activarse, ya sea de manera externa o a partir de la memoria de trabajo, la activación se extiende a los elementos asociados. La activación está en función de la experiencia y de la probabilidad de que sea útil en el contexto del momento. La atención determina la activación continuada de la red, cuando la atención se aparta de la fuente de activación de las unidades focales, la activación disminuye. La activación se extiende con facilidad de la memoria de trabajo a los elementos relacionados con ella en la MLP. La activación es acumulativa, es decir, cuantas más unidades se activan, más probabilidades hay que recuperar un elemento. Así, aunque un alumno no sea capaz de recordar un hecho cuando se le pregunte, ni de reconocer su importancia, volver a formular la pregunta de otra manera u ofrecerle pistas puede activar otras vías que estimulen el recuerdo. Lo conceptos bien aprendidos producen más activación. La información que se ha aprendido bien posee muchas asociaciones y una activación de gran alcance que permite acceder a ella por múltiples rutas. 3.3. Memoria implícita: retener sin recordar. La memoria que implica el recuerdo o reconocimiento consciente de experiencias previas se llama memoria explícita. Frente a esta tenemos un tipo de memoria que se ocupa del registro de la experiencia previa que no suele estar presente en la conciencia pero que sin embargo influye en ella, la denominada memoria implícita que retiene de forma no deliberada y de modo inconsciente aspectos de nuestro acontecer. Debemos tener presente que el recuerdo de hechos pasados, aunque no exista conciencia del mismo, influye en la conducta. Esto resulta fascinante, como también lo es que las tareas en las que intervienen la memoria implícita y la memoria explícita a veces provocan disociaciones funcionales en las que el rendimiento de ambas clases de memoria se relacionan. Modelos conexionistas de la memoria y el aprendizaje. En la mayoría de las tareas cognitivas, tanto físicas como de empleo del lenguaje hay que resolver múltiples limitaciones. Teniendo en cuenta las características del cerebro y su
tremenda capacidad de adaptación, algunos teóricos cognitivos han propuesto sustituir la métafora del ordenador por la metáfora del cerebro en el denominado modelo conexionista de la memoria o modelo del procesamiento distribuido en paralelo PDP. Los seres humanos realizan mejor que las máquinas las tareas de procesamiento de la información natural por que así los capacita su arquitectura cerebral, ya que esta le permite tener en cuenta muchos elementos de información al mismo tiempo. De esta forma el procesamiento de la información se produce en paralelo. Aunque un bit de información sea impreciso o ambiguo, la facultad de procesar en paralelo posibilita que se tomen decisiones con un alto grado de seguridad. En un modelo conexionista no se almacenan las unidades mismas, sino la intensidad de las conexiones entre unidades simples de procesamiento. Estas intensidades serán las que permitirán recrear patrones cuando se activa el sistema. En la lectura los procesos cognitivos no se desplazan de los niveles inferiores como la descodificación a los niveles superiores como la comprensión, sino que avanzan en muchos niveles al mismo tiempo; al leer, dependemos simultáneamente de los procesos de extración de rasgos, de los procesos de reconocimiento de las letras y las palabras, de los procesos de asignación sintáctica y de la activación de los esquemas. Los procesos de arriba abajo, de abajo arriba y los procesos interactivos, todos ellos, se producen en un sistema de este tipo. Otro concepto clave en este tipo de modelos es el de representación distribuida. El conocimiento se almacena en la intensidad de las conexiones entre las unidades de procesamiento. Así, el conocimiento de un patrón específico (p. ej robles, árboles, plantas, seres vivos) no reside en una unidad de procesamiento especial, reservada exclusivamente para dicho patrón, sino que se distribuye por las conexiones entre un amplio número de unidades de procesamiento simples. Las unidades de procesamiento equivalen en este modelo a neuronas o a conjuntos de neuronas, y las conexiones que vinculan las unidades entre sí se consideran equivalentes a la sinápsis. 4. Consecuencias para la instrucción. 1. Reconocer que el punto de partida del aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Los modelo de la memoria hacen hincapié en la función del conocimiento previo en el pocesamiento de la información y en la memoria. El modelo modal supone que el conocimiento que se halla en la MLP influye en la percepción y la atención. 2. Ayudar al alumno a activar su conocimiento. Desde el punto de vista de la teoría de los esquemas, la información nueva debe ejemplificarse en los esquemas del aprendia. El profesor debe asegurarse de que los alumnos han activado el conocimiento relevante. El ACT nos muestra que la activación del conocimiento ofrece más enlaces, y más fuertes, para insertar en las redes existentes el nuevo conocimiento declarativo y procedimental. Estimular el recuerdo que posee el alumno de la información relacionada, ofrecer analogías y activación de esquemas y explorar las reacciones intelectuales y emocionales a materiales y actividades son algunas formas de reconocer y emplear, para mejorar la intrucción, lo que los alumnos ya saben. 3. Ayudar al alumno a organizar la información nueva en agrupamientos significativos. Organizar y relacionar la información hace que las unidades de la memoria sean mayores y más significativas. La comprensión aumenta y el recuerdo mejora cuando se
ayuda al alumno a descubrir relaciones, a agrupar los conceptos y las ideas que están relacionados y a percibir el modo en que la información se relaciona con su vida. 4. Ayudar al alumno a procedimentalizar su conocimiento. Para que les resulte útil su conocimiento hay que procedimentalizar el conocimiento declarativo transformarlo en relaciones de condición-acción. Para ello debemos ofrecer al alumno experiencias en las que debe resolver problemas de la vida real mediante el empleo de información., integrar sus habilidades en actuaciones complejas y ofrecerle oportunidades de practicarlas contribuye al desarrollo del conocimiento operativo frente al conocimiento inerte. 5. Ofrecer oportunidades al alumno de emplear tanto la codificación verbal como la codificación mediante imágenes. Solo hay que recordar a Pavio: las imágenes son una herramienta poderosa para aumentar la capcaidad de recordar la informacióno que los alumnos deben adquirir. Constituyen asímismo la clave de la imaginación creativa.