Ieder kind is anders by R2

Ieder kind is anders

Onderwijsvernieuwing op de ‘iPad-scholen’

Joost Ramaer

Inhoud 1. Proloog 7 Leren om te leren 11 2. Het begin – Maurice de Hond 17 Het begin – Sir Ken Robinson 29 Het begin – Hans Theeboom 41 Kader: De Bouman-academie 53 Het begin – Irene Felix 57 Kader: Maria Montessori (1870-1952) 60 Het begin – Monique van Zandwijk 67 Kader: Helen Parkhurst (1887-1973) 70 Het begin – Yvonne Kieft 73 Kader: Jenaplan – Peter Petersen (1884-1952) 78 Het begin – Janet Visser 81 Kader: Han van der Maas, geestelijk vader van Rekentuin en Taalzee 84 Het begin – Joris Jeurlink 89 3. De praktijk – De Ontplooiing 93 Kader: Marja van Harlingen over haar dochter, leerling van Digitalis 128 Kader: Melanie Wolff over haar dochter (8), leerling op Digitalis 131 Kader: Monique van Zandwijk, directeur van Digitalis 133 Kader: Bijna-thuiszitter bloeide op Steve Jobs-school helemaal op 140 Kader: Tijl Rood, de eerste directeur van De Ontplooiing 145 Kader: Hoofdinspecteur Arnold Jonk over O4NT en de vrijheid van onderwijs 151 Kader: De onderneming O4NT 156 Kader: Software, of: de zachte revolutie in het onderwijs 159 4. De ontknoping – ‘Als ze geweest zijn, dan snappen ze het pas’ 165 Verantwoording 180 Literatuurlijst 181 Scan de QR codes voor additionele achtergrondinformatie en filmpjes, of klik de links in de e-book versie.

Leren om te leren Anderhalf miljoen kinderen gaan iedere weekdag naar een van de 6.742 basisscholen die Nederland rijk is. Dat zijn 82.000 kinderen minder dan in 2008, en naar verwachting zal hun aantal de komende acht jaar opnieuw met 96.000 teruglopen. Oorzaak is vooral een daling van het aantal geboorten sinds de millenniumwisseling. De aanwas van immigrantenkinderen valt daarbij in het niet. Gedurende de schooldag neemt de overheid de verantwoordelijkheid voor al deze kinderen over van hun ouders en verzorgers. De leerkrachten, de schoolgebouwen en de leermiddelen worden bijna volledig gefinancierd met belastinggeld. Wie betaalt, bepaalt ook. Wat de kinderen op school doen en leren, en aan welke eisen de onderwijzers, scholen en het lesmateriaal moeten voldoen, is in hoofdlijnen een zaak van overheidsbeleid. Dat is in alle ontwikkelde landen zo; alleen de vorm waarin en de manier waarop verschilt van land tot land. Vanaf de roemruchte Mammoetwet, die van kracht werd in 1968, ging de meeste aandacht in Nederland naar het voortgezet en hoger onderwijs. Dat veranderde geleidelijk vanaf 1985, toen kleuterschool en lagere school werden geïntegreerd tot de huidige basisschool. In 1960 had 80 procent van de Nederlanders alleen lagere school. Sindsdien volgen steeds meer kinderen en jongeren steeds langer onderwijs. Momenteel telt het voortgezet onderwijs 930.000 leerlingen, de hogescholen 420.000 en de universiteiten 240.000 studenten. Wij naderen het moment waarop de helft van de bevolking een diploma van een hogeschool of universiteit zal hebben behaald. Kinderen leren zichzelf het meest Tegelijkertijd is er een wereldwijde consensus gegroeid dat het effect – de Inspectie van het Onderwijs noemt dat de ‘opbrengst’ – van al dat onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de basisschool. Want hoe jonger het kind, hoe ontvankelijker het is en hoe sneller het leert. Kleine kinderen maken in hun eerste levensjaren zeer complexe leerprocessen door. Met name taalverwerving is volgens hoogleraar Han van der Maas qua moeilijkheidsgraad te vergelijken met viool leren spelen op het niveau van Janine Jansen. Het is niet voor niets dat kinderen er minstens drie jaar over doen om te leren praten. Eigenlijk is dat nog verbluffend snel. Over hoe kinderen leren, weten we eigenlijk nog maar weinig. Eén ding staat wel vast: kinderen leren zichzelf het meest. Geef hen een zetje in de goede richting, reik hen enkele welgekozen bouwstenen aan, en de rest leren ze zelf wel. Vooral dankzij internet, en de bijbehorende soft- en hardware, zijn de mogelijkheden om zelf te leren exponentieel toegenomen. Een bekend voorbeeld is Akshaya lyengar. Zij groeide op in een afgelegen stadje in India. Boeken waren schaars, maar Akshaya had wel toegang tot het web. Zij schat zelf dat zij tijdens haar studie de helft van haar kennis en informatie opdeed via Wikipedia. Akshaya is inmiddels software-ontwikkelaar in de Verenigde Staten en vaste donateur van Wikipedia.

De digitale revolutie werkt van twee kanten ingrijpend op kinderen in. Eén: ze leren steeds meer zelf, via internet. Zelfs al voordat ze naar school gaan – YouTube staat vol filmpjes van peuters van twee of drie jaar oud die de meest adembenemende dingen doen op een tablet. Twee: ze leren steeds meer op een andere manier. Grilliger, associatiever. Volgens het willekeurige patroon van hun eigen zoektochten op het web, niet volgens de weg die officiële lesmethodes voor hen uitstippelen. Ons basisonderwijs speelt nog nauwelijks in op deze ontwikkeling. Thuis beschikken steeds meer kinderen over minstens één apparaat uit het rijtje schoot- of bureaucomputer, smartphone en tablet. Op de meeste basisscholen werken zij hoofdzakelijk met papier en pen: leerboeken en schriftjes, en potlood, stift, bal- of vulpen. Bovendien hanteren de meeste Nederlandse basisscholen deze leermiddelen in een organisatiemodel dat in een eeuw niet wezenlijk is veranderd. Kinderen van dezelfde leeftijd zitten bij elkaar in één klas met doorgaans dertig leerlingen, die de hele dag wordt geleid door één en dezelfde onderwijzer. Deze geeft de kinderen instructie in een aantal vakken, waarvan taal en rekenen de belangrijkste zijn. Vervolgens gaan de kinderen oefenen door opdrachten te maken die zijn gebaseerd op de zojuist ontvangen instructies. Hun vorderingen worden regelmatig getest via proefwerken en andere schriftelijke opdrachten, die de onderwijzer nakijkt en waardeert, meestal met een cijfer. Hoe goed en toegewijd de onderwijzer ook is, deze grondvorm heeft enkele belangrijke gebreken die hij in zijn eentje onmogelijk kan oplossen. Het nakijken kost veel tijd die hij niet aan andere zaken kan besteden. Bovendien gebeurt het bijna altijd in afwezigheid van het kind – buiten schooltijd, veelal bij de onderwijzer thuis. De onderwijzer ontdekt wat het kind verkeerd doet, maar kan het geen nadere instructies geven hoe die fouten in de toekomst te voorkomen. Met andere woorden: op een cruciaal moment kan de onderwijzer het kind niet ‘leren om te leren’. Grilliger, associatiever leren Wat nog zwaarder weegt, is de uniformiteit van dit leerproces. Alle kinderen in de klas krijgen dezelfde instructies, en dezelfde oefenopdrachten en proefwerken. Dit doet geen recht aan de grote individuele verschillen tussen die kinderen, in kennis en in leervaardigheid. Kinderen die voorliggen met rekenen, kunnen achterlopen in taal, en omgekeerd. Die ene onderwijzer voor de klas kan zijn leerarbeid onmogelijk per kind differentiëren. Hij moet lesgeven op een niveau en in een tempo dat het grootste deel van de klas kan bijbenen. Sommigen zal ook dat nog te snel gaan, anderen vervelen zich juist. Niemand is dan echt tevreden. Een bijkomend probleem is dat het basisonderwijs voor de meeste ouders een zwarte doos blijft. Zij leveren hun kind ’s ochtends af en halen het ’s middags weer op. De meesten hebben geen idee wat er tussentijds met hun kind gebeurt. 8

De periodieke ‘tien-minutengesprekken’ met de leerkracht over de voortgang brengen daar nauwelijks verandering in – de naam zegt eigenlijk al genoeg. De geringe betrokkenheid van de ouders, en het gebrekkige compromis rond de individuele verschillen tussen kinderen, vormen een bron van frustraties voor de leerkracht. Die krijgt het gevoel er alleen voor te staan, en gaat zich ook daarnaar gedragen: dan dóe ik het ook wel alleen. Ondanks deze gebreken doorloopt het gros van de kinderen de basisschool zonder noemenswaardige problemen. Kennelijk verzamelen zij onderweg ook voldoende bagage om diploma’s in voortgezet en hoger onderwijs te kunnen halen, gezien de sterke groei van die twee trajecten. Een belangrijke minderheid is minder gelukkig. Deze kinderen kunnen niet goed meekomen in het bovenbeschreven leerproces. Bijna altijd leidt dat ook tot gedragsproblemen, zowel jegens de andere kinderen als jegens de leerkracht. Veelal krijgen deze probleemkinderen de diagnose dat zij lijden aan kwalen met een min of meer medisch karakter: eetstoornissen, antisociaal gedrag (CD en ODD), concentratieproblemen (ADD en ADHD) of vormen van autisme. Anderen hebben pure leerproblemen, zoals dyslexie, die soms weer kunnen leiden tot gedragsstoornissen. Wat niet helpt, is dat de diagnoses en bijbehorende afkortingen en moeilijke termen stigmatiserend werken. Eenmaal gelabeld, geldt zo’n kind de rest van zijn schoolloopbaan als een probleemgeval. Dat belast zijn zelfbewustzijn en de relaties met anderen. Hoeveel basisschoolleerlingen zo’n sticker op hun voorhoofd dragen is moeilijk aan te geven, vanwege de diversiteit van de klachten en oorzaken daarvan. De schattingen lopen uiteen van 150.000 tot 320.000, ofwel 10 tot meer dan 20 procent van de totale populatie. Minstens 150.000 leerlingen zijn ‘probleemgeval’ Er bestaan diverse vormen van speciaal onderwijs voor ‘probleemkinderen’. Deze sector meldde de laatste jaren een forse groei. Ook dan volgen ‘slechts’ 38.000 kinderen speciaal basisonderwijs, een fractie van het totaal. Het lijkt dus wel zeker dat het gros van de ‘probleemkinderen’ op een gewone basisschool zit. Niemand heeft ooit een oorzakelijk verband kunnen vaststellen tussen de problemen van deze kinderen en bovengenoemde gebreken van het traditionele basisonderwijs. Maar een wereldwijd groeiende groep wetenschappers, beleidsmakers, schoolbestuurders, ouders en leerkrachten wil niet wachten totdat dat bewijs is geleverd. Zij stichten nieuwe scholen, veranderen de bestaande en doen voorstellen en onderzoeken die de ‘opbrengst’ van het onderwijs kunnen verbeteren. Hoewel zij steeds meer bijval krijgen, gaat dat hand in hand met verzet. Veranderingen in het basisonderwijs gaan langzaam, en daar zijn goede redenen voor. Het gaat om kleine kinderen – een kwetsbare groep, waarmee wij zorgvuldig moeten omgaan. Ouders zijn zeer gespitst op wat hun kind kan schaden, en terecht. Hun gebrek aan kennis van het leerproces maakt hen nog wantrouwiger. Hun enige referentie is, welbeschouwd, hun eigen schooltijd. 9

Zij zijn sterk geneigd de school van hun kinderen langs een meetlat te leggen die twintig tot dertig jaar oud is. In die omgeving is ‘Aap-Noot-Mies’ vertrouwd, en digitale nieuwlichterij algauw bedreigend. Veel leerkrachten trekken gelijk op met de ouders. Zij hebben hun eigen manier gevonden om de problemen in het basisonderwijs het hoofd te bieden. ‘Ik sta toch alleen voor die klas? Dan dóe ik het ook alleen. Laat mij met rust!’ Hervormers houden zij buiten hun klaslokaal, ook als die met aantoonbaar goede ideeën komen aanzetten. De eenvoudigste, en ook minst omstreden manier om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, is: kleinere klassen, met meer leerkrachten en ondersteuners. Helaas kost dat veel geld, en dat hebben de meeste landen er niet voor over. Finland is als een van de weinige landen wel bereid tot deze hoge investering. Finse leerkrachten zijn hoger opgeleid en worden veel beter betaald dan in de meeste andere landen. Finse kinderen krijgen daardoor meer individuele aandacht en hoogwaardige begeleiding. In onderwijsland geldt Finland al jaren als een lichtend voorbeeld: zo moet het. In andere landen – Groot-Brittannië is het bekendste voorbeeld – bereiken privé-scholen vergelijkbaar hoge opbrengsten, maar alleen voor kinderen wier ouders 20.000 pond of meer aan school fees kunnen opbrengen. Per kind, per schooljaar. Twaalf jaar lang. Hervormen binnen het bestaande systeem Hervormen kan ook op een andere manier. Binnen het bestaande systeem, met leerkrachten die daar soms al veertig jaar in meedraaien. In bestaande schoolgebouwen – al helpt een nieuw gebouw met een andere indeling wel. Zonder hoge extra kosten. Wel met extra opbrengsten. Als je tenminste afgaat op de leerkrachten, bestuurders, ouders en kinderen die voor deze nieuwe variant hebben gekozen. Want die zijn zonder uitzondering enthousiast, tot zo ver. In eerste instantie gingen er zeven basisscholen over. Inmiddels zijn het er 22, en de directeur van één van die 22 droomt al hardop over een uitbouw naar het voortgezet onderwijs. Deze nieuwe onderwijsbeweging heet O4NT, de afkorting van Onderwijs voor een Nieuwe Tijd. De scholen die zich hebben aangesloten, dragen veelal de naam van een van de voormannen van de digitale revolutie: Steve Jobs, de Amerikaanse ondernemer die Apple twee keer groot maakte. Maar de pioniers van O4NT werden vooral gedreven door hun persoonlijke ervaringen met het traditionele onderwijs. Daarom nu eerst hun eigen verhaal.

Daphne en de kleuterrevolutie

Het is Daphne die marktonderzoeker Maurice de Hond opnieuw aan het denken zette over het onderwijs. Zij werd in 2009 geboren uit zijn derde huwelijk, met Mari Petell Rodriguez, die hij in Cuba had leren kennen. Toen Daphne twee werd, beschikte haar vader inmiddels over een iPhone en een iPad. Hij zette appjes op die apparaten die hem leuk leken voor haar. Zoals Sound Touch, met 72 tekeningetjes van dieren of voorwerpen. Als hij ‘hond’ zei en Daphne het juiste tekeningetje aanraakte, verscheen er een foto van een hond die je ook hoorde blaffen. Binnen de kortste keren kende zij alle 72 woorden. Of Toca Boca, waarmee ze zelf muziek kon maken, kleren kon ontwerpen, of een virtueel persoon een modieus kapsel kon aanmeten. Nog voordat ze kon lezen en schrijven. En daar hoefde haar vader niet meer bij te zijn. Daphne bleek prima zelfstandig overweg te kunnen met iPad en iPhone. ‘Toen ik haar zo goed bezig zag,’ zegt Maurice nu, ‘kwam ik tot de conclusie dat een klein kind eigenlijk een creatieve geest is met een lichaam dat nog niet zoveel kan.’ Marc beheerste op zijn achtste de topografie van Nederland, Europa en de wereld, een paar jaar voordat zijn school hem met een atlas en overtrekpapier opzadelde. Daphne beheerste op haar tweede al vaardigheden die de school haar misschien pas op haar achtste zou aanbieden. Scholen doseren hun les- en oefenstof in de tijd, per vak, van simpel naar steeds moeilijker. Maar de kinderen van nu leren veel eerder en veel grilliger, vaak geheel op eigen kracht, en in een zelfgekozen volgorde. De Hond besefte dat de digitale revolutie in de twee decennia sinds het Macje van Marc een nieuwe reuzensprong voorwaarts had gemaakt. Er was een ‘kleuterrevolutie’ gaande – de titel van een column die hij in oktober 2011 uitsprak voor omroep Maxx. Maar aan het onderwijs leek die revolutie geheel voorbij te zijn gegaan. De Hond bracht Daphne regelmatig naar haar kinderdagverblijf. Toevallig zat dat in het gebouw waar Marc en Michel de lagere school hadden doorlopen. Het viel hem op dat er aan de lokalen in dertig jaar tijd niets was veranderd. Hoe kon dat? De doorbraak kwam tijdens een werkbezoek aan Lodewijk Asscher in 2011, op dat moment wethouder van Amsterdam. Tegenover Asscher betwijfelde De Hond hardop of het Nederlandse schoolsysteem zijn dochter Daphne wel goed genoeg zou voorbereiden op de toekomst. Waarom begin je niet zelf een school, die wel aan jouw eisen voldoet, opperde Asscher. ‘Daar biedt de Nederlandse wet mogelijkheden toe.’ Eenmaal thuis ontdekte De Hond al Google’nd dat ouders inderdaad een eigen school kunnen oprichten. Gefinancierd door de staat, mits de gemeente van vestiging hem opneemt in het Plan van Scholen, en de nieuwe school binnen vijf jaar minimaal driehonderd leerlingen weet te werven. Via het web vond hij ook de mensen die hem met zijn project wilden helpen. Want De Hond bleek niet alleen te staan in zijn streven om het basisonderwijs te vernieuwen. Irene Felix sloot zich bij hem aan, een Haagse onderwijzeres met een kleinzoon van vijf, die ‘haar corrigeert als ze niet snel genoeg op de iPad werkt’, zoals haar cv vermeldt. 13

Onderwijskundige Luc de Vries en Erik Verhulp, sociaal geograaf net als De Hond zelf, completeerden een kwartet. Verhulp is directeur en oprichter van de stichting De Digitale School, kortweg Digischool, die ‘alternatieve leerwegen’ aanbiedt aan leerlingen en leerkrachten, en hen ondersteunt met adviezen en educatieve software. De Vries was lid geweest van de Denver-groep, een delegatie die namens de PO-Raad, de koepel van basisschoolbesturen, in 2010 een bezoek had gebracht aan een congres over onderwijsvernieuwing via nieuwe technologie in de gelijknamige Amerikaanse stad in de staat Colorado. De Vries had ook een advies geschreven voor de PO-Raad, hoe het Nederlandse basisonderwijs binnen tien jaar weer terug te brengen in de wereldtop. Een nieuwe fase: de iPad Gevieren begonnen zij te brainstormen over een nieuw type basisschool, dat maximaal gebruik zou maken van de mogelijkheden die de digitale revolutie bood. In maart 2012 publiceerden zij een bondig manifest. In slechts vier A4’tjes formuleerden de initiatiefnemers hun concept, dat zij Onderwijs voor een Nieuwe Tijd doopten – O4NT, in webtaal. ‘Wij zijn ervan overtuigd dat de uitvinding van de iPad een nieuwe fase markeert in de interactie tussen kind en virtuele wereld,’ aldus de inleiding. ‘Zeer jonge kinderen kunnen intuïtief zelfs al met het apparaat overweg. Daarbij doen ze spelenderwijs vaardigheden op, die van belang zijn voor hun toekomst in de 21ste eeuw.’ Tot dat moment beperkte de ‘webwijsheid’ van de meeste basisscholen zich tot een handvol verouderde pc’s, soms aangevuld met ‘digiborden’. Digitale schoolborden zijn kostbaar – met toebehoren en al kosten ze algauw tweeduizend euro per stuk. En ze digitaliseren slechts het bestaande, in de ogen van het viertal verouderde en onbevredigende onderwijsmodel: juf of meester vertelt, de leerlingen luisteren. De iPad bood geheel nieuwe mogelijkheden, beseften De Hond, Felix, Verhulp en De Vries. Geef ieder kind zo’n apparaat, met daarop geïnstalleerde leer- en oefensoftware, en hij kan aan de gang in zijn eigen tempo en naar zijn eigen aanleg, zonder dat hij de andere kinderen in zijn groep ophoudt, dan wel jaloers maakt. Bovendien hoeft de leerkracht dit werk niet meer na te kijken. Dat doet de iPad voor hem, volautomatisch. De software biedt pas toegang tot opgave 2 als de leerling eerst opgave 1 met goed gevolg heeft voltooid. Begint het kind na een voorspoedige start fouten te maken, dan zet het programma hem een stap terug, zodat hij die leert corrigeren.

De leerkracht ziet met één druk op de knop hoe ver zijn leerlingen zijn gevorderd. Zo krijgt hij tijd voor andere zaken – met name voor de begeleiding van kinderen die om wat voor reden dan ook individuele aandacht behoeven. Een school die altijd open is Zonder de iPad was de nieuwe school niet mogelijk geweest, en het tot de verbeelding sprekende apparaat werd als vanzelf ook het symbool daarvan, zelfs bijna het logo van de beweging. Dat werd nog versterkt doordat de werkgroep zijn nieuwe schooltype vernoemde naar de wegbereider van de iPad: Steve Jobs, de baas en oprichter van Apple, die een paar maanden voor publicatie van het manifest was overleden. Tegelijkertijd is Jobs’ geniale tablet niet het wezen van het concept, slechts het instrument voor de realisering daarvan. Deze ongelijke dubbelrol van de iPad is tot op de dag van vandaag een bron van misverstanden en communicatieproblemen. De buitenwacht heeft het over ‘de iPad-school’, niet over O4NT. Ook in de opinievorming over het nieuwe schooltype overheerst het instrument, en dan vooral de problematische, zo niet gevaarlijke kanten ervan. Kinderen die leren op de iPad, zouden afleren om te lezen, te schrijven, na te denken en vrienden te maken. Ze zouden alleen nog maar gamen, en een virtuele fantasiewereld bewonen. De bekendste vertolker van deze opvatting is de Duitse psychiater en filosoof Manfred Spitzer, wiens boek Digitale dementie veneens in 2012 verscheen. ‘Over zulke schade bij kinderen, of het ontbreken daarvan, is wetenschappelijk nooit iets zinnigs aangetoond,’ aldus Han van der Maas, de Amsterdamse hoogleraar in wiens vakgroep de moderne oefensoftware Rekentuin en Taalzee werd geboren. ‘Werkelijk helemaal niets.’ Toch blijven talloze Nederlandse columnisten en commentatoren Spitzer met instemming aanhalen. Los van de zin of onzin ervan, zuigt de intensiteit van deze openbare discussie alle aandacht weg van wat dan wel het wezen is van O4NT. Het manifest formuleerde dat in de vorm van vier principes: 1. Elk talent wordt gekend Het onderwijs op de Steve Jobs-scholen gaat uit van het individuele talent en de individuele leerstijl van ieder kind. 2. Combinatie van fysiek (schoolgebouw) en virtueel (internet) Het schoolgebouw kent geen klaslokalen en is vijftig weken per jaar open van 8.30 tot 18.30 uur. Het virtuele deel is altijd open en altijd bereikbaar via de iPad, want iedere leerling krijgt zo’n apparaat. Leren is niet langer synoniem met fysieke aanwezigheid in een gebouw, maar ‘met een lerende houding die overal kan worden benut’. 15

3. Vaardigheden voor de 21ste eeuw Behalve op het individuele kind is het onderwijs gericht op voor de moderne tijd noodzakelijke skills als ‘creativiteit, innovatief en kritisch denken, problemen oplossen, communicatie, samenwerking, aanpassingsvermogen, leiderschap, productiviteit en sociale en motorische vaardigheden’. Met behulp van die eigenschappen verwerven de leerlingen ‘impliciet ook de voor het basisonderwijs gestelde basiscompetenties’. Met andere woorden: wie heeft geleerd creatief te zijn en samen te werken, leert vanzelf lezen, schrijven en rekenen. Het is de meest opmerkelijke zin uit het manifest, die het meest wezenlijke verschil aangeeft met de ‘gewone’ basisschool. 4. De school vormt een gemeenschap met ouders en anderen Op de nieuwe school leren kinderen meer dan ooit ook buiten de muren van het schoolgebouw. Dat maakt de ouders eveneens belangrijker dan ooit. Zij zijn ‘actief partner in het onderwijsproces’. Ook andere betrokkenen – bedrijven en verenigingen in de directe omgeving, makers van leersoftware – zijn van harte welkom om kennis, ervaringen en ideeën met de school te delen. De Hond presenteerde het manifest voor de Steve Jobs-scholen aan Lodewijk Asscher. Die was blij verrast dat zijn suggestie überhaupt een vervolg had gekregen. Een paar weken later zaten ze samen in De Wereld Draait Door. De Hond had Daphne meegenomen naar de studio. Met toestemming van de arbeidsinspectie mocht zijn dochter daar haar vaardigheid met de iPad demonstreren.

Verantwoording Maurice de Hond is niet alleen de initiatiefnemer van O4NT, maar ook van dit boek. Toen de eerste O4NT-basisscholen van start gingen, in de nazomer van 2013, werd hij vanuit de hele wereld overstelpt met nieuwsgierige bezoekers en verzoeken om informatie. Een boek over O4NT zou kunnen helpen om in die behoefte te voorzien. De eerste journalist die hij benaderde, kon of wilde die opdracht niet aannemen, en verwees De Hond naar mij door. Begin 2014 kwamen wij tot een overeenkomst. De Hond heeft mij een voorschot betaald – de helft vooraf, de helft na inlevering van het manuscript. Verder ontvang ik royalties per verkocht exemplaar van het boek, zoals iedere auteur. ‘U bent dus niet onafhankelijk,’ concludeerde een mevrouw met wie ik een leuk gesprek had na een debat over O4NT. Nee, inderdaad. Ik ben niet onafhankelijk in de zin dat De Hond mijn opdrachtgever was en de eerste rekening betaalde. Maar zijn loopjongen was ik evenmin. O4NT is geen Potemkin-dorp, en dit boek is geen propaganda. Van meet af aan wilde De Hond dat ik mijn eigen boek zou schrijven. Dat heb ik gedaan, en hij heeft mij daarin alle vrijheid gelaten. Het was mijn idee om het boek vooral te baseren op mijn eigen waarneming en de ervaringen van direct betrokkenen – leerkrachten, leerlingen en ouders, en de initiatiefnemers. Tenslotte begon ik aan dit project zoals De Hond zelf aan O4NT: zonder veel kennis van het onderwijs buiten mijn eigen ervaringen op de lagere school, zoals die toen nog heette, en die van mijn kinderen op de basisschool. Daarom heb ik drie O4NT-scholen meermalen bezocht: Master Steve Jobs in Sneek, Digitalis in Almere en De Ontplooiing in Amsterdam. Om te zien hoe dit ‘onderwijs voor een nieuwe tijd’ er in de praktijk uitziet, en om de mensen te interviewen die eraan deelnemen, in verschillende rollen. Die participanten zijn opvallend enthousiast over O4NT. Dat ondervond ik voor de eerste keer toen ik meereisde naar Sneek, in een bus met twee delegaties van onderwijsprofessionals uit Japan en Canada. De Japanners en Canadezen waren zeer te spreken over wat zij zagen. In het jaar daarna heb ik niet één ouder, kind of leerkracht gesproken die minder dan heel enthousiast was over het concept O4NT en, belangrijker nog, de praktische uitvoering daarvan. Sommigen sprak ik in het voorjaar van 2014, en begin 2015 opnieuw. Hun positieve oordeel bleek niet veranderd. Doordat ik vooral hen aan het woord heb gelaten, bepaalde hun enthousiasme de toon en inhoud van dit boek. Al mijn gesprekspartners hebben voorinzage gehad in de tekst. Hun commentaar heb ik verwerkt. De namen van de kinderen heb ik weggelaten. In één geval heb ik een gefingeerde naam gebruikt, op uitdrukkelijk verzoek van de betrokkenen. Behalve mijn eigen waarnemingen en interviews gebruikte ik ook materiaal van anderen. Met name van Jay Horton en Rob Captijn, die vele ouders, leerkrachten en leerlingen hebben geïnterviewd voor documentaire films over O4NT. De meesten worden met name genoemd in de tekst van dit boek. 18

Ik dank allen hartelijk voor hun inbreng.

Literatuurlijst Compernolle, Theo. Ontketen je brein – Hoe hyperconnectiviteit en multitasken je brein gijzelen en hoe je eraan kunt ontsnappen. Lannoo, 2014. Hond, Maurice de. Dankzij de snelheid van het Licht – Over de gevolgen van internet voor burgers, bedrijven en overheid. Het Spectrum, 1995. Jonk, Arnold e.a. (eindredactie). De staat van het onderwijs – Onderwijsverslag 2012-2013. Inspectie van het Onderwijs. April 2014. Missler, Rozemarijn en Ria Groeneveld (compilatie). Kerncijfers 2009-2013 – Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van OCW. Mei 2014. Robinson, Ken. Out of Our Minds – Learning to be Creative. Capstone, 2001. Robinson, Ken. The Arts in Schools – Principles, practice and provision. Calouste Gulbenkian Foundation, 1982. Schnitzler, Hans. Het digitale proletariaat. De Bezige Bij, 2015. Spitzer, Manfred. Digitale dementie – Hoe wij ons verstand kapotmaken. Atlas Contact, 2013. Staes, Jef. Ik was een schaap. Scriptum, 2011.

Joost Ramaer (1958) is freelance journalist sinds zijn eerste boek De Geldpers – De teloorgang van het mediaconcern PCM eind 2009 verscheen bij uitgeverij Prometheus. Daarvoor was hij redacteur Economie (1993-2003) en Kunst (2003-2008) van de Volkskrant, en redacteur van Quote (1986-1993). Hij woont en werkt in Amsterdam. 19

Bestel uw exemplaar hier