Παιχνίδια σε ανοιχτές ‘παρέες’ βιβλίων. Μία πρόταση για την αξιοποίηση του βιβλίου στο νηπιαγωγείο. Βασιλική Μιχαηλίδου Εκπαιδευτικός , κάτοχος Μ.Δ.Ε. 13ο Νηπιαγωγείο Γαλατσίου. mihmel@sch.gr
1
« Όσο και αν πολλαπλασιαστούν οι εξωσχολικοί χώροι για διάβασμα (…) δεν πρόκειται να αλλάξουν πολλά πράγματα χωρίς τη συνδρομή του σχολείου, αφού οι μη αναγνώστες δε συχνάζουν σε άλλους αναγνωστικούς χώρους και σε μέρη όπου επιφυλάσσεται μια θέση στο διάβασμα. Πρέπει, λοιπόν, να αξιοποιήσουμε το σχολείο, αν θέλουμε να απευθυνθούμε πράγματι στους μη αναγνώστες.» (Ποσλανιέκ, 1990: 197) Ξεκινάμε με μια παραδοχή: Θεωρούμε σημαντικό το ρόλο του σχολείου για την είσοδο του μικρού παιδιού στον κόσμο των βιβλίων, την απόκτηση αναγνωστικών συνηθειών και δεξιοτήτων, και την εδραίωση σχέσεων με το βιβλίο, δεδομένου του γεγονότος ότι, η όποια σχέση του με αυτό διαμεσολαβείται από τον ενήλικα συναναγνώστη κι αγοραστή του βιβλίου (Ζερβού,1999:29). Το πρόγραμμα που αναπτύσσεται στις επόμενες σελίδες, έχει εκπονηθεί στο νηπιαγωγείο και βασίζεται στην αρχή της αξιοποίησης του σχολείου για την ελεύθερη κι αυτόβουλη πρόσβαση των παιδιών στα βιβλία, την πραγματοποίηση συναντήσεων μαζί τους, την έναρξη κι ανάπτυξη ποικίλων περιστάσεων λόγου για τα βιβλία και γύρω απ’ αυτά (Bayard, 2008). Αρχικά, φροντίζουμε για την αισθητική του περιβάλλοντος ώστε να είναι οικείο, ελκυστικό, προκλητικό και να αναδεικνύει τη σημαντική θέση του βιβλίου και της βιβλιοθήκης (Κατσίκη-Γκίβαλου,1997:94), να ευνοεί τις αναζητήσεις, το ξεφύλλισμα, την αφήγηση και το δημιουργικό παιχνίδι με τα βιβλία. Επίσης, δημιουργούμε, περιφερειακά στο χώρο, σημεία έκθεσης των βιβλίων κι οργανώνουμε μια «ήσυχη γωνιά» για μοναχική ή συντροφική ανάγνωση. Στόχος είναι τα παιδιά να αποκτήσουν αναγνωστικές συνήθειες, να τ’ απολαύσουν ποικιλότροπα (Πενάκ,2000:50), να οικοδομήσουν την προσωπική βιβλιοθήκη τους μέσα από διαδικασίες οικειοθελούς ενασχόλησης και σχέσης με τα βιβλία και να συνδέσουν το αναγνωστικό βίωμα με θετικό συναίσθημα (επιβεβαίωση, αυτοεκτίμηση, αυτογνωσία, καθησυχασμό, κτλ). Επίσης, σχεδιάζουμε και υλοποιούμε καινοτόμα προγράμματα με υλικό ορισμού και υποστήριξης του θέματος επιλογής, τα βιβλία. Η οργάνωση, η λειτουργία κι η ειδική διαμόρφωση της βιβλιοθήκης, συνιστά πρωταρχική φροντίδα μας καθώς σ’ αυτή την περιοχή πραγματοποιούνται πλήθος δραστηριοτήτων- εμψυχώσεων ανάγνωσης ενώ, ταυτόχρονα, λειτουργεί και ως δανειστική βιβλιοθήκη για όλους. Συζητάμε από κοινού τον κανονισμός δανεισμού, τον καταγράφουμε και τον υπογράφουμε. Ενημερώνουμε εγγράφως τους γονείς των μαθητών κι επισημαίνουμε τη σημασία της δικής τους συνέργειας στη διαδικασία δανεισμού/ φιλοξενίας των βιβλίων γενικά, διευκολύνοντας την ελεύθερη διακίνησή τους από την οικογενειακή βιβλιοθήκη στο σχολείο. Δημιουργούμε την κάρτα βιβλιοθήκης για κάθε μαθητή, όπου καταγράφουμε τα βιβλία που δανείζεται, τις προσωπικές σχολικές αναγνώσεις του. Η επιστροφή του βιβλίου συνοδεύεται από ένα έντυπο με τον τίτλο «Λέξεις και εικόνες για το βιβλίο που διάβασα», όπου ο μαθητής είναι ελεύθερος να σημειώσει, εάν ο ίδιος το επιλέξει και με τον τρόπο επιθυμεί ότι θεωρεί σημαντικό για την ιστορία. Το έργο αυτό το παρουσιάζει στην ομάδα και εκφράζει τα στοιχεία του βιβλίου που λειτουργούν σημαντικά για τον ίδιο με χίλιες γλώσσες (Edwards C., Gandini L. & Forman G.: 2003). Βεβαίως, οι μαθητές μας, παράλληλα και συμπληρωματικά με τα βιβλία του σχολείου έρχονται σε επαφή και με άλλα βιβλία (με την ευρεία έννοια του όρου), όπως αυτά της οικογενειακής βιβλιοθήκης: αναπτύσσουν παράλληλες προσωπικές αναγνώσεις στον ιδιωτικό χώρο. Υποδεχόμαστε και φιλοξενούμε τα βιβλία των εξωσχολικών αναγνώσεων στην τάξη όταν οι ίδιοι μας τα αναφέρουν, συσχετίζοντάς τα με όσα συζητούνται και συμβαίνουν στο σχολείο, ή όταν τους προσκαλούμε να
2
συμβάλλουν με το ιδιόκτητο βιβλίο τους στην οργάνωση της ‘παρέας’. Η συμπληρωματικότητα στο υλικό που συνθέτει την ‘παρέα’ αντικατοπτρίζει τη ανταλλακτική δυναμική των αναγνώσεων της ομάδας: τα βιβλία αλλάζουν χέρια/ περιβάλλον όπως ακριβώς κοινοποιούνται, ανταλλάσσονται και διασυνδέονται οι αναγνωστικές εμπειρίες των μαθητών. Όλες οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο πνεύμα της καλλιέργειας αναγνωστικών συνηθειών με διάρκεια και χαρακτήρα και δίνουν έμφαση στην συν-οικοδόμηση της ‘προσωπικής βιβλιοθήκης’ του κάθε μαθητή. Για το λόγο αυτό, επιστρατεύουμε κάθε μέσο προκειμένου να διερευνήσουμε τις αναγνωστικές προτιμήσεις του και να ενισχύσουμε το κίνητρο για την προσωπική ενασχόληση με τα βιβλία. Στο πλαίσιο αυτό, διαχειριζόμαστε το υλικό της βιβλιοθήκης με δημιουργικότητα: δημιουργούμε ανοιχτές ‘παρέες’ βιβλίων στη βάση συγκεκριμένων κριτηρίων. Επιλέγουμε κι εκθέτουμε, σε προσιτή και κεντρική επιφάνεια, ώστε να διευκολύνεται η πρόσβαση και να προκαλείται η προσέγγιση κι η αλληλεπίδραση των παιδιών, βιβλία με κάποια συγγένεια, όπως π.χ. την εποχή, το δημιουργό, τον ήρωα, την επικαιρότητα, κ.ά. Αρχικά, τα βιβλία αυτά επιλέγονται από την εκπαιδευτικό και, στη συνέχεια, από κοινού με τα παιδιά, από τη βιβλιοθήκη της τάξης. Ακόλουθα, παρουσιάζουμε το κάθε ένα ξεχωριστά, το παρατηρούμε και το σχολιάζουμε ως προς τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, τα παρακειμενικά στοιχεία του (Ποσλανιέκ 1990:45). Κατά την πρώτη γνωριμία με τα βιβλία και την επιλογή τους, οι ομοιότητες που εντοπίζουμε προσδιορίζουν την προσωρινή εγγύτητα τους-θέση στο χώρο παρουσίασης. Στη συνέχεια, εστιάζουμε στο κριτήριο που ορίζει και συγκροτεί τη συγκεκριμένη παρέα και παρακινούμε τα παιδιά να συνεισφέρουν στη συζήτηση με τις προσωπικές εμπειρίες τους, τις ιδιωτικές αναγνώσεις τους, ν’ αναφέρουν βιβλία, ταινίες, παραστάσεις, κι ό,τι άλλο τους θυμίζουν τα συγκεκριμένα βιβλία. Ανοίγουμε το πεδίο της συζήτησης στις δικές τους πρότερες αναγνώσεις κι επιδιώκουμε να αναδυθούν και να εκφραστούν οι νοητικοί και συναισθηματικοί συνειρμοί τους, να αναπτυχθεί μια δημιουργική διαδικασία διασύνδεσης των αναγνωστικών εμπειριών τους με άλλα, ποικίλα περιεχόμενα (Αναγνωστοπούλου,1999:12). Με αφορμή τις συγκεκριμένες ιστορίες, ανακαλούνται ζωντανά προηγούμενες αναγνώσεις και διασταυρώνονται με νέα κείμενα, δημιουργούνται απροσδόκητες συναντήσεις και σχέσεις μεταξύ των κειμένων και διαμορφώνεται ένα ιδιόμορφο, φευγαλέο σώμα αναγνώσεων που χαρακτηρίζει το συγκεκριμένο αναγνωστικό κοινό, τη συγκεκριμένη στιγμή. Ευκαιριακά, τα παιδιά είναι ελεύθερα να διαχειριστούν και να αξιοποιήσουν το χρόνο μεταξύ των δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη ελεύθερων αναγνωστικών πράξεων- παιχνιδιού. Κάποια απ’ αυτά, επιλέγουν να διαβάσουν - αφηγηθούν κάποια ιστορία, γνωστή τους ή όχι, προκαλούν το ενδιαφέρον των άλλων και δημιουργούν μια μικρή παρέα γύρω τους. Το παιχνίδι έχει μόλις αρχίσει! Την ίδια στιγμή είναι ελεύθερα να ανασύρουν βιβλία που σε προηγούμενο χρόνο είχαν δανειστεί ή που είχαμε διαβάσει ή παρουσιάσει στην τάξη, και που θεωρούν ότι «ταιριάζουν», με κάποιο τρόπο, με τα βιβλία ενδιαφέροντος: ως προς το θέμα, το περιβάλλον δράσης, τον ήρωα, την κατάσταση, κ.λπ. Τα παιδιά αφού διαβάσουν, αφηγηθούν, παρουσιάσουν ή απλά ξεφυλλίσουν τα βιβλία, τοποθετούν/εντάσσουν όσα επιλέγουν στην ‘παρέα’, στο ράφι παρουσίασης. Έτσι, αυθόρμητα και δημιουργικά, ανανεώνουν κι εμπλουτίζουν το αρχικό υλικό και συνεισφέρουν με τη δική τους ανάγνωση στην εξέλιξη της συλλογικής ανάγνωσης. Κάθε φορά που αυτό συμβαίνει, ο μαθητής /κριτής που παίρνει την πρωτοβουλία, εξηγεί στην ολομέλεια το λόγο για τον οποίο προτείνει το συγκεκριμένο βιβλίο, αυτό το ‘κάτι’ για το οποίο υποστηρίζει ότι το βιβλίο ανήκει στη συγκεκριμένη ‘παρέα’.
3
Αναδεικνύει τα στοιχεία που θεωρεί ότι λειτουργούν ως διακείμενα (Nodelman, 1996:22), εντοπίζει σχέσεις, επισημαίνει κοινές αναφορές, συγγένειες, που, πολλές φορές, ήταν ανεξερεύνητες έως εκείνη τη στιγμή. Ως αποτέλεσμα, η αρχική παρέα διευρύνεται αριθμητικά και νοηματικά με την έννοια ότι τα νεοεισερχόμενα βιβλία δίνουν νέες προεκτάσεις και λαβές για να δημιουργηθούν άλλες, νέες επαφές, φέρνουν στην επιφάνεια αδιόρατες σχέσεις κι αποκαλύπτουν τις προσωπικές ανταποκρίσεις των μαθητών στα κείμενα. Η όλη διαδικασία, πέρα από το γεγονός ότι αποτελεί ένα ελκυστικό παιχνίδι ανάγνωσης που αυθόρμητα κι εθελούσια αναπτύσσεται στην τάξη χωρίς κάποιο συγκεκριμένο σκοπό, μας δίνει πολλές πληροφορίες για τους τρόπους πρόσληψης των βιβλίων και για το αναγνωστικό προφίλ του κάθε μαθητή ως εξελισσόμενου, ενεργού αναγνώστη. Ταυτόχρονα, εμπλέκει τους περισσότερο παθητικούς μαθητές σε ένα παιχνίδι που οι ρόλοι διαρκώς αλλάζουν κι όπου ένα διστακτικό παιδί μπορεί να μετατοπιστεί από το ρόλο του ακροατή στο ρόλο του αφηγητή, του ενεργού παίχτη (Appleyard, 1990:21). Όλες οι δραστηριότητες στην τάξη πραγματοποιούνται στο πνεύμα της καλλιέργειας αναγνωστικών συνηθειών με διάρκεια και χαρακτήρα και δίνουν έμφαση στην συνοικοδόμηση της ‘προσωπικής βιβλιοθήκης’ του κάθε μαθητή. Για το λόγο αυτό, επιστρατεύουμε κάθε μέσο προκειμένου να διερευνήσουμε τις αναγνωστικές προτιμήσεις του και να ενισχύσουμε το κίνητρο για την προσωπική ενασχόληση με τα βιβλία. «Βιβλία σε ρόδες», βιβλία παντού! Σημαντική βοήθεια στο έργο μας προσέφερε και το υλικό του προγράμματος «Βιβλία σε ρόδες», το οποίο αποτελείται από πολυθεματικές βαλίτσες με συλλογές βιβλίων. Η ποικιλία των βιβλίων, ο ικανοποιητικός αριθμός, η δυνατότητα δανεισμού κι ο τρόπος παρουσίασης λειτούργησαν ενισχυτικά, ως προς τα αναγνωστικά κίνητρα των μαθητών και, με την έλευσή τους στο σχολείο ως αποσκευή με προσωρινό παραλήπτη εμάς, υπογράμμισαν την έννοια της φιλοξενίας. Από το τμήμα των Καινοτόμων Προγραμμάτων της Α Δ/νσης Π.Ε. Αθήνας δανειστήκαμε τη βαλίτσα με θέμα τα «Δέντρα» και η πρόταση που ακολουθεί στηρίζεται, κατά κύριο λόγο, σε βιβλία της βαλίτσας, της τάξης και της εκπαιδευτικού. Ξεκινάμε μ' ένα ιδιαίτερο βιβλίο του Gianni Rodari, με τίτλο Πες μου τι χρειάζεται, όπου η καταφατική διατύπωση ενός ερωτήματος δηλώνει τη διάθεσή του συγγραφέα για παιχνίδι. Ο Ροντάρι, από το πρώτο δισέλιδο, εισάγει ένα παιχνίδι λογικών σχέσεων και συνεπαγωγών κι αναπτύσσει με συνέπεια μία τεχνική γραφής με λιτό κείμενο, που διατρέχει όλες τις σελίδες του βιβλίου, όπως ακριβώς απαιτεί το τυπικό του παιχνιδιού (Garvey,1990:140). Η πρώτη ανάγνωση, εξυπηρετεί στο να κεντρίσουμε την επινοητική ικανότητα των παιδιών και στη μύηση στο παιχνίδι. Στη δεύτερη ανάγνωση, εμπλουτίζουμε το παιχνίδι: επιστρέφουμε στην αρχή του βιβλίου, ακολουθούμε την ίδια τεχνική και προσθέτουμε στο αρχικό αντικείμενο ένα νέο, φαινομενικά άσχετο- το βιβλίο - κι ένα νέο παιχνίδι γραφής, «το φανταστικό διώνυμο», μια δημιουργική ιδέα γραφής με έντονα τα στοιχεία της έκπληξης και του παιχνιδιού (Ροντάρι, 1985:27). Το νέο αντικείμενο είναι αυτό που κρατάμε στα χέρια μας, το ίδιο το αντικείμενο αναφοράς. Διαβάζουμε: Για να φτιάξεις ένα τραπέζι …κι ένα βιβλίο», και συνεχίζουμε τη ροή της ιστορίας ως έχει ως το τέλος, « …χρειάζεσαι ένα λουλούδι.». Εντοπίζουμε κι εστιάζουμε σε επιλεγμένα εικονογραφικά στοιχεία του βιβλίου που υπαινίσσονται την ύπαρξη του υποκειμένου και καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι, ένα βιβλίο κι ένα τραπέζι χρειάζονται ένα παιδί, έναν αναγνώστη. Οι κεντρικές
4
έννοιες που διατηρούν τη δομή της αφήγησης στη μνήμη είναι ‘τραπέζι’, ‘λουλούδι’, ‘βιβλίο’, ‘παιδί’, οι οποίες, μας οδηγούν στην έννοια ‘αναγνώστης’. Η καταληκτική λέξη ‘λουλούδι’ φέρνει στο προσκήνιο της συζήτησης μια προγενέστερη ανάγνωση, ένα βιβλίο που έχει εντυπωσιάσει τα παιδιά κι έχει αφήσει έντονο το αποτύπωμα του στη μνήμη τους: το βιβλίο του Eric Carle, Το σποράκι ταξιδεύει. Τα παιδιά προτείνουν ότι, το λουλούδι, που χρειάζεται για να γίνει ένα βιβλίο κι ένα τραπέζι, πρέπει να είναι ένα ξεχωριστό λουλούδι, το λουλούδι γίγαντας του βιβλίου του Carle. Αναζητούμε στο διαδίκτυο πληροφορίες για το βιβλίο και παρακολουθούμε το βίντεο όπου ο δημιουργός παρουσιάζει την τεχνική του: τον τρόπο που ζωγραφίζει και δημιουργεί τα κολάζ του. Στη συνέχεια, τα παιδιά ασκούνται στην τεχνική και δημιουργούν τα δικά τους λουλούδια γίγαντες στα οποία πρόσφεραν το πρόσωπο τους, έγιναν λουλουδόπαιδα. Έτσι, η τελική φράση της ανάγνωσης έγινε: «Για να φτιάξεις ένα βιβλίο χρειάζεσαι … λουλουδόπαιδα». Κι αυτό είναι αλήθεια! Για να γίνει ένα βιβλίο χρειάζεται αναγνώστες, ένα βιβλίο ‘ανθίζει’ όταν έχει αναγνώστες κι ένα παιδί όταν διαβάζει ένα βιβλίο! Οδηγούμε έντεχνα τη συζήτηση στη σχέση του παιδιού με το βιβλίο, προκαλούμε τα παιδιά να εκφράσουν τα βιώματά τους, τις πληροφορίες που πιθανόν να έχουν αποσπασματικά συγκρατήσει σε ανύποπτο χρόνο για τα «βιβλία των παιδιών» και τα «παιδιά χωρίς βιβλία» και εισάγουμε τον προβληματισμό για τους λόγους που μπορεί ένα παιδί να στερείται το βιβλίο, και κατά συνέπεια, το σχολείο, τη μόρφωση. Η συζήτηση κατευθύνεται στο ‘αναγνωστικό’ βιβλίο, το σχολικό βιβλίο που μας μαθαίνει να γράφουμε και να διαβάζουμε τη γλώσσα μας ή αλλιώς, το βιβλίο της «Γλώσσας», όπως λέγεται σήμερα. Παρουσιάζουμε στα παιδιά το βιβλίο «Τα Ψηλά βουνά», κι εξηγούμε ότι πρόκειται για ένα αναγνωστικό βιβλίο του παλιού καιρού. Προχωράμε στην ανάγνωση αυτούσιου του κειμένου σε συνέχειες και την ανάγνωση αποσπασμάτων σε συνδυασμό με αφήγηση. Εμβόλιμα, παρουσιάζουμε ποιήματα από τη συλλογή του Παπαντωνίου, Τα χελιδόνια, ξεκινώντας από αυτά που είναι κοινά στα δύο έργα. Δίνουμε έμφαση στον κεντρικό προβληματισμό του βιβλίου: στη λαχτάρα του μικρού βοσκού, του Λάμπρου, να μάθει γράμματα και την αδυναμία να εκπληρώσει την επιθυμία του λόγω των συνθηκών της ζωής του. Επιλεκτικά, για λόγους έμφασης, απομονώνουμε παραγράφους από το κείμενο κι αναπτύσσουμε τη συζήτησή μας πάνω σε αυτές. «Μήνες τώρα έχει τα γράμματα κρυφό καημό. (…)Να’ ξερε να βουτήξει στο μελάνι και να βάλει τ’ όνομά του, έτσι σαν τον παππούλη του, το Γεροθανάση. (…) Γράμματα δεν ξέρει, έμαθε όμως και βάζει την υπογραφή του, σιγά-σιγά και γερά, με μια γκλίτσα στο τέλος. Μ’ αυτή την υπογραφή πουλεί, αγοράζει, ξέρει που βρίσκεται η περιουσία του. - Ξέρω κι εγώ, λέει, δεκάξι γράμματα. Και λέει αλήθεια. Τα μέτρησε μια φορά, όσα κάνουν την υπογραφή του, και τα βρήκε δεκάξι. Μια ζωή τώρα δεν έγιναν δεκαεφτά.» Η συζήτηση αξιοποιεί τις πληροφορίες που μας δίνει το κείμενο για τη ζωή του μικρού Λάμπρου στα βουνά, και τις προοπτικές του: «Δέκα χρονών παιδί να κυβερνά τόσο μεγάλο κοπάδι!(…) Έπειτα ο Λάμπρος περπατεί τη νύχτα στις ερημιές … Να μείνει έτσι ώρες μοναχός με ίσκιους από δέντρα κι από πέτρες μέσα στο σκοτάδι; (…) Να που ένα βλαχόπουλο ξέρει πολλά πράγματα.»
5
Οι μαθητές-αναγνώστες/ακροατές βρίσκονται αντιμέτωποι με δύο εικόνες που αποκαλύπτουν δύο προβληματικές, ‘παραπληρωματικές’, θα λέγαμε, καταστάσεις στο ίδιο περιβάλλον. Καταστάσεις που υπονοείται ότι μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο με την αποφασιστική δράση των υποκειμένων. Στην πρώτη είναι οι μικροί μαθητές-κατασκηνωτές που, αν και γνωρίζουν ανάγνωση και γραφή, αγνοούν τα μυστικά της φύσης και προσπαθούν να επιβιώσουν μόνοι τους στο βουνό, και στη δεύτερη εικόνα είναι ο Λάμπρος καθισμένος μόνος κάτω από ένα δέντρο να βόσκει τα πρόβατά του με τον κρυφό καημό για γράμματα. Η σχέση του Λάμπρου με το δέντρο ανασύρει άλλες εικόνες στην επιφάνεια της συλλογικής ανάγνωσης που έχουν εντυπωθεί κατά την προσωπική ανάγνωση ενός μαθητή μας από το βιβλίο του Σελ Σιλβερστάιν, Το δέντρο που έδινε. Είναι το δέντρο που εκπληρώνει τις επιθυμίες του μικρού αγοριού με το οποίο έχει αναπτύξει ισχυρές σχέσεις αγάπης, που του δίνει φύλλα, καρπούς, κλαριά, κορμό… και γνώση ζωής. Η σχέση των κειμενικών παιδιών με το δέντρο γίνεται ο συμπαγής κόμβος όπου συναντιούνται δύο κείμενα διαφορετικής εποχής, φιλοσοφίας, είδους, δύο ‘ξένα’ έως εκείνη τη στιγμή κείμενα (Ζερβού,1998:166). Ο μαθητής μας παρουσιάζει το βιβλίο κι αφηγείται από μνήμης την ιστορία του. Η σχέση αγάπης του μικρού παιδιού με το δέντρο κυριαρχεί και κατακλύζει το συναίσθημα και τη διανόηση όλων. Είναι άραγε η σχέση του Λάμπρου με το δέντρο το ίδιο ισχυρή; Το απόσπασμα με τα λόγια της Αφρόδως, της αδερφής του, τεκμηριώνει και βεβαιώνει για την ταυτότητα των συναισθημάτων των ηρώων, και στα δύο βιβλία. «Έχω συγγένεια με κάθε δεντρί… Εδώ γίναμε ένα κλαριά και βλάχοι, τόσο καιρό μαζί. Μαζί μεγαλώνουμε, μαζί βρεχόμαστε και χιονιζόμαστε, μαζί παίρνουμε τον ήλιο. Έχουν και κείνα χάδι και χαϊδεύουν, φωνή και λαλούνε.(…) Αυτά έχουμε συντρόφους κι εμείς.» Μεταφέρουμε το Λάμπρο στη σκιά του ‘δέντρου που έδινε’ και κάνουμε υποθέσεις για όσα ακολουθούν τη συνάντηση τους: «Ας υποθέσουμε ότι ο Λάμπρος συναντούσε το δέντρο που έδινε και καθόταν στη σκιά του, τι νομίζετε ότι θα του ζητούσε, ή θα του πρόσφερε το δέντρο αν γνώριζε την επιθυμία του; Τα παιδιά, με λύτρωση κι ανακούφιση, μεταφέρουν τη δοτικότητα του δέντρου στον Λάμπρο και, ως αυτονόητο, ορίζουν να του προσφέρει ένα βιβλίο, γιατί, όπως όλοι τώρα ξέρουμε, για να έχεις ένα βιβλίο χρειάζεται ένα δέντρο. Το δέντρο δίνει το σώμα του για να γίνει το χαρτί, το βιβλίο που τόσο επιθυμεί ν’ αποκτήσει ο Λάμπρος. Του δίνει και κάτι ακόμη, που το μαθαίνουμε αργότερα, τελειώνοντας την ανάγνωση του βιβλίου: του προσφέρει τη σκιά του για να λειτουργήσει, ως δάσκαλος πια, το σχολείο στη φύση που συνάμα είναι και το σχολείο της φύσης, για να σπείρει το «σπόρο» της μάθησης στα μικρά παιδιά της επαρχίας και ν’ ανθίσουν σαν τα λουλούδια. «… εκεί στη χώρα, φάνηκε έπειτα από χρόνια ένας δάσκαλος, που άφησε όνομα. Έπαιρνε τα παιδιά και τα δίδασκε κάτω από τα δέντρα. Όταν δεν ήταν βαρυχειμωνιά, είχαν για σχολείο πότε ένα πεύκο, πότε έναν πλάτανο. Έπαιρναν το βιβλίο τους και διάβαζαν μαζί του απάνω στους λόφους, στον ήλιο και στον αέρα.( …) Τους μάθαινε να γράφουν, όσα έβλεπαν στον κόσμο κι όσα είχαν στο νου και στην ψυχή τους.»
6
Με το κλείσιμο του βιβλίου «Τα Ψηλά Βουνά» μας δίνεται η αφορμή να εισέλθουμε σε μια νέα περιοχή προβληματισμού, στο εδώ και τώρα, στο σήμερα, να περάσουμε από τη μυθοπλασία στην πραγματικότητα και να θέσουμε ερωτήματα: - Έχετε ακούσει για τα παιδιά που δεν πάνε στο σχολείο; Για τα παιδιά που δουλεύουν, όπως ο Λάμπρος; Έχετε συναντήσει τέτοια παιδιά στο δρόμο ή κάπου αλλού; - Για ποιο λόγο νομίζετε ότι ζουν με αυτόν τον τρόπο; - Σας έχουν μιλήσει για τα παιδιά που δεν ξέρουν γράμματα; - Έχετε ακούσει τη λέξη ‘αγράμματος’; Τι νομίζετε ότι σημαίνει; - Έχετε δει ένα σχολείο στη φύση, χωρίς κτίριο, χωρίς τάξεις; Θέτουμε ένα - ένα τα ερωτήματα και δίνουμε το λόγο στα παιδιά σε μια διαδικασία ανοιχτού και δημοκρατικού διαλόγου. Διευθύνουμε και διευκολύνουμε τη συζήτηση, καταγράφουμε τις πληροφορίες, διερευνούμε τις υποθέσεις και τις προσωπικές απόψεις που αναφέρουν και δοκιμάζουμε τη συνθετική διατύπωση τους σε μία παράγραφο. Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε ένα μικρό βιβλίο γνώσεων με τίτλο, Τα δικαιώματα των παιδιών. Εξηγούμε ότι πρόκειται για ένα βιβλίο γνώσεων, ένα βιβλίο που μας δίνει πληροφορίες, μας μαθαίνει πράγματα.(Καρπόζηλου,1994). Διαβάζουμε τον τίτλο, αποκωδικοποιούμε την εικόνα κι αναζητούμε πληροφορίες- απαντήσεις για τα ερωτήματα που θέσαμε. Διαβάζουμε τα περιεχόμενα του βιβλίου, επικεντρώνουμε στο κεφάλαιο, Το δικαίωμα στη μόρφωση, κι αποδελτιώνουμε τις πληροφορίες. Όλα δείχνουν έναν βασικό λόγο, τη φτώχεια. «Είναι δυνατόν να μην πάει ποτέ ένα παιδί σχολείο; Σε πολλές περιοχές του κόσμου, ναι, είναι δυνατόν! Κι αυτό δε σημαίνει βέβαια ότι «κάνει διακοπές», ότι παίζει, ότι ταξιδεύει.(…) Σημαίνει ότι δε θα ξέρει ποτέ να γράφει, δε θα μπορέσει να μάθει ένα επάγγελμα, θα περάσει τη ζωή του μέσα στη φτώχεια.(…) Το πρόβλημα όμως συνδέεται με πολλές δυσκολίες. Δεν υπάρχουν βέβαια αρκετά σχολεία, κι όταν υπάρχουν δεν διαθέτουν τον απαραίτητο εξοπλισμό. …Έχει διαπιστωθεί επίσης , ότι σε πολλά μέρη του κόσμου τα περισσότερα παιδιά …αρχίζουν τη φοίτηση και εγκαταλείπουν το σχολείο μετά δύο ή τρία χρόνια, χωρίς να έχουν στην πραγματικότητα μάθει τίποτα. Γιατί; Για διάφορους λόγους που συνδέονται πάντα με τη φτώχεια. (…) Για τις οικογένειες εκείνες που στερούνται και το φαγητό, αυτά τα λιγοστά (κι απαραίτητα) έξοδα είναι αβάσταχτα. Συχνά, επίσης, οι γονείς σταματούν νωρίς τα παιδιά από το σχολείο, για να κάνουν συντροφιά στα μικρότερα αδέρφια τους, για να τους βοηθούν στις δουλειές του χωραφιού… .»¨ Μαθαίνουμε τι σημαίνει να είναι κάποιος αναλφάβητος με όρους της καθημερινής ζωής. Τις δυσκολίες που συναντάει σε βασικές κι αναγκαίες δεξιότητες και για τον κύκλο της φτώχιας που αιχμαλωτίζει τους αναλφάβητους, κάνοντας εξαιρετικά δύσκολο, αν όχι απίθανο, να αλλάξουν τη ζωή τους. «Αναλφάβητος είναι… Να μην μπορεί δηλαδή να διαβάσει μια εφημερίδα για να ενημερωθεί και να σχηματίσει προσωπική γνώμη (…) Να μην μπορεί να ακολουθήσει το σχεδιάγραμμα μιας άγνωστης πόλης για να προσανατολιστεί (…) Να μην μπορεί να διαβάσει πάνω στο μπουκάλι το όνομα ενός φάρμακου (…) Και το χειρότερο ακόμη,
7
όταν δεν ξέρει κανείς ούτε να διαβάζει ούτε και να γράφει, δεν έχει και τη δυνατότητα να διαλέξει ένα επάγγελμα που θα του επέτρεπε να βγει από τον κύκλο της φτώχειας.» Από το ίδιο βιβλίο, μαθαίνουμε για το πείραμα που έγινε στα χωριά του Μπαγκλαντές, τη λειτουργία σχολείων βασικής μάθησης, μέσα σε απλές καλύβες από μπαμπού. Η πληροφορία ανακαλεί στο προσκήνιο της σκέψης και της συζήτησης το σχολείο στην κοινότητα, αυτό που ίδρυσαν οι μικροί κατασκηνωτές στα Ψηλά Βουνά για να μάθουν στον Λάμπρο την άλφα. Η συνάφεια των καταστάσεων εγείρει προβληματισμούς για τη σχέση μυθοπλασίας και πραγματικότητας. Τα παιδιά συναισθάνονται και κατανοούν ότι, όσα συμβαίνουν στα Ψηλά Βουνά συμβαίνουν και στην πραγματικότητα. Τα βιβλία είναι φτιαγμένα από ζωή, έχουν τη δική τους ζωή και είναι κομμάτι της ζωής μας. Τέλος, κατά την εξέλιξη του προγράμματος λειτούργησαν παράλληλα δύο εικαστικά εργαστήρια για τη δημιουργία έργων πάνω σε επιλεγμένα ποιήματα του Ζ. Παπαντωνίου ακολουθώντας την τεχνική του Eric Carle κι αυτοσχεδιάζοντας. Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με την τελετή λήξης όπου συνδυάστηκαν η παρουσίαση της θεατρικής παράστασης με τίτλο « Στα Ψηλά Βουνά με τον Ζ. Παπαντωνίου» και η έκθεση ζωγραφικής έργων των παιδιών με θέμα «Σαν τα Χελιδόνια». ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙA Αναγνωστοπούλου, Διαμάντη. «Λογοτεχνία- Εκπαίδευση –Περιβάλλον. Τόποι και όροι σύγκλισης», περ. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τ.23, 1999. Appleyard, J.A. Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. New York: Cambridge University Press, 1990. Bayard,Pierre. Πώς να μιλάμε για βιβλία που δεν έχουμε διαβάσει. Μτφρ. Ελπίδα Λουπάκη. Αθήνα: Πατάκη, 2008. Edwards C., Gandini L. & Forman G. Reggio Emilia. Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εισαγωγή.-επιμέλεια Ευγενία Κουτσουβάνου. Μτφρ. Αθηνά Βεργιοπούλου. Αθήνα: Πατάκη, 32003. Garvey, Catherine. Το Παιχνίδι, η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού. Αθήνα: Π. Κουτσουμπός Α.Ε., 1990. Ζερβού, Αλεξάνδρα. «Η ιστορία της Δάφνης ή αναγνώσεις και συν-αναγνώσεις νηπίων και ενηλίκων στη δεκαετία του ’90». Στο: Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας. Ετήσια έκδοση μελέτης και έρευνας. Η Λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο, τ.13 (19981999):27-37. Ζερβού, Αλεξάνδρα. Στη χώρα των θαυμάτων. Αθήνα: Πατάκη, 21998. Καρπόζηλου, Μάρθα. Το παιδί στη χώρα των βιβλίων, Αθήνα: Καστανιώτη, 1994. Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα. Το θαυμαστό ταξίδι. Μελέτες για την Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκη,51997. Nodelman, Perry. The Pleasures of Children’s Literature. N.York: Longman, 1996. Πενάκ, Ντανιέλ. Σαν ένα μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτη,2000. 8
Ποσλανιέκ, Κριστιάν. Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα. Απ. Στέση Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτη,1991. Ροντάρι, Τζιάνι. Γραμματική της φαντασίας. Πως να φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά. Μτφρ. Μαρία Βερτσώνη-Κόκολη, Λία Αγγουρίδου-Στρίντζη. Αθήνα: Τεκμήριο, 1985. ΠΑΙΔΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ Rodari, Gianni. Πες μου τι χρειάζεται. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο, 2012. Carle, Eric. Το σποράκι ταξιδεύει. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο,2011. Καν, Ζαρίνα & Κολλάνζ-Μπαρό, Πασκάλ (εικ.). Τα δικαιώματα των παιδιών. Μτφρ. Στέση Αθήνη. Αθήνα: Πατάκη, 1994. Παπαντωνίου, Ζαχαρίας. Τα Ψηλά Βουνά. Εξωσχολικές εκδόσεις,1973. Παπαντωνίου, Ζαχαρίας. Τα χελιδόνια. Ποιήματα για παιδιά. Επιμ. Κώστας Καλαπανίδας. Αθήνα: Πάσσαρη, 2010. Σιλβερστάιν, Σελ. Το δέντρο που έδινε. Μτφρ. Χ. Σκαπεντζή. Αθήνα: Δωρικός,1989.
9