El arte en el marco de una Educación personalizada

El arte en el marco de una educaci贸n personalizada.

Funci贸n de directivos y supervisores dentro del 谩rea.

Lic. Beatriz L. Battaglino

Junio 2005

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Índice INTRODUCCION.......................................................................................................4 CAPITULO 1: ¿QUÉ ES EL ARTE?.........................................................................9 1.1. El concepto de arte.....................................................................................................9 1.1.1. Definición del término....................................................................................9

1.1.2. El arte

como actividad afectiva e intelectual................................................10 1.1. 3. El arte en la historia.....................................................................................11 1.2. El concepto de belleza..........................................................................................13 1.2.1. Definición del término................................................................................13 1.2.2. El arte y su relación con la belleza..............................................................14 1.2.3. Belleza y educación artística.... ..................................................................15 1.3.

Creatividad...........................................................................................................15 1.3.1. Definición del término.................................................................................15 1.3.2. La influencia del medio...............................................................................18 1.3.3. Creatividad y originalidad...........................................................................18 1.3.4. Fases del proceso creativo..........................................................................19 1.3.5. ¿La creatividad es educable?.......................................................................20 1.4.

Percepción...........................................................................................................22 1.4.1. Definición del término.......................................................................22 1.4.2.

1.4.2.La percepción en la educación artística.........................................................23 1.5. Expresión..............................................................................................................24 1.5.1. Definición del término.................................................................................24 1.5.2. La expresión en la sociedad actual...............................................................25 1.5.3. Expresión y educación artística....................................................................26 1.5.4. Expresión libre y espontánea........................................................................26

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CAPITULO 2: MODELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES.......................................................................................................................28 2.1. Modelos didácticos..............................................................................................28 2.1.1. Modelo mecanicista y tecnicista.................................................................29 2.1.2. Modelo basado en la espontaneidad............................................................29 2.1.3. Modelo teórico......................................................................................... .32 2.1.4 .Modelo expresivo-reflexivo........................................................................33 2.1.5 Conclusiones...............................................................................................34

CAPITULO 3: EL LUGAR DE LA EDUCACION ARTISTICA DENTRO DEL CURRICILUM.

OBJETIVOS

DEL

AREA..............................................................35 3.1.

Diferentes

enfoques ................................................................................................36 3.2. Objetivos desde la perspectiva de una educación personalizada.............................38 3.2.1. Aspectos a considerar en la formulación de los objetivos de la educación artística........................................................................................................................39 3.2.2. Definición de los objetivos........................................................................41

CAPITULO 4: LOS CONTENIDOS DEL AREA..................................................48 4.1. Apreciación y producción....................................................................................48 4.2. Conocimientos, procedimientos y valores.............................................................49 4.3. Graduación de los contenidos..............................................................................49 4.4. Enfoques parciales...............................................................................................50 4.5. Selección de contenidos ......................................................................................51 4.6. El proyecto Zero..................................................................................................52 CAPITULO 5: TECNICAS Y RECURSOS METODOLOGICOS.........................54 3

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5.1. Los materiales.......................................................................................................56 5.2. Los talleres de arte................................................................................................57

CAPITULO 6: EVALUACION DEL APRENDIZAJE........................................59 6.1. ¿Qué es evaluar?...................................................................................................59 6.2 Proceso y resultado................................................................................................60 6.3. Contexto y evaluación...........................................................................................60 6.4. Ambitos de evaluación..........................................................................................61 6.5. Parámetros de evaluación.....................................................................................63 6.6. Métodos e instrumentos de evaluación..................................................................63 6.7. Arts PROPEL.......................................................................................................65 6.8 La actividad artística es evaluable...........................................................................67

CAPITULO

7:

LA

FUNCION

DE

DOCENTES,

DIRECTIVOS

Y

SUPERVISORES DENTRO DEL AREA DE EDUCACION ARTISTICA...........69 7.1. La función del docente........................................................................................69 7.1.1. El profesor de arte como facilitador de las experiencias de aprendizaje.........70 7.1.2. La motivación del alumno............................................................................71 7.1.3. Las limitaciones reales.................................................................................73 7.1.4. El docente como modelo.............................................................................73 7.2. La función del directivo........................................................................................74 7.2.1. Perfil del directivo......................................................................................74 7.2.2. Objetivos y responsabilidades.....................................................................74 7.2.3. Modos de intervención...............................................................................76 7.3. La función del supervisor.....................................................................................77 7.3.1. Perfil del supervisor....................................................................................77 7.3.2. Objetivos y responsabilidades.....................................................................78 7.3.3. Modos de intervención...............................................................................81 7.4. Capacitación continua..........................................................................................82

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CONCLUSIONES....................................................................................................83 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..........................................................................85

INTRODUCCIÓN El hombre, a diferencia de los demás seres vivos, tiene la posibilidad de captar la belleza en las cosas sensibles, y de expresar sus pensamientos y sentimientos a través de sus obras; ya que sus necesidades

no se agotan en lo material. El arte es

precisamente manifestación de lo espiritual en el hombre.

Con el correr de los años, la educación artística fue perdiendo su lugar de importancia dentro del curriculum, a tal punto que podríamos decir que hoy está relegada a un segundo plano. En muchos casos, su función dentro de la educación no queda en claro ni a los docentes del área, ni a los directivos, ni a los padres. Al mismo tiempo, esto genera confusión en los propios alumnos.

Tal como expone Flavia Terigi en Artes y Escuela, “Es posible que sorprenda al lector que unas disciplinas que, como las artísticas, han tenido una temprana presencia en la escuela (aún si no contaban con un curriculum escrito), sean objeto de desvalorización a punto tal que se le escatimen recursos y aún se discuta su inclusión en la escuela [...].

Existe una fuerte jerarquización de los saberes dentro de los sistemas educativos (Young, 1971; Forquin. 1987), de modo que unas disciplinas son consideradas centrales en la experiencia educativa, en tanto que otras ocupan un lugar accesorio.”1 Deberíamos preguntarnos entonces, cuáles son las causas de este creciente desprestigio que sufren las artes hoy, y desde hace un largo tiempo, dentro del curriculum. Nos encontraremos con que los motivos son múltiples y variados, pero básicamente esta situación se debe a una postura racionalista y utilitarista predominante en la escuela moderna. Tratemos de analizar un poco más a fondo el problema.

AKOSCHKY, J. ET AL. (1998). Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la Educación Artística. México: Paidós, 1, 24 1

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En primer lugar, si observamos el valor otorgado al arte en nuestra sociedad, encontraremos una de las causas fundamentales. Gardner afirma que “los valores y las prioridades de una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en que se organiza el aprendizaje en las aulas”2 Si partimos de esta premisa, y analizamos la situación educativa actual, podríamos encontrarnos con que el arte no constituye un valor ni mucho menos una prioridad. Esto podemos observarlo, por ejemplo, en la reducida carga horaria destinada a las disciplinas artísticas, la que continúa disminuyendo en los nuevos programas de estudio. Tal es el caso de los programas del tercer ciclo de E.G.B. implementados en varias provincias. Esta reducción en el horario, junto con otras actitudes, denota desinterés y desconocimiento acerca de la importancia del arte como parte de una educación integral.

Por otro lado, no debemos perder de vista que una verdadera formación artística requiere de un determinado tiempo de aprendizaje y de práctica. Son los mismos alumnos los que cuestionan a menudo, con justa razón (sobre todo los que reciben cuarenta minutos de clase semanales), el tema de la falta de tiempo para realizar las actividades. En verdad, éste apenas alcanza para una rápida explicación por parte del profesor, la preparación del material y, cuando el trabajo está en marcha, ¡la clase ha finalizado!

Asimismo, cada disciplina artística desarrolla diferentes aspectos de la persona; por lo tanto, una no se puede reemplazar con otra sino que cada una necesita su espacio en el curriculum. Por ello debería evitarse que el alumno se viera obligado a elegir una de ellas, sobre todo dentro de una formación que apunte a ser completa e integral. Muchas escuelas han optado por este sistema de elección ante el problema de la escasa carga horaria con que cuenta actualmente el área o, lo que es peor, directamente han decidido ofrecer a sus alumnos una de estas disciplinas.

A pesar de lo expuesto, son pocos los que se atreverían hoy a sostener públicamente que las artes son un saber inútil, o pedir su supresión para ampliar los tiempos otorgados a la enseñanza de otras áreas. Pero de hecho se tiende, de una forma menos visible, a relegarlas en el curriculum.

Es por ello que, a fin de reafirmar su presencia, se hace necesario reflexionar acerca del lugar que ocupa la educación artística en la labor de formar a una persona, y preguntarnos por qué debemos incluir las artes dentro del curriculum escolar.

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GARDNER, H.(1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona:Paidós,11 en OB. CIT.1, 28.

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Habrá que observar también las actuaciones dentro de la escuela misma. Si analizamos la responsabilidad de los directivos frente a este problema, en general, veremos que cuentan con una escasa formación en lo que respecta a las disciplinas artísticas, lo que conduce muchas veces a la inacción y a la falta de orientación hacia los docentes del área.

Algo similar ocurre con la mayor parte de los supervisores. Generalmente prefieren las disciplinas científicas para realizar sus observaciones de clase, quizás por falta de conocimiento de otras áreas o por la “importancia” que asignan, consciente o inconscientemente, a aquellas materias, sumado esto a una gran variedad de causas indirectas, como podría ser la falta de tiempo, la cantidad de escuelas que deben supervisar, etc.

En cuanto a los docentes de arte, al sentirse poco valorados y orientados, muchas veces bajan los brazos, pierden su motivación, empeorando los resultados. Es aquí donde el círculo se cierra y vemos que los mismos docentes terminan por desterrar al arte del curriculum.

Podríamos preguntarnos, entonces, qué papel deberían cumplir los supervisores y directivos, con qué conocimientos y capacidades deberían contar, y qué acciones deberían ejercer, a fin de convertirse en una guía que contribuya a devolver a la educación artística su lugar de importancia.

Los objetivos que me propongo en este trabajo son los siguientes: • Destacar la importancia del arte dentro de una educación que tenga por objetivo una formación integral de la persona.

• Demostrar la influencia que ejercen los valores estéticos en todos los aspectos de la vida humana.

• Encontrar rumbos de acción en el campo de la educación artística que contribuyan a la formación del alumno con miras a su plena realización personal, fijando metas y objetivos acordes con ello.

• Reflexionar acerca del rol de los supervisores, directivos y docentes respecto de la educación artística.

• Analizar las funciones, acciones y responsabilidades de esos actores.

• Proponer un modelo didáctico que sirva como guía a directivos y docentes del área.

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Partiendo de estos objetivos, se reflexionará acerca de la función del arte dentro de un proceso educativo cuya meta sea la formación integral de la persona, y asimismo, se profundizará acerca de los roles de directivos y supervisores dentro del ámbito de la educación artística. Se definirá qué papel ocupa el arte dentro de una educación compleja y completa que perfeccione a la persona en todos los aspectos de su vida (intelectuales, afectivos, sociales, etc.), que considere no sólo las necesidades materiales del hombre, sino también sus necesidades espirituales e individuales.

Se comenzará definiendo qué es el arte, y aclarando el significado de diversos términos a él vinculados, los cuales serán de gran utilidad para el desarrollo del trabajo, Luego, se analizará lo desde el punto de vista pedagógico, fijando objetivos, contenidos y metodologías específicas que determinen los ámbitos y dominios de la enseñanza artística dentro de una educación centrada en la persona, a fin de establecer su verdadera función dentro del currículo.

Se considerará, en especial, la importancia, sobre todo en la actualidad, de la formación de una conciencia estética que permita a niños y jóvenes resaltar los valores estéticos como vía de perfeccionamiento personal, y obtener, además, los recursos para defenderse del creciente avance de una imagen masificada e impregnada de elementos antiestéticos, provenientes del entorno, sobre todo, de la influencia ejercida por los massmedia.

Para finalizar, se vincularán todas las conclusiones a las que se haya arribado con los lineamientos de una educación personalizada, determinando asimismo, las funciones de supervisores, directivos y docentes, así como sus relaciones y posibles contribuciones al logro de una formación del alumno que incluya la educación artística como parte de su realización personal.

Esta reflexión intenta convertirse en una ayuda para profesores de arte y directivos, a fin de mejorar su trabajo, ofreciéndoles recursos tanto en el plano teórico como en el práctico.

Cabe aclarar que, si bien este trabajo está referido al área de educación artística en general, la mayor parte de los ejemplos citados pertenecen al espacio curricular de Educación Plástica. Esto se debe a que mi experiencia y formación pertenecen a este campo, pero de ninguna manera se excluye de la presente reflexión a las otras asignaturas pertenecientes al área.

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CAPITULO 1 多QUE ES EL ARTE?

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CONCEPTO DE ARTE, BELLEZA, CREATIVIDAD, PERCEPCION Y EXPRESION

Comenzaremos este trabajo definiendo y reflexionando acerca de algunos términos que se vinculan al arte, como creatividad, expresión, percepción y belleza, analizando, asimismo, la importancia de cada uno de ellos dentro de la educación artística.

Partiremos para ello del propio significado de la palabra «arte».

1.1 El concepto de arte Gombrich, afirma que “No existe, realmente, el Arte. Tan sólo hay artistas. Estos hombres que cogían tierra coloreada y dibujaban toscamente las formas de un bisonte sobre las paredes de una cueva; hoy, compran sus colores y trazan carteles para las estaciones del metró. Entre unos y otros han hecho muchas cosas los artistas: No hay ningún mal en llamar arte a todas esas actividades, mientras tengamos en cuenta que tal palabra puede significar muchas cosas distintas, en épocas y lugares diversos [...]” 3.

1.1.1 Definición del término Para el diccionario Larousse el arte es una “actividad humana específica, para la que se recurre a ciertas facultades sensoriales, estéticas e intelectuales”4. En esta definición se confirma que el arte es una actividad propia del hombre, ya que requiere de la participación de lo sensorial, lo afectivo y lo intelectual.

Etimológicamente, en casi todas las lenguas, la palabra arte alude a todo aquello que consiste en o es resultado de un «hacer» humano. Este término comparte aspectos de su significado con otros, como artesanía, práctica, técnica, producción, etc. Todo esto era lo que significaban los términos griegos “techne” y “ars". Sin embargo, podemos afirmar que actualmente poco tiene que ver con técnica o todo lo que sugiera fabricación en serie; por el contrario, el artista es el que crea obras únicas, originales que, a diferencia de los demás objetos que el hombre produce, no son utilizadas como herramientas o 3 4

GOMBRICH, E. (1999). La historia del arte. Buenos Aires: Sudamericana. Introducción,15.

Diccionario Enciclopédico Larousse.(1997). Colombia: Larousse S.A. 10

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instrumentos, sino que tienen valor por sí mismas, ellas mismas expresan ideas, pensamientos, sentimientos, tienen su propio significado. Y eso es lo que diferencia al arte de las demás actividades humanas.

1.1.2 El arte como actividad afectiva e intelectual Cabe aclarar que el arte no es una actividad puramente afectiva, una especie de catarsis o liberación emocional que está fuera del control de la razón. Por el contrario es una acción consciente del hombre, producto de su inteligencia; y esto es lo que lo hace una actividad específicamente humana, existe una intención de realización y un fin previamente fijado por el artista.

Diversos autores han destacado con sus afirmaciones la importancia de la participación de los procesos intelectuales en el arte. Jacques Maritain en Arte y Escolástica nos dice que “El arte es ante todo de orden intelectual, su acción consiste en imprimir una idea en una materia [...]. Es una cierta cualidad de la inteligencia”5. Bruner6, asimismo, considera que el arte es una forma de pensamiento.

En cambio, Susan Langer7 considera que el arte es una actividad cognitiva pero basada en el sentimiento, otorgando de este modo el mismo nivel de participación a ambos procesos dentro de la actividad artística.

Finalmente diremos que el hombre gracias a su inteligencia interpreta la realidad y expresa su sentimiento hacia ella creando algo que lo trasciende y que comunica por sí mismo la idea que el artista ha querido transmitir.

1.1.3 El arte en la historia El arte es, además, el fiel reflejo de la sociedad en un determinada época: cada período artístico refleja los valores estéticos y los modos de expresión predominantes en cada una de ellas. El conocimiento del arte nos permite conocer nuestro pasado, contribuye al estudio de la historia, nos ayuda a comprenderla, ya que está estrechamente ligado a la vida cotidiana. Juan Pablo II expresa que “Por medio de las obras realizadas, IBÍD., 4, 21-24.

BRUNER, J. S. (1962). On knowing-Essays for the left hand. Harvard University Presss en GARCÍA HOZ, V. (1996). Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v.

18), 7 LANGER, S. (1953). Feeling and Form, Routledge and Kegan Paul Ob.Cit. 11 5 6

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el artista habla y se comunica con los otros. La historia del arte, por ello, no es sólo historia de las obras, sino también de los hombres.”8 Asimismo podemos observar que el concepto de obra de arte ha ido modificándose a lo largo de la historia. En otras épocas, eran objetos de uso y no de contemplación estética, sus funciones eran de tipo ornamental, religioso, formativo, mágico, etc. Para los hombres del Paleolítico Superior, sus pinturas de animales con flechas clavadas tenían una función mágica: asegurarles la caza. Las famosas pinturas de Altamira o Lascaux no se consideraban producciones dignas de ser admiradas por entonces. Asimismo, en el medioevo, las pinturas y demás manifestaciones artísticas relatan escenas del Antiguo y Nuevo Testamento: es una Biblia en imágenes para instruir en los dogmas de la fe a tantos fieles que no sabían leer ni escribir; del mismo modo, los miniaturistas que transcribían a mano obras de la Antigüedad seguramente no pensaron que estaban haciendo una obra de arte. En cambio, hoy las producciones artísticas son creadas para ser contempladas. Podríamos suponer además, que los objetos artísticos que apreciamos actualmente en los museos siempre han sido considerados obras de arte. En realidad, no es así. El concepto de autonomía del arte tiene su origen en la modernidad; el concepto de arte para ser expuesto y contemplado en un museo aparece recién hacia el siglo XVIII (por lo que podríamos afirmar que el interés por las obras de arte en sí mismas es mayor en esta época que en las anteriores).

A partir del siglo XX encontraremos otros significados de arte, vinculados a que toda obra que el hombre realice con fines expresivos, aún sin considerar los aspectos estéticos, constituye una obra de arte. De hecho, dentro de lo que se denomina arte moderno y posmoderno, han ido apareciendo numerosas obras en las que podemos ver que las intenciones del artista distan mucho de intentar trasmitir un sentido de belleza.

Esto se hace evidente sobre todo en el siglo XX, con las Vanguardias9, momento en el que el arte tendrá que ver más con las creaciones libres y originales, con la idea de transformación social, progreso y revolución, y con un rechazo a la tradición, que con la expresión de belleza.

Hacia fines de siglo (si bien la intención del artista sigue estando muy lejos de pretender hacer prevalecer un sentido estético en su obra, por lo menos en un sentido tradicional), la orientación cambiará: el artista postvanguardista o posmoderno ya no se JUAN PABLO II. (1999). Carta del Santo Padre Juan Pablo II a los artistas. Buenos Aires: Colección Tercer Milenio, 4.

9 Se denomina así a los movimientos artísticos del siglo XX, partidarios de una ruptura con el arte tradicional, cuyas propuestas se caracterizan por la novedad que representan.

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presenta como un semidios, portador de una novedad radical, sino más bien como mediador, donde la búsqueda de la novedad es sustituída por el juego con formas de la tradición o de la sociedad. Son ejemplo de ello las imágenes de Marylin Monroe que aparecen pintadas en colores por Andy Warhol, uno de los mayores exponentes del Pop Art; y también los “ready-made” expuestos por Marcel Duchamp, los cuales consisten en presentar objetos de la vida cotidiana en museos y exposiciones, transformándolos de este modo en obras de arte. Obviamente, los artistas aquí están colocando la obra de arte al servicio de una idea, tendiente a promover un cuestionamiento acerca de los valores y normas estéticas tradicionales. La obra puede incluir aquí consideraciones estéticas o no hacerlo.

Para concluír este punto diremos que, aún cuando el concepto de arte ha ido cambiando a través de los tiempos, no podemos dejar de considerarlo como manifestación de diferentes necesidades espirituales del hombre, ya sea su religiosidad, su deseo de trascendencia y de comunicación de sus estados de ánimo y emociones, etc., y a grandes rasgos podríamos definirlo como un modo de expresión espiritual del hombre que puede incluir fines estéticos o no hacerlo, que transmite sus ideas y sentimientos y que, finalmente, es una forma de comunicación con los demás, ya que permite a la persona salir de sí y trascender en el tiempo, más allá de la época en que la obra ha sido creada.

1. 2 El concepto de belleza En este punto se definirá el concepto de belleza para analizar luego su relación con el arte y con los fines educativos.

1.2.1 Definición del término Según una definición del Diccionario Enciclopédico Larousse, la belleza puede ser definida como “el conjunto de cualidades cuya manifestación sensible produce un deleite espiritual, un sentimiento de admiración”.10 Desde

una postura realista, a la que adhiero, mencionaré a continuación las

reflexiones de Santo Tomás de Aquino y Víctor García Hoz acerca de la belleza .

(1997). Diccionario Enciclopédico Larousse. Bogotá: Larousse

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Santo Tomás nos dice que “se llama bello a aquello cuya vista agrada [...] los sentidos se deleitan en las cosas bien proporcionadas [...].” 11 Y luego expresa que “Para que haya belleza se requieren tres condiciones: primero, la integridad o perfección: lo inacabado es por ello feo; lo segundo, la debida proporción o armonía, y, por último, la claridad, y así a lo que tiene un color nítido se le llama bello.”12 .

La integridad o perfección debe entenderse como “la presencia en un todo orgánico, de todas las partes que concurren a definirlo como tal” 13. En este caso la obra se considera acabada si se amolda a los fines presentes en la mente del artífice.

La proporción es para Santo Tomás, en primer lugar, la adecuación entre materia y forma, luego, la conveniencia de las cosas a las capacidades de fruición del sujeto, y por último, la adecuación de la cosa a sí misma, es decir la proporción de las partes respecto del todo. Nos dice al respecto que “El cuerpo humano es bello porque está estructurado según una conveniente distribución de las partes: decimos, por tanto, que Dios hizo el cuerpo humano en la mejor disposición de conformidad con tal forma y operaciones.” 14 A su vez, la claridad es la verdadera capacidad expresiva del organismo ante una inteligencia que lo disfruta por la belleza de su legalidad.

Por otro lado, la visio es para Santo Tomás un conocimiento de orden intelectual que produce un deleite fundado sobre el desinterés por la cosa percibida. La fruición estética no apunta a poseer la cosa, sino a percibir sus características de proporción, integridad y claridad. Nos dice además, que los sentidos que más atañen a la percepción de lo bello son los maxime cognoscitivi como la vista y el oído; llamamos bellas a las imágenes y los sonidos, no a los sabores y a los olores.15 El conocimiento estético tiene entonces para Santo Tomás, la misma complejidad que cualquier otro conocimiento de tipo intelectual porque se refiere al mismo objeto: la realidad sustancial.

García Hoz, por su parte, en el Tratado de Educación Personalizada, se refiere a la belleza diciendo que es demasiado pretencioso aspirar a una definición esencial de la misma, pero afirma que “la belleza es algo que hace atractivas a las cosas; pero no una atracción que aspire a dominarlas, sino a contemplarlas [...]. Si una cosa nos atrae por su perfección, esa cosa es bella. La belleza tiene su fundamento objetivo en la perfección de SANTO TOMÁS DE AQUINO. S. Th. I, 5, 4 ad 1; I, 378 en Eco U. (1987). Arte y belleza en la estética medieval. Barcelona: Lumen.

12 IBÍD. I, 39, 8; II-III, 309-310 .

13 IBID I, 73, 1 .

14 IBÍD. I, 91, 3; III 2, 543-544 15 IBÍD. I-II, 27, 1 ad 3.

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algo. La belleza parece ser la perfección en tanto que al percibirla suscita complacencia [...]. El arte busca con su actividad la perfección en las obras materiales, de tal suerte que generen atracción para ser contempladas”.16 Encontramos dos tipos de belleza, la que se encuentra en la naturaleza misma antes de toda intervención humana y la creada por el hombre en sus obras. El hombre tiene la capacidad de plasmar a través de su arte esa armonía natural que puede captar en la naturaleza.

1.2.2 El arte y su relación con la belleza En la actualidad no siempre se considera a la belleza como una cualidad de la obra de arte. La preocupación estética muchas veces es reemplazada por otro tipo de intenciones por parte de los artistas (la critica, la denuncia, la originalidad, etc.). Si hacemos un recorrido por las galerías de arte, si escuchamos música en radio o si presenciamos un espectáculo de danza contemporánea, observaremos que muchas veces se persiguen otros fines que nada tienen que ver con la belleza, al menos en su sentido tradicional.

El concepto de belleza como algo objetivo y trascendente ha perdido vigencia en la actualidad por varias razones. Las más importantes son la preeminencia de una visión subjetiva de la realidad junto con la valoración de lo efímero que hace que todo dependa de los estados anímicos: lo que hoy es valioso, mañana quizás no lo sea. Esto llevará a la búsqueda de estéticas diferentes, muchas veces como una forma de provocación ante los valores estéticos socialmente aceptados.

1.2.3 Belleza y educación artística Más allá de las diferentes visiones de los artistas de este siglo, diremos que la capacidad de apreciar y plasmar la belleza debe considerarse como una dimensión importante desde el punto de vista educativo.

Si reflexionamos acerca de la belleza y el valor que encierra para la persona como vía de perfeccionamiento, se hará necesario inculcar en el alumno un sentido estético para que sea incorporado no sólo a sus obras artísticas sino también a todos los aspectos de su vida.

GARCÍA HOZ, V. (1996). Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v. 18), 1, 23-24.

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1.3 Creatividad En este apartado se llevará a cabo una reflexión acerca de la creatividad, a partir del análisis de diferentes definiciones y de su relación con otros términos vinculados a ella. Se tratarán asimismo temas como las influencias del medio y las fases del proceso creativo, para determinar finalmente si el talento creativo es una capacidad innata o educable.

1.3.1 Definición del término La creatividad se nos presenta como una capacidad tan compleja que se hace muy difícil arribar a una definición; más aún dentro del ámbito educativo. Sin embargo, lo que sí puede establecerse como idea común, es que la creatividad no es un don poseído por unos pocos, sino una capacidad que todos los hombres tienen en mayor o menor grado.

Se la ha identificado muchas veces con la propia expresión, otras con la capacidad para resolver problemas, con el pensamiento divergente, con la imaginación, con la originalidad extraordinaria que toca a unos pocos sujetos, con el talento y la genialidad.

Pero el problema específicamente educativo ha sido no sólo qué es la creatividad, sino sobre todo si la creatividad es educable.

Trataremos, en primer lugar, de arribar a una definición del término, para luego detenernos a analizar el tema de su educabilidad.

La creatividad puede entenderse de tres maneras diferentes: 1- Como descubrimiento de una realidad existente con anterioridad.

2- Como iluminación repentina que recibe un hombre, el artista o el investigador.

3- Como parte de un proceso de producción. En este caso la creatividad no es fruto de la aventura ni de la iluminación sino del trabajo.

En el sentido estricto del término, creación es hacer algo de la nada, es hacer algo sin materia preexistente. Por esta razón, así considerada, la creación es un acto que sólo puede realizar Dios. Pero si

consideramos el significado de la palabra en sentido

analógico, entonces sí se puede hablar de creación humana. La creación, en un sentido limitado, se puede atribuir a los hombres y consiste en realizar cosas nuevas sobre una materia preexistente. Juan Pablo II señala la diferencia utilizando dos términos diferentes creador y artífice. “El que crea da el ser mismo, saca alguna cosa de la nada [...]El artífice, por el contrario, utiliza algo ya existente, dándole forma y significado. Este 16

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modo de actuar es propio del hombre en cuanto imagen de Dios [...] El artista divino, con admirable condescendencia, transmite al artista humano un destello de su sabiduría trascendente, llamándolo a compartir su potencia creadora”.17 Vigotskii18 afirma que existen en el hombre dos tipos básicos de impulsos: el reproductor o reproductivo, vinculado con nuestra memoria, por el que el hombre reproduce o repite formas de conducta ya creadas y elaboradas, y el creador o combinador, que le permite realizar nuevas formas y planteamientos. La importancia del primero de estos impulsos reside en que le ayuda al hombre a conocer lo que lo rodea.

En cambio, la actividad creadora es la que le posibilita salir de sí y modificar su entorno; de allí surge la creación artística, científica y técnica.

A continuación citaremos algunas definiciones tomadas de diferentes autores acerca de la creatividad a fin de arribar a una conclusión acerca de su significado.

Para García Hoz se trata de “una disposición investigadora flexible, que ayuda a la persona a adaptarse a nuevas soluciones y a vivir circunstancias diferentes”19.

De acuerdo con Golam “todo acto creativo en última instancia se resuelve en un cierto tipo de producción, implica un proceso específico, y pone en actividad una característica personal”.20 Vigotskii llama creatividad a “toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan en el propio ser humano.” 21 Bruner22, en cambio, la relaciona con la capacidad de ir más allá de la información dada, con la inventiva. Y siguiendo el pensamiento de Read23, tres aspectos son de gran importancia para la enseñanza artística: • incluir la percepción en el acto creativo; • estimar la creación no sólo como actitud sino también como acción o realización externa; • considerar la creación como transformación de algo ya existente.

JUAN PABLO II. (1999). Carta del Santo Padre Juan Pablo II a los artistas. Buenos Aires: Colección Tercer Milenio,3-4.

18 IBID., I. 19 GARCIA HOZ, V. ET. AL. (1996). Enseñanzas Artísticas y Técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v. 18), 3, 96.

20 GOLANN, S. E. (1963). Psychological Study of creativity, vol. 30. Psych. Bull, VI, 548- 565.

21 VIGOTSKII.L.S. (1997). La imaginacióm y el arte en la infancia, México: Fontanamara, IV, 46.

22 CFR. BRUNER. (1998) en AKOSCHKY,J. ET AL. (1998). Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la Educación Artística. México: Paidós, I, 23.

23 CFR. READ. (1977) en AKOSCHKY,J. ET AL. (1998). Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la Educación Artística. México: Paidós, I, 23.

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Según lo expuesto, entendemos que la creatividad es una capacidad que le permite al hombre construír o descubrir algo a partir de la observación de la realidad, mediante un proceso de reelaboración interna de los elementos que recibe del medio que lo rodea.

Y refiriéndonos a la creación artística, podemos decir que ella compromete todas las facultades del hombre, resumiendo sus actos en la obra creada, permitiéndole proyectar su mundo interior, lo que significa, salir de sí para comunicarse con los demás.. Al respecto, García Hoz afirma que “El cultivo de la creatividad es el quehacer más propio, y más completo de la educación personalizada”.24 La creatividad artística así entendida consiste en la posibilidad que tiene el hombre de reorganizar de una manera original y personal los elementos que toma de la realidad. Es un proceso intelectual que encierra en sí elementos afectivos, y que culmina en una obra de arte.

1.3.2 La influencia del medio Un factor importante en el desarrollo de la creatividad es el medio en el que se desarrolla cada individuo, ya que determina el material con el que debe trabajar la imaginación. “Todo inventor, por genial que sea, es siempre producto de su época y de su ambiente [...]. Ningún descubrimiento ni invención científica aparece antes de que se den las condiciones materiales y psicológicas necesarias para su surgimiento”. 25 Esto explica el hecho de que en clases sociales privilegiadas, el porcentaje de creadores científicos, técnicos y artísticos sea mayor.26 Aquí podemos inferir la importancia que tiene para la actividad creadora el cúmulo de experiencias del niño; por tanto, no se puede esperar la misma riqueza expresiva en alguien que por diferentes motivos (condición social, económica, cultural, familiar, de salud, etc ) presente limitaciones, que en otro que se desarrolla en un ambiente adecuado, o en una situación de privilegio.

Vigotskii, respecto de este tema formula una ley a la que se subordina la función imaginativa : “la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y variedad de la experiencia acumulada por el hombre. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación”.27 IBÍD, 25 VIGOTSKII, L. S. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontanamara, III, 35.

26 CFR. VIGOTSKII, L. S. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontanamara, III, 38.

27 IBÍD., 17.

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1.3.3 Creatividad y originalidad Veamos ahora cómo se relacionan los términos creatividad y originalidad. Algunos autores se refieren a la originalidad como una de las características fundamentales de la acción creadora. Pero en muchos casos el término original conduce a confundir lo creativo con lo poco común o raro, perdiéndose de vista el verdadero valor que encierra ese acto creativo para la persona.

La originalidad es aquella cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. En la medida en que la actividad del hombre origine alguna obra, se le atribuye a éste la cualidad de creador. Originalidad y creatividad se hallan tan estrechamente vinculadas entre sí, que se les puede atribuir el mismo significado.

1.3.4 Fases del proceso creativo. Características.

Pasemos ahora a analizar el proceso creativo con más detenimiento, a fin de observar las etapas que lo conforman. En este punto nos referiremos más específicamente al proceso creativo que se lleva a cabo para crear una obra de arte, ya que éste es el ámbito que más nos incumbe dentro de este trabajo.

Podemos diferenciar cuatro fases dentro del proceso creativo en el campo de las artes: - Preparación perceptual: captación de mundos exteriores o imaginarios.

- Procesamiento intelectual: reflexión, análisis y comprensión de lo percibido.

- Inspiración: construcción de ideas e imágenes mentales.

- Acción personal: obra de arte.

Estas cuatro fases pueden promoverse a través de la enseñanza de las artes desde los primeros años. Es importante, además, que los niños tengan confianza en sí mismos, se interesen por su entorno, sean flexibles y tengan inquietudes estéticas.

El proceso creativo comienza con la percepción externa e interna, es decir, el conocimiento o captación de la realidad que sirve de base a nuestra experiencia: los primeros puntos de apoyo que encuentra el niño para su futura creación es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego usará para construir su fantasía. Es necesario, en este sentido, fomentar la percepción, a partir de la observación y el análisis de la naturaleza.

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En una segunda etapa, los elementos incorporados en la memoria sufrirán una compleja reelaboración, donde lo percibido es comprendido y analizado. Se llevará a cabo una compleja transformación y reorganización de las imágenes asimiladas. Vigotskii nos habla de dos procesos: disociación y asociación28 de las impresiones percibidas. La disociación consiste en trocear las impresiones conservando unas partes en la memoria, y olvidando otras. Luego, al proceso disociador sigue el proceso de los cambios o modificaciones que realiza cada persona, para culminar en el proceso de asociación, es decir, la agrupación y modificación de los elementos disociados.

A partir del procesamiento de estos elementos la mente construirá sus imágenes, pasando a la tercera etapa.

El último paso es el proceso de tránsito de lo imaginario a lo real, es decir, cuando la imaginación se encarna en imágenes externas. Los elementos que el sujeto ha incorporado y procesado, se materializan en una obra de arte, como fruto de la acción creadora del hombre, y vuelven a la realidad, modificándol.

1.3.5 ¿La creatividad es educable?

Teniendo en cuenta las definiciones aquí presentadas y sintetizando las ideas expuestas, diremos que la creatividad es una actividad compleja, cognitivo-perceptiva que no emerge de manera espontánea, sino que puede ser desarrollada al igual que cualquier otra capacidad humana.

Por lo tanto podemos afirmar que la creatividad es educable, ya que todas las capacidades con ella relacionadas (capacidad combinatoria, confianza e iniciativa para poder resolver problemas, capacidad comprensiva y reflexiva, etc.) pueden ser desarrolladas mediante la educación.

Y debemos destacar que, si bien generalmente se asocia a la creatividad con la expresión artística y, es verdad que dentro de este ámbito ocupa un lugar de privilegio, todo campo del saber y toda experiencia escolar son adecuados para cultivar el pensamiento creador de los estudiantes.

Muchas veces hemos oído hablar a algunas personas acerca de sus capacidades, sobre todo las relativas al arte, afirmando “no ser bueno para”, como si estuvieran condenados a una situación irreversible. Dentro del campo educativo, este prejuicio nos puede 28

CFR. VIGOTSKII, L. S. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontanamara, III. 20

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conducir a rotular o encasillar a ciertos alumnos, coartando de este modo la posisbilidad de desarrollo de sus capacidades creadoras. La creatividad no es una capacidad selectiva que poseen unos pocos alumnos, sino una capacidad capaz de ser desarrollada en todo individuo. García Hoz afirma al respecto que “las innovaciones que se introducen en la vida, y especialmente en la técnica, no han de ser consideradas como fruto de algunas personas particularmente dotadas sino como resultado de una estimulación sistemática del potencial creativo que cada hombre tiene”.29 A continuación citaremos algunos autores que se refieren al concepto de talento, coincidiendo en la idea de que las habilidades artísticas pueden ser desarrolladas en todos los alumnos, sin excepción.

Según Ausubel, Novak y Hanesian30, las capacidades creativas están distribuidas normalmente en la población, y si bien la creatividad es menos “adiestrable” que otras capacidades, no obstante la escuela puede contribuir a desarrollarlas proporcionando las oportunidades adecuadas.

Eisner nos dice al respecto que “Aunque no pretendo negar que algunas personas tienen una gran capacidad en un área de estudio o práctica, el concepto de talento se ha concebido demasiado a menudo como una capacidad distribuida dicotómicamente, algo que se tiene o no se tiene. Sin embargo, difícilmente exista una capacidad humana de la que pueda decirse que está distribuida de ese modo. La inmensa mayoría de las capacidades humanas se desarrollan siempre, aunque en diferente medida”31. Este autor también se refiere a que muchos docentes utilizan el concepto de talento como “una cobertura, un modo de explicar programas irreflexivos de educación de arte” 32.

Por su lado, Vigotskii plantea al respecto que “Cabe preguntar si la actividad creadora depende del talento, estando muy extendido el criterio de que crear es coto de elegidos, y que sólo el que posee un talento especial debe fomentarlo en sí y puede considerarse llamado para crear, pero semejante planteo no es justo. Si consideramos que la creación consiste, en su verdadero sentido psicológico, en hacer algo nuevo, es fácil llegar a la conclusión de que todos podemos crear en grado mayor o menor y que la creación es acompañante normal y permanente del desarrollo infantil”33.

GARCÍA HOZ, V. (1970) Educación personalizada. Valladolid: Miñón, I, 27.

CFR. AUSUBEL ET AL., (1976) Psicología educativa . Ob. Cit. 22.

31 IBÍD., 101.

32 IBÍD., 101.

33 VIGOTSKII, L. S. (1997) La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontanamara, II. 29 30

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Para finalizar, diremos que muchos niños y jóvenes se ven limitados en su expresión por tener incorporada la idea de que no tienen “talento” creativo o artístico. Esto hace que, progresivamente vayan reprimiendo esta capacidad a través de los años. Luego, se hará difícil desterrar el rótulo que padecen muchos de ellos, generado casi siempre a raíz de comentarios de los mayores (padres y docentes) o de algún compañero que se burla de sus trabajos. Los docentes, en este sentido, tenemos la responsabilidad de revertir estas actitudes y prejuicios del entorno. Estamos en condiciones de afirmar entonces, que las posibilidades de desarrollo de la creatividad de nuestros alumnos dependen, en gran medida, de nuestras propias actitudes.

1.4 Percepción “[...] los sentidos, como toda facultad cognoscitiva, son de algún modo entendimiento” Santo Tomás de Aquino Nos referiremos en este punto a la importancia de la observación del entorno como punto de partida de la actividad creadora. El acto creador sería imposible sin la recepción de los elementos que al hombre le ofrece la realidad material o social.

1.4.1 Definición del término El acto de percepción consiste explorar las imágenes del mundo que nos rodea a través de los sentidos; es un modo de conocimiento de la realidad que implica identificación y clasificación, y una elaboración personal de lo percibido a partir de cada experiencias previas de la persona. La vista, el tacto y el oído son los tres sentidos que más se relacionan con la percepción. Lo táctil juega un papel importante en el descubrimiento de las cualidades de las cosas, completa las informaciones de la percepción visual.

El proceso perceptivo se produce a partir del contacto con el mundo exterior; luego la mente logra identificar los objetos persistentes y los reconoce cada vez que los encuentra en la experiencia. Un niño reconoce la imagen del perro de la familia y, a su vez, se forma en su mente una imagen “canónica” de lo que es un perro. También el color y la forma de los objetos percibidos se generalizan a partir de numerosos objetos similares 22

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que hemos visto. Pero la percepción va más allá del reconocimiento externo de un elemento y de sus cualidades. Todo lo observado es relacionado con el presente y el pasado, consiguiéndose que el pensamiento procese

a un nivel cognitivo superior

aquello que fue captado por los sentidos.

Existen diferentes formas de percibir y de expresar lo percibido; estas diferencias son más acentuadas en los niños, ya que éstos aún no han recibido fuertes influencias sociales. Por ello, sus expresiones son muy variadas y personales, y responden a sus intereses y necesidades.

1.4.2 La percepción en la educación artística La observación de las cualidades del entorno contribuye a la creación de la obra de arte; de él tomamos la materia prima con la que posteriormente elaboramos nuestras obras.

Por ello es importante promover el desarrollo de las capacidades cognitivas infantiles a través de la percepción del entorno cotidiano: percibir, conocer y diferenciar colores, formas, texturas, tamaños, etc., amplía las capacidades sensitivas del niño y con ello, su mundo cognitivo. No es posible expresar experiencias cuando no se tienen, y las experiencias son el resultado de una interacción con el mundo exterior. Por un lado el hombre recibe influencias de la realidad y, por otro, elabora una respuesta ante dichas influencias.

Si bien el acto perceptivo repercute en la obra que el niño realiza a posteriori, simultáneamente, por un proceso de retroalimentación, sus producciones influirán en su forma de percibir, haciéndose ésta más flexible y creativa. La estructura de referencia34 con que contamos en el momento de observar un objeto afecta nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. El que percibe evoca sus experiencias previas, y esta percepción está determinada por nuestras motivaciones, actitudes, valores y, como ya se ha dicho, por el contexto cultural al que pertenecemos. Por lo tanto, el observador modifica de alguna manera aquello que percibe, en la misma medida que él mismo sufre una transformación provocada por su acto perceptivo.

En la actualidad observamos que la avasalladora invasión de la imagen convirtió a nuestros ojos en simples identificadores, careciendo éstos de la capacidad de descubrir significaciones en lo que se ve, donde la imagen visual “se consume” sin la debida DE BARTOLOMEIS, F. (1994). El color de los pensamientos y de los sentimientos. Barcelona: Octaedro, 3, 89.

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participación del sujeto. Los medios de comunicación masiva son los principales responsables de ello. Hoy más que nunca se hace necesario la presencia de una educación artística que incluya el desarrollo de la percepción como uno de los puntos estratégicos en la formación de la persona. La percepción artística implica “aprender a ver”, identificando elementos con sus respectivos significados y relacionándolos, a su vez, con los conocimientos, experiencias y valores que uno posee. Supone, además, la utilización de estrategias de análisis que facilitan la comprensión de la imagen. Todo ello contribuye al desarrollo de una conciencia estética que permita al alumno la formación de los criterios necesarios para poder discernir lo que es valioso de lo que no lo es.

Para concluir este apartado citaremos a Arnheim, quien afirma que “los dos recursos de la cognición , la intuición perceptiva y la estandarización intelectual de los conceptos, se necesitan mutuamente. Esta interdependencia de intelecto y percepción debe ser tenida muy en cuenta a la hora de elaborar un curriculum ya que se hace necesario un equilibrio entre materias que cultivan el intelecto y aquellas que ejercitan una visión inteligente.”35 1.5 Expresión Una de las actividades fundamentales en el arte es la expresión; sin ella no podríamos hablar de obra de arte como producción que refleja los sentimientos y pensamientos humanos. “Al modelar una obra el artista se expresa a sí mismo hasta el punto de que su producción es un reflejo singular de su mismo ser, de lo que él es y de cómo es.” 36 1.5.1 Definición del término La expresión es, ante todo, comunicación con los demás, es exteriorización de sentimientos, de pensamientos y emociones, es manifestación de la persona que sale de sí para ponerse en contacto con el mundo que la rodea.

García Hoz afirma que “considerar a la expresión como gesto, manifestación o rasgo externo significativo que transmite el pensamiento y las actitudes y las aptitudes del individuo, es darle la dimensión intelectual, social y cultural que realmente se merece [...]”37.

ARHEIM, R. (1993) Consideraciones sobre la educación artística. Buenos Aires: Paidós Estética, Intuición e intelecto, 51.

36 JUAN PABLO II. (1999). Carta del Santo Padre Juan Pablo II a los artistas. Buenos Aires: Colección Tercer Milenio, 4.

37 GARCÍA HOZ, V. ET. AL. (1996). Enseñanzas Artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v. 18), 3, 103- 104.

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Ahora bien, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de “expresión artística”?.

Podemos definirla como la comunicación de sentimientos y pensamientos por medio de un lenguaje artístico, que se produce a través de la manipulación de materiales, transformados por la persona en función de una idea que desea transmitir y que culmina en una obra. Cabe señalar que muchas veces el artista se vale de su propio cuerpo y no de objetos o materiales ajenos a él para expresarse, como es el caso de la danza y el teatro.

Cuando una persona crea una obra de arte imprime en los materiales que utiliza los valores espirituales, comunicativos y estéticos propios de su naturaleza.

1.5.2 La expresión en la sociedad actual El gran cambio que podemos observar en la sociedad post-industrial en la que vivimos es el fenómeno de la comunicación y la información; es por ello que la educación deberá atender a estos aspectos del hombre, es decir, su capacidad expresiva y comprensiva. En este contexto, las diversas formas del lenguaje deben constituir el núcleo fundamental de su formación.

Todos sabemos que contar con los medios no implica necesariamente lograr una comunicación verdadera, por tanto, habrá que promover en nuestros alumnos la capacidad de poder llevar a cabo un encuentro con el otro a través de las diferentes formas de expresión de las que el hombre puede valerse.

El hombre tiene la necesidad de expresarse, y esto puede lograrlo a través de diferentes formas de lenguaje: verbal, matemático, artístico y dinámico, que le permiten expresar sus vivencias. Por supuesto que las diferentes formas de lenguaje se entrecruzan entre sí y, a su vez, en cada tipo de expresión se puede encontrar una participación de la persona entera.

1.5.3 Expresión y educación artística No debemos olvidar que la expresión humana no es un acto puramente emocional, instintivo, o irracional. Según Elliot Eisner, “Si se concibe la actividad artística como catarsis, como mera expresión de emoción, y si se concibe la educación como el proceso

25

26

a través del cual se incentiva el pensamiento, está claro que una concepción del arte como ésta, se considerará periférica a la principal misión de la educación”38.

La educación personalizada, en la medida que considera la apertura39 como una de las notas esenciales de la persona, debe atender el desenvolvimiento de la capacidad comunicativa, y por tanto de su capacidad expresiva, por ello, la expresión deberá ser especialmente considerada dentro de los programas artísticos como una actividad que contribuye a la formación de la persona tanto en su dimensión individual como social.

1.5.4 Expresión libre y espontánea Muchas veces se genera una gran confusión en el campo de la expresión referida a los términos espontaneidad y libertad. Cuando se propone que “cada uno haga lo que quiera”, la mayoría de las veces termina sucediendo que todos recurren a estereotipos.

Debemos marcar una diferencia entre expresión libre y expresión espontánea. Una acción libre no es espontánea, ya es fruto de la reflexión. De la misma forma, lo espontáneo no es necesariamente libre; el estereotipo constituye el mejor ejemplo de ello: una producción estereotipada es generalmente una acción espontánea. Por lo tanto, estos son dos conceptos diferentes.

Proporcionarle al alumno una gran variedad de conocimientos y experiencias que le permitan elegir los más adecuados, amplía sus posibilidades de expresión, ya que aquello que los niños no conocen, que no saben que existe, no podrá ser considerado como opción. Poner en primer plano la libertad expresiva no significará, entonces, suprimir la adquisición de conocimientos. La libertad de expresión y la adquisición de conocimientos deben complementarse a fin de favorecer una auténtica expresión personal.

Tal como se expone en el Tratado de Educación Personalizada, “La libertad de expresión no debe ser entendida como un estado idílico ni como una situación de catarsis o liberación emocional, sino como la gradual conquista de los medios que permitan a cada alumno idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imágenes por medio de la indagación, el contacto sensorial y sensible, la realización , la reflexión y el conocimiento, todos ellos relacionados entre sí”40.

EISNER, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, V, 101.

Cfr. GARCÍA HOZ, V. (1970) Educación personalizada. Valladolid: Ed. Miñón,1, 34 40 IBÍD., 106.

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Por lo tanto, la libertad debe conquistarse progresivamente, superando distintos tipos de limitaciones. Favorecer la libre expresión significa entonces brindar los medios y generar las condiciones que permitan a los alumnos conquistar esa libertad.

CAPITULO 2 MODELOS DIDACTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES

En este capítulo se llevará a cabo una clasificación de modelos didácticos intentando abarcar las metodologías predominantes en el siglo XX. Para ello, se considerarán aspectos como proceso-resultado, rol de alumno-rol del profesor, contenidos–expresión, teoría-práctica.

Cabe señalar que la mayoría de los autores citados en cada modelo pertenecen al campo de las artes visuales, si bien sus propuestas coinciden con las desarrolladas en las otras disciplinas del área.

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Es importante señalar que la primera mitad del siglo XX fue un momento de cambio en el campo de las artes. La aparición de movimientos que dan

importancia a la

expresión subjetiva, como el impresionismo, el expresionismo, el cubismo, el surrealismo y la abstracción, entre otros, proponen innovaciones y profundas rupturas con los preceptos académicos hasta entonces vigentes, para centrar el interés en la expresión del sujeto que crea. Estas corrientes influyeron en gran medida en la enseñanza de las artes, sobre todo a partir de la segunda mitad de siglo, revalorizándose el papel del alumno como creador, y resaltando su libertad de expresión. Esto fue positivo si consideramos el rol activo que comenzó a otorgársele al alumno y el respeto por sus creaciones y modos de expresión personales, pero no debemos olvidar que los fines de los artistas difieren en gran medida de los fines educativos que tenemos los docentes de arte en el aula como parte de un proceso que tiene como principal objetivo la formación integral de la persona.

2.1 Modelos didácticos Durante todo el siglo XX hemos observado la aparición de diferentes estilos educativos en el campo de las artes que podríamos agrupar en cuatro modelos básicos, el primero de ellos, de orientación conductista, correspondiente a la primera mitad del siglo XX; y los tres restantes, de orientación cognitiva, se desarrollan a partir de los años 70.

Ellos son las siguientes: •

el modelo mecanicista y tecnicista tradicional.

•

el modelo basado en la espontaneidad (laissez faire), centrado en el proceso.

•

el modelo teórico basado en contenidos y en el estudio de la historia del arte, centrado en los resultados.

•

El modelo expresivo-reflexivo.

2.1 .1 Modelo mecanicista y tecnicista El primer modelo, de orientación conductista, se basa en una educación rígida y rigurosa del arte, con un absoluto control por parte del docente sobre el trabajo del alumno. Los resultados son fijados de antemano por el primero y se premia la actividad cuando los alumnos más se aproximen a ellos. El trabajo del alumno está centrado en actividades de tipo técnico, y reviste aquí un carácter más de instrucción que de 28

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formación. Los estímulos producen una respuesta en el alumno que es evaluada en forma inmediata. Son ejemplo de este tipo de metodología el picado de papeles en Educación Plástica y las actividades programadas por computadoras que se implementó en los E.E.U.U. a partir de la década de los 60 en Educación Musical.41 2.1 2 Modelo basado en la espontaneidad El segundo modelo surge hacia la década del ’60, como contrapartida del modelo anterior. Se reduce aquí la participación de los profesores en los aprendizajes, ya que se considera que ello puede “interferir” la expresión del alumno. Se deja librada la actividad creativa a las posibilidades del mismo, ya que se considera que todo aprendizaje surge por maduración espontánea del propio sujeto. El trabajo se centra en al alumno sin importar demasiado los resultados obtenidos.

Dentro de este modelo se ubican las teorías de Víktor Lowenfeld y de Lev Vigotskii en el campo de las artes visuales. A continuación haremos un breve análisis de estas ideas y de sus consecuencias para la práctica educativa.

Víctor Lowenfeld Los postulados de Víctor Lowenfeld42, uno de los más destacados educadores de arte en los Estados Unidos hacia la década del ’40, ejercieron una enorme influencia en la formación de los docentes de la segunda mitad de siglo.

Sus ideas constituyen una respuesta al esquema conductista en la enseñanza de las artes que dominó el panorama educativo hasta mediados del siglo pasado.

Mientras que para los conductistas, la actividad del alumno en las clases de arte, consistía en dar respuesta a estímulos condicionantes dados por el docente, de tal forma que a cada estímulo correspondía un resultado predeterminado, para Lowenfeld, en cambio, todo niño posee una capacidad de desarrollo creativo, y la función del profesor se remite a ofrecer las condiciones necesarias para el desarrollo de estas potencialidades.

Lowenfeld intentó así, revalorizar el papel del alumno dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, librándolo de todo condicionamiento externo, ya que para él la formación de

GARCÍA HOZ ET AL. (1996) Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación personalizada V.18), 6, 204-211.

42 Cfr.VIKTOR LOWENFELD. (1980) El desarrollo de la capacidad creadora. Bs. As.: Editorial Kapeluz.

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30

una conciencia estética se produce espontáneamente, no se puede imponer desde afuera sino que surge del propio individuo.

Lowenfeld afirma además que tampoco existen reglas o principios que el alumno deba respetar para organizar una obra de arte. Sin embargo, afirma que el gusto estético puede enseñarse basándose en algún criterio establecido por autoridades en el arte, pero cree que cada época tiene sus peculiaridades y que estas diferencias culturales suelen aniquilar las reglas establecidas.

El pensamiento de este autor erróneamente llevado a la práctica, provocó resultados poco alentadores, ya que se redujo al mínimo la función orientadora del docente, hasta prácticamente anularla. Las expresiones del alumno serían ahora producto de la “pura espontaneidad”, logrando producciones de gran frescura representativa pero totalmente carentes de elaboración. El énfasis se pondría ahora en el proceso, en la vivencia de una experiencia creadora librada al azar, sin importar los resultados y sin imponer ningún tipo de pautas u objetivos previos que pudieran “interferir” en el proceso de creación y, de este modo, correr el riesgo de “condicionar los resultados”.

Las consecuencias negativas a las que condujo este error de interpretación fueron las siguientes: •

Se estableció una falsa polaridad entre conocimiento y expresión

•

Se redujo la función del docente a la de mero facilitador de las condiciones de trabajo.

•

Se impulsó a muchos educadores a buscar en las producciones infantiles significados e interpretaciones incluso de tipo psicológico.

•

Se dejó instalada la idea de que el arte es un espacio en la escuela destinado únicamente a la manifestación de aspectos emocionales del niño.

Como consecuencia de ello aparecieron grandes dudas en el campo de la educación

artística: ¿preceptos o libertad de expresión?, ¿guiar o dejar hacer? Estas falsas antinomias produjeron grandes debates dividiendo a los docentes de arte en uno u otro bando.

Pero el aporte fundamental de esta postura reside en la revalorización del proceso frente al producto final, del ambiente frente a los contenidos, a su vez que da importancia a la libertad personal del alumno en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones propias frente a su trabajo; haciendo hincapié en sus necesidades expresivas.

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Levi Vigotskii En uno de sus primeros trabajos se refiere a escalones de desarrollo en el dibujo del niño, los que se van dando de una manera espontánea hasta los 13 o 14 años, momento en que comienza el último escalón. Aquí el principio de libertad es la premisa para toda actividad creadora, y será recién en la adolescencia cuando se debe promover en el alumno la adquisición conocimientos y habilidades artísticas.

En lo que respecta al arte del teatro, Vigotskii indica que “la ley básica del arte creador infantil no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Del mismo modo que la obra teatral, el libreto, debe dejarse a los niños toda la escenificación del espectáculo, [...] un libreto ajeno perjudica a su psicología infantil, [... ] los niños deben estar penetrados por el interés de la trama, no por sus últimos resultados”.

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La valoración del proceso, la motivación intrínseca del alumno basada en el interés en el trabajo mismo y no en los aplausos de los espectadores, la libertad de creación, observada en la consideración por las intenciones y decisiones propias de los alumnos son aspectos positivos dentro de esta postura. Pero el problema consiste en considerar que la adquisición de conocimientos y habilidades artísticas así como el producto resultante no revisten importancia en la formación sobre todo en los primeros años de aprendizaje.

2.1.3 Modelo teórico El tercer modelo presenta una revalorización de los contenidos de las artes en educación; el aprendizaje abarca también el estudio de la teoría del arte y la adquisición de conocimientos. En general aquí se priorizan los resultados estéticos frente al proceso y las necesidades expresivas.

Este modelo intentará revertir la idea de que los conocimientos y las habilidades artísticas surgen por pura maduración espontánea, sino que, por el contrario, se debe dotar a la enseñanza de las artes de contenidos y objetivos claros y secuenciados, así como de una metodología precisa.

El profesor cumple aquí un papel fundamental como transmisor de estos conocimientos y habilidades.

43

VIGOTSKII, L. S. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontanamara, III, 89.

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Elliot Eisner Dentro de esta línea de pensamiento encontramos al profesor Elliot Eisner, quién, participó del Proyecto Kettering de la Universidad de Stanford44, que se diseñó con el objetivo de desarrollar un curriculum y un material educativo que los profesores pudieran utilizar para enseñar contenidos artísticos significativos a sus alumnos. De esta manera, se situó a la educación artística como una disciplina estructurada con unos objetivos, contenidos y metodologías coherentes basados en el Arte, la Estética y la Comunicación.

La primera premisa del proyecto fue que el aprendizaje artístico no es una consecuencia automática de la madurez, sino el resultado de “complejas formas de aprendizaje”45 que se pueden facilitar a través de la enseñanza; había que determinar entonces qué era lo enseñable y aprendible en arte. Se definieron para este fin los ámbitos o dominios de la enseñanza del arte tanto en el plano teórico como en el práctico, delimitando el objeto de estudio de las artes así como las posibilidades de evaluación de los conocimientos adquiridos en este campo.

En cuanto a la evaluación de los resultados, se considera que es útil para comprender los progresos; ya que “sin la capacidad de valorar lo que se ha llevado a cabo, se tiene muy poca o ninguna responsabilidad ante lo que se ha hecho”46.

Podemos decir que la importancia de esta postura reside en la sistematización de las disciplinas artísticas, y en la revalorización de los contenidos de los que carece el modelo anterior, a su vez que el profesor recobra su lugar dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Reúne además, aspectos intelectuales y afectivos al incluir conocimientos y habilidades en la producción, sumados a la comprensión y la sensibilidad ante las formas artísticas, en un tipo de aprendizaje que considera la calidad estética y expresiva, si bien el acento está puesto en lo intelectual más que en lo expresivo, y las actividades resulten demasiado pautadas debido al peso que se le otorga a la estructura del curriculum47.

2.1.4 Modelo expresivo-reflexivo El cuarto modelo responde a los lineamientos de una educación personalizada y es especialmente considerado en este trabajo. Está basado en la reflexión y en la CFR. EISNER, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidó, 6, 155.

EISNER, E. (1995). Educar la visión artística .Barcelona: Paidós, IV, 60.

46 IBID., 156 47 IBID. 44 45

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posibilidad de expresión consciente y responsable del alumno, acompañada por la permanente orientación del docente y fundamentada tanto en contenidos teóricos, como en las capacidades personales de cada individuo. Consiste en introducir una reflexión y un control de las capacidades y necesidades expresivas del alumno durante todo el proceso creativo, buscando un apoyo en los conocimientos teóricos y técnicos, a fin de lograr un aprendizaje cuyo objetivo sea el enriquecimiento personal del mismo a partir del dominio del lenguaje artístico, como medio de comunicación con los demás .

2.1.5 Conclusiones Finalmente diremos que el primer modelo ya casi ha desaparecido de la enseñanza de las artes predominando los otros tres.

Refiriéndonos a los tres restantes, el segundo modelo es partidario de una expresión espontánea y está centrado en el proceso y en la actividad del alumno, con escasa participación del docente; el tercero, brinda especial importancia a los contenidos teóricos y a los resultados, en tanto que, el último, integra teoría y práctica, considera tanto el proceso como el resultado, y se centra en la actividad del alumno sin olvidar los aportes del docente como mediador del aprendizaje.

Por supuesto, el último modelo es el que se presenta como más propicio y favorecedor del desarrollo de las capacidades personales del alumno. Sin embargo habría que tener en cuenta las posibles contribuciones de los demás modelos, a fin de no descuidar los aspectos técnicos, imprescindibles para lograr una obra bien hecha que perfeccione a quien la realiza; los aspectos teóricos, que facilitan, por un lado, la adquisición de conocimientos necesarios para el dominio de cada lenguaje, y que contribuyen, por otro, a una formación cultural del alumno, permitiéndole además desarrollar su capacidad de análisis y juicio crítico frente a la obra de arte; y las propias intenciones comunicativas del alumno así como su potencial creativo expresadas en un marco de libertad.

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CAPITULO 3 EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DENTRO DEL CURRICULUM OBJETIVOS DEL AREA “El estudio del arte enriquece a la persona, porque la humaniza".

V. García Hoz 48 Las artes son disciplinas tradicionales en educación, pero, a pesar de ello, y aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artístico tiene una gran relevancia en el desarrollo de la persona, el arte no termina de encontrar su lugar en los currículos.

Por ello, trataremos de reflexionar acerca de los motivos que nos conducen a incluir a las artes en los currículos escolares, analizando qué aportes realiza la actividad artística a la formación del alumno.

En primer lugar, no debemos perder de vista que el objetivo de la enseñanza de las artes dentro del currículo no es la formación de artistas (si bien una cosa no impide la otra, en

el caso de que algún alumno se interese por la actividad artística como

profesión). Tampoco puede ser considerado simplemente un hobby, o una forma de liberación emocional.

Otro error es pensar en el arte como una actividad subsidiaria de otras áreas; se trata de determinar cuáles son sus aportes exclusivos y específicos. En este sentido, no sería justificación válida para incluir, por ejemplo, la enseñanza de Teatro en las escuelas el hecho de que las técnicas de dramatización puedan utilizarse para la enseñanza de otros contenidos (en Historia, para realizar improvisaciones sobre hechos históricos), o como actividad de ocio y distracción, o como actividad terapéutica, etc.

El arte debe entenderse, en cambio, como un componente esencial dentro de una educación considerada en sentido integral, un espacio irremplazable y tan necesario como el aprendizaje de las ciencias, que contribuye en primer término a la formación del alumno como persona, considerado en todos sus aspectos: intelectual, afectivo, social, etc. Como cualquier otra actividad propiamente humana, el mismo debe estar presente en GARCÍA HOZ, V. (1996). Enseñanzas Artísticas y técnicas. Madrid: Ediciones Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v.18), Presentación, 19.

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los currículos escolares, ya que lo que puede brindar al alumno, tanto intelectual como afectivamente, ningún otro tipo de disciplina puede hacerlo. Según palabras de Juan Pablo II “En el arte el artista encuentra una dimensión nueva y un canal extraordinario de expresión para su crecimiento espiritual.”49 Analizaremos a continuación sus aportes específicos.

3.1 Diferentes enfoques Dentro del campo de la educación artística encontraremos distintas posturas referidas a lo que el arte tiene de valioso. Todas ellas coinciden en la importancia de su presencia en la escuela, pero los fundamentos que presentan son múltiples y variados. Las opiniones muchas veces son contrapuestas, si bien en muchos casos podrían llegar a complementarse.

Herbert Read, uno de los críticos más publicados del siglo XX, desarrolla una concepción de arte que tiene como padre intelectual a las ideas que Platón desarrolló en La República y las leyes. Según este autor, el arte infantil está en función de arquetipos que han dejado su huella en la mente durante la evolución de la especie humana. Read afirma que ciertos símbolos, como el mandala, el círculo y la estrella reaparecen en los dibujos de niños de diferentes culturas. Estos símbolos recurrentes ofrecen evidencias de la humanidad común del hombre y de la posibilidad de que el arte ponga de manifiesto esa comunidad. Así, el hombre alcanzaría a través del arte una armonía entre su mundo interno y el orden social en que vive. Propone entonces una educación por el arte como educación para la paz. Read recurre tanto a fuentes humanísticas antiguas como a la investigación científica moderna para apoyar sus ideas. Pero en la opinión de Eisner 50 de ese material surge un confuso eclecticismo que deja al lector en un estado de duda acerca de lo que este autor quiere decir. Asimismo, las hipótesis que formula se plantean con tal ambigüedad y vaguedad, que no son susceptibles de validación empírica.

Pero hay conceptos muy valiosos en la obra de Read. En su libro sobre la educación a través del arte afirma que "la educación estética se puede entender como un esfuerzo para que todos los hombres lleguen a ser artistas, no en el sentido estricto y convencional

JUAN PABLO II. (1999). Carta del Santo Padre Juan Pablo II a los artistas. Buenos Aires: Colección Tercer Milenio, 4.

50 CFR EISNER, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 5, 82-86.

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del dedicado profesionalmente al arte, sino en el sentido de que cuantas cosas se hagan sean hechas con una finalidad estética”51.

Autores como el ya citado Elliot Eisner, mencionan las contribuciones que el arte realiza al desarrollo cognitivo del alumno, es decir que lo consideran al como un aporte para la formación de conceptos. La postura de este autor constituye una de las más vigorosas respuestas al movimiento “back to basis”, el retorno a lo básico, desarrollado en los EEUU desde los años ’70, que representaba el deseo de volver a lo que se consideraba fundamental en la educación: aprender a leer y a escribir y adquirir destreza en el cálculo. Eisner52 defenderá la importancia de la inclusión de las artes en la escuela, en la creencia de que a los alumnos no debe privárseles de la experiencia en estos campos.

Uno de los argumentos más fuertes que Eisner ha esgrimido para defender la educación artística en las escuelas es que, en una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el lenguaje discursivo, sino también el lenguaje expresivo y el mimético juegan un papel importante en la formación de conceptos53. Desde esta perspectiva, una de las fortalezas de la educación artística es que cooperaría en el objetivo educativo más general de desarrollar la capacidad de formación de conceptos, por lo cual no se podría prescindir de ella, ni siquiera en un ‘back to basis’ .

Si bien Eisner coloca el arte al servicio de fines ajenos a él: la formación de conceptos, la importancia de su aporte radica en que está reivindicando su papel dentro del proceso educativo al sostener que una formación integral no puede prescindir de él. A su vez este autor intentará definir los campos específicos del arte, otorgándole de esta manera una consistencia teórica de la que quizás carecía hasta ese momento.

Maxime Greene, en cambio, le otorga a las artes valor en sí, más allá de las contribuciones que pudiera hacerle al desarrollo de la cognición. Esta autora opina que “el papel que desempeñan las artes en la vida humana puede ser distorsionado si se las hace especialmente subsidiarias, o instrumentales o aun ‘básicas’ en las escuelas”54.

3.2 Desde una perspectiva personalizada READ, H. (1944) Education trough art. Londres; Pantheon en GARCÍA HOZ, V. ET. AL. (1996).

Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación. personalizada, v.18), 2, 81.

52 CFR EISNER, E., (1987) , 32 en AKOSCHKY, J. ET AL. (1998). Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la Educación Artística. México: Paidós, I, 25.

53 Cfr.AKOSCHKY, J. ET AL. (1998). Artes y escuela. Aspectos curricula res y didácticos de la Educación Artística. México: Paidós, I, 26.

54 IBÍD. 36 51

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Retomando nuestro objetivo que, como ya señalamos, consiste en definir la importancia de la educación artística en el marco de una educación personalizada, lo que debemos observar es qué contribuciones realiza el arte a la formación del alumno como persona. Y para ello haremos referencia a los valores que encierra.

Estos valores se vinculan, por un lado, con lo biológico y, por otro, con lo espiritual; así tenemos, por una parte, valores vitales y, por otra, valores intelectuales, estéticos, éticos y técnicos.

Los valores vitales se relacionan con la agudeza sensorial y motriz, con el perfeccionamiento de la capacidad perceptiva, y con la utilización y transformación de la realidad material .

Los valores intelectuales del arte quedan demostrados en la identificación de los elementos y sus relaciones, en la utilización de los diferentes lenguajes artísticos, en el vocabulario propio de cada arte, en las ideas y pensamientos plasmados en las obras, en la comprensión del hecho artístico, etc. A su vez, el arte tiene un gran influjo en el desarrollo de la agudeza intelectual, que consiste en esa capacidad intuitiva que posee el hombre, que le permite ver directamente la perfección o imperfección de una realidad o acto humano y que se podría definir como capacidad de contemplación. La contemplación queda así entendida como la capacidad que permite descubrir la belleza en las cosas sensibles.

Los valores estéticos se manifiestan en el gusto, que sintetiza conocimiento y sentimiento ante la belleza de la obra de arte y también ante la naturaleza. Los mismos se encuentran relacionados con los valores éticos, ya que bien y belleza son buscados por el hombre como un impulso anterior a su propia voluntad individual y, por tanto, coinciden en ser atractivos para él. Verdad, bien y belleza son el mismo Ser tomado bajo un determinado aspecto, son propiedades del ser, es el Ser considerado en cuanto deleita a una naturaleza intelectual55. Basta observar esta relación entre bien y belleza para entender la relación entre arte y moral. Esto puede interpretarse en el sentido de que la educación artística no tenga como finalidad formar futuros escultores, pintores, músicos, etc, sino estimular la capacidad de hacer las cosas con cierta calidad estética sea cual fuere el campo en el que el individuo se despliegue. Juan pablo II expresa al respecto “Al notar que lo que había creado era bueno, Dios vió también que era bello. La relación entre bueno y bello suscita sugestivas reflexiones. La belleza es en un cierto sentido la 55

CFR. ECO, U. (1987). Arte y Belleza en la estética medieval. Barcelona: Lumen, V, 45.

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expresión visible del bien, así como el bien es la condición metafísica de la belleza. Lo habían comprendido acertadamente los griegos que, uniendo los dos conceptos, acuñaron una palabra que comprende a ambos: «kalokagathia», es decir «bellezabondad». 56 En este sentido, García Hoz, en su Tratado de Educación Personalizada57, expone que en la obra bien hecha, como si fuera una obra de arte, está la verdadera formación del sentido estético. Y es en esta obra bien hecha en la que el hombre, al tomar conciencia del bien hacer, encuentra la verdadera alegría de vivir. La concepción pedagógica de García Hoz respecto de la O.B.H. expresa que únicamente educa lo que está bien realizado, no hecho de cualquier modo: “Para que una actividad cumpla su función educativa debe ser realizada con la mayor perfección de que sea capaz el sujeto.

Solo lo bien hecho educa”58.

El arte forma parte de nuestras vidas; está presente en anuncios publicitarios, en manifestaciones

de

carácter

religioso,

en

proyecciones

cinematográficas,

en

celebraciones, y en todas las situaciones en la que una persona necesite comunicar de forma no discursiva sus sentimientos y pensamientos. El sentido estético aparece reflejado en la forma en que nos vestimos, en cómo decoramos nuestras casas, etc. El arte trasciende la actividad de los artistas y hace su aparición en otros lugares y momentos dentro de la vida del hombre, las expresiones estéticas forman parte de su mundo espiritual y por todo ello también deben estar presentes también en su educación.

3.2.1 Aspectos a considerar en la formulación de los objetivos de la educación artística Según Eisner59 el punto de partida para la formulación de objetivos del área depende de la elección entre dos tipos de justificaciones posibles: la justificación contextualista y la justificación esencialista.

El contextualismo parte de las necesidades concretas de los estudiantes o de la sociedad, como base principal para formular los objetivos; afirma que sólo puede determinarse correctamente un programa educativo tanto en sus medios como en sus JUAN PABLO II. (1999). Carta del Santo Padre Juan Pablo II a los artistas. Buenos Aires: Colección Tercer Milenio,4.

57 CFR. GARCÍA HOZ, V. ET. AL. (1996). Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado deeduc. personalizada, v.18), 2, 82.

58 GARCÍA HOZ, V. (1993). Introducción general a una pedagogía de la persona. Madrid: Rialp, 143 59 CFR. EISNER, E. (1995). Educar la visión artística .Barcelona: Paidós, I, 9-10.

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fines, si se comprende el contexto en que dicho programa va a funcionar. Más específicamente, considera que los fines y contenidos de los programas de arte dependen de quién es el niño, qué tipo de necesidades tiene la comunidad, los recursos existentes, etc., siempre valorando la situación concreta.

Los esencialistas, en cambio, ofrecen otra perspectiva: para ellos el arte es un aspecto único de la cultura y la experiencia humana; por tanto, no debe depender de quién va a recibir la educación. Afirman que el arte de ninguna manera puede servir a otros fines como, por ejemplo, el hecho de considerarlo como una forma de distracción, o con fines terapéuticos, o como aporte a la mejor comprensión de las demás asignaturas académicas (mediador en la formación de conceptos) o a la creatividad del alumno aplicada a otras áreas, o en la mejora de la coordinación infantil, etc. Dewey, Langer, y Tolstoi son sólo algunos de los autores que han intentado iluminar los aspectos únicos del arte. Desde esta postura, se considera que las aportaciones más importantes del arte son aquellas que sólo él puede ofrecer, y todo programa que lo utilice para el logro de otros fines en “primer lugar”, estará adulterando la experiencia artística. A lo largo de las distintas épocas, el arte ha servido para que lo espiritual, especialmente lo religioso, se hiciese visible a través de la imagen. Para los esencialistas, el arte toma las visiones más propias del hombre, sus sueños, sus miedos, sus recuerdos, y los ofrece en forma de metáforas visuales. En este caso, la esencia del mismo, reside en permitirle a la persona expresar su mundo interior: su espiritualidad, sus valores, sus sentimientos, sus fantasías, sus sueños, independientemente de sus contextos y situaciones particulares, ya que según esta visión el arte operaría siempre del mismo modo sobre la persona, independientemente de su situación. La naturaleza humana es siempre la misma y el arte es también un fin en sí mismo.

Consideramos que si bien los objetivos de la educación artística deben atender a lo que el arte tiene de único y valioso, la primera responsabilidad del profesor es conocer al niño para poder ayudarlo a desarrollar sus propios intereses y aptitudes; es preciso tener en cuenta que los objetivos funcionan siempre para las personas, y que las personas viven en contextos. Y por lo tanto, es importante identificar las características tanto de las personas (estadios de desarrollo del niño, necesidades personales, características de personalidad, salud psicofísica, etc.) como así también de los contextos (situación socioeconómica, costumbres y tradiciones familiares, localización geográfica, etc.) para poder determinar si los objetivos que valoramos tienen o no valor en ese contexto.

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Pero la educación no deberá estar al servicio del contexto, ni someter al alumno a experiencias carentes de valor para su formación por el solo hecho de que sean consideradas relevantes en sí mismas. Por el contrario, el conocimiento y valoración del entorno debe contribuir a una individualización de cada estudiante, a fin de determinar qué función debe cumplir el arte en su educación, en un determinado contexto, con el único fin de obtener óptimos resultados. El arte en la escuela debe tener como prioridad al alumno y su crecimiento personal.

Por otro lado, no se puede partir de unas bases fijas e inamovibles para la formulación de objetivos artísticos; se debe considerar la función del arte en un sentido plural, considerando diferentes aspectos tales como la formación del gusto y de la sensibilidad estética, el aporte cultural, y la posibilidad de expresión personal.

3.2.2 Definición de los objetivos Si afirmamos que desde una perspectiva personalizada el arte debe contribuir a la formación integral del alumno, el docente debe promover: •

El desarrollo de destrezas y habilidades artísticas Para que la posibilidad de expresión sea efectiva y responda a las verdaderas

intenciones del alumno, se hace indispensable el dominio de diferentes técnicas y procedimientos, propios de cada disciplina artística.

A su vez, el conocimiento y la aplicación de cada una de estas técnicas generará diferentes tipos de habilidades y destrezas en los alumnos, transferibles asimismo, a otros ámbitos.

•

El desarrollo de hábitos de orden El taller es un espacio adecuado para la formación de hábitos relativos al orden y a la

prolijidad. Si consideramos el arte como una exteriorización de la persona, las producciones escolares reflejan a quien las realiza tanto durante el proceso como en el producto, pudiendo contribuir a su vez, a la adquisición de estos hábitos.

• El desarrollo de su capacidad perceptiva

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Es importante que el alumno desarrolle sus capacidades sensoriales: ver, a diferencia de mirar, es un logro; aprender a ver las cualidades de los objetos, tanto en el arte como en el mundo exterior, exige prestar atención. El profesor de arte desempeña un papel fundamental orientando al estudiante hacia la observación y el conocimiento del mundo que lo rodea.

•

El desarrollo de su creatividad Los elementos tomados de la realidad son reorganizados de una manera personal. Es

así como desde el área, se realiza una contribución a la reafirmación de la identidad personal del alumno, que como ser único e irrepetible, resuelve sus creaciones artísticas de una manera propia, original.

El profesor de arte debe fomentar el desarrollo de una verdadera capacidad creativa, producto de la reflexión personal del alumno, como característica de un estilo personalizado.

•

El desarrollo de su capacidad de expresión y comunicación a través de los lenguajes del arte El estilo de la educación personalizada es, al par, singulizador y convivencial. La

creatividad artística, nacida de la reflexión y de la originalidad, denota una de las características propias de la persona: su singularidad; pero debido a su necesidad de comunicación, el resultado de su acto creativo debe ser concretado en una obra para que sea verdaderamente enriquecedor: la posibilidad de plasmar el mundo interior, sus sentimientos y pensamientos a través de otros lenguajes que no sean el verbal -oral y escrito- es algo que debe brindarse a los alumnos, como otro medio de comunicación con los demás. La capacidad de proyección, el salir de sí, es uno de los aspectos a desarrollar desde el área.

El arte es un medio que permite favorecer la apertura hacia los demás a través del conocimiento y la comprensión de las diferentes formas de pensar y sentir que aparecen plasmadas en la obra de cada artista.

Esta expresión es el resultado de los elementos tomados de la realidad social y material, que han sido elaborados y transformados por la persona en su acto de creación, y que son proyectados al exterior al ser materializados en la obra de arte. Como afirma 41

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García Hoz “es quedarse en la mitad de camino encerrarse en la propia intimidad sin que el resultado de la reflexión se proyecte al exterior” 60.

•

El desarrollo de una conciencia estética La educación artística debe ser un medio que le ayude a niños y jóvenes a adquirir una

conciencia estética, a través de la cual pueda discernir lo que es valioso de lo que no lo es.

Vivimos en una sociedad donde el avance creciente de una imagen vacía de contenido e impregnada de valores antiestéticos, se incorpora a nuestras vidas, entra en nuestros hogares de una manera inconsciente, "natural" y espontánea. Los niños y adolescentes parecen ser el blanco predilecto.

Los mass-media, en una búsqueda desenfrenada por captar la atención del público, han producido un cambio en los valores estéticos de la sociedad actual. Con sus imágenes sensacionalistas y carentes de buen gusto, (debido a que estos medios forman parte de una sociedad de consumo donde todo vale a la hora de vender y obtener el mayor rating), muchas veces contribuyen más a deformar más que a reafirmar nuestro gusto y sentido estético.

García Hoz se refiere al tema afirmando que “El cambio acelerado, típico de la sociedad y la cultura contemporáneas, presenta quizá como nunca ahora, para el ser humano, el peligro de la posible pérdida de su condición de hombre, por dejarse anegar por las corrientes masificadoras que se pueden situar en: las influencia de los medios de comunicación de masas, de la producción masiva y uniforme de los artículos de uso diario que van uniformando los modos de vivir, y en el trabajo colectivo”61. Y más adelante agrega “Cuanto más rica y más variada sea la experiencia artística (contemplación, expresión y comunicación) en los primeros años infantiles, más posibilidades tendrá el niño de adquirir una conciencia estética que le ayude en su realización personal y en el descubrimiento de recursos para defenderse frente a la significación creciente de la imagen masificada y de los elementos antiestéticos que le rodean”62.

GARCÍA HOZ, V. (1996). La práctica de la Educación personalizada. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v.6), 2, 40.

61 GARCÍA HOZ, V. (1972). Educación personalizada. Buenos Aires: Kapelusz, Prólogo,14.

62 GARCÍA HOZ, V. (1996) Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp. (Tratado de Educación Personalizada, v.18), 3, 84.

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Se hace imprescindible, por tanto, una educación artística que permita resaltar la importancia de los valores estéticos como camino de perfeccionamiento.

La formación de criterios estéticos propios es el medio indicado para desarrollar un sentido de autonomía que impida este avasallamiento y manipulación, y que le permita al hombre ser dueño de sí para poder discernir y optar libremente en cada momento de su vida.

•

La formación del juicio estético y la ampliación su panorama cultural El estudio y la comprensión de las diversas manifestaciones artísticas que se fueron

realizando en diferentes momentos de la historia contribuye a ampliar el patrimonio cultural del alumno, a la vez que fomenta virtudes como la tolerancia, la reflexión y la crítica constructiva hacia las distintas formas de expresión.

En este punto no se debe perder de vista el contexto cultural e histórico en el que nacen todas las obras de arte. La obra de Goya se apreciará mejor si se comprenden las circunstancias de la revolución en España; la obra de Tapies se comprenderá mejor si se conoce el movimiento artístico moderno. Las obras de arte ejercen una influencia en la cultura y, a su vez, la cultura condiciona a los artistas de un determinado momento histórico.

•

El desarrollo de su capacidad reflexiva frente a las imágenes que recibe del entorno.

El perfil del alumno actual difiere enormemente respecto del alumno de épocas

anteriores en el sentido de que el primero nace en un momento donde la cultura audiovisual tiene un papel preponderante. Los avances tecnológicos y el lugar que ocupan hoy en la vida del hombre los medios de comunicación masiva han provocado este cambio.

La potenciación de lo sensorial que provocan en los espectadores los mass-media se debe principalmente a que el lenguaje audiovisual es multisensorial, es decir, afecta a todos los sentidos mucho más que el lenguaje escrito; y de ahí la atracción que produce en el espectador, sobre todo en niños y adolescentes.

A su vez, estos medios generan en los niños y jóvenes del siglo XXI otras inquietudes, otro tipo de información y otra forma de contacto y apertura con el mundo que lo rodea, 43

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tanto su entorno más cercano, como el conocimiento de lo que está ocurriendo en otros puntos del planeta.

Pero también estos medios de comunicación masiva, tan presentes en nuestras vidas, producen una gran atracción en el consumidor; esto se debe a que su carácter concreto (se puede ver y oír; los personajes, las escenografías, el sonido y los vestuarios parecen reales, etc.) les otorga una dimensión real de la que carecen.

Tal como explica Goleman63, el mayor riesgo de este nuevo tipo de influencia es que este despliegue de imágenes y sonidos puede conducir a una hipertrofia de lo sensorial , cuyo gran peligro consiste en impedir la activación de lo racional y con ello la activación de la mente reflexiva. La saturación de estímulos que padecen los espectadores, especialmente los niños y adolescentes en formación, puede conducirlos a una especie de embriaguez sensorial (los neurobiólogos hablan de secuestro emocional) que se produce cuando el desbordamiento de la emotividad impide la activación de procesos reflexivos ya que potencia la vibración , el vértigo, y todo tipo de emociones.

Este dinamismo que presentan los medios, la velocidad de los cambios de tomas, la modificación y aceleración de los tiempos reales, la densidad de imágenes (deben ser asimiladas por el espectador en un breve lapso de tiempo), ha producido en nuestro siglo grandes modificaciones respecto de la manera de ver y escuchar, y esto también ha afectado los diferentes modos de expresión del hombre.

Sin embargo no se trata de negar los cambios producidos en la cultura que nos toca vivir hoy, sino de incorporar esta nueva forma de expresión y comunicación pero compensando sus efectos negativos. La vía más adecuada para este fin sería proponer actividades reflexivas, que permitan a los alumnos detenerse a pensar.

•

El desarrollo de su capacidad de contemplación Es enriquecedor para el alumno aprender a apreciar la belleza en las cosas sensibles,

tanto sea en la naturaleza como en las obras creadas por el hombre Este debe ser otro objetivo primordial dentro de una educación artística. En una sociedad de consumo como la nuestra, tendemos a usar los objetos más como medios para conseguir otros fines que como objetos o acontecimientos que se han de contemplar por las cualidades que poseen en sí mismos.

63

CFR.GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 54.

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Aprender a ver implica el desarrollo de la capacidad que le permite al hombre descubrir la armonía que yace en el mundo que lo rodea y disfrutar de ese acto de contemplación.

La capacidad de contemplación o capacidad estética es la posibilidad de captar y apreciar la belleza. Mientras que el arte se refiere a las producciones humanas, en la estética se engloba tanto la captación de la belleza en las obras creadas por el hombre, como así también la apreciación de la belleza natural de las cosas.

La importancia de esta capacidad consiste en que, si bien la mayoría de los alumnos no pretenden llegar a ser artistas pueden disfrutar de las cualidades estéticas del mundo en que viven. Los docentes de arte no sólo tienen la responsabilidad de enseñar a pintar o a cantar muy bien, sino que además deben contribuir a desarrollar en ellos la capacidad de apreciar la belleza. En una formación integral deben desarrollarse todas las facultades de la persona; la capacidad estética es una de ellas.

Y como nos dice García Hoz “Cuando se llega a ser capaz de encontrar la belleza en la vida de cada día, el arte ha alcanzado todo su sentido” 64. Sabemos que esta aptitud puede ser adquirida o reforzada con la educación.

64

Cfr. IBÍD, 77.

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CAPITULO 4 LOS CONTENIDOS DEL AREA Cuando hablamos de contenidos en educación nos referimos a los dominios o ámbitos que el aprendizaje en un determinado campo de estudio debe abarcar para que la formación sea completa.

César Coll nos dice que los contenidos educativos son “los saberes y las formas culturales cuya asimilación por los alumnos trata de favorecer la educación escolar” 65. A continuación abordaremos el tema de los contenidos del área de la educación artística analizando diferentes aspectos.

4.1 Apreciación y producción Para comenzar diremos que los contenidos del área de la educación artística deben girar en torno a dos ejes fundamentales: la apreciación y la producción.. En el primer caso los contenidos se dirigen a promover el desarrollo de la capacidad de reflexión, valoración y contemplación por parte del alumno, se logra a partir del estudio y el análisis de los movimientos artísticos de cada momento histórico, de la observación de las diferentes formas de expresión (estilos artísticos), de la relación entre arte y sociedad, y del arte con los mass-media, y del conocimiento del patrimonio artístico nacional y universal.

Pero la formación artística resultaría incompleta si no se considerara además la posibilidad de expresión que toda persona posee. La clase de arte debe brindarle a la vez al alumno los conocimientos teórico-prácticos que faciliten esa expresión. Aquí nos referimos a los elementos básicos de los lenguajes artísticos, las técnicas, materiales y COLL, C. Et. AL. (1994). Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Bs. As.: Santillana,16.

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procedimientos, las posibilidades de experimentación, y la comunicación de ideas a través de la utilización de los mismos.

Teoría y práctica, pensamiento y acción deben complementarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que los contenidos deben girar entorno a esta unidad, sin descuidar ninguno de estos aspectos.

4.2 Conocimientos, procedimientos y valores Por otro lado, no debemos olvidar que los contenidos deben incluir no sólo hechos y conceptos sino también procedimientos y valores. La adquisición de conocimientos unida al logro de determinadas habilidades artísticas, tanto en el ámbito de la práctica (ejecución de instrumentos, utilización de herramientas y materiales, etc,) como en el ámbito teórico (capacidades para analizar, relacionar, reflexionar, valorar) unido a la posibilidad de adquirir la capacidad de hacer las cosas con la mayor perfección posible, desarrollando de este modo, virtudes en el alumno, son los aspectos que conforman el núcleo de contenidos educativos a tener en cuenta. Habrá que integrar entonces, a la hora de formular y seleccionar los contenidos de cada asignatura tres aspectos que se complementan: •

la teoría del arte: que integra el área de los conocimientos y que incluye la terminología específica de cada arte, la historia del arte, las características técnicas de cada material y de los diferentes procedimientos.

•

Las destrezas y habilidades: como por ejemplo, el aprendizaje de la ejecución de instrumentos en Música, el aprendizaje de diferentes danzas en expresión corporal, la improvisación en Teatro, la aplicación de diferentes técnicas de dibujo, pintura, grabado y escultura en Plástica, etc. Este aspecto está relacionado con la práctica y el ejercicio, fundamentales para el dominio de ciertas técnicas.

•

Las actitudes positivas: vinculado a los valores inculcados al alumno a través de las actividades que se realizan, como el hacer las cosas ordenadamente, con miras a un resultado planificado con anterioridad, considerando la reflexión como una actividad de gran importancia antes, durante y después de cada trabajo, el compartir las experiencias con los compañeros de la clase, el respeto por las producciones ajenas, el aprecio por las obras de arte, etc.

4.3 Graduación de los contenidos 47

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En los primeros años de la educación infantil serán prioritarios los factores expresivos y comunicativos. Se introduce el arte de una manera lúdica en el mundo de los niños. La actividad artística tendrá al principio un carácter exploratorio y experimental. Los aspectos culturales , como el conocimiento de obras de arte, se deben acercar al niño, en este primer estadio, de una manera espontánea, como un primer contacto que los motive y que propicie un conocimiento posterior.

En los años posteriores, los conocimientos deben ser dominados progresivamente por loa alumnos de una manera formal y sistemática, contribuyendo al desarrollo de su capacidad de análisis y su gusto estético.

Es necesaria observar que los contenidos que fueron enseñados previamente sean aplicados en las actividades subsiguientes. El aprendizaje se realiza de esta manera en forma gradual y creciente, donde cada nueva actividad incluye e integra los contenidos previos. En este sentido, en cada ciclo se deben retomar los contenidos enseñados durante el ciclo anterior, pero abordándolos con mayor complejidad, contribuyendo así a la fijación los mismos y, al mismo tiempo, al enriquecimiento de las capacidades expresivas del alumno, a la adquisición y perfeccionamiento de sus habilidades y a su crecimiento cultural e intelectual.

4.4 Enfoques parciales Basándome en una clasificación de Flavia Terigi 66 sobre los principales enfoques para la enseñanza de las artes, analizaremos a continuación cuatro versiones sumamente sesgadas en cuanto a selección de contenidos dentro de la educación artística: 1. La primera consiste en poner énfasis en la producción: recursos, materiales, técnicas; éste es el tipo predominante en los Estados Unidos, y se basa en la utilización de una gran diversidad de recursos aplicados a los proyectos. El problema que se suscita en este enfoque es que la cantidad de materiales puede llegar a ser excesivo, impidiendo el buen dominio técnico, ya que esto último requiere un cierto tiempo de desarrollo.

2. El segundo enfoque, predominante en España, consiste en poner énfasis en la cultura artística, es decir, basar la enseñanza en el estudio histórico teórico de las obras de arte y sus conexiones con el contexto social. Aquí el mayor problema aparece cuando se llega a una obsesión taxonómica: recordar nombres de obras, autores, fechas, técnicas, etc, dejando de lado otros aspectos.

Cfr. AKOSCHKY, J; ET AL. (1998) Artes y Escuela, aspectos didácticos de la educación artística.

Barcelona: Paidós, 1, 58.

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3. En el tercer caso, la enseñanza gira en torno a los productos de las disciplinas que componen el área. Si bien las grandes obras de arte nos aportan conocimientos y son dignas de ser contempladas y recreadas, esto es sólo una parte importante dentro del proceso de aprendizaje.

4. El cuarto enfoque consiste en reducir los contenidos a la mera conmemoración de las efemérides. Algo muy común en las escuelas son los programas centrados en el calendario escolar. Y esto, en muchos casos, llevado a cabo sin ninguna finalidad que lo fundamente, como podría ser el hecho de desarrollar en los alumnos el sentimiento de amor a la patria o el respeto por los símbolos patrios. Por el contrario, muchas veces las fechas se toman al azar para ocupar el tiempo de las clases de una manera “fácil y práctica” . Y de todos modos, los objetivos mencionados no pertenecen al área, sino que son objetivos transversales, por lo que se justificarían como parte de un proyecto interdisciplinario institucional.

Todos estos enfoques se presentan como parciales e incompletos. Si bien los contenidos propuestos en cada caso pueden formar parte de un programa de arte más amplio e integrador de las diferentes propuestas, de ningún modo pueden convertirse en los únicos contenidos del área ya que, tomados de forma aislada, carecen de valor para la formación del alumno.

4.5 Selección de contenidos Los directivos de las instituciones deberán comprender que la educación artística requiere una mayor flexibilidad en cuanto a la selección de contenidos que otras áreas del curriculum, ya que ella reviste un carácter mucho más subjetivo que las demás debido a su carácter expresivo. Por tanto, cuando los contenidos se enmarquen dentro del Proyecto Educativo Institucional, lo respeten y no se opongan a él, se deberá dar al docente la posibilidad de seleccionar contenidos y actividades acordes a las características e intereses del grupo, siempre que su meta sea perfeccionar en algún sentido a quiénes van dirigidos, y se pueda fundamentar la propuesta.

La cantidad de contenidos seleccionados dependerá de las características del grupo de alumnos, del tiempo que requiere la realización de cada actividad y de la capacidad expresiva e intelectual de aquellos. Siempre será preferible disminuir la cantidad de los contenidos programados que abarcar un gran número de ellos en forma superficial, ya que de este modo los alumnos acabarán por no tener dominio de ninguno de ellos. De 49

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todas maneras, habrá que considerar un número mínimo de contenidos a enseñar y, en todo caso, si el tiempo no es suficiente o el grupo no responde de acuerdo con lo esperado, el docente deberá desarrollar diferentes estrategias tendientes a favorecer el aprendizaje, compensando esas limitaciones..

4.6 EL proyecto Zero67 Es interesante mencionar algunos aportes respecto de los contenidos realizados por el filósofo Nelson Goodman, quien fundó en el año 1967 El proyecto Zero en la Harvard Graduate School of Education, como una propuesta pedagógica en el campo de las artes.

En el mismo se mencionan los siguientes puntos: 1) Especialmente en edades tempranas, aproximadamente hasta los diez años, las actividades de producción deberían ser centrales en cualquier forma artística, ya que los niños aprenden mejor cuando se implican activamente en la materia.

2) Las actividades perceptivas, históricas, críticas deberían surgir de la propia actividad de los niños.

3) El aprendizaje artístico debería organizarse en torno a proyectos significativos que se llevan a cabo a lo largo de un cierto período, y dando lugar a la discusión y la reflexión, tendiendo a dejar de lado las experiencias de aprendizaje llevadas a cabo de una sola vez.

4) En las áreas artísticas no resultaría provechoso planificar un curriculum secuencial; el arte implica una exposición constante a ciertos conceptos y a ciertos problemas recurrentes; en cambio, un curriculum artístico debe desarrollarse en “espiral”, en el sentido de que los conceptos y problemas se retoman de manera más sofisticada en cada nivel.

5) El aprendizaje artístico no implica únicamente dominar una serie de habilidades o conceptos; es un área en la que los estudiantes se encuentran con sus propios sentimientos, permitiéndoles una reflexión personal.

6) Es importante, asimismo, que los estudiantes comprendan que el arte implica cuestiones de gusto o valoración, siempre que se acepten puntos de vista alternativos y se someta a discusión con autoridades en la materia.

67

GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

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Cabe destacar el sentido integral de esta propuesta, que considera tanto aspectos individuales como sociales, afectivos como cognitivos, teóricos como prácticos, involucrando al alumno como unidad en el proceso de aprendizaje.

CAPITULO 5 TECNICAS Y RECURSOS METODOLOGICOS

Dentro del arte existe una dimensión técnica formada por los procedimientos de cada disciplina que, como en cualquier otra área, deben enseñarse y aprenderse.

Los docentes de arte, muchas veces influidos por el entorno, caemos en el error de proyectar actividades “espectaculares” descuidando el verdadero sentido de la formación 51

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por el arte. Un gran despliegue de técnicas y materiales, grandes formatos, puede producir un “gran impacto”, cuando en realidad probablemente los alumnos no hayan adquirido verdaderamente el dominio de ninguna de esas técnicas expuestas .

Eisner, en su libro Educar la visión artística68, realiza una crítica a los profesores de las escuelas básicas de los EEUU, en especial los que trabajan en el primer nivel, quienes dan a los niños una gran variedad de materiales en un corto tiempo, lo que impide que puedan lograr un verdadero dominio de los mismos. Trabajan entonces una semana con témperas, con arcilla la siguiente, con tizas la próxima, y así sucesivamente va pasando por una gran cantidad de materiales. Las consecuencias de esta práctica es que, al comienzo, ellos parecerán estimulados, pero rara vez podrán desarrollar destrezas desde una perspectiva estética.

Las capacidades complejas, como la producción de formas artísticas y el dominio del material, necesitan tiempo para ser desarrolladas; de otro modo no se adquieren habilidades y, paulatinamente, se va perdiendo confianza en el propio trabajo.

También cabe mencionar el caso de los profesores que sólo buscan algo nuevo e interesante que introducir en la clase: materiales “nuevos”, técnicas “nuevas”, proyectos “nuevos”. Sería conveniente analizar cuál es el aporte de esta metodología del deslumbramiento para la formación estética del alumno, ya que sólo se consigue fomentar con ello la cultura de lo rápido, de lo descartable, y no se contribuye a cultivar en el estudiante hábitos como la perseverancia en la búsqueda de perfección en los trabajos realizados, y el dominio de materiales y técnicas. Sobre todo en una época como la actual, en la que los patrones que rigen a nuestra sociedad son la inmediatez, lo efímero, el cambio permanente, la novedad, etc., se hace necesario aquí fomentar hábitos que revaloricen la constancia y la dedicación en el hacer.

Por otro lado, en la educación tradicional de principios de siglo XX, la función del profesor de arte se limitaba a desarrollar destrezas. Luego la pedagogía pasó al polo opuesto. Especialmente en el nivel de los cursos elementales, el trabajo del profesor pasó a estimular el impulso natural, el deseo de hacer cosas, de explorarlas, de manipular elementos y materiales. En contra de la tradición, se comenzó a creer que el resultado era menos importante que el proceso. Se dejaron de lado, además, las normas de corrección o excelencia ; no había reglas que obedecer. En cuanto se desvanecía el impulso creador inicial, se permitía al alumno abandonar el proyecto.

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Cfr EISNER, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 4, 59.

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Este cambio de metodologías y criterios fue enormemente valioso para la enseñanza del arte, ya que hizo que el aprendizaje dejara de ser un ejercicio mecánico y que la actividad comenzara a centrarse en al alumno, respetando sus modos personales de expresión. Pero el problema fue que, a partir de entonces, la actividad artística se podía abordar adquiriendo sólo un mínimo de técnicas, no había ningún tipo de corrección, había tantas formas válidas como mentes para inventarlas, no era necesario imponer patrones. Mientras que los alumnos se veían perjudicados si no sabían leer ni escribir, el daño era menos obvio si no poseían habilidades artísticas.

En estos momentos, en cambio, los educadores están empezando a comprender que el arte requiere una buena enseñanza, al igual que otros campos de estudio. La adquisición de técnicas apropiadas y la insistencia en la obtención de resultados aceptables son tan necesarios en las artes como en otras asignaturas. La enseñanza de técnicas y datos acorde con el estadio evolutivo del alumno es tan indispensable para la enseñanza de arte como para las ciencias.

Se debe cultivar desde el principio la disciplina necesaria para llevar a término las actividades que se comienzan. García Hoz nos habla de inculcar en los alumnos la importancia de la “obra bien hecha” como un valor a alcanzar a través de la educación, y de la excelencia como meta en el trabajo. Este autor nos dice: “En la medida en que un profesor pida a sus alumnos que hagan bien lo que deben hacer está entrando en el campo de la técnica, de la estética y de la moral. Un dibujo que esté bien hecho tiene siempre algún valor estético y algún valor utilitario o técnico; la atención o el cuidado que se debe prestar para hacer bien la cosa y no quedarse en una chapuza refuerza la tendencia general al bien”69.

Lo que es realizado de manera mediocre carece de valor para el sujeto que lo realiza y para los demás.

La obra bien realizada depende de: •

Concebir una idea

•

Reflexionar sobre ella

•

Buscar los materiales adecuados para plasmarla: los medios.

•

Traducir la idea al lenguaje artístico: organizarla formalmente.

•

Lograr una expresión personal que no sea resultado del azar o la casualidad.

GARCÍA HOZ, V. ET. AL. (1995) Del fin a los objetivos de la Educación Personalizada. Madrid: Rialp.

(Tratado de Educación Personalizada,v.3), 2,51.

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5.1 Los materiales Entre los materiales artísticos, distinguimos, en primer lugar, los tangibles y los intangibles. Es decir que contamos con un abanico de materiales muy amplio que van desde la luz que aplica un arquitecto en su obra, los sonidos que utiliza un músico para crear una melodía, hasta la arcilla que utiliza un escultor para crear una figura.

No debemos olvidar que también el hombre utiliza como medio de expresión su propio cuerpo, su propia palabra, sus gestos, sus actitudes. Esto podemos observarlo sobre todo en la danza y el teatro, donde el medio o instrumento no se puede separar del mismo artista.

En los últimos años, la variedad de los materiales e instrumentos ha crecido enormemente y evidencia una clara tendencia a seguir aumentando. Casi no existe un material que no pueda utilizarse para fines expresivos. Basta con escuchar música electrónica u observar cómo cada día los artistas siguen incorporando nuevas tecnologías a sus obras: arte digital, video, fotografía, láser y nuevos materiales: polímeros, metales, luces, vidrio, etc, y otros ya conocidos, pero aplicados de manera novedosa.

La utilización de diversos materiales en las clases de arte puede resultar beneficioso ya que posibilita al alumno, por un lado, el conocimiento de una gran variedad de medios que le permiten enriquecer su expresión y, por otro, el descubrimiento de los materiales que más se adecuen a su forma personal de expresarse y a sus propias intenciones frente a la obra. Pero, como ya se mencionó anteriormente, habrá que evitar caer en el error de pasar de un material a otro de una manera tan rápida, a tal punto que el alumno no pueda adquirir ninguna destreza.

En este sentido, Francesco de Bartolomeis afirma que “Se impone conocer las características y las propiedades de los materiales hasta saber cuáles de ellos y qué instrumentos se adaptarán mejor a lo que se quiere hacer”70. Los materiales no tienen valor por sí mismos, sino que deben estar al servicio de lo que se quiere expresar. De nada sirve el aprender a dominar diferentes técnicas y conocer infinidad de instrumentos y materiales si finalmente no se sabe cómo y para qué se lo ha aprendido, y cómo y cuándo aplicarlos.

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IBÍD., 2, 19.

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Asimismo, no debemos olvidar la posibilidad de transferencia de los aprendizajes, ya que, por ejemplo, aprender a usar una tijera y cortar con prolijidad, puede ser útil en tareas hogareñas que nada tienen que ver con actividades artísticas; asimismo la práctica con instrumentos musicales y otras actividades artísticas, colaboran en el desarrollo de la motricidad de los niños, lo que les será útil en variadas circunstancias de la vida.

5.2 Los talleres de arte Esta metodología es la más empleada para las actividades artísticas y consiste en la utilización de espacios donde tanto la disposición como la predisposición son muy diferentes a las de las clases magistrales, más propias de las disciplinas teóricas y/o científicas. En un taller artístico se trabaja en grupos, donde se pueden compartir las experiencias de aprendizaje. Los alumnos participan activamente, son los mayores protagonistas del aprendizaje. Las situaciones de diálogo, intercambio, consultas y orientaciones son permanentes.

El clima debe ser distendido sin caer en la falta de orden o disciplina durante la realización de las actividades. En un taller los alumnos pueden desplazarse, la movilidad es mayor que en las clases de disciplinas teóricas. También los docentes deben recorrer el aula observando las actividades que se realizan, guiando y corrigiendo a sus alumnos.

Esta modalidad es la más propicia en el caso de las artes visuales, teatro, danza y expresión corporal y música.

Las clases en los talleres resultan así más flexibles y menos sistemáticas que las clases expositivas.

La actividad que se desarrolla en un taller, en rasgos generales, cuenta con varios momentos: el docente da pautas e indicaciones generales a sus alumnos, luego comienza el trabajo o la práctica, (personal o grupal, según los casos), con la guía permanente e individualizada por parte de los profesores. En muchos casos, al trabajo de taller es precedido por una clase teórica donde se exponen claramente los contenidos de estudio.

La evaluación del trabajo es permanente y se realiza a través de correcciones dialogadas, si bien debe existir además, una corrección final, sobre los resultados obtenidos. A este tema nos referiremos en el siguiente capítulo.

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CAPITULO 6 LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE La pregunta que surge cuando hablamos de evaluación en el ámbito de la educación artística es si ella es posible o no, y, en ese caso, qué conductas, resultados o capacidades pueden ser evaluados y cuáles no.

Más que en ninguna otra área, la evaluación debe ser un proceso personalizado, que valore los logros de cada alumno, teniendo en cuenta sus limitaciones, sus características particulares, su capacidad de expresión y sus habilidades, comparando además, su desenvolvimiento actual con el observado en el inicio del curso, a fin de valorar los progresos obtenidos.

Como se mencionó anteriormente, la desvalorización del área trae como consecuencia que la evaluación de las disciplinas artísticas sea también poco considerada. Lo mismo da que los alumnos, al finalizar sus estudios, posean o no conocimientos en arte. Los operativos de evaluación de la calidad que se han realizado recientemente en diversos países se centran habitualmente en lengua y matemática71. Esto se halla ligado a una Cfr. AKOSCHKY,J ET AL. (1998). Artes y escuela. Aspectos didácticos y currriculares de la Educación Artística. Barcelona: Paidós, I, 42.

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“visión utilitarista” de la educación. Lo demuestra además el hecho de que en la escuela primaria (o su equivalente EGB 1 y 2 y 7° grado), el resto de las asignaturas, entre las que se encuentran las disciplinas artísticas, no son promocionales.

6.1 ¿Qué es evaluar?

Dentro del campo educativo, la evaluación es “el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios de valor que a su vez se utilizarán para tomar decisiones”72. Es decir que la evaluación no consiste únicamente en la descripción de un fenómeno, sino en una manifestación de su valor, importancia o significación en relación a ciertos criterios, y que culmina en una toma de decisiones.

Si consideramos la evaluación como una valoración a partir de criterios relevantes desde el punto de vista educativo, va a ser indispensable acordar, en primer término, qué, cómo, cuándo y para qué se va a evaluar. A continuación nos referiremos a ellos.

6.2 Proceso y resultado Es imprescindible considerar la importancia de evaluar no sólo los resultados sino también el proceso, ya que durante la realización del trabajo podremos observar las intenciones, el esfuerzo, el manejo técnico, los progresos, las actitudes, el compromiso, etc., que, si bien todo ello de alguna manera está plasmado en la obra, ésta, una vez finalizada, no siempre nos revela todos los detalles sobre su autor y su desempeño.

Asimismo, el resultado plasma y sintetiza todo el proceso y nos ayuda a evaluarlo globalmente.

Debemos señalar, además, la coherencia que debe existir entre lo que se ha enseñado y lo que se espera que los alumnos hayan aprendido, entre lo elaborado y evaluado durante el proceso y la evaluación de los resultados obtenidos al finalizar el mismo. Por ejemplo, sería imposible esperar que los alumnos pudieran resolver un ejercicio de perspectiva por sí mismos, si no se ha dedicado el tiempo necesario, no sólo para explicar el método, sino también para que ellos hayan tenido la posibilidad de aplicarlo en diferentes ocasiones, con el fin de comprenderlo, retenerlo y asimilarlo. Es decir que, si no se fueron realizando las oportunas correcciones durante el transcurso de las actividades, no se pretenderá luego que los resultados sean óptimos en una evaluación final.

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AVOLIO DE COLS, S (2000). LA evaluación en el marco de los proyectos. Bs. As.; Marymar.

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6.3 Contexto y evaluación Por otro lado, al evaluar, es necesario tener en cuenta el contexto, las características de los estudiantes, sus cualidades personales, sus competencias, su nivel cultural, intelectual, social, económico, el estadio de desarrollo en el que se encuentran, etc.

Todos estos factores debieron haber sido considerados previamente en la planificación de los objetivos y actividades; la evaluación debe estar íntimamente relacionada con ella.

Se debe tener en cuenta que lo que debe valorarse son los progresos obtenidos por los alumnos respecto de los objetivos y contenidos del área considerados en la planificación en función del contexto y con miras a su plena realización personal.

6.4 Ambitos de la evaluación en el campo de las disciplinas artísticas La siguiente cuestión a considerar sería ¿ Qué evaluamos en el área de artística? La respuesta es la siguiente: se puede evaluar la habilidad técnica, la capacidad de trabajo, también pueden evaluarse ciertos aspectos estéticos en lo que respecta a la organización formal, los aspectos novedosos que aparecen en la obra, etc.

En términos generales, a la hora de evaluar el desempeño del alumno, debemos tener en cuenta los dos ámbitos ya mencionados en los contenidos del área: la producción y la apreciación. El primero de ellos, está vinculado a la práctica, e incluye todo lo que el alumno hace, crea, ejecuta, interpreta, etc. El segundo, en cambio, estaría relacionado con la emisión de juicios estéticos, el análisis de obras de arte y su interpretación, etc.

Eisner se refiere a estos dos ámbitos como “dominio productivo” y “dominio crítico” del curriculum de arte.

A continuación, clasificaremos los aspectos a evaluar en el área de educación artística para luego observar como se relacionan con cada ámbito: •

Manejo técnico de materiales y herramientas.

•

Resoluciones creativas.

•

Dedicación frente al trabajo.

•

Aplicación de criterios estéticos.

•

Desarrollo de un proyecto o idea.

•

Secuencia ordenada de actividades hacia la concreción del proyecto o idea.

•

Realización de autocorrecciones y cambios por iniciativa personal.

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•

Valoración de los resultados.

•

Capacidad de juicio crítico.

•

Compromiso personal Asimismo cada disciplina contará con sus criterios específicos ya que, como se ha

dicho anteriormente, las competencias no son las mismas.

Dentro del ámbito de la producción artística existen distintas capacidades que pueden y deben ser evaluadas. La realización de las intuiciones, sentimientos, imágenes o ideas requiere de un material que se convierta en vehículo que les dé forma, y que la conversión de ese material en medio requiere de una capacidad de trabajo y estas habilidades técnicas pueden ser un aspecto a evaluar. Ejemplo de ello son la habilidad del alumno que le permite obtener un efecto de transparencia en su pintura, el adecuado dominio de los instrumentos musicales, etc. Sin las habilidades necesarias, la expresión se verá limitada debido a la carencia de disciplina necesaria para su realización.

Los aspectos expresivos y estéticos también son evaluables, es decir, en qué medida el estudiante ha atendido a la organización formal de la obra (la disposición y funcionamiento de los elementos, sus relaciones, el equilibrio, la armonía, etc) y, por otro lado, qué idea subyace a la realización de la misma.

Un tercer factor a considerar dentro de la producción, es la utilización de la imaginación en la obra. En el punto de este trabajo referido a la creatividad se ha mencionado que la misma puede ser evaluable, siempre que sea considerada como un proceso reflexivo en la búsqueda de nuevas resoluciones. Por otra parte, la creatividad del alumno, expresada en la ruptura y ampliación de los límites dados, y en la invención de algo novedoso, debe consistir en un proceso donde el alumno actúe de forma consciente y responsable, y pueda fundamentar sus decisiones y resultados, evitando así, que su obra sea un producto de la casualidad. Es allí donde se puede evaluar la creatividad como resultado consciente, previsto, que demuestre haber sido fruto de una elaboración o reflexión personal, en la búsqueda de la “obra bien hecha” de la que habla García Hoz. Y es allí donde la actividad artística cobra valor y por

tanto puede

evaluarse.

En cuanto a la apreciación; se requiere por parte del estudiante atención al contenido de las manifestaciones artísticas. Es aquí donde el profesor de arte puede observar el desarrollo del juicio crítico del alumno, que consistirá en afirmaciones fundamentadas a través de razones que justifiquen esa opinión. Este juicio incluirá un aspecto descriptivo 59

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y otro interpretativo de la obra; el alumno podrá describir un paisaje o una melodía hablando de los elementos que reconoce, pero luego deberá profundizar su observación tratando de conectar esas imágenes y estilos de representación con la ideas y significados subyacentes (los pensamientos y sentimientos que transmite su autor, la información que nos brinda acerca de la época en que fue realizada, como los adelantos tecnológicos, hechos históricos, las creencias y costumbres sociales, etc,).

No debemos dejar de mencionar la importancia de la valoración del compromiso del alumno a partir de la observación de sus actitudes de esfuerzo, dedicación y responsabilidad en el trabajo, logrando de este modo un verdadero perfeccionamiento y crecimiento personal.

La actividad artística es parte de una formación que se dirige a perfeccionar a la persona. Es por ello que lo que se ha de evaluar es si se han alcanzado los objetivos previstos para el trabajo, y si se han adquirido nuevas capacidades y destrezas, si se han incorporado nuevos conocimientos y si se ha hecho el esfuerzo por obtener óptimos resultados.

6.5 Parámetros de evaluación Otro aspecto a considerar es qué se tomará como referencia al momento de evaluar.

Los tres parámetros están dados por el estudiante respecto a sí mismo, el estudiante respecto a la clase y el estudiante respecto al criterio de evaluación.

El primer contexto se refiere al crecimiento del alumno con respecto a un momento anterior de su desempeño, es decir, a sus progresos en el tiempo.

En el segundo, se pretende comprobar si el rendimiento del alumno corresponde al nivel de madurez de una determinada etapa evolutiva; consiste en una valoración realizada a partir de una comparación con los logros obtenidos por sus compañeros.

Y en el tercero, se observa si el alumno logra las metas que se propone el docente para un determinado grupo, es decir, los objetivos y contenidos del curriculum para cada curso y para cada alumno. En este último punto es necesario ser flexible a la hora de emitir un juicio de valor.

6.6 Métodos e instrumentos de evaluación

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Las métodos e instrumentos de evaluación que se apliquen variarán de una disciplina a otra, de un curso a otro, de un nivel a otro, es decir que la elección dependerá de los contextos y de las personas concretas que van a ser evaluadas. Más que en ninguna otra área, el docente debe ser “creativo” a la hora de evaluar.

Eisner73, respecto de la utilización de exámenes formalizados, nos dice que la disponibilidad de instrumentos de evaluación es escasa dentro de la educación artística y que, debido a ello, los profesores deben crear sus propios instrumentos. La ventaja consiste en que se pueden diseñar instrumentos de evaluación acordes a los objetivos concretos para los que se van a utilizar.

Entre los procedimientos más utilizados para evaluar la producción artística se halla la corrección de trabajos. En cuanto a la ejecución de instrumentos musicales, expresión corporal y teatro, se podrá evaluar la interpretación. Para emitir juicios de valor más precisos, se debe proceder en forma gradual y progresiva: en forma parcial, es decir, durante la elaboración de cada trabajo, durante la práctica y, cuando éstos han sido finalizados, en forma global, es decir, mediante la presentación de los resultados finales, al concluír el tema, la unidad, el mes, el trimestre o el año lectivo, de acuerdo con los criterios de cada profesor y de las necesidades concretas.

Otro procedimiento que debe ser aplicado, sobre todo es este área, es la observación del trabajo en clase. A través de él podrán ser valoradas las actitudes del alumno, las secuencias de cada tarea, las técnicas empleadas, la dedicación, la responsabilidad, el desempeño, etc., e ir haciendo las correcciones necesarias.

La crítica en grupo es otra posibilidad de evaluación, donde los estudiantes exponen sus trabajos para que sus compañeros den sus opiniones. Este método permite observar no sólo los conocimientos y capacidad de juicio crítico de los alumnos, sino también las relaciones existentes entre ellos y el clima de la clase; y otorga a los docentes la posibilidad de conocer más acerca de las personas con las que están trabajando.

La autoevaluación del alumno es otra manera de comprobar los logros. Se pueden aplicar instrumentos como el autoinforme o los portafolios74. Quizás este tipo de evaluación pueda complementar la realizada por el docente. Su desventaja es la falta de objetividad, debido a la carencia de conocimientos y de experiencia de los alumnos, pero puede ser valioso ya que desarrolla su capacidad de reflexión y autocrítica.

EISNER, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 4, 215.

Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexión sobre esa tarea. (National Education Association, (1993). Student Portfolios. Washington D.C.: National Education Asociation,41.)

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Por otra parte, en lo que se refiere a los contenidos teóricos del área, podrán utilizarse los métodos aplicados a otras áreas de estudio, como son las evaluaciones escritas y orales: cuestionarios, trabajos de investigación bibliográfica, etc.

6.7 Arts PROPEL Resulta interesante destacar un proyecto de evaluación aplicado en los EEUU que surgió en 1985 con el fin de mejorar la calidad educativa y de reivindicar el papel de las artes dentro de la educación. Es el llamado Arts PROPEL 75, cuyo objetivo consistió en diseñar una serie de instrumentos de evaluación que puedan documentar el aprendizaje artístico durante los últimos años de la enseñanza primaria y durante la secundaria. Se trabajó en tres formas artísticas: música, arte visual y escritura creativa. Para diseñar el método se observaron tres tipos de competencias: la producción (composición o interpretación musical, pintura o dibujo, escritura imaginativa); la percepción y la reflexión. Las siglas PROPEL indicaban estas competencias y la última letra destacaba la preocupación de los organizadores, por el aprendizaje (learning).

El Arts PROPEL tuvo como meta inicial la creación de nuevas formas para evaluar el desarrollo de las inteligencias artísticas. Para ello se diseñaron módulos curriculares y se los relacionó con instrumentos de evaluación. En cada forma artística se reunió un equipo interdisciplinario que definió las competencias principales de cada una de ellas.

A su vez, para cada una de las competencias se crearon un conjunto de ejercicios llamado “proyecto de especialidad”, caracterizado por incluír elementos perceptivos, productivos y de reflexión.

Ejemplo de proyecto de especialidad de “composición” Este proyecto pretende ayudar a los estudiantes a darse cuenta de cómo afectan a la composición de la obra de arte la organización y las interrelaciones entre las formas. Se da a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones y de reflexionar sobre los efectos de estas decisiones en sus obras y en las obras creadas por maestros artísticos reconocidos.

En una sesión inicial se entregan a los estudiantes un conjunto de diez formas geométricas de color negro y se les pide que las dejen caer sobre una hoja blanca.. Se repite el ejercicio, pero esta vez se les pide a los alumnos que compongan un conjunto de formas que les gusten.

CFR. GARDNER H. (1995). Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós, 9, 160-163.

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A continuación se les pide que reflexionen acerca de las diferencias entre la obra “al azar” y “la deliberada”. Registran en un cuaderno las diferencias y explican las razones que han motivado sus elecciones en la segunda composición.

En una segunda sesión, los estudiantes se enfrentan a ciertos principios de la composición. El profesor presenta obras artísticas de diferentes estilos y períodos que difieren unas de otras en aspectos compositivos como el equilibrio; mientras unas lo respetan, otras lo violan Se pide a los estudiantes que señalen las diferencias. Durante la semana deben descubrir en su entorno cotidiano ejemplos de diferentes composiciones.

En una tercera sesión se comparten las experiencias y se pide a los estudiantes que compongan una obra final, explicando antes de empezar, cuáles son los planes para su trabajo.

Además del proyecto de especialidad, el Arts PROPEL introdujo un vehículo educativo que se conoce como carpeta o “portafolio”, pero utilizando el término procesofolio. En estas carpetas los estudiantes guardan no sólo las obras terminadas sino también los bocetos originales, sus propias críticas y las de los demás. El papel del profesor en torno a un procesofolio es distinto del que tiene en un aprendizaje clásico, en el sentido en que no existe un solo modelo de progreso.

En cuanto a la evaluación, los proyectos de especialidad se caracterizan por un conjunto de procedimientos autoevaluadores. Los borradores y el producto final, junto con sus reflexiones, se evalúan junto con una diversidad de dimensiones cualitativas, como la motivación, las habilidades técnicas, la imaginación, las habilidades críticas y evaluadoras.

La evaluación de los procesofolios abarca diversas dimensiones como el acabado, la calidad de los productos, la capacidad del alumno de reflexionar, su capacidad de autocrítica y para aprovechar la crítica de los demás, su capacidad para resolver nuevos problemas, etc.

Con respecto a la evaluación, los puntos más importantes serían los siguientes: Producción: a- destreza b- investigación c- invención d- expresión 63

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Reflexión: a- habilidad e inclinación para evaluar el propio trabajo b- habilidad e inclinación para ejercer el papel de crítico c- habilidad e inclinación para utilizar las críticas y sugerencias d- habilidad para aprender de otras obras de arte. e- Habilidad para articular objetivos artísticos Lo interesante en este proyecto consiste en observar cómo la planificación de criterios y métodos hace que la evaluación en el campo de las artes no sea algo azaroso, arbitrario e infundado sino que, por el contrario, la convierten en un proceso serio, que responde a los objetivos perseguidos, donde se evalúan no sólo los resultados sino todo el proceso de elaboración, incluyendo las habilidades adquiridas por el alumno.

Habría que preguntarse si existen en nuestro país proyectos referidos a la evaluación artística. Probablemente aún no hemos tomado conciencia de la importancia del área dentro de la educación y, quizás por ello, aún no se han gestionado proyectos en este ámbito.

6.8 La actividad artística es evaluable Para concluír con este punto, podemos afirmar que, a pesar de que muchos opinen lo contrario, la actividad artística es tan evaluable como cualquier otra área del curriculum. Seguramente esta evaluación es mucho más flexible y subjetiva que la que se realiza en otras disciplinas, ya que depende mucho más de los criterios de cada profesor.

Es por ello que se hace necesario aclarar siempre previamente esos criterios, para que el alumno sepa hacia dónde debe dirigir sus esfuerzos.

Es obvio que para los que siguen considerando que la expresión artística es una respuesta espontánea, casi inconsciente, a un estímulo externo o interno y, las producciones, exteriorizaciones libradas al azar, con una fuerte carga emocional; evaluar es mucho más difícil porque los objetivos son menos precisos. En este contexto la evaluación carece de sentido, ya que se está considerando al arte más como actividad recreativa o terapéutica que formativa. En cambio, para quienes consideren el arte como una forma de expresión libre y responsable de la persona, con intervención de sus capacidades intelectuales y afectivas, la evaluación no sólo es posible sino además indispensable para que el alumno logre perfeccionarse.

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CAPITULO 7 LA FUNCION DE DOCENTES, DIRECTIVOS Y SUPERVISORES DENTRO DEL AREA DE EDUCACION ARTISTICA. A continuación se reflexionará acerca de las funciones de los docentes, directivos y supervisores dentro del área, destacando las competencias de cada uno de ellos. Con este fin se analizarán tanto los objetivos y responsabilidades así como los modos de intervención utilizados en cada caso.

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7.1 La función del docente A menudo surge el planteo de que las artes no se pueden enseñar, y que cualquier tipo de razonamiento sobre ellas pone en peligro la espontaneidad de la invención creativa.

Pero Arnheim nos dice que “en las artes y en el resto de la educación, el mejor profesor no es el que comparte todo lo que sabe o el que se guarda todo lo que podría dar, sino el que, con la sabiduría del buen jardinero, observa y echa una mano cuando su ayuda es necesaria” 76 A lo largo de los años han ido apareciendo diferentes creencias respecto de la función y de las responsabilidades de los docentes de arte.

Hace cincuenta años, cuando se consideraba que el niño se desarrollaba básicamente de dentro hacia fuera, el aprendizaje artístico hubiese sido una consecuencia automática de la madurez, y por tanto, la función del profesor de arte habría resultado muy sencilla.

Su única labor habría sido la de ofrecer materiales e incentivar a los niños, observando su desarrollo.

Sin embargo, sabemos que el desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje. Los profesores de arte a veces olvidan el esfuerzo, la práctica y el estudio que les demandó la adquisición de las habilidades que poseen. Por tanto, podemos afirmar que el aprendizaje del arte se puede facilitar a través de la enseñanza.

Si bien el docente debe respetar la autonomía del alumno brindándole la posibilidad de aprender a tomar decisiones frente a la tarea realizada, se requiere, por parte del primero, una habilidad especial que le permita decidir cuándo debe intervenir y cuándo debe abstenerse de hacerlo.

Podemos afirmar que la misión principal de los educadores de arte consiste en facilitar el desarrollo artístico de las personas. Y a partir de ello podemos preguntarnos: ¿Qué tiene que hacer un profesor en la clase? ¿Cómo puede planificarse eficazmente un currículo de arte?

Para responder a estas preguntas diremos, en primer término, que el aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección sino que el mismo aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas y para comprender y valorar el arte como fenómeno estético y cultural. Dentro de estas capacidades se encuentran las ya mencionadas habilidades técnicas, perceptivas, creativas, reflexivas y

76

ARNHEIM, R. (1989). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós, 6, 95.

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estéticas. La función del docente consiste, entonces, en promover la adquisición y el desarrollo de las mismas.

A fin de no reiterar lo expuesto en capítulos anteriores, sólo me referiré en este apartado a temas en los que la intervención del profesor de arte reviste una importancia decisiva.

7.1.1. El profesor de arte como facilitador de experiencias de aprendizaje La teoría del desarrollo perceptivo de la Gestalt afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno.

Según esta teoría, un adulto puede percibir cualidades y relaciones entre cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que puede percibir un niño. Los psicólogos de la Gestalt denominan diferenciación perceptiva77 a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades. Los niños y jóvenes desarrollan su capacidad de percibir cualidades a través de la educación. El docente debe favorecer la observación para que ellos puedan darse cuenta, por ejemplo, de que una arboleda no es simplemente verde sino que contiene una amplia variedad de tonos diferentes; y que una determinada forma, por ejemplo un edificio, es más alto que ancho. En definitiva, la capacidad de percibir relaciones se desarrolla a través del proceso de aprendizaje y aquí la función del docente como guía es de fundamental importancia, ya que el mayor o menor desarrollo de la capacidad perceptiva de los alumnos se verá afectada por el tipo de experiencia que se les proporcione.

Lo mismo ocurre en el caso de que el alumno deba emitir un juicio crítico o estético al apreciar una obra de arte; es el profesor quien debe orientarlo en la búsqueda de los significados subyacentes a la misma.

Otra función del docente es la de contribuir a la ampliación de la estructura de referencia. Se ha observado que los niños provenientes de familias de bajos ingresos no desarrollan ciertos tipos de capacidades perceptivas en la medida que lo hacen niños que se encuentran en una mejor posición socio-económica. La experiencia que tienen, o no tienen, en sus casas o comunidades tienden a impedir que se desarrollen estas capacidades. Lo que el alumno hace en una situación concreta, depende siempre, no únicamente de las características objetivas de esa situación, sino también de sus experiencias pasadas. Todo el cúmulo de imágenes que el alumno ha recibido en sus 77

IBÍD. 4, 60.

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hogares y comunidades se convierten en las estructuras de referencia. Si, por ejemplo, un estudiante nunca ha tomado contacto con el arte abstracto, y únicamente ha visto obras figurativas, será muy difícil para él incluir este tipo de expresiones en la categoría arte. Y si jamás ha escuchado una ópera no será fácil que comprenda y aprecie este género musical sin la mediación de su maestro. Aquí el docente debe suplir las carencias del entorno o, en el mejor de los casos, contribuir a enriquecer las experiencias acumuladas.

7.1.2. La motivación del alumno Los recursos internos de un estudiante son los factores más directamente relacionados con su logro escolar. Estos recursos internos están relacionados con sus hábitos, percepciones y atribuciones acerca del estudio y acerca de sí mismo. Son de índole tanto cognitiva como afectiva.

La relación entre los recursos internos del estudiante y sus logros, sobre todo a temprana edad, se pueden desarrollar de diferente manera de acuerdo con las actitudes de los adultos, padres y profesores. Por ello, un ambiente favorable en el aula eleva el rendimiento y tiende a educar individuos más confiados y seguros en sí mismos, más persistentes en sus esfuerzos, más creativos y con un mejor desarrollo afectivo en general. Estos aspectos son fundamentales para la expresión artística.

El profesor de arte deberá descubrir los modos de expresión del grupo y sus propios intereses, a fin de personalizar los objetivos, los contenidos y los recursos metodológicos

adecuándolos a las características de los alumnos “concretos” que

tenemos que educar “aquí y ahora” y, en especial, a sus necesidades expresivas. Esto es precisamente “flexibilizar” la planificación, a fin de que las experiencias sean significativas para el alumno y representen un verdadero aprendizaje para él.

A su vez, si se logra que la motivación del alumno se relacione más con el interés que presenta la tarea misma que con los resultados obtenidos y, en general, con los refuerzos externos, el compromiso será mayor. Es decir, que la motivación intrínseca incide de modo más positivo que la motivación extrínseca en el rendimiento del alumno.

La concepción que el estudiante tenga de sus tareas, como posibilidad de aprendizaje o como evaluaciones, también afectará su motivación y persistencia.

Cuando los alumnos conocen los objetivos perseguidos y los convierten en propios, el compromiso es mayor. El diálogo acerca de los propósitos que se persiguen es otro factor de importancia para mejorar el rendimiento.

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El interés de cada alumno por las actividades realizadas depende, en gran medida, de las actitudes de cada docente. La conducta del mismo puede contribuír a elevar el rendimiento del alumno o, de lo contrario, diminuírlo. Al mismo tiempo, los comentarios alentadores del docente hacia la tarea realizada por el alumno no constituyen una motivación positiva si no son reales y si no proporcionan la información suficiente acerca del logro, por lo que en estos casos será mejor evitarlos.

El docente debe favorecer un buen clima de trabajo, propiciando el respeto de todo el grupo hacia diferentes formas de expresión y evitando comparaciones que encierren algún sentimiento de menosprecio, pero sin olvidar que lo que se debe promover en última instancia es, que la motivación no dependa de la aprobación social, sino que se logre autonomía y que cada estudiante mida sus logros con estándares internos. De este modo se evita, al mismo tiempo, un clima excesivamente competitivo en la clase, a la vez que se logra que los alumnos sean más seguros de sí mismos y reafirmen su personalidad.

La confianza y seguridad del alumno acerca de la propia expresión es, en el campo del arte, un factor de suma importancia, ya que quien se sienta reprimido o disminuído artísticamente, difícilmente podrá obtener logros y sentirse comprometido con la tarea.

7.1.3. Las limitaciones reales Uno de los problemas con el que deben enfrentarse los docentes del área es la falta de tiempo para realizar las actividades. Esto sumado a la gran cantidad de cursos y alumnos que deben abarcar, impide un conocimiento profundo de cada alumno y un seguimiento adecuado de las actividades de cada uno de ellos.

Dada la creciente desvalorización, ya mencionada, del área dentro del currículo, la carga horaria de las disciplinas artísticas tiende a reducirse cada vez más y, paradójicamente, los contenidos aumentan en cantidad y complejidad. ¿Cómo desarrollar un proyecto tan entrecortado por la excesiva fragmentación del tiempo? ¿Cómo promover una elaboración profunda en el trabajo con estas limitaciones? ¿Y cómo satisfacer las necesidades expresivas de los alumnos en tan corto plazo?

Estas son preguntas que nos hacemos permanentemente los docentes del área. Quizás “saber seleccionar” sea parte de la respuesta, seleccionar contenidos, seleccionar actividades, seleccionar técnicas y materiales, para intentar brindar una educación de

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calidad dentro de las “limitadas” posibilidades, e intentando no caer en las redes de las cantidades vacías de significado.

7.1.4 El docente cono modelo Existe una línea de investigación que enfatiza el rol de la observación en el aprendizaje de conductas y habilidades complejas, que se basa en el trabajo de Albert Bandura78,

quien demuestra que la modelización del docente desempeña un rol

fundamental en el aprendizaje de nuevas habilidades. Esto no significa que el alumno deba repetir automáticamente lo demostrado por el docente, pero muchas veces, sobre todo en la práctica de las artes, es más fácil enseñar a hacer “ haciendo”. Aquí aparece otra función del docente que es la de ser modelo a imitar. Es el profesor que reemplaza las palabras, las explicaciones, por su propia acción. Y sobre todo en el campo de las artes muchas veces “los hechos” educan más que mil palabras.

7.2 La función del directivo En este apartado comenzaremos reflexionando acerca de las características personales y la visión del directivo de una institución en relación al arte, para luego enumerar las funciones que debe cumplir en su tarea.

7.2.1 Perfil del directivo El directivo de una institución debe ser el primero en valorar el arte como posibilidad de crecimiento para la persona y sentir, él mismo, admiración ante la belleza de una obra. De otro modo no podrá inculcar a sus colegas una sensibilidad estética que él personalmente no posee.

Deberá entonces ser una persona cuya capacitación no sólo sea científica, sino que su formación cultural abarque también el conocimiento y el aprecio hacia las actividades artísticas.

Abrir caminos, brindar los medios, reconocer los logros, valorar los esfuerzos realizados, motiva al personal; esto se verá reflejado en la calidad de las producciones artísticas que se realizan en la institución. En este sentido, es el directivo el primer CFR. EGGEN,P.; KAUCHAK,D. (1999). Estrategias docentes. Brasil: Fondo de cultura económica, 6, 202.

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responsable de que la escuela brinde una educación artística de calidad, ya que sus actitudes de aprobación, de acompañamiento y de valoración promueven la excelencia.

Con una actitud indiferente, quien coloca obstáculos y demuestra falta de interés en las propuestas de los profesores, genera dejadez, falta de entusiasmo y escasa participación, y es allí donde el arte comienza a perder su lugar en la escuela.

7.2.2 Objetivos y responsabilidades Los objetivos de la tarea del directivo y sus responsabilidades frente a la educación artística son los siguientes: •

Conocer y valorar los aportes de la educación artística en la formación del alumno como persona.

•

Contribuir a la revalorización del área por parte de toda la comunidad educativa.

•

Motivar, orientar y evaluar al docente de arte en su tarea.

•

Observar que los programas del área respondan al Proyecto Educativo Institucional.

•

Evaluar la calidad de la propuesta educativa del área y su cumplimiento.

•

Evaluar la tarea llevada a cabo por docentes y alumnos, considerando proceso y resultados.

•

Gestionar recursos materiales específicos para el área.

•

Incentivar el perfeccionamiento y la actualización de los docentes del área.

•

Promover la realización de actividades culturales, facilitando los medios y colaborando en su organización.

•

Mantener una comunicación fluida y permanente con docentes y alumnos.

Los directivos de una escuela deberán tener en cuenta el sentido integral de la formación del alumno, a fin de fomentar una educación que persiga el desarrollo de todos los aspectos de la persona. En muchas instituciones educativas existe una sobrevaloración de las disciplinas científicas en detrimento de las artes, y muchas veces esto es propiciado, conscientemente o no, por el equipo directivo Por lo tanto, es tarea del directivo promover la valoración del arte por parte de todo el equipo docente, ya que es común encontrar dentro del ámbito escolar personas que menosprecian la educación artística. Para ello deberá lograr que toda la comunidad educativa reconozca los aportes del arte a la educación.

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Por otra parte, es su función observar que los proyectos del área respondan al Proyecto Educativo Institucional, ya que muchas veces aquellos no se corresponden con los objetivos del mismo.

Es indispensable cierta flexibilidad y apertura por parte del directivo en cuanto a las formas de abordar la tarea ya que en el campo de la educación artística son múltiples y variadas, y el docente necesita que se respeten sus decisiones, siempre y cuando no se aleje de los lineamientos generales de la institución y de su asignatura.

Habrá que dejar a un lado la idea de “libertad total” y la creencia de que no hay conocimientos y habilidades que adquirir en el ámbito de la educación artística. En este como en otros campos del saber “se enseña” y “se aprende” y, por lo tanto, es necesario observar progresos y aprendizajes que vayan perfeccionando al alumno.

El directivo tiene que llevar un control de las planificaciones y temarios del área, a fin de que se realicen las posibles correcciones y ajustes, cuando se considere oportuno.

El equipo directivo no puede mantenerse aislado dentro de la institución. Se hace necesaria la comunicación con docentes y alumnos a fin de conocer sus inquietudes artísticas, y estar al tanto de las dificultades que pudieran surgir .

Es además el responsable de gestionar los recursos materiales necesarios para alcanzar los resultados esperados: espacios apropiados para el desarrollo de las clases (talleres, teatro, salas de ensayo, etc.) y equipamientos necesarios (piletones, sillas y mesas, piano, equipos de sonido, secadores, armarios, etc). Es una de sus funciones facilitar el uso de pinacotecas, video, proyectores, equipos de música, evitando todo tipo de procedimientos burocráticos que dificulten su utilización. Serán asimismo los encargados de asegurar el mantenimiento y funcionamiento de todos estos recursos.

En cuanto a las salidas didácticas, facilitará los medios (transporte, personal auxiliar, etc.), tratando de propiciarlas, y de alentar a los docentes en sus propuestas.

Un directivo que tiene conciencia del valor del arte dentro de una educación integral deberá promover la realización de actividades artísticas en la institución en forma permanente: representación de obras teatrales y corales, exposiciones, certámenes de dibujo y pintura, etc., integrados en una agenda cultural para cada ciclo lectivo.

Desde la dirección se debe motivar la capacitación continua y la actualización de los docentes, promoviendo el acercamiento hacia propuestas de cursos, carreras, nueva bibliografía, nuevos instrumentos y materiales. La valoración de los aportes y logros personales de los docentes también contribuye al crecimiento profesional de los mismos.

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7.2.3 Modos de intervención del directivo Los medios de los que se debe valer el directivo para asumir su tarea con eficacia en el cumplimiento de los objetivos previamente enumerados son los siguientes: •

Reuniones con el personal docente.

•

Entrevistas a docentes y alumnos.

•

Observación de clases.

•

Elaboración de informes.

•

Realización de cursos de capacitación sobre educación artística.

Es importante el acercamiento del directivo a los docentes y alumnos, tanto de una

manera informal y espontánea como de otra, más formal, prevista y pautada, y con temas específicos a tratar. En el primer caso, se podrá detectar, a grandes rasgos, cómo se llevan a cabo las actividades, la actuación de los diversos protagonistas, los problemas que puedan surgir, etc. En el segundo la intención será más precisa y los objetivos, más puntuales.

Es importante llevar un control de todo lo observado y de lo acordado en cada actuación. Para ello se elaborarán informes donde se registre toda actividad realizada, todo inconveniente que haya surgido, las entrevistas llevadas a cabo, etc., a fin de enriquecer las apreciaciones realizadas considerando el pasado y proyectando el futuro.

7.3 La función del supervisor En este contexto el supervisor acompaña al equipo docente de la escuela. Sus funciones serán las de orientar, guíar y acordar criterios con docentes y directivos, siempre con una visión amplia, ya que no nos encontramos en un campo tan delimitado o tan preciso como el de las ciencias exactas.

7.3.1 Perfil del supervisor 73

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Del mismo modo que el directivo, el supervisor deberá contar con una formación cultural completa que abarque el conocimiento y la apreciación del arte, sea cual fuere su especialidad docente. Tendrá que conocer además la tradición cultural de la región en la que ejerce su función.

Además el supervisor debe ser una persona que demuestre poseer una actitud positiva frente al arte, motivando y valorando las propuestas artísticas en la escuela.

7.3.2 Objetivos y responsabilidades: Los aspectos a tener en cuenta para que la tarea del supervisor sea efectiva y responda a las necesidades de la comunidad educativa son los siguientes: •

Observar que exista una coherencia entre CBC (contenidos básicos comunes del Diseño

Curricular

Jurisdiccional),

las

planificaciones

(Proyecto

Curricular

Institucional, Departamental y de cada asignatura), y el trabajo del aula.

•

Observar que la propuesta artística de cada institución responda a las tradiciones regionales y a las necesidades concretas de esa comunidad y al grupo de alumnos a la que va dirigida.

•

Evaluar la calidad del proyecto educativo del área.

•

Valorar los procesos y los resultados evaluando la coherencia entre los proyectos o propuestas, el desempeño de los participantes, el desarrollo de actividades y los productos obtenidos.

•

Conocer los criterios de evaluación del área.

•

Promover actividades artísticas y salidas didácticas.

•

Conocer la agenda cultural de cada escuela y asistir a eventos organizados por las instituciones que supervisa.

•

Promover la apertura de la escuela a la comunidad.

•

Supervisar la existencia y la utilización de los recursos materiales necesarios.

•

Realizar críticas a fin de promover cambios y mejoras.

•

Reconocer méritos a fin de motivar a todos los involucrados: docentes, alumnos y directivos.

•

Promover la valoración de lo artístico dentro de la educación.

El supervisor deberá conocer en profundidad los C.B.C (contenidos básicos comunes)

del área a fin de observar que exista una coherencia entre el Diseño Curricular Jurisdiccional, el PEI y los proyectos curriculares institucionales, departamentales y de 74

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cada disciplina del área; y, a su vez, entre éstos y la práctica escolar desarrollada en el aula.

Asimismo deberá considerar el contexto socio-cultural de los alumnos, ya que no será lo mismo enseñar arte a quienes viven en zonas rurales, que a los que residen en la ciudad; a los que conocen museos del mundo, que a los que nunca vieron una obra de arte; a los que cuentan con una fuerte tradición artesanal regional o familiar, que a los que no la tienen. Nos encontramos ante diferentes tipos de experiencias y conocimientos artísticos recibidos fuera del ámbito escolar, que condicionan la tarea educativa. En cada caso, el supervisor considerará las particularidades del grupo, a fin de observar qué valor encierra el arte para cada uno de ellos, observando si existe una adecuación de lo programado a las características de cada tipo de alumnado.

Por otro lado, es tarea del supervisor el observar que las actividades respondan a objetivos, y que los mismos encierren un valor para el alumno, donde las clases de arte no signifiquen un momento de juego o distracción, comprobando la existencia de una secuencia lógica de contenidos y actividades así como de la distribución de los tiempos dedicados a cada uno de ellos (siendo que las actividades artísticas requieren espacios para la práctica). Asimismo, si aparecen temas que no han sido planificados previamente, los mismos deberán estar fundamentados y encerrar algún valor para los alumnos.

El supervisor, tanto como el directivo, deben orientar al equipo docente hacia una auténtica transversalidad a través de la integración del área a los proyectos institucionales, no como asignaturas auxiliares, como ocurre muchas veces (decoración de salón de actos y de las aulas, souvenirs de una muestra, etc.), sino participando desde los contenidos del área.

Muchos docentes del área trabajan sin considerar el logro de objetivos que realmente signifiquen un aporte a la formación del alumno. En estos casos las actividades carecen de una verdadera intención educativa. El supervisor, junto con el directivo, deberán detectar estas situaciones y corregirlas.

Por otro lado, es necesario comprobar si existen criterios de evaluación, ya que en este área esto se puede prestar a confusión más que en ninguna otra. Habrá que saber si los docentes tienen en claro qué evalúan o si la nota es producto del azar, si se evalúan sólo los resultados o se consideran también las diferentes etapas que fue atravesando el alumno para llegar a ellos. No habrá que olvidar que en arte, como se ha expresado anteriormente, los criterios de evaluación son mucho más subjetivos que en otras 75

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disciplinas, por lo que, siempre que se observe cierta coherencia y una intención formativa, habrá que respetar las decisiones del docente.

El supervisor debe controlar además si, dentro de las posibilidades de cada institución y del grupo de alumnos, se realizan salidas didácticas a museos, exposiciones, conciertos, obras de teatro, etc., que contribuyan a ampliar el panorama cultural del alumno. Deberá verificar si la salida de estudio se adecua a los contenidos del curso, y si se programan las actividades correspondientes, anteriores o subsiguientes que convierten a esa salida en un hecho formativo.

Del mismo modo debe conocer la agenda cultural de cada institución y asistir a eventos organizados por la escuela (ferias artesanales, conciertos y actuación de coros, obras de teatro, exposiciones, etc.), a fin de comprobar si existe, por un lado, una apertura a la comunidad y, por otro, una verdadera formación artística de los alumnos.

Está a su cargo además, comprobar si la estructura edilicia cuenta con los espacios necesarios para desarrollar actividades artísticas y si la gestión de recursos materiales para el área se lleve a cabo, es decir, si se proporciona a docentes y alumnos todo lo necesario para optimizar los aprendizajes.

Otro punto a tener en cuenta consiste en verificar qué inversión realiza la escuela controlando qué porcentaje de su presupuesto se destina al material didáctico y al mantenimiento de los espacios dedicados al área.

Finalmente el supervisor comprobará si los docentes del área cuentan con la valoración y el apoyo de la institución. De lo contrario deberá propiciar un cambio de mentalidad en la comunidad educativa. Esto podrá llevarlo a cabo de diferentes maneras, a partir de un análisis de la situación escolar que permita detectar quién o qué produce esa desvalorización. Tomará luego diferentes medidas tendientes a revertir esta situación.

En cada caso se tratará de encontrar la vía más propicia. Esta podrá consistir en dialogar con directivos y docentes acerca del problema, proponer o facilitar cursos de capacitación que acerque información sobre el papel que ocupan las artes dentro de la educación, organizar reuniones de personal donde se aborde el tema en cuestión, elevar informes, realizar propuestas concretas, etc.

El supervisor deberá colaborar en la búsqueda de soluciones y mejoras, siempre tratando de persuadir, sin imponer cambios, a fin de lograr un verdadera concientización por parte de la comunidad educativa tendiente a revalorizar el área dentro de su proyecto educativo institucional.

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7.3.3 Modos de intervención del supervisor Los modos de intervención utilizados por los supervisores para llevar a cabo sus tareas se corresponden con los aplicados por los directivos: •

Observación de clases y trabajos realizados

•

Elaboración de informes

•

Entrevistas con profesores del área y alumnos.

•

Reuniones con el equipo directivo y coordinadores o jefes del departamento de estética.

•

Asistencia a cursos sobre educación artística.

La observación de las clases permite apreciar los hábitos, el clima, la relación

profesor-alumno, el grado de motivación, las condiciones de trabajo, el respeto de las consignas, etc. Se debe tener en claro que, como ya se señaló anteriormente, las actividades de taller tienen características particulares, con una metodología de trabajo muy diferente a la que se desarrolla en las clases de otro tipo de disciplinas. Las carpetas, los murales, las escenografias, las obras de teatro, la actuación de coros, que son realizados en la escuela, le permitirán apreciar los resultados y comprobar si existe una verdadera valoración del área y una coherencia entre las actividades desarrolladas y los resultados obtenidos. La observación de trabajos podrá incluir el relato

de los

propios autores.

Las entrevistas a los docentes del área se realizan a fin de conocer sus criterios personales, saber cómo se sienten dentro de la institución, con que grado de apoyo cuenta y si su tarea es valorada por sus pares y directivos, etc.; es un medio para informarse acerca de proyectos específicos y para interiorizarse y contribuir a resolver asuntos puntuales que puedan surgir. También se podrá, por esta vía, saber si el docente sigue capacitándose, o si se ha producido un estancamiento en su formación que lo aleja de la realidad educativa en la que se desenvuelve.

Las reuniones con los directivos aportan datos acerca del desempeño de cada uno de los integrantes del área, así como también de los resultados obtenidos, pudiendo comprobar qué lugar se le otorga en la escuela a las disciplinas artísticas. Puede evaluar además si los directivos cuentan con los conocimientos que les permita orientar la acción 77

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de los docentes del área hacia los fines propuestos, y colaborar con ellos en la elaboración de proyectos artísticos.

7.4 Capacitación continua Es innegable que muchos docentes y directivos cuentan con grandes baches en su formación en lo que respecta a la educación artística. Quizás éste sea uno de los principales motivos por los que muchos de ellos se limitan a ser meros observadores, reduciendo al mínimo sus intervenciones.

Una verdadera capacitación no consiste únicamente en la realización de cursos o carreras de posgrado. El crecimiento profesional se logra además a través de la lectura de nueva bibliografía, la consulta de sitios de arte en Internet, la asistencia a talleres y conferencias, la investigación de nuevas técnicas y procedimientos, etc.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que el docente de arte no puede permanecer alejado del mundo de la cultura. Es una necesidad, por no decir una obligación, el concurrir a diferentes espectáculos y exposiciones que los vinculen con los centros de producción artística del momento.

Además, el profesor de arte debe mantener su “quehacer” artístico más allá de que no se dedique profesionalmente a ello, puesto que es imposible enseñar si se está muy distanciado de la práctica. Es parte de la capacitación del profesor del área mantener sus habilidades, ya que nos encontramos en un ámbito dónde se requieren ciertas competencias prácticas. Tocar un instrumento, dibujar, bailar, cantar, interpretar un personaje requiere de un ejercicio constante.

A los docentes les corresponderá ser competentes en sus respectivas disciplinas, mientras que los directivos y supervisores deben conocer todas las disciplinas del área, no en profundidad, pero sí en la medida que esto le permita guiar a los docentes y acompañarlos en su tarea.

CONCLUSIONES En el cierre del trabajo intentaré hacer una reflexión acerca de los puntos más importantes que se han considerado en el mismo.

El desarrollo de la percepción y de la creatividad, si bien son importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del campo de las artes, no pueden ser 78

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consideradas como dominio exclusivo de las mismas, ya que su desarrollo compete a todas las disciplinas escolares. Por este motivo no resultan suficiente fundamento para resaltar la importancia de la educación artística dentro del currículo.

Uno de los dominios exclusivos del área es, en cambio, la expresión artística de la persona, entendida como una necesidad de exteriorizar sus pensamientos y sentimientos, saliendo de sí y comunicándose con los demás a través de una obra. Esto lo ha manifestado el hombre desde el comienzo de los tiempos y ha recorrido toda la historia de la humanidad.

La expresión artística es, a su vez, una manifestación espiritual, ya que sólo el hombre puede expresarse a través del arte y es por ello una característica propia de la persona.

El arte es el fiel reflejo de nuestra cultura y de las que nos han precedido y está presente en nuestra vida cotidiana; lo demuestra el interés por los espectáculos artísticos, el cine, las obras de teatro, los conciertos, las exposiciones de arte; los talleres, etc., por lo que sería impensable no incluirlo en una formación que pretenda ser completa e integral.

A través de la educación artística se puede proporcionar al alumno una vía para descubrir sus propios talentos artísticos, desarrollar su gusto estético y acercarse al mundo del arte, para que pueda luego incorporar estos aspectos a su vida.

El arte es una actividad integradora de lo intelectual y lo afectivo, lo personal y lo social: •

Lo intelectual se manifiesta en la expresión de ideas y pensamientos, en la organización formal de la obra de arte, en la contemplación de la belleza, en la emisión de juicios estéticos, en la reflexión personal acerca de nuestro propio trabajo.

•

Lo emocional se expresa a través de los sentimientos expresados en la obra, o en la contemplación de la misma.

•

Lo personal queda reflejado en lo singular, su forma de expresión es única e irrepetible.

•

Lo social se manifiesta en la comunicación con los demás a partir de la expresión artística.

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Si consideramos la educación como formación integral de la persona, y no como una mera instrucción, o como una preparación profesional y laboral que sólo le asegure a los alumnos un futuro bienestar económico, sino que aborde a la vez todos los aspectos de su vida (lo afectivo, lo emocional, lo social, lo físico, lo psíquico, etc.), allí el arte tiene su lugar. Sólo dentro de una concepción de educación cuya última meta sea que los alumnos se realicen plenamente como personas y alcancen la felicidad, podremos considerar la inclusión y la valoración de la educación artística, como parte de ese proyecto.

“Lo que persigo, por encima de todo, es la expresión. Algunas veces, me han concedido cierta ciencia, no sin declarar que mi ambición era muy limitada y no iba más allá de la satisfacción de orden puramente visual que puede procurar la visión de un cuadro.

Pero el pensamiento de un pintor no debe ser considerado al margen de sus medios, que deben ser tanto más completos ( y por completos no entiendo complicados), cuando más profundo sea su pensamiento. No puedo hacer distinciones entre mi sentimiento de la vida y mi modo de expresarme”.

Henri Matisse

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