Para Juanito #16 by barbi couto

SUMARIO <<<<<<<<<< >> Editorial ......................................... CONSTRUIR LO COMÚN, CON TODOS,

CON TODAS, EN LA ESCUELA

>> Néstor Carasa ................................. ESTADO DE SITUACIÓN

DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

>> Marcela Nicolazzo ........................... PENSAR

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa /Año 6 Número 16 / Agosto 2018 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel, en base a grilla de la obra de Piet Mondrian.

SIN DISCAPACIDAD

>> Sebastián Urquiza ........................... CONDUCIR Y EDUCAR

COMO UN MODO DE RESISTIR

>> Silvana Corso y Analía Taboada ....... INCLUSIÓN EDUCATIVA

Y FORMACIÓN DOCENTE

>> Patricia Barbuscia ........................... CAMBIO DE PARADIGMA: LA EDUCACIÓN

>> Bettina Monzani, Clarisa Pollastrini, Erica Saavedra y Flavia Tsipkis ............. LA INCLUSIÓN: UN TRABAJO

@fund_la_salle

20 25 28

PARA DIBUJAR HORIZONTES

ARTE, PROCESOS

Y SENTIDOS

SER DESDE LA PALABRA Y LA ACCIÓN:

Fundación La Salle Argentina

PRINCIPIO RECTOR Y DE JUSTICIA SOCIAL

>> Equipo del Nivel Secundario Especial de La Salle Bs. As. ............................... Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA COMO

>> Natalia Gómez y Damián Santarán .... EDITOR RESPONSABLE

PENSAR LA INCLUSIÓN (DE EXISTENCIAS COMPARTIDAS) DESDE LA PARTICIPACIÓN

>> Equipo de orientación de La Salle Rosario ............................................... ¿INTEGRACIÓN, INCLUSIÓN, ALTERIDAD?

UN LUGAR PARA LO HUMANO

www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

>> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN

CONSTRUIR LO COMÚN, con todos, con todas, en la escuela SOBRE LAS OBRAS PLÁSTICAS REPRODUCIDAS EN ESTA EDICIÓN

>> Otro abrazo a la Escuela Pública, 50 x 70, Danilo Ibarra Serie 100×100 Escuela Pública

ncluir, integrar, lo común, lo especial, la diversidad, la diferencia, la alteridad, la mismidad, nosotros, otros; palabras, conceptos, ideas que resuenan y se recrean con nuevos sentidos al interior del sistema educativo y de las escuelas. Toda educación es política, es ideológica y es sensible a los debates sociales de la época. Las infancias como consumidoras privilegiadas de un sistema caníbal que deshumaniza mercantilizando y cosificando, se vuelven rehenes de las lógicas de normalización que determinan la desviación construyendo nuevas patologías y prescribiendo medicalizaciones varias. Los debates por la educación común y especial hoy cobran nuevos registros, sobre todo atendiendo al impulso que tienen las perspectivas de integración de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en la escuela común y la tendencia que se avizora desde ciertos sectores de la política educativa a avanzar sobre la desarticulación de la educación especial. En este sentido es que nos interesa, en este número de la Revista Para Juanito, develar esos debates, ponerlos sobre la mesa, comprendiendo que la actualidad y el futuro de la educación, sea de la modalidad que sea, no se pueden determinar desde opciones economicistas.

4 PARAJUANITO

Esta Revista es una invitación a debatir, discutir, poner en tensión paradigmas educativos, ideas pedagógicas, para contribuir a una agenda educativa que se construye desde la perspectiva del cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes y no a pesar de ellos. Quienes hacemos la Revista Para Juanito creemos profundamente que una de las finalidades de la escuela es la construcción de lo común, a la vez que sabemos que lo común se construye teniendo en cuenta lo singular. Esta tensión atraviesa la escuela desde su origen. No nos proponemos resolverla acá, sí pensar juntos cómo construir escuelas más justas, para todos y todas. Por último, queremos reafirmar nuestro compromiso con una educación igualitaria, es decir, resaltar una vez más que diferencia, diversidad y desigualdad no son sinónimos, al contrario, en todos los casos debemos comprender que la desigualdad profundiza aquellos problemas, obstáculos o necesidades no resueltas en términos de diversidad y diferencias. Esperamos que disfruten estos artículos y que sirvan para seguir formándonos junto a nuestras compañeras y compañeros. |J|

En esta edición de Para Juanito tenemos nuevamente el placer de incorporar, junto con los textos, diversas imágenes de obras plásticas realizadas en el marco de la iniciativa “100×100 Escuela Pública”, impulsada en mayo de 2017 por el Centro Nueva Tierra, bajo la coordinación artística de Santiago Canción. El proyecto consistió en que cien artistas produjeran cien cuadros, como medio para apoyar la lucha docente en el marco de la campaña Más y Mejor Educación para Todos. Así fue como el 1º de mayo de ese año, más de setenta artistas trabajaron simultáneamente en las inmediaciones de la Escuela Itinerante, montada frente al Congreso de la Nación, y en los días sucesivos otros artistas sumaron sus obras para completar el objetivo de los cien cuadros. Actualmente los cuadros circulan por diversos lugares del país como muestra itinerante. Agradecemos al Centro Nueva Tierra por su generosidad para cedernos las imágenes de las obras y así poder compartirlas con las lectoras y lectores de nuestra revista.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

ESTADO DE SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Analizar el estado actual de la Educación Especial implica identificar sus discusiones y disputas, los problemas y propuestas, las relaciones e intersecciones entre las teorías que transita y las prácticas construidas. Entendiendo que esta es una acción contextualizada y producto de un proceso que comprende su historia, el presente y el porvenir.

>> Por Néstor Carasa (*)

>> Norte argentino, 50 x 70 Diyorio Maria del Carmen Serie 100×100 Escuela Pública

PARAJUANITO 5

>> ENSAYO / REFLEXIÓN DEL LUGAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Para pensar el lugar de la educación especial es necesario recorrer ese camino de búsqueda permanente que cualquier disciplina realiza. Mirar la historia, cómo se constituyeron las instituciones, de dónde venimos quienes trabajamos en la modalidad. Reconocer las herencias recibidas, esas que parecen ser inexorables y aquellas con las que, en algún momento, nos animamos a discutir. Poner en foco las tensiones y disputas; tanto las que están presentes y expuestas, como aquellas que están ausentes, o deliberadamente ocultas. Pensar el lugar, hoy, es extender la mirada. Hacia el pasado, repasando los obstáculos, aquellas verdades que parecían incuestionables, la reiterada aparición de temores vinculados a los tiempos políticos, los prejuicios y mandatos depositados, y a veces asumidos. Y hacia adelante, cómo miramos el por-venir, cómo imaginamos la educación especial dentro de algunos años, cuál es lugar o no-lugar al que quisiéramos arribar. En estos tiempos políticos, entre neo-liberales y neo-conservadores, tal vez más conservador que liberal pero en definitiva de derechas; y por esa memoria histórico-política que saludablemente mantenemos, vuelven a reaparecer viejos temores, que para muchos -que no transitaron las políticas de fines del siglo pasado y de comienzos de este- son nuevos. Hoy vuelven a estar presentes algunas preguntas: ¿qué pasa o qué va a pasar con la Educación Especial? ¿Está en riesgo la educación especial? ¿Se van a cerrar las escuelas especiales? Ante estas preguntas, algunxs, rápidamente, adoptan una posición defensiva; mientras que algunxs otrxs, también, las utilizan para repensar las prácticas, las formas organizativas y las demandas. En cualquier caso, el estado de sospecha es inevitable, es un signo de este tiempo. La desconfianza no es ingenua ni casual, estamos en tiempos de ajustes -disfrazados de optimización de recursos-, de

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retrocesos y pérdidas en derechos, de igualdades cuestionadas en nombre de la meritocracia.

DE LA HERENCIA RECIBIDA La educación especial tiene una herencia, una parte compartida con la educación común y otra específica, producto de la construcción histórica de la disciplina. En este sentido, no sería posible analizar el tiempo presente de la modalidad, sin poner atención en cuáles son tales herencias, con cuáles discutimos y cuáles continúan siendo aceptadas: de qué pudimos despojarnos y qué seguimos cargando por voluntad o descuido. Así, desde lo general y más elemental, saber que el hecho de haber tomado la decisión de poner en discusión los dos principios históricos de la educación, como son la homogeneización y la normalización, fue lo que permitió abrir nuevos caminos y perspectivas. Cuestionar la homogeneización, por ejemplo, fue lo que le permitió a la escuela especial desechar su estructura graduada para intentar dar lugar a distintos tiempos y recorridos escolares. Con respecto a la normalización, su discusión fue el punto de partida en la construcción de la integración escolar como estrategia. Desde lo más específico, haber interpelado el paradigma médico, el de mayor influencia en la constitución de la disciplina, fue lo que dio lugar a la pedagogía, tanto en la construcción curricular como en la formación docente.

Cuestionar la homogeneización fue lo que le permitió a la escuela especial desechar su estructura graduada para intentar dar lugar a distintos tiempos y recorridos escolares.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

Mirando hacia el por-venir, y si tomamos la decisión de formar parte de su construcción, es necesario identificar cuáles son las discusiones y disputas del presente, fundamentalmente analizar con qué discursos están relacionadas, a qué intereses responden y cuál es su sentido político.

DE LAS DISPUTAS ACTUALES Primero, analicemos una falsa disputa, que consiste en presentar como contradictorios los conceptos de inclusión e integración; o, en su defecto, presentar a la inclusión como idea superadora de la integración; algo así como “la integración escolar es el pasado, ahora es la inclusión educativa”. Su falsedad radica en presentar dicotómicamente dos ideas, que no son contradictorias sino que tienen relación entre sí y expresan sentidos diferentes. La inclusión, en términos educativos, expresa como sentido el derecho de todxs y cada unx a su educación, tengan o no discapacidad; mientras que la integración es una estrategia educativa, la propuesta pedagógica diseñada para acompañar y sostener la escolaridad de sujetxs con discapacidad en una escuela común. En este caso, la novedad consiste en dejar de llamar a un proyecto pedagógico de integración escolar como veníamos haciéndolo, para pasar a denominarlo dispositivo de inclusión; sepamos que tal novedad no existe, sino que es sólo un cambio de nombres. Ahora bien, es preciso conceptualizar cuáles son tensiones que están en el presente de la educación especial, y encontraremos que no son nuevas y que las podemos vincular a la decisión de poner en discusión las ideas -como intención educativa- de homogeneizar y normalizar a lxs sujetxs. Las discusiones actuales, que empezamos a sostener desde hace algún tiempo, que nos permitieron -en palabras de Jacques Derrida- “ser infieles a la herencia”, están vinculadas a las ideas acerca de las diferencias, la igualdad y el dere-

¿Cuál es el lugar de las diferencias en las prácticas pedagógicas, en las formas organizativas de la escuela y en las miradas hacia lxs sujetxs? En definitiva: ¿qué hacemos con las diferencias en la escuela?

cho; a los sentidos implicados en cada concepto y a las intersecciones que existen entre ellos.

Veamos cuáles son las cuestiones que nos vienen interpelando: • ¿Cuál es el lugar de las diferencias en las prácticas pedagógicas, en las formas organizativas de la escuela y en las miradas hacia lxs sujetxs? En definitiva: ¿qué hacemos con las diferencias en la escuela? • ¿Cuáles son las ideas de igualdad educativa que circulan en las escuelas? ¿Cuál es el sentido de igualdad que sostienen las prácticas pedagógicas?

Una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provincias, en cada una de las instituciones, en cada territorio.

• ¿Qué ideas de derecho tenemos respecto a la educación de las personas con discapacidad? ¿Qué hacemos con sus derechos en la escuela? ¿Cómo se expresan lxs estudiantes como sujetxs de derecho?

DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS Así como señalamos la falsa antinomia inclusión-integración, es necesario poner en evidencia otro error, producto de un pensamiento simplificado y dicotómico, que sostiene que la inclusión o la segregación están directamente vinculadas al tipo de escuela, a la categoría de común o especial.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN La idea maniquea que supone que una escuela por ser “común” es inclusiva y que por ser “especial” es segregadora o excluyente, lejos de abordar el problema lo que hace es cristalizar una falacia. Las instituciones educativas no adoptan una posición u otra por pertenecer a una determinada categoría, no serán inclusivas o excluyentes por ser comunes o especiales. La inclusión educativa no es un problema que se pueda vincular de manera directa a un nombre, condición o categoría. Entendemos que las instituciones educativas, más allá de su condición de común o especial, lo que tienen o no -en mayor o menor medida- son: prácticas inclusivas, formas organizativas escolares que incluyen, definiciones curriculares que habilitan la inclusión. Estas son las condiciones que dan lugar a experiencias educativas inclusivas. La inclusión educativa no es un derecho exclusivo de lxs estudiantes con discapacidad, sino de todxs. Muchxs estudiantes sin discapacidad continúan siendo excluidxs del sistema educativo. (Ahora) para la educación especial, la inclusión no es una novedad, sí es un problema que se viene abordando desde mucho tiempo antes de que apareciera la declaración de la Convención Internacional de las Personas con Discapacidad y de que algunas ONG se presenten como portadoras fundacionales de la inclusión.

Entendemos que las instituciones educativas, más allá de su condición de común o especial, lo que tienen o no -en mayor o menor medida- son: prácticas inclusivas, formas organizativas escolares que incluyen, definiciones curriculares que habilitan la inclusión.

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DEL LUGAR DE LAS NORMATIVAS Una breve referencia a la resolución 1664/17 de la DGCyE de la pcia de Bs. As. La inclusión educativa no se resuelve “por decreto”, no será consecuencia solo de una prescripción normativa; suponerlo de esa manera casi respondería a un pensamiento de tipo mágico o autoritario. Más allá de este señalamiento, también es necesario contar con marcos normativos que habiliten y sostengan el desarrollo de experiencias y prácticas inclusivas en educación. Una normativa debe habilitar el abordaje crítico del tema, complejizar el análisis del problema, contextualizar las situaciones. Debe, también, dar cuenta del recorrido histórico, de su proceso de construcción, de los avances y dificultades y alejarse de cualquier pretensión fundacional. Y, fundamentalmente, vincular el desarrollo de las experiencias y propuestas a las condiciones materiales en que se producen; el acto educativo siempre sucede en un escenario concreto. En este sentido, la resolución 1664/17 de la Provincia de Buenos Aires recoge la experiencia histórica de la educación especial, reafirma a la integración escolar como una de las estrategias que sostienen la inclusión educativa de alumnos con discapacidad y reconoce la autoridad pedagógica de lxs docentes y las escuelas de educación especial; incluyendo también la necesidad de tener en cuenta las formas organizativas del trabajo docente. Una normativa no es permanente, debe abordar la complejidad del presente sin perder de vista la historia y, al mismo tiempo, direccionar la mirada hacia lo que está por-venir. En este camino, se abrirán nuevas discusiones que irán construyendo nuevos marcos normativos; siendo fundamental la participación de todas y todos los actores involucrados. |J|

(*) Néstor Carasa Consejero General de Cultura y Educación en la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires. - Representante docente, SUTEBA -. Integrante de la secretaría Gremial de SUTEBA Provincial. Integrante de la Comisión de Educación Especial de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Integrante de la Secretaría de Discapacidad de la Central de Trabajadores Argentinos Nacional (CTA).

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

PENSAR SIN DISCAPACIDAD >> Por Marcela Nicolazzo (*)

>> Pública y popular, 50 x 70 Maite Elías Costa Serie 100×100 Escuela Pública

Marcela Nicolazzo reflexiona en este artículo acerca de la discapacidad en tanto concepto que ha promovido numerosas clasificaciones en la historia de la escuela, invitando a poner lo aprendido entre paréntesis, a despojarse de algunas categorías cristalizadas, con la intención de seguir abriendo preguntas que incomoden allí donde pareciera que algunos términos generan alivio. PARAJUANITO 9

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

l presente texto es fruto de un proceso de exploración y de sistematización de prácticas tanto en el marco del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires como en espacios académicos. Como tal, utilizo la primera persona, intencionalmente, porque no pretendo generalizar las ideas que aquí presento, ni mucho menos “cerrar”, ni “asegurar” ni cambiar algunas certezas heredadas por otras. Apenas me propongo seguir abriendo preguntas, seguir incomodando allí donde pareciera que algunos nombres o términos nos alivian y poner lo aprendido en un gran “entre paréntesis”. En el fondo, espero que este ensayo se pueda leer como una invitación a “pensar sin”, porque ese sí es mi tema preferido en educación desde hace un tiempo. Pensar sin clasificar, pensar sin sanción, pensar sin repitencias, pensar sin legajos técnicos, pensar sin meritocracia. Podría seguir, pero estos “sin” (y otros) son los míos, los que me ayudan a mí a pensar y a andar con mayor libertad en el territorio de la educación y de la escuela. Es en este marco que ahora pienso en voz alta (y lo escribo) acerca de uno de los conceptos que más ha clasificado en la historia de la escuela: la discapacidad. Sólo invito a “pensar sin”, por un rato, y sin que eso signifique desconocer la historia de luchas y de conquistas en ese campo. Todo lo contrario: respetando profundamente a los que más saben, a los que más han hecho, y sabiendo también que, como trabajadora de la educación que soy, puedo aportar lo que he aprendido y producido en mi paso por la escuela. Comencé mi carrera docente en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires como maestra integradora. En ese entonces gozábamos de la nitidez (fatal, por cierto) que proporcionaban las perspectivas médicas y psicométricas predominantes en la escuela. La cuestión era bastante simple: cuando alguna presencia o comportamiento interpelaba las prácticas escolares, cuando algo “no encajaba”, siempre existía el recurso de administrar una batería de tests y aliviar el malestar. Por un rato al menos. Por ese rato en el que duraba el proceso de diagnóstico. Esa parecía ser una espera con sentido porque terminaría con un nombre, un dato, una explicación,

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un tratamiento posible. Los “gabinetes” desempeñaban un papel clave en estos modos de pensar y hacer la escuela. Es cierto que no eran tiempos de “diversidad” como concepto central de la pedagogía y el currículum. En todo caso, observar la diversidad -como cuestión cultural- y la diferencia -como cuestión singular- representaba un primer momento de ese camino que llevaría a una asignación de cada sujeto al lugar correspondiente. La necesidad y la práctica de la clasificación vienen de la mano del pensamiento binario de la modernidad europea1. Y funcionó. Funcionó para ordenar espacios, tiempos, modos de enseñar. Funcionó para retroalimentar desde esas prácticas clasificatorias la representación de que la diversidad y las diferencias se aceptan, se toleran, hasta se comprenden; siempre y cuando se traduzcan en caminos diferenciados, separados, aliviadores. Fui parte, como dije, de un momento de la pedagogía y la escuela en que el coeficiente intelectual (CI) nos ofrecía la ilusión de certeza: normalidad intelectual en la escuela común, retardo leve con proyecto de integración, retardo moderado y severo en escuela especial, y además diferentes modalidades de acuerdo al diagnóstico de discapacidad. Así como fui parte de ese momento histórico, desde la escuela, desde un determinado rol docente, también pude transitar otros tiempos, desde otros lugares, con otros compañeros y compañeras de ruta con los que pudimos aprender a mirar con otra perspectiva.

EL PROBLEMA DE LA INCLUSIÓN: VISIBILIZACIÓN DE LAS “POLÍTICAS DE PRODUCCIÓN DE LO NO EXISTENTE” El principio de inclusión educativa, asumido desde las leyes nacional y provincial de educación tanto como en los diseños y propuestas curriculares, también se ha fortalecido en documentos, en orientaciones prácticas, en formas de promover el trabajo en las instituciones

y en las aulas. Pero más allá de posibles cuestionamientos al concepto mismo, su utilización o su concreción a lo largo del tiempo, es un principio valioso porque incomoda. Porque rompe con naturalizaciones. La inclusión genera malestar. Va en contra de toda clasificación, por definición. La inclusión visibiliza lo que antes no estaba. Cuando todxs los niñxs, adolescentes, jóvenes y adultos habitan las escuelas que no siempre estuvieron preparadas para alojarlxs, hay malestar. No se sabe por qué ahora están ahí. Por qué lo que antes funcionaba, clasificando y asignando, ahora se vuelve impensable, impotente, insostenible. Pareciera que en este mundo que hemos sabido construir la clasificación alivia. Hay que poner junto lo que va junto, nunca todo junto. La clasificación alivia porque genera la expectativa de que esto que ahora está todo junto ya no lo estará, que la situación que genera malestar desaparecerá, que llegará el momento en que cada cual estará donde deba estar. Y el orden conocido, seguro, preciso, objetivo, vuelve a resurgir. La secuencia se repite, con cada malestar, con cada otro que desacomoda la trama. ¿Quién es ese otro de la pedagogía? Dice Nuria Pérez (2009) que “el Otro de la pedagogía (es decir los otros y las otras) son aquellas alumnas y alumnos, que desde sus modos de estar en el mundo la cuestionan, porque hacen tambalear sus principios con su sola presencia en las aulas” (pág 47). Entiendo que la escuela es uno de los espacios de lo común, un espacio público por excelencia en el que se ponen y deben ponerse en común asuntos colectivos. No es el espacio de lo común porque reúne a los idénticos, a los semejantes: es el espacio de lo común porque hace lo común. Es el lugar donde se pone en común, se comunica, por lo tanto no es común por pertenencias a priori sino por las acciones; y en ese sentido los espacios públicos, comunes, como la escuela, son inherentemente políticos. Una escuela que se abre a nuevas posibilidades no es el espacio que abre puertas para que quienes entren se asimilen a lo ya existente, sino que es por definición un espacio abierto para que el que llega sea alojado y modifique con su

>> ENSAYO / REFLEXIÓN presencia la trama previa, por eso es lugar de filiación. No es común a priori, se propone común, se va haciendo común, de maneras diversas, a medida que la historia trae otros con los cuales rehacer el tejido social2. Esa escuela, como lugar público, como territorio de lo común, es lugar de reconocimiento y de hospitalidad. Sobre ese reconocimiento, lazo, hospitalidad y voluntad de transmisión se producirán enseñanzas y aprendizajes específicos. Creo que el principio de la inclusión incomoda porque nos trae a la escena a “los otros” y en ese proceso visibiliza también las recurrentes políticas de producción de lo no existente. Dice Santos (2010)3 que “lo no existente es, de hecho activamente producido como no-existente, o sea, como una alternativa no creíble a lo que existe” (p.34). La no-existencia es producida siempre que una cierta entidad es descalificada y considerada invisible, no inteligible o desechable. El autor identifica distintas maneras de producir ausencias entre las que se encuentran el ignorante (a partir de criterios únicos de verdad y de cualidad estética); el retrasado (vinculado al tiempo lineal y a su dirección única y conocida); el inferior (jerarquización de las poblaciones); el local o particular (que prioriza lo global y universal) y el improductivo (en base a criterios de productividad capitalista). Un mundo (y un mundo escolar) diseñado para la racionalidad moderna, seguramente contribuirá a la producción de “discapacitados mentales”, un mundo (y un mundo escolar) diseñado para la familia tipo seguramente contribuirá a la producción de “familias disfuncionales”, un mundo (y un mundo escolar) diseñado para el silencio y el disciplinamiento de cuerpos seguramente contribuirá a la producción de “déficit atencional”, y así podría seguir. Detrás de la discapacidad, como con otras cuestiones que producen en la escuela “dudas” o “sospechas” en torno a qué puede estar junto y qué no, sin duda pueden reconocerse historias y políticas de producción de lo visible y lo invisible, lo decible y lo indecible, lo existente y lo no existente, lo posible de ser pensado y alojado, y lo imposible.

PERSISTENCIA DE LA CLASIFICACIÓN COMO PRINCIPIO EDUCATIVO. ¿QUÉ PUEDE APORTAR EL CONCEPTO DE TRAYECTORIA? He vuelto a trabajar en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires desde otros lugares. Actualmente, y desde hace ya años, superviso específicamente Equipos de Orientación Escolar4. Equipos que aunque al fin dejaron de llamarse “gabinetes” conservan algo de esa denominación como parte de la memoria escolar. Desde mi ingreso a la modalidad del sistema educativo provincial conocida sencillamente como “Psicología”, he reconocido que la elaboración de los legajos de alumnos es una de las prácticas claves que dan cuenta de una historia de representaciones y de formas de hacer en las escuelas. Hace algunos años, con un grupo de EOEs que supervisaba y que voluntariamente quisieron sumarse, iniciamos un proceso de reflexión y producción acerca de estos legajos técnicos, para ir modificándolos en términos de memorias de trayectorias. Previamente, yo había escrito en el marco de mi concurso de Inspectora Titular una conferencia que después, como artículo, pasó a llamarse “Visibilizar e invisibilizar alumnos”. Sobre ese concepto de visibilización e invisibilización comenzamos a trabajar durante varios años5. ¿Por qué, desde el interior de una de las modalidades del sistema que más trabaja con legajos, decidimos revisar esa práctica casi fundante? Porque entendimos que reforzaba el principio clasificatorio. No todos los alumnos tienen legajos6 por lo tanto el mismo genera una de tantas clasificaciones entre alumnos: los que tienen y los que no tienen legajo. Si pudiéramos ir al fondo de nuestros supuestos, encontraríamos quizás cierta sospecha de que “algo malo tendrán”. Si no fuera así, ¿por qué serían alumnos “de gabinete”? Quizás hasta se intente armar un conjunto de evidencias (muchas veces los legajos se entienden así) que terminan etiquetando a lxs alumnxs, fijarlxs en un texto y esencializar sus modos de actuación,

La escuela no es el espacio de lo común porque reúne a los idénticos, a los semejantes: es el espacio de lo común porque hace lo común. Es el lugar donde se pone en común, se comunica, por lo tanto no es común por pertenencias a priori sino por las acciones.

1. Hago la aclaración porque la división de la historia tal cual nos han enseñado es propia de la visión eurocéntrica que pretende universalizar tiempos históricos que son locales y no se corresponden con la realidad de los pueblos colonizados del sur. 2. Para profundizar acerca de “lo común” ver Cornú, L (2008). 3. Boaventura de Sousa Santos es un pensador portugues que trabaja sobre epistemologías del sur, el pensamiento marcado por la colonización /colonialidad, el epistemicidio producido por la epistemología moderna, la producción teórico-política de lo no existente y la necesidad de una epistemología y sociología de las ausencias y las emergencias para seguir produciendo otros saberes. 4. Superviso no sólo EOEs, sino otras estructuras de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, y en rigor todxs los inspectores supervisamos servicios educativos como conjunto y no sus fragmentos. 5. En el marco de los proyectos areales desarrollados entre el 2010 y el 2015 con los equipos de orientación de mi área de supervisión, se desarrollaron espacios de formación y de escritura que tuvieron momentos de trabajo con el equipo de investigación de Beatriz Greco, propuestas de capacitación con la UNLZ en el marco del programa Nuestra Escuela, convenios de capacitación con la Universidad de Río Negro y producción de textos sobre nuestra práctica. 6. Hablo aquí del legajo técnico que suele confeccionarse para definir situaciones específicas de estudiantes que presentan “dificultades”.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN pero no necesariamente revierten su estar en la escuela. Un “alumno en problemas” se instala como un “alumno con problemas”. En el caso de los equipos de orientación, la decisión de avanzar desde paradigmas médicos – biologicistas – psicométricos hacia la Psicología Comunitaria y Pedagogía Social ha favorecido el desarrollo de prácticas más vinculadas a “hacer pedagogía” y “hacer comunidad”, con un mayor alcance institucional y con una perspectiva de derechos. Con todos los avances evidentes, profundos, que en última instancia nos hablan de una mayor justicia educativa, ni el concepto de inclusión tal como lo estamos utilizando, ni sus conceptos relacionados, parecen alcanzar para hacer mella en ese principio educativo persistente y resistente que es la clasificación. La cantidad creciente de escuelas especiales, maestras integradoras o de “apoyo a la inclusión” y acompañantes externos dan cuenta por un lado de los esfuerzos por modificar los modos de habitar la escuela, pero al mismo tiempo de la dificultad para vivir y enseñar en la diversidad y en la diferencia. Quizás porque no podemos evitar que sea diversidad y diferencia en relación a un parámetro de “normalidad” (al que le damos vueltas y vueltas todo el tiempo sin que logremos “pensar sin”). El legajo sigue siendo una preocupación. La idea de que no todo puede estar junto se sostiene. No son responsabilidades individuales, son construcciones históricas. No hemos podido afianzar como sociedad ni como sistema educativo, prácticas y representaciones que prioricen los proyectos compartidos y que permitan construir modos de materializarlos. ¿Qué nos aporta a los docentes, a los estudiantes, a las comunidades, pensar en términos de trayectorias? Trayectoria es un término que hoy usamos habitualmente pero no estuvo siempre en nuestro repertorio de términos docentes. No se trata sólo de hablar de “recorridos” o “biografías”. Es uno de los conceptos instalados en el marco de políticas educativas tendientes a la inclusión como parte de un pro-

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ceso de ampliación de derechos, de allí su especificidad y su fuerza. En principio, el concepto otorga primacía a los sujetos y sus historias: lo importante es sostener y fortalecer recorridos posibles de los sujetos, y no limitarlos a formatos predeterminados que quizás no puedan alojarlos. Fue en este sentido que durante años se pensó en diferentes dispositivos que tenían como función defender el derecho a la educación de muchos sujetos históricamente excluidos que no hubieran podido continuar trayectorias escolares con estructuraciones rígidas. Se fue instalando la responsabilidad estatal de acompañar la diversidad de historias educativas con diferentes modos de hacer escuela. El concepto de trayectoria entonces fortalece el enfoque de derechos y el principio de inclusión. Por otra parte, pensar a las trayectorias en términos de derechos, de inclusión, de sostén, requiere entenderlas como tramas. Esto significa que por más que sigamos utilizando el término en singular, “la” trayectoria de tal o cual sujeto, las trayectorias son en sí mismas entrecruzamientos de otras trayectorias, en cada trayectoria singular se condensan trayectorias de quienes nos precedieron, pero no sólo eso: en el aquí y ahora de cada sujeto su biografía, su trayectoria, va tomando caminos que dependen de otros que se entrecruzan también en este aquí y ahora. Las trayectorias no son “responsabilidad de cada uno”, no son el uno mismo, el mí mismo, se realizan siempre con los otros. Por eso no da igual que los estudiantes participen de un grupo u otro, con un docente u otro, que una profe esté en una escuela u otra, que una familia viva en un barrio u otro. El concepto de trayectoria va de la mano del encuentro con los otros, de la solidaridad para sostenernos, y refuerza la idea de corresponsabilidad en el cuidado y la enseñanza. Otras reflexiones, otras prácticas y otros modos de registrar las tramas de trayectorias podrían contribuir a revisar los modelos heredados.

INTERROGANTES A MODO DE INCONCLUSIONES ¿Por qué seguir pensando en la discapacidad, por qué sostener dentro de la escuela un pensamiento que nombre la discapacidad? ¿Puede pensarse sin discapacidad (o mejor: podemos pensarnos sin discapacidad)? ¿No podría alcanzar el concepto de trayectorias? ¿No alcanza pensar en los otros en tanto otros, sin asimilación, sin corrección, sin etiquetas? ¿No alcanza construir espacios y formas de “lo común” en los que diferentes sujetos construyan el mejor recorrido educativo posible que fortalezca su proyecto de vida (que siempre, inevitablemente, es con otros y otras)? ¿Pretendo decir que la discapacidad no existe? No lo pretendo, pero digo que no lo sé. Sólo sé que el discurso no “refleja” realidades sino que las crea en la misma operación en que les da un nombre, una norma, una práctica. ¿Pretendo decir que siempre, en cualquier circunstancia, en cualquier historia, con cualquier recorrido, todos y todas, sin comprensión específica, deben habitar los mismos espacios o transitar los mismos caminos? De ningún modo. Sólo digo que la práctica escolar se transforma hacia una mayor justicia educativa y social si el horizonte siempre es el proyecto y el territorio de lo común y no la clasificación y la asignación por parte de “unos” que saben lo que “los otros” necesitan o les corresponde. Sólo digo que no podemos olvidar, como trabajadoras y trabajadores de la educación y de la cultura, que las escuelas deben ser (y de hecho muchas lo son) el espacio que reúne, que hace lazo, que trabaja para la filiación social; espacio que produce conocimiento y transformaciones sólo en procesos convivenciales. |J|

“Más que buscar en vano por el lado de una mismidad (de una identidad común) entre sujetos (o de una diferencia identificada, lo cual conduce a la misma negación de la alteridad), señalemos que lo que nos es común son, en primer término, lugares, tiempos; luego, objetos; finalmente, quizás, experiencias. Tene-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN mos en común con los alumnos el hecho de estar en lugares donde ocupamos, precisamente, lugares distintos y donde estamos juntos por tiempos limitados. Ir a la escuela es entrar en un edificio del cual se sale luego de que transcurren determinados tiempos (del día, del año, de la juventud), es salir a patios, entrar en corredores, en aulas, en clases en las que las puertas también se cierran: esos son los lugares comunes, marco de una experiencia en común. En nuestra infancia, ¿cómo los hemos percibido? Y hoy, que estamos “del otro lado”, como profesores, ¿cómo los percibimos? ¿Cómo los habitamos? ¿Cómo los hacemos habitables para aquellos que están obligados a venir y quedarse? Han sido concebidos para enseñar colectivamente: ¿son habitados de tal manera que cada uno pueda, en ese común compartido, aprender personalmente? Han sido concebidos como lugares de disciplina, de orden, de obediencia: tiempo y espacio limitados. Pero ¿se pueden pensar allí y poner en acto las condiciones de un en común que acoge a cada uno en particular?” Cornú, L. 2008, pág 139.

La cantidad creciente de escuelas especiales, maestras integradoras y acompañantes externos dan cuenta por un lado de los esfuerzos por modificar los modos de habitar la escuela, pero al mismo tiempo de la dificultad para vivir y enseñar en la diversidad y en la diferencia.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA • Cornú, L. (2008) “Lugares y formas de lo común” en Frigerio,G; Diker,G . Educar: posiciones acerca de lo común. Del estante Editorial, Bs.As. • De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México, Siglo XXI. CLACSO. • De Sousa Santos, B. (2010). Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una epistemología del sur. Lima. • Nicastro, S. y Greco, M. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario, Santa Fe, Argentina. • Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación. FlaCSo-Homo sapiens. Santa Fe. Argentina. • “Construcciones colectivas en la escuela: del legajo a la memoria de trayectorias.” Texto escrito por el equipo “Memorias de trayectorias” coordinado por Nicolazzo, M. 2010-2015.

(*) Marcela Nicolazzo Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, Especialista en gestión educativa y Mg en Ciencias Sociales con mención en Educación. Supervisora titular del sistema educativo de la Prov. de Buenos Aires. Prof. adjunta de materias de grado y posgrado e investigadora en la UNLZ. Integrante del Comité Académico del Instituto de Currículum y Evaluación de la UNLZ.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA 516 DE LA MATANZA

CONDUCIR Y EDUCAR

COMO UN MODO DE RESISTIR >> Por Sebastián Urquiza (*)

Sebastián Urquiza conduce hace quince años la Escuela de Educación Especial Nº 516, ubicada en el Partido de la Matanza (Bs. As.). Con la idea de igualdad como punto de partida, en este artículo explica por qué no encuentra diferencias entre conducir una escuela “común” y una “especial”, y advierte que para hablar de discapacidad es necesario suspender toda creencia acerca de condicionamientos, límites o déficits que impidan verificar la igualdad.

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“No somos clones, no somos imitaciones, hoy vinimos a hacer lo que no se supone” Vamo’ a portarnos mal, Calle 13

A MODO DE INTRODUCCIÓN (O DE DESILUSIÓN INICIAL) Vamos a comenzar este recorrido con una aclaración que tal vez haga que la lectora o el lector desista del plan inicial, al que se asomó pensando en conocer cómo es “gestionar una escuela de Educación Especial”.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN FOTOS: GENTILEZA SEBASTIÁN URQUIZA

Este texto lo escribe quien hace diecinueve años es director y hace quince es parte de la conducción de una de ellas, en el Partido de La Matanza. Pero este director declara, aún a riesgo de quedarse con pocos lectores, que: • No sabe ni entiende sobre discapacidad. • No encuentra diferencia alguna entre conducir una escuela común y una escuela especial. También aclara que nunca dirigió una escuela común pero asume como posición obstinada la igualdad. • No intentará convencer a nadie de nada. • Ser director de una escuela no es ni

más difícil, ni más “pesado”, ni más comprometido que ser maestro, profesor o preceptor de una escuela secundaria. • Y que a riesgo de no ajustarse a ciertos cánones académicos y ya casi de sentido común, no hablará en este texto ni de gestión ni de inclusión con demasiado entusiasmo ni deslumbramiento, porque básicamente sospecha de los lugares comunes y combate el colonialismo pedagógico, teórico, enunciativo y práctico al que se ve sometida la docencia. Y al que no se resiste con demasiado ímpetu tampoco.

Si luego de esta especie de suicidio literario, algún lector o lectora insiste en continuar, el autor de este artículo enuncia en su defensa (siempre y cuando alguien lo ataque) o en su intento de no quedar solo, lo siguiente: • Que el desconocimiento es una posición ideológica, profesional y en algún punto militante: para hablar de discapacidad, no hay que hablar de ella. Para conocer hay que desconocer. Debemos suspender toda creencia acerca de condicionamientos, límites o déficits que nos impidan verificar la igualdad. Y esta

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

creencia se desplaza de las individualidades a los colectivos institucionales. • Que cree que las escuelas son todas iguales porque iguales son todas las inteligencias. Y esta igualdad no es un punto de llegada, pues de ser así, quien escribe sería acusado de algún intento de homogeneización, sino que la igualdad es una declaración de principios y un punto de partida. Lo que quiere decir es que las condiciones para hacer tanto una gran escuela, como una sin estridencias, o la escuela más hostil, son las mismas. Tenemos un edificio, un equipo docente, una cantidad de estudiantes, un sistema del cual somos parte y condiciones de todo tipo.

de la Escuela 516 de La Matanza, esos que veo a diario y que me ven -y muchas veces me soportan- y con quienes soñamos todos los sueños juntos, están aquí en este escrito.

Pero antes que se retiren los pocos que aún quedan leyendo, asegura que esas condiciones nunca determinan, solo son eso: el contexto de texto escolar. • Que por supuesto quiere hablar de conducción, que descree de aquellos que relativizan la cuestión en pos de argumentos que se disfrazan de progresistas, declarando que conducir es lo mismo que mandar y por lo tanto un ejercicio de poder poco democrático. Y que todo está por crearse y “en proceso”. • Que se apasiona y se desvela desde hace muchos años con su puesto de trabajo, y ese placer va decididamente en contra de los discursos que invaden de tecnicismos y tareas administrativas, a un lugar jerárquico que tal vez haya sido para controlar y mandar pero que siempre es desafío y posibilidades de invención. • Que no puede seguir escribiendo este texto sin declarar que quien conduce una institución sostiene, acompaña y promueve en la misma medida que es acompañado, sostenido y promovido por sus compañeros y compañeras de trabajo. Y que este caso los míos, los

“Gestionar una institución es hacer que las cosas sucedan” se suele decir en estos tiempos donde los enunciados educativos se caracterizan por no ser producción propia sino importada de otros lenguajes o directamente colonizados por otras disciplinas no escolares. O por el sentido común. Desentrañemos entonces la frase, ya que podemos desde ella, encontrar algunas claves para pensar la conducción educativa.

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Realizado en este último punto el pasaje de la tercera persona a la primera del singular para rápidamente ir al plural, continuaremos el viaje luego de tan extensa como necesaria introducción.

ANTES QUE ESPECIAL, ESCUELA. ANTES QUE GESTIONAR, CONDUCIR

Las pedagogías criticas nos han enseñado a desconfiar de los enunciados pragmáticos, ahistóricos y unilineales que reducen la tarea, en este caso educativa, a un simple engranaje dentro de un sistema y con una función determinada previamente y para lo porvenir. Por eso la invitación es a desovillar estas frases, buscando el origen de esta perspectiva en torno a la conducción en los modelos empresariales que consideran que los propósitos y objetivos están ya prefijados de antemano. Y en consecuencia, a quienes estamos al frente de las

instituciones como simples reproductores, mensajeros, mediadores de las políticas centralistas (y muchas veces descontextualizadas) que solo requieren ejecutores. Esto no es nuevo en ese entramado llamado “sistema educativo”, pero debemos agregar que en tiempos de retornos conservadores, se pretende que esto suceda sin discusión ni interpelación, apelando al miedo y la individualización de las relaciones laborales, que no son otra cosa que relaciones sociales. Es aquí donde la idea de conducción como una forma de la administración escolar, en pos de resultados y mensurable en términos de logros visibles, colisiona contra el carácter educador y emancipador de toda tarea docente, incluida la que ocupa cargos de conducción. Mejor dicho, sobre todo, la que ocupa cargos de conducción. Por si quedan dudas, dejamos sentado una obviedad ante el desprevenido o el ilusionado por la adrenalina que podría generar el “mandar y que te hagan caso”: conducir es educar. Quien conduce, educa. Y esto nos ubica a quienes conducimos instituciones en franca rebeldía contra la marea que invade de tal forma el hacer educativo que no permite reflexionar: palabras como liderazgo, rol, resultados, cambios, innovaciones, etc. sumergen a quienes ejercen los cargos en una especie de imaginario acerca del desempeño de un puesto de trabajo que por supuesto requiere preparación y una gran responsabilidad, pero que principalmente trabaja para que se pueda usar el derecho a hacer de otro modo lo ya conocido, y para ejercer y promover la autonomía del pensamiento de los sujetos y de las instituciones.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

No pretendemos con este escrito ser parte de alguna suerte de antisistema o posicionarnos en el status de “experiencia alternativa” ni mucho menos. Es dentro de las reglas de juego en donde queremos movernos para desde ahí transformar, y transformarnos. Por eso tomamos por momentos un atajo o una colectora para llegar a la mejor escuela posible diciendo: no queremos hacer lo prohibido, pero lo que no está prohibido, está permitido. Y por último, para distinguir entre lo que creemos que implica conducir y lo que no, es que decimos que este paradigma administrativo y técnico de la “gestión”, oculta en su mismo desarrollo una visión funcionalista de las instituciones y por lo tanto de las relaciones que las componen y les dan vida. Esta perspectiva la podríamos resumir en una frase que todos hemos escuchado en alguna reunión de personal: “Acá si cada uno hiciera lo que le corresponde, si cumpliera cada uno su trabajo, todo andaría bárbaro”. Esta concepción, muy instalada en el sentido común, presenta una ilusión de “funcionamiento”, de fragmentos o de trabajo en serie propio de una línea de montaje (cómo olvidarse de Chaplin en Tiempos Modernos), una línea productiva de tipo fabril, en donde cada “rol” debe cumplir una función determinada en el proceso, y de cumplirse ese proceso, el producto saldrá en condiciones óptimas. La falacia funcionalista deviene entonces en la consecuencia esperada: quien conduce es una especie de capataz que no tendrá otra misión que “hacer que las cosas sucedan”, que la escuela llegue a buen puerto, que se cumpla con los objetivos jurisdiccionales o institucionales, y

tantos otros modos de decir y hacer que escinde a los trabajadores y trabajadoras de su lugar emancipador en el entramado social del cual son protagonistas. Esa visión supone que una escuela es una especie de máquina. A fin de cuentas, propone que no cambió nada desde aquel dispositivo moderno que pretendía homogeneizar las diferencias individuales en pos de un proyecto de nación. Y por lo tanto, las escuelas serán parecidas, monótonas, correctas y eficaces, pero difícilmente lleguen a emanciparse y a emancipar. Porque la emancipación no es una cuestión individual. La autonomía del pensamiento es también una aspiración institucional. Y supone que otra escuela es posible, con las reglas del mismo juego llamado sistema educativo. Y que esa posibilidad define proyectos, vidas, profesiones y por supuesto, modelos de conducción. Pero antes que el último lector que quedó en pie nos interpele gritando: “si si… todo muy lindo pero… ¿cómo se hace?”, pasamos a la siguiente estación del viaje, esa que nos invita a hablar de la práctica, que, aunque a los nuevos conservadores no les agrade la aclaración, son prácticas amarradas a ideas, a historias y a procesos. Y a la férrea convicción, de la que nadie nos va a mover ni un centímetro, de que educar es un acto político.

LA ESCUELA ES TRAMA Y URDIMBRE, TEJIDOS Y TEJEDORES La Escuela 516 transita hace ya quince años el camino de la educación, en el Partido de La Matanza, territorio estratégico

y polarizado para la política, peligroso para los GPS, y desheredado y muchas veces injusto y desigual para quienes lo habitan, y especialmente los denominados “del fondo”. Ese fondo que es sucesión de kilómetros de la ruta 3 y que ya en “el (kilómetro) 28” -altura en la que se encuentra la escuela- está en su plenitud material y simbólica (aunque aún restan veinte kilómetros más de partido). Pero esto no es todo, pues la escuela se sitúa en lo que alguna vez hemos escuchado nominar como “el fondo del fondo” o sea a casi cuarenta cuadras de esa ruta, y con una suma de desigualdades presentes: sanitarias, medios de trasporte, bienes culturales, etc. Sin embargo, para quienes la habitamos como trabajadores, trabajadoras o estudiantes, esta zona se define simplemente con un nombre que, aunque paradójico, carga con una fuerte carga de identidad: Villa Scasso, conglomerado de barrios y localidades que no figura

Las pedagogías críticas nos han enseñado a desconfiar de los enunciados pragmáticos, ahistóricos y unilineales que reducen la tarea, en este caso educativa, a un simple engranaje dentro de un sistema y con una función determinada previamente y para el porvenir. PARAJUANITO 17

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

en nomenclador alguno, pero raramente desconozca quien viva o visite el lugar. Y antes de describir algunas prácticas educativas que esta escuela lleva adelante y anticipándonos a algún lector que piense que las condiciones materiales determinan un modo de hacer escuela que especifique algún abordaje educativo para los sectores populares, decimos, ya en plural y convencidos, que no. No consideramos que exista algo así como una “pedagogía de la pobreza” que destine recursos, estrategias, modos de hacer escuela que se diferencien de la que nosotros querríamos para nuestros hijos, para nuestro país y para todas las escuelas, sean estas comunes o especiales.

MOMENTOS, GESTOS, DECISIONES QUE HACEN ESCUELA Hacer escuela en pos de verificar la igualdad significa para nosotros como colectivo docente de una escuela de educación especial, en palabras de Patricia Redondo, “desplazar los límites de los posible”. ¿Y qué implica, en términos reales, este enunciado? En términos generales significa que nada de lo que tenemos naturalizado como constituyente de una institución escolar, debe conservar esa forma y ese fondo, sin argumentos para hacerlo. Y que la escuela es para todas y todos, pero no existe solo un modo de construirla y habitarla. ¿Y más concretamente? Enunciamos aquí algunos postulados, prácticas, modos de hacer la escuela que fuimos construyendo y que no son de una vez y para siempre, pero que fueron fruto de acuerdos y no pocas discusiones al interior y al exterior de nuestro trabajo: La ronda interminable. Acerca de los tiempos y los espacios Parece ser que nada nuevo tendríamos para decir acerca de la naturalización del

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dispositivo escolar: ya sabemos cómo es, como funciona, y en palabras de Pineau, por qué “triunfa”. Pero ¿qué hacer al respecto? Desde la escuela intentamos desplazar dos categorías constitutivas del entramado escolar: el tiempo y el espacio. Tiempos y espacios naturalizados si los hay los de la institución escolar. ¿Y desde dónde desarticularlos? Las rondas pedagógicas como modos de comenzar los días en la escuela; los desayunos y meriendas poéticas; el uso de espacios áulicos para transformarlos en espacios de intervenciones educativas a modo de escena escolar que invite a todos, a por ejemplo, entrar al mar, la selva o el salón de los sueños; la ausencia de “la dirección” como espacio físico, dado que quienes conducimos consideramos que nuestro lugar de trabajo son las aulas de sede y de integración; el comedor escolar puede ser un restaurant por un día, o un tenedor libre, o una sala de conciertos. Todo espacio puede ser otro, y todo tiempo puede trascurrir de otro modo. Los chicos y chicas son de todos Aunque sabemos que en realidad los sujetos son de “ellos mismos”, este enunciado nos permite dar una nueva estructura a la fragmentación que propone la escuela que no queremos. Es entonces que pensamos en grupos escolares diversos, heterogéneos, dinámicos y en adultos docentes que miren a todos con ojos de educadores y no solo a “los suyos”. Y con propuestas pedagógicas que impliquen a más de un adulto, y más de un grupo de niños. Nuevos verbos para narrar la experiencia escolar Existen palabras que parecieran circular solo en los textos académicos que enuncian la escuela deseada – pero que nunca termina siendo - y que no abundan en el quehacer escolar. Tomemos solo algunas: elegir, participar, soñar y esperar. Y tal vez esta ausencia sea un síntoma de una falta de experiencia al respecto. • Elegir qué comer, qué texto leer o qué camino tomar al salir de la escuela (cuestión que la educación especial parece te-

ner la obligación de definir) son detalles que hacen a la política institucional que intenta poblar de gestos humanos y educativos la escuela que queremos. • Participar, por fuera de la lógica unidireccional y funcional de la participación (serán los padres y madres quienes vengan a acto o a la reunión y eso medirá el nivel de compromiso), es por eso que nuestras visitas a las casas, con el solo fin de visitar, los encuentros entre familias y docentes en la escuela que reemplazan a los actos escolares, permiten otros modos de vinculación que habla de cierta horizontalidad de las relaciones, entendiendo a las familias no como “papis” y “mamis”, sino como adultos con historias, decisiones, modos de ver el mundo y operar sobre el mundo. • Soñar con otros caminos posibles para las niñas, niños y jóvenes. No otros por mejores, sino por nuevos o impensados. Caminos soñados por cualquiera. Ser músico de una orquesta, ser educador, viajar a Brasil o a Corea del Sur, leer el diseño curricular para acompañar a los maestras a brindar talleres a las mismas escuelas de las cuales ellos fueron expulsados, y tantos otros sueños, que no contemplan la discapacidad como características que define a un sujeto. Y esto no es negar las diferencias, sino hacer un reconocimiento político de las mismas. Y ubicando la igualdad en el punto de partida y no en una aspiración que solo promueve la creación de dispositivos especiales, para lo que queda cristalizado como un sujeto “especial”. • Esperar sin caer en pragmatismos ni visiones instrumentales del quehacer y el pensar de la escuela. ¿Cuándo veremos florecer lo que sembramos? No lo sabemos. ¿Para qué sirve una cascada en el patio de la escuela? Para nada. ¿Por qué festejar el casamiento de un gallo con tres gallinas de la granja de la escuela? Porque sí. Desarticular esa lógica utilitaria nos dispone a ser educadores que esperan, que no apuran, que saben trabajar al largo plazo y que no le temen a los cuestionamientos de los que todo lo miden, que todo lo prevén.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

La autoría del pensamiento y la acción Consideramos que la escuela es mucho más autónoma y autora de lo que ella cree, (o quiere creer para no movilizar ideas y sueños posibles). Porque creemos en esa autonomía del pensamiento institucional está fundada en un marco normativo y una política educativa cuyos enunciados enmarcan cada una de estas acciones. Esa autonomía permite, entre otras cosas, eso que tanto se enuncia y tan poco se hace. Para que la escuela como espacio de lo público sea parte de la comunidad en forma protagónica, el colectivo docente debe destinar acciones concretas, como intentos siempre sujetos a revisión, que materialicen ese enunciado. De lo contrario serán solo frases correctas, pero no modificarán en nada la práctica real. La puerta abierta Literal y simbólicamente hacia la comunidad. ¿Dónde está dicho que no puede haber una panadería a la que entren los vecinos a comprar en el medio del día escolar? ¿O que al comedor escolar puedan ingresar jóvenes del barrio desprotegidos por las políticas estatales? ¿Dónde está escrito que la orquesta de la escuela no puede irrumpir con un concierto sorpresa en la plaza o en la vereda, o en el circo del barrio?

EL FIN DEL VIAJE ES SIEMPRE EL COMIENZO DE OTRO. REPARANDO LA DESILUSIÓN INICIAL Confiando en las y los acompañantes de lujo que hemos tenido en este viaje, y convencidos del valor de nuestros intentos, declaramos finalmente que: • Aquí se habló todo el tiempo de la conducción, sea esta en el puesto de director, de maestro o maestra, de auxiliar o de profesor de trombón. Quien educa, conduce. Y sabiendo la dirección, es cuestión de pensar colectivamente adónde se quiere llegar.

• Aquí también se habló de educación especial, de discapacidad. Pero se suspendió todo juicio que insinúe restricciones, desventajas, déficit, y dispositivos específicos. Por lo tanto se habló centralmente de jóvenes, de niños y niñas de escuela, de enseñar y de conducir la enseñanza. De definir qué escuela queremos habitar. Y todo esto incluye las diferencias, la diversidad y la heterogeneidad. • Se habló también, y sobre todo, de procesos, de dificultades, de condicionamientos y de conflictos. Porque estos siempre estarán y ya son constitutivos de un entramado social. Pero eso no nos dejó sin aliento ni desesperanzados. Creemos en la mejor escuela posible y obstinadamente conducimos nuestro viaje hacia ella. Somos parte de ese colectivo mayor que muchas veces quienes conducen el país ignoran, o declaran su enemigo. Somos parte de una escuela de tantas que intentan resistir, que sueñan con emancipar, y tratan sobre todo, de educar. |J|

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.), Inventar lo (im)posible. experiencias pedagógicas entre dos orillas, Buenos Aires, La crujía, 2015. • Pablo Pineau; Ines Dussel; Marcelo Caruso: La escuela como máquina de educar, 2001, Paidós • Patricia Redondo, Tesis de doctorado. La escuela con los pies en el aire (En imprenta).

Elegir, participar, soñar y esperar. Nuevos verbos para otras prácticas escolares. Algunas de estas prácticas y del proceso de trabajo colectivo se ven reflejadas en este programa que Canal Encuentro produjo sobre la experiencia de la Escuela 516. http://encuentro.gob.ar/programas/ serie/8392/4897?temporada=1

(*) Sebastian Urquiza

No consideramos que exista algo así como una “pedagogía de la pobreza” que destine recursos, estrategias, modos de hacer escuela que se diferencien de la que nosotros querríamos para nuestros hijos, para nuestro país y para todas las escuelas, sean estas comunes o especiales.

Es profesor de Educación Especial y Antropólogo. Participó como investigador del equipo conducido por Carina Kaplan (IICE -UBA ), fue parte del equipo de trabajo de la Dirección de Educación Secundaria de la Pcia de Bs As. Publicó como co-autor del libro Culturas estudiantiles C. Kaplan, (Dir)., Miño y Davila, 2014 y en Inventar lo (im)posible, P. Redondo, P: Martinis, (comps) La Crujia,2015. Actualmente es director de la Escuela de Educacion Especial 516 de La Matanza, Pcia. de Bs As y profesor de la Universidad Nacional de Hurlingham.

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>> EXPERIENCIAS

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Y FORMACIÓN DOCENTE >> Por: Silvana Corso y Analía Taboada (*) FOTOS: GENTILEZA SILVANA CORSO Y ANALÍA TABOADA

Silvana Corso y Analía Taboada compartieron la conducción de la Escuela de Enseñanza Media N°2 – D.E.17 “Rumania”, ubicada en el barrio de Villa Real en la Ciudad de Buenos Aires. Desde ese rol, describen las políticas institucionales de formación docente de dicha institución, marcadas por su carácter participativo y colectivo, y orientadas hacia un mayor desarrollo profesional docente que promueva transformaciones en la tarea de enseñar en aulas diversas y heterogéneas.

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>> EXPERIENCIAS INTRODUCCIÓN La Escuela de Enseñanza Media N°2 – D.E.17 “Rumania” fue fundada en 1990, en el marco de un proyecto de creación de escuelas medias que dio cabida a los alumnos excluidos del sistema escolar, ya fuera por fracaso o por falta de oferta educativa en la zona. Nuestra escuela está ubicada en un barrio de clase media de la Ciudad de Buenos Aires, pero su cercanía a la provincia de Buenos Aires, principalmente con el Barrio Ejército de los Andes, más conocido como “Fuerte Apache”, hace que sea elegida como una alternativa a las escuelas provinciales. Muchos de nuestros alumnos y alumnas son de familias migrantes de origen interno y de países limítrofes. Desde su fundación, se define como una escuela inclusiva, entendiendo que es la escuela la que se adapta a las necesidades de su población escolar. Ahora bien, las dificultades detectadas desde un principio fueron: • Ingreso de alumnos y alumnas con niveles heterogéneos en lo que respecta a conocimientos y actividades intelectuales. • Problemas psicológicos y sociales que afectan los procesos de aprendizaje, en lo cognoscitivo y socio-afectivo. • Falta de hábitos de estudio. Pero en los últimos años creció la demanda de un espacio por parte de familias con hijos con algún tipo de discapacidad: Mielomeningocele, Espina Bífida e Hidrocefalia, TEA, Asperger, Dislexia, Parálisis Cerebral, Síndrome de Noonan, Síndrome de Down, Hiperqueratosis Epidermolítica Severa, etc. ¿Cómo adaptarnos a sus necesidades? Asumimos como desafío el problema de hacer real la atención a la diversidad en las aulas diseñando, implementando y evaluando sistemáticamente propuestas áulicas que se basen en el respeto de dos principios: • PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a todos y todas. • PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce

que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se respeten sus características personales. Animamos a las profesoras y profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los alumnos y alumnas no tengan que realizar las mismas cosas de igual modo, en el mismo tiempo y como sus compañeros. Pero ¿es posible llevarlo a la práctica? ¿Cómo atender cada singularidad presente en el aula?

MARCO TEÓRICO “El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje.” (UNESCO, 2005, p. 14). La inclusión educativa es una oportunidad para dar una respuesta satisfactoria al dilema de las diferencias individuales en la educación escolar. Ahora bien, ¿quién puede hacer la diferencia? La escuela, y para ello debe involucrar a todos sus actores: directivos, profesores, estudiantes, familias. Así “el profesorado es el elemento fundamental del cambio, ya que para que un centro cambie, tienen que cambiar los profesores; así de simple y así de complejo” (Murillo, 2004). Es de esperar que los cambios y las mejoras que se propongan abarquen e impacten las tres dimensiones de la escuela inclusiva: la cultura escolar, las políticas y las prácticas.

Cada escuela tiene que descubrir su propia senda, el camino para avanzar hacia mayores niveles de inclusión y aprendizaje. La pregunta que deviene en desafío es pensar cómo dar respuesta a todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas en el marco de estructuras y servicios únicos. PARAJUANITO 21

>> EXPERIENCIAS En el marco del Modelo Inclusivo se definen estas tres dimensiones (Hineni, 2008): • Cultura Escolar Inclusiva: conjunto de valores, creencias, normas y actitudes que promueven el respeto y valoración de las diferencias y el desarrollo de comunidades escolares que fomentan la plena participación y el aprendizaje de todos y todas. • Prácticas Educativas para la Diversidad: conjunto de estrategias, experiencias, recursos y apoyos que facilitan la participación y el máximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno/a, favoreciendo la interacción y el enriquecimiento mutuo. • Gestión centrada en el Aprendizaje y la Colaboración: organización, dirección y administración de los recursos humanos y materiales orientados al desarrollo de una comunidad de aprendizaje y participación. (Esta dimensión está asociada a las políticas escolares del Índice para la Inclusión). Cada escuela tiene que descubrir su propia senda, el camino para avanzar hacia mayores niveles de inclusión y aprendizaje. La pregunta que deviene en desafío es pensar cómo dar respuesta a todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas en el marco de estructuras y servicios únicos. Recordando que “hay que entender la inclusión educativa como un proceso de cambio que requiere revisiones continuas y mejoras progresivas, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado. Como sabemos, es, por el contrario, un proceso que algunos autores han caracterizado como «never-ended» (sin fin) enfatizando esta idea de proceso inalcanzable, de camino que debe diseñarse, recorrerse y apoyarse continuamente ya que nunca llega a su fin” (Verdugo, M.A.; Parrilla, A., 2009).

NUESTRA ESCUELA “La enseñanza es, por encima de todo, una tarea ética y política. Mediante su trabajo el profesorado articula sus

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mayores esperanzas y sueños de futuro y expone sus valores a la vista de los demás. Dada la dinámica de su trabajo, los profesores necesitan redescubrir continuamente quiénes son y qué defienden en el diálogo y la colaboración con los compañeros, a través de un estudio continuo y consistente y mediante una reflexión profunda, sobre el oficio…” (Nieto, 2007)

EL PROYECTO Iniciamos un proceso de cambio desde hace ya algunos años, tratando de abarcar paulatinamente las tres áreas antes mencionadas: Cultura Escolar Inclusiva, Prácticas Educativas para la Diversidad, Gestión centrada en el Aprendizaje y la Colaboración. Uno de los factores esenciales para avanzar en esa línea es un estilo de gestión basado en el aprendizaje y la colaboración, donde se trabaja con las personas, apoyando los progresos y dinámicas propias de cada comunidad escolar y de cada una de las personas que la integran. Por otro lado, el cambio hacia prácticas más inclusivas demanda nuevas competencias docentes, es necesario que el profesorado cuente con herramientas y un repertorio amplio de estrategias para trabajar con la diversidad en los distintos niveles de enseñanza, identificar y minimizar las barreras que limitan la participación y el aprendizaje, así como para generar una convivencia respetuosa de las diferencias y de los derechos de las personas. Las directivas y directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión compartida de la escuela, lo que supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión.

zando con la observación de clases. Si queremos lograr una verdadera comunidad que crece a través del trabajo colaborativo, ellos deben trabajar con el equipo de conducción, logrando un liderazgo participativo. Aprovechamos el espacio de “Taller de Educadores” que tenemos por cargo de profesor o profesora y cada quince o veinte días nos reunimos para evaluar en conjunto a los docentes, estableciendo pautas de seguimiento y orientación. Todos los acuerdos se registran en un libro de actas, incluso los modelos de observación que utilizamos y los alcances de cada uno. Pero para lograr esto, primero realizamos una capacitación y anunciamos a toda la comunidad su implementación (ya que el intercambio enriquece la propuesta). En esta primera etapa utilizamos a la observación de clases como un diagnóstico. En algunos encuentros solicitamos el apoyo de asistentes externos, para orientar el posicionamiento ideológico en el que se enmarca el proyecto y el marco teórico. Con bibliografía específica comenzamos la tarea de lectura e intercambio, luego llega el tiempo de definiciones y comenzamos las observaciones de clases.

NUESTRA EXPERIENCIA

En cuanto a la capacitación de tutores y tutoras es fundamental, ya que para que la comunidad educativa trabaje sostenidamente en generar un clima que favorezca el aprendizaje y las relaciones interpersonales, el rol de la tutoría es clave. Nuestra preocupación por el alumno o alumna no sólo abarca su trayectoria educativa, sino también sus necesidades e intereses, su relación con el grupo de pares, su integración a la institución, el acercamiento de la familia a la escuela y su proyección comunitaria.

Capacitación de Coordinadores y Tutores En este sentido, la propuesta fue trabajar con las y los coordinadores de área y los tutores, en dos grupos separados. Con la idea de capacitarlos para que asuman un rol pedagógico con sus pares (capacitación entre pares), comen-

Realizamos diferentes talleres que focalizan la atención en los vínculos en el grupo, la comunicación, la consideración de la autoestima, la valoración personal; así como se propone abordar el trabajo sobre los procesos y estrategias de aprendizaje de los alumnos, que

Es importante avanzar hacia planificaciones de aula más diversificadas, en las que de entrada se consideren los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los distintos intereses y motivaciones y las características socioculturales de los estudiantes, como su lengua materna, valores o concepciones del mundo y de las relaciones.

resulta muy importante por la complejidad que presentan los contenidos curriculares a aprender. Del Taller de Educadores al Colectivo de Educadores El “taller de educadores” se convirtió en una verdadera Comunidad Profesional de Aprendizaje. Aquí participaron y participan capacitadores de la Escuela de Maestros1 (que ofrece nuestra región), de INTEC2, investigadores del CONICET3, etc. También como directoras, coordinamos diferentes talleres. Hacemos hincapié en las planificaciones del aula, ya que tienen que dar respuesta al grupo como tal y a cada estudiante dentro del mismo. Esto requiere avanzar hacia planificaciones de aula

1. Espacio público de formación permanente para docentes, que depende del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2. Programa de educación Digital de Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 3. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, organismo que funciona de forma autárquica aunque dentro de la órbita del Ministerio de Ciencia y Tecnología.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN más diversificadas en las que de entrada se consideren los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los distintos intereses y motivaciones y las características socioculturales de los estudiantes, como su lengua materna, valores o concepciones del mundo y de las relaciones. Para hacer real una red de aprendizaje, gestionamos jornadas pedagógicas abiertas a otras escuelas para profundizar temas de inclusión. Hoy estamos pensando en dos proyectos: la creación de un espacio virtual (para dar continuidad a los encuentros presenciales) y la transformación del taller en un colectivo, compartiendo narrativas escolares y documentando la experiencia.

CONCLUSIONES Sin la colaboración y el aprendizaje de todas y todos los actores institucionales, no es posible avanzar en la consecución de escuelas más inclusivas. No podemos dejar de subrayar que una transformación de esta naturaleza y magnitud no depende solo del compromiso y buena voluntad de las escuelas. Es necesario que las escuelas y sus docentes cuenten con ciertas condiciones y apoyos para impulsar y sostener la mejora. La inclusión debe ser una responsabilidad del conjunto del sistema educativo y, por lo tanto, el compromiso y decisión política del Estado para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo, es indispensable. |J|

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BIBLIOGRAFÍA • Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G. y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Morata. • Borsani, M.J. (2010) “Integración Educativa, Diversidad y Discapacidad en la Escuela Rural”; Ed. Novedades Educativas.. • Echeita, G., Ainscow, M., Marín, N., Soler, M., Alonso, P., Rodríguez, P., Parrilla, A., Font, J., Duran, D. y Miquel, E. (2004). • Escuelas inclusivas. Cuadernos de Pedagogía. • Ferreyra, H. y Peretti, G. (comp.) (2006). Diseño y gestión de una Educación Auténtica. Buenos Aires: Novedades Educativas. • Hineni (2008) Enfoque y componentes. Modelo de Evaluación Inclusiva. Disponible en www.evaluacioninclusiva.cl • González González, Mª T. (2008). Diversidad e inclusión educativa: Algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro escolar. Revista Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación. • Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora para una Nueva Concepción de Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. • Marchesi, A. (2000). La práctica de las escuelas Inclusivas. En: Marchesi, Coll y Palacios. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Ed. Alianza, Madrid. • Murillo, F.J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21. • Murillo, F.J. y Duk, C. (2010). Escuelas inclusivas para la Justicia Social. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. • Parrilla, A. (2002). Acerca del Sentido y Origen de la Educación Inclusiva. Revista de Educación, 327. • UNESCO (2003) Superar la exclusión mediante planteamientos integradores de la educación París: UNESCO. En: http://unesco.org/educacion/inclusive • UNESCO - OIE (2008). Inclusión Educativa: El camino del Futuro, un desafío para compartir. Documento de discusión de la 48° reunión de la Conferencia Internacional de Educación. • Verdugo, M.A. y Parrilla, A. (2009) Aportaciones actuales a la educación inclusiva. Revista de Educación, 349.

Es necesario que las escuelas y sus docentes cuenten con ciertas condiciones y apoyos para impulsar y sostener la mejora. La inclusión debe ser una responsabilidad del conjunto del sistema educativo y, por lo tanto, el compromiso y decisión política del Estado para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo, son indispensables.

(*) Silvana Corso Profesora de Historia. Diploma Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en Trastornos del Espectro Autista; Inclusión Educativa y Diversidad; Especialización en TIC y Educación (con orientación en Gestión Escolar); Máster Iberoamericano en Integración de Personas con Discapacidad.

(*) Analia Taboada Profesora de Matemática (Profesorado San Agustín); Profesora en Disciplinas Industriales (Informática); Profesorado Técnico (UTN): Licenciada en Evaluación de Proyectos e Instituciones (UnQui).

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

CAMBIO DE PARADIGMA:

LA EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA COMO PRINCIPIO RECTOR Y DE JUSTICIA SOCIAL

>> Fuerza sutil Silvina Pinillos Serie 100×100 Escuela Pública

>> Por: Patricia Barbuscia (*)

Pensar la justicia, la inclusión y la calidad en educación implica considerar a todos aquellos sujetos que por distintos motivos corren riesgo de ser marginados. La Educación Domiciliaria y Hospitalaria es una estrategia organizativa que resguarda la trayectoria escolar de aquellos alumnos y alumnas que atraviesan una situación de enfermedad que les impide asistir regularmente a su escuela. Patricia Barbuscia comparte algunas particularidades de esta modalidad educativa, en la que la escuela va al encuentro del alumno. PARAJUANITO 25

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

a Educación Domiciliaria y Hospitalaria (EDyH) es una modalidad del sistema educativo, tanto en los niveles de Educación Inicial, como en Primaria y Secundaria; que garantiza el derecho a la educación de las alumnas y alumnos que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa, en los niveles de la educación obligatoria, por períodos de treinta días corridos o más, según establece el articulo 60 de la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206/2006. A partir de esta LEN y de la Resolución 202/13, se busca responder a determinados interrogantes que nos interpelan a diario. ¿Cómo ha influido la normativa en la continuidad de las trayectorias educativas de las niñas y niños hospitalizados? ¿Han recibido respuestas adecuadas en relación con a la garantía de sus derechos? ¿Cómo han asumido la tarea los distintos actores involucrados: profesionales de la salud y la educación, familias, comunidad, instituciones educativas y la sociedad en su conjunto? Actualmente, Argentina es el único país de Latinoamérica y de Europa que cuenta con reglamentación que resguarda la trayectoria educativa de todos los sujetos en situación de enfermedad, en igualdad de condiciones y en clave de derecho. A

En la década del 50 se creía que los niños y niñas que atravesaban una situación de enfermedad prolongada, pasaban a integrar la categoría “discapacitados’’; por lo tanto debían ser escolarizados de manera diferencial, fuera de la escuela común y por docentes de la educación especial.

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partir de este antecedente, algunos países poco a poco van incluyendo y modificando la práctica de la Pedagogía Hospitalaria hacia una modalidad con aporte del Estado e incluida dentro de los sistemas educativos de cada país. Las trayectorias educativas de estos alumnos consisten en idas y vueltas desde y hacia los distintos escenarios (sanatorio, hogar, escuela) en forma variada pero constante; de este modo, se puede garantizar su derecho a la educación y se brinda continuidad a los aprendizajes previstos para el año escolar correspondiente. Es necesario reflexionar sobre la realidad de todo aquel que transita una situación particular en un momento de su vida y no sobre ‘‘un enfermo’’, como si la totalidad de su ser y su existencia estuvieran definidos y determinados por la enfermedad. Los nuevos paradigmas educativos buscan responder a la necesidad de atención a la diversidad e inclusión de todos los sujetos en cualquier contexto en que se encuentren. En la medida en que se asuma esta necesidad, habrá más congruencia con el momento histórico en que vivimos. Estos nuevos modelos exigen más de los docentes, directivos y profesionales de apoyo mayor preparación, más apertura hacia las nuevas perspectivas teóricas y metodológicas con las que se cuenta gracias al progreso de la ciencia, el incremento de recursos para promover procesos de desarrollo en los sujetos y en las instituciones y mayor desarrollo de habilidades críticas y de reflexión que permitan el cuestionamiento de los modelos intervencionistas y de la propia práctica. El sentido ético de la tarea, como responsabilidad por el otro, se pone en juego al proponerle una relación educativa con todo lo que ella implica, favoreciendo que el encuentro pedagógico pueda comprenderse desde otro lugar. Se trata de reconstruir el espacio simbólico de “la escuela” en el domicilio o en un centro de salud, sosteniendo el anhelo por la vida en la espera de este encuentro educativo.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

El aporte que la educación hace al alumno y a su familia en los lugares donde el sujeto se encuentre transitando la situación de enfermedad, ayuda a disminuir el ausentismo escolar, la deserción, el abandono y los problemas de aprendizaje, en continuidad con el vínculo entre pares, compañeros de aula, con la escuela y sus docentes. La hospitalización prolongada podría ocasionar consecuencias adversas sobre el rendimiento académico, como ser aislamiento, dificultades de inserción o problemas de socialización, por mencionar algunas de ellas. Por lo tanto, la estrategia de educación domiciliaria y/o hospitalaria como política pública, es decir como responsabilidad del Estado, apunta a resguardar las trayectorias educativas obligatorias. En línea con lo dicho, podemos mencionar algunos avances en relación con la educación como un derecho con equidad y en igualdad de condiciones. Aunque con algunas diferencias, en todo el territorio nacional se avanza poco a poco en la instalación e implementación de la EDyH, revisando las prácticas docentes para acercarse cada vez más a la verdadera inclusión de los alumnos y alumnas en situación de enfermedad en el sistema educativo. Hasta hace un tiempo estos niños, niñas, jóvenes y adolescentes quedaban excluidos de toda posibilidad de continuar con la trayectoria escolar. Sus historias educativas quedaban truncas y, en el mejor de los casos, podían volver a sus escuelas, pero con una interrupción que lógicamente provoca dificultades de aprendizaje. En otros casos, indefectiblemente, la deserción. Al decir de Beatriz Janin, el aprendizaje escolar es un efecto de transmisiones que involucran a varios protagonistas: el niño o niña, la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto. En el caso de la EDyH, se incluyen más actores, tales como médicos o enfermeras, que provocan que los estados anímicos de los sujetos tengan un lugar importante y un impacto que en ocasiones sea un obturador del deseo de aprender.

En este sentido, llevar adelante la estrategia de EDyH beneficia el desarrollo óptimo del aprendizaje en las mejores condiciones posibles, sin dejar a nadie por fuera del sistema educativo e incluyendo como actores necesarios, pero no únicos, a todos los profesionales del campo de la salud con los cuales se interactúa a diario por la articulación de los campos de la educación y la salud. En la década del 50 se creía que los niños que atravesaban una situación de enfermedad, en su mayoría terminal o prolongada, pasaban a integrar la categoría ‘’discapacitados’’; por lo tanto debían ser escolarizados de manera diferencial, fuera de la escuela común y por docentes de la educación especial, sin tener en cuenta la continuidad de la trayectoria escolar obligatoria en sus diferentes niveles. Poco a poco y gracias a las nuevas concepciones de inclusión e igualdad y considerando a niños, niñas y adolescentes sujetos de derecho, es obligación de todos respetar y hacer respetar el derecho de esta población en riesgo de abandono y exclusión. Asimismo, existen enfermedades que no impiden que el alumno asista a su escuela, por lo cual el sistema educativo debe garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de todos sus alumnos. Actualmente, en muchas provincias del país, la escolarización domiciliaria y hospitalaria se centra en las grandes ciudades, en sus efectores de salud, dejando de lado aún a algunos alumnos por múltiples razones: vulnerabilidad extrema, falta de información, domicilios alejados de la zona céntrica, dificultades de acceso y/o comunicación, entre otras. Aunque se han logrado importantes avances al respecto, hay un largo camino por recorrer y muchas son las acciones aún por realizar. |J|

Actualmente, Argentina es el único país de Latinoamérica y de Europa que cuenta con reglamentación que resguarda la trayectoria educativa de todos los sujetos en situación de enfermedad, en igualdad de condiciones y en clave de derecho. 1. Para ampliar la información sobre el PNFP “Nuestra Escuela” puede consultarse: https:// cedoc.infd.edu.ar/upload/Memoria_de_gestion_20132015.pdfhttp://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/ 2. Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. 3. En el caso del PNFP, el componente de formación situada, obligatoria, gratuita y en servicio, destinada a directivos de escuelas de todo el país, se desarrolló mediada por capacitadores y, a través del campus virtual. En el caso de las localidades, pueblos y parajes donde no había servicio de internet, los materiales y propuestas de actividades llegaron a través de pendrive o materiales impresos, de mano de los capacitadores. Es decir, ningún directivo de escuelas participantes del Programa se vio privado de los materiales necesarios para el trabajo en su institución.

(*) Patricia Barbuscia Es Licenciada en Psicopedagogía con orientación en salud, investigadora en temas de escolarización de niños que padecen enfermedades crónicas y Profesora universitaria. Fue Coordinadora Nacional de la Modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria de la República Argentina, en Ministerio de Educación y Deporte de la Nación, donde se desempeñó asesorando a las diferentes jurisdicciones en el armado de normativa en los ministerios provinciales del 2012 al 2017.

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>> EXPERIENCIAS

ARTICULACIÓN ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN

>> Otro abrazo a la Escuela Pública - Danilo Ibarra Serie 100×100 Escuela Pública

LA INCLUSIÓN: UN TRABAJO

PARA DIBUJAR HORIZONTES >> Por: Bettina Monzani, Clarisa Pollastrini, Erica Saavedra y Flavia Tsipkis (*)

Pensar la inclusión en el ámbito hospitalario implica trazar un puente que permita no sólo la articulación con lo educativo, sino también con el espacio de salud, favoreciendo la construcción de miradas que alojen la singularidad y las diferencias. Sobre esa tarea reflexionan las autoras, integrantes del equipo del Centro de Aprendizaje del Hospital Nacional Profesor Alejandro Posadas.

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>> EXPERIENCIAS

l Hospital Nacional Profesor Alejandro Posadas se encuentra en el oeste del conurbano bonaerense. En el año 1985, se creó dentro de dicha institución el Centro de Aprendizaje, perteneciente al Servicio de Pediatría, ante la necesidad de dar respuesta a las demandas realizadas por padres, madres y docentes en la consulta médica, frente al problema que algunos niños y niñas presentaban en el aprendizaje. Este equipo está conformado por psicopedagogas y psicólogas que llevan a cabo un trabajo asistencial y de prevención, realizando diagnóstico y tratamiento individual y/o grupal junto a niños y niñas con problemas en el aprendizaje. El abordaje preventivo implica la inserción de las profesionales del Centro en los distintos espacios hospitalarios. Las actividades de formación y capacitación también son un aspecto central de esta labor, en la medida en que permiten atender la demanda de los Equipos de Orientación Escolar y de otros servicios educativos y asistenciales.

ENTRE DIÁLOGOS El Centro de Aprendizaje es un espacio de trabajo que propicia el encuentro con otros y otras. Nuestra intervención no sólo la vivenciamos entre nuestras paredes, sino que también se despliega en diferentes consultorios del hospital, a los que concurrimos semanalmente: seguimiento de niños nacidos prematuros; seguimiento de niños con síndrome de down; neuropediatría; nutrición infantil; seguimiento de niños con enfermedades crónicas y complejas; equipo interdisciplinario de implantes cocleares y Unidad de Docencia Hospitalaria (UDH). Consideramos que el pensar con y junto a otros enriquece nuestra mirada y posición clínica frente a la complejidad que envuelve a los aprendizajes. En este sentido, Castorina (1989) sostiene que “para que haya interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante la construcción conjunta del conocimiento”. Es en estos espacios donde se vehiculizan interrogantes sobre los y las pacientes. Se piensa en su bienestar físico, subjetivo, familiar y social. De

manera conjunta, diversos profesionales (pediatras, psicopedagogas, trabajadoras sociales, psicólogos) dialogan en torno al paciente y a su familia. Filidoro (2002) expresa: “ningún cuerpo teórico puede explicarlo todo, pues todos y cada uno de ellos obedecen a una arbitrariedad de fragmentación que se produce en la vida humana”. Intervenir desde la interdisciplina implica estar disponible para los intercambios, a una escucha flexible, a comprender los límites que posee cada disciplina y al deseo de enriquecerse con distintos saberes en la construcción colectiva de conocimiento. Tomás, de 5 años, llega junto con su familia a nuestra sección. Fueron derivados por Neurología infantil. En la entrevista de admisión, su papá y mamá expresan su inquietud con respecto a la escolaridad de su hijo. En el devenir del discurso, la problemática de salud que sostiene el niño captura la escena. A los seis meses de vida, sus padres observaron que Tomás no los miraba, “que su cabecita era chica y que convulsionaba”. Allí comenzó el recorrido médico en búsqueda de respuestas a las incertidumbres que despertaba Tomás en su entorno cercano. Llegado el día de conocernos, el niño ingresa al consultorio con su madre y en los brazos de su padre; deambula, toca los objetos, emite sonidos y se descalza. Sus padres refieren que “desde que se quedaron sin obra social no cuentan con un pediatra que realice el seguimiento de su desarrollo”. En ese momento, ante la ausencia de controles pediátricos regulares y el compromiso en su salud, nos comunicamos telefónicamente con el consultorio de Seguimiento de niños y niñas con enfermedades crónicas y complejas, articulando una interconsulta. En ese consultorio se aloja tanto al niño como a su mamá y papá, se les escucha y se respetan sus tiempos para ser revisado. Como consecuencia de ello, comienzan a desplegarse una serie de intervenciones clínicas, que apuntan a acompañarlos y a trabajar la angustia que representa para

Intervenir desde la interdisciplina implica estar disponible para los intercambios, una escucha flexible, comprender los límites que posee cada disciplina y el deseo de enriquecerse con distintos saberes en la construcción colectiva de conocimiento.

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>> EXPERIENCIAS ellos la dificultad de comunicarse y de comprender a su hijo. Comienzan a tejerse redes con otros profesionales. A partir de entonces, los cuidados de Tomás ya no sólo giran en torno a su salud física, sino que también se empieza a pensar en un espacio lúdico y de aprendizaje para él. Luego de conversar con sus padres, se establece comunicación con una escuela de la zona en la cual se sugiere que sea matriculado. Esto constituye un nuevo encuentro…

APRENDIZAJE, NUESTRO PUNTO DE PARTIDA Nuestro trabajo empieza aquí. Pensar qué implica aprender y cómo se conjugan procesos es lo que nos convoca diariamente. Este posicionamiento es nodal para cruzar transversalmente todos los espacios en los que vamos interviniendo. El proceso de aprendizaje indisociablemente implica construcción, interacción, apropiación, saberes previos e interacción social. No son palabras aisladas. Adquieren carácter relacional y recursivo. Es por ello que entendemos que es un proceso complejo, articulador de componentes esenciales, tales como los subjetivos, los cognitivos y los biológicos, que se entraman en relación a un determinado contexto socio-cultural e institucional, singularizando los modos de metabolización e intercambio. Con ello queremos decir que nuestra mirada estará puesta en las condiciones iniciales, en los primeros aprendizajes relacionales y en las condiciones psíquicas para que se desplieguen los procesos de simbolización, de manera tal que nos permitan comprender e intervenir clínicamente en los modos de aprender y en sus vicisitudes en el contexto escolar. Entendemos que el aprendizaje se construye en la interrelación de escenas fundantes, anteriores al lenguaje, que se basan en experiencias corporales como terreno del afecto. Es a través de las formas de circulación del afecto que se irá construyendo la actividad representativa y su posibilidad de investir objetos para

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crear sentidos. Por lo tanto, podemos decir que aprender tiene que ver con producir novedades; implica un acontecimiento y, por ende, una transformación. A partir de que los niños y niñas ingresan a las instituciones educativas, comienza un proceso de aprendizaje atravesado por las particularidades de la dinámica escolar. Desde este espacio, entendemos el aprendizaje escolar es un proceso que se construye con otros y otras (pares y docentes) y que se encuentra ligado a dimensiones subjetivas, cognitivas, deseantes, corporales, motrices, orgánicas y del lenguaje, que se interrelacionan, permitiéndole al sujeto el despliegue de dicha construcción y la apropiación de saberes. Las instituciones educativas son constitutivas para el sujeto en cada contexto socio-cultural determinado. Configuran espacios de subjetivación, mediante los modos de enseñanza y transmisión, habilitando la construcción de conocimientos. La escritura, la lectura, las matemáticas, las ciencias, el arte y el movimiento ofrecen objetos que se aprenden en las aulas. Si durante la apropiación se presentan dificultades, la demanda de madres, padres y docentes hará que el trabajo de este equipo comience. Será necesario, entonces, fortalecer los lazos entre el niño o niña, su familia, la escuela (docentes, equipos, directivos) y los otros profesionales. Se tejerá una trama para favorecer el despliegue de los procesos de aprendizaje, la apropiación de los conocimientos con mayor autonomía, el placer en el jugar y el desarrollo más favorable de sus aspectos cognitivos. Miriam traía a la consulta a Nadia, su hija de 5 años, para ser evaluada ante el ingreso escolar. Pero allí estaba Mercedes, de 14 años, la hermana mayor que había llegado hacía un tiempo de otro país de Latinoamérica. No leía ni escribía. Al decir de su madre, era muy ordenada, limpia y colaboraba mucho con los quehaceres domésticos y el cuidado de sus hermanos. La adolescente expresaba -cada vez que podía y de manera precaria- que

>> EXPERIENCIAS quería ir a la escuela: pedía hojas para dibujar y luego mostraba sus dibujos, nombrando los colores utilizados. Entonces, se decidió darle un lugar también a ella, escuchar su demanda. Preguntarnos cuál sería la institución más adecuada para garantizar su derecho a la educación. Se trabajó junto al E.O.E. del jardín al cual concurría Nadia. Desde allí, nos brindaron datos acerca de la Escuela Especial cercana que podía evaluarla. Se estableció el lazo con dicha escuela y, de este modo, Mercedes fue matriculada por primera vez en una institución educativa. Transcurrido un tiempo, un día alguien golpeó a la puerta del Centro de Aprendizaje. Se trataba de Miriam, Nadia y Mercedes. Esta vez, habían pasado para saludar. En un determinado momento del encuentro, Mercedes nos mostró su mochila, con cartuchera, cuadernos y libros, y, con una sonrisa en su rostro, nos dijo: “ahora voy a la escuela”.

INCLUSIÓN Pensamos la inclusión como movimiento, dinamismo, haciendo un deslizamiento que nos permite pasar del sustantivo a la “acción de”, no sólo en lo educativo, sino cada vez que realizamos intervenciones clínicas al interior del ámbito hospitalario. Consiste, para nosotras, en sostener un posicionamiento que mire la singularidad de cada bebé, niño, niña, familia. Entender la singularidad como continente de lo más propio, de la diferencia como capital estructural, requiere miradas capaces de romper con modelos sociales estigmatizantes, normativos y normalizadores. Dado que sostenemos que desde la consulta médica también se oferta algo que implica subjetivación, intentamos aportar una mirada hacia un sujeto en construcción que precisa de un vínculo afectivo para lograrlo. Para ello, resulta fundamental trabajar muy cerca de las madres y padres. Entender cómo se posicionan en relación al cuidado de sus hijos, cómo circula la palabra en torno a esos niños y cuáles son las modalida-

des familiares vinculares que circulan en los contextos endogámicos. El movimiento de incluir se hace, precisamente, en la acción de mirar a un niño o niña, entendiendo que el sufrimiento de su cuerpo, sus angustias, sus dificultades para conquistar la autonomía y sus modos de jugar, hacen a una singular manera de existir. Pensar en la inclusión es recrear distintos modos de habitar los espacios por los que circulamos y transcurrimos. Alojar al otro implicará construir red junto a otros. Para Jean Baudrillard (2000), una de las peores formas en las que se presenta la alienación es la de estar despojado del otro. Martina llega a la consulta de nutrición con su barbijo y su fastidio por los pinchazos de control en la lucha por un tumor. No por exceso de peso, como muchos otros pacientes. La pediatra juega con ella, la hace reír. Se interesa cómo está, cómo se siente, le pide que le cuente qué mira en la tele, cómo le va con la maestra domiciliaria y con sus aprendizajes. Luego, le pregunta por su dolor, por sus miedos, por sus ganas... Martina cuenta que “no quiere comer, que nada le gusta, pero que tampoco tiene ganas de aprender.”

Entendemos que el aprendizaje se construye en la interrelación de escenas fundantes, anteriores al lenguaje, que se basan en experiencias corporales como terreno del afecto. PARAJUANITO 31

>> EXPERIENCIAS En el espacio de consulta compartida, la escuchamos. La pediatra comprendió que hay mucho más en su no “querer comer”, en su “no tener ganas de aprender”. Por eso, me mira y me dice: “Ahora te toca a vos…”. “Ahora, te toca a vos…”. Ahora nos toca a nosotras. Nos convoca como trabajo continuar dibujando horizontes posibles. |J|

“No me hagas caso. Soy de otro planeta. Todavía veo horizontes donde tú dibujas fronteras” Frida Kahlo

BIBLIOGRAFÍA • Baudrillard, J. y Guillaume, M. (2000). Figuras de la alteridad, México: Taurus.

• Castorina, J. (1989). “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía”. En Problemas en psicología genética. Buenos Aires: Miño y Dávila. • Freiberg, Z. (2002). Centro de Aprendizaje: una experiencia hospitalaria. Un esfuerzo colectivo desde hace 16 años. El fracaso escolar en cuestión. Colección Ensayos y Experiencias. Volumen N° 43. • Filidoro, N. (2002). Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica. Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la clínica. Buenos Aires: Biblos. • Skliar, C. (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Pensamos la inclusión como movimiento, dinamismo, haciendo un deslizamiento que nos permite pasar del sustantivo a la “acción de”, no sólo en lo educativo, sino cada vez que realizamos intervenciones clínicas al interior del ámbito hospitalario.

• Schemelson, S. (2001). Niños que no aprenden: actualizaciones en al diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós.

(*) Las autoras Lic. Bettina Monzani:

Psicopedagoga clínica; Profesora Universitaria; Supervisora

Lic. Clarisa Pollastrini: Psicopedagoga clínica; Docente en Enseñanza Primaria

Lic. Erica Saavedra:

Psicopedagoga clínica; Profesora en Educación Especial; Profesora Terciaria

Lic. Flavia Tsipkis:

Maestranda en Psicología de la Educación; Psicóloga; Psicopedagoga.

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>> EXPERIENCIAS

UNA MIRADA SOBRE LA INCLUSIÓN DESDE EL FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA

ARTE,

PROCESOS Y SENTIDOS >> Por Natalia Gómez y Damián Santarán (*)

A partir del acontecer cotidiano en los talleres de plástica y mural llevados a cabo por el Frente de Artistas del Hospital Borda junto con personas con trastornos de salud mental, dos integrantes de ese movimiento despliegan preguntas y reflexiones sobre qué significa incluir. EL FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA El frente de Artistas del Borda (FAB) es un movimiento artístico, comunitario e independiente que surge en el año 1984 en el hospital Borda de la mano de Al-

berto Sava (artista y psicólogo social). Es una experiencia desmanicomializadora que hace más de tres décadas, lleva adelante distintas maneras de crear propuestas artísticas, pero siempre con la premisa de que esas producciones no queden encerradas en el hospital. En los espacios colectivos se desarrolla una práctica que apunta a transformar el imaginario social de la locura y revertir los efectos de deshumanización que tanto la institución manicomial, como la sociedad, generan sobre las personas que atraviesan un padecimiento mental. Actualmente funcionan once talleres de distintas disciplinas que son gratuitos y abiertos a toda la comunidad: Teatro, Circo, Mimo, Letras, Plástica, Música, Mural, Teatro participativo, Danza, Periodismo y Desmanicomialización.

En los espacios colectivos promovidos por el Frente de Artistas del Borda, se desarrolla una práctica que apunta a transformar el imaginario social de la locura y revertir los efectos de deshumanización que tanto la institución manicomial, como la sociedad, generan sobre las personas que atraviesan un padecimiento mental.

La Educación artística se expande tanto en el sistema educativo oficial como en diversos contextos, y en esta oportuni-

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>> EXPERIENCIAS FOTOS: FANPAGE FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA

con un proceso de trabajo y puede flexibilizarse al ser atravesada por lo que acontece en las conversaciones de los grupos, como también lo que sucedió en el país o en el mundo. Por último, realizamos una puesta en común de las producciones alcanzadas, donde abrimos el intercambio hacia las sensaciones surgidas durante la experiencia llevada a cabo. Se intenta generar un momento donde poner en palabras lo qué nos pasó mientras transitamos la actividad y/o lo que se quiera comentar para dar un cierre al taller. Se busca que la palabra circule. Como objetivos comunes en cada taller encontramos la importancia de focalizar en los procesos de trabajo que dan existencia a las producciones. Como así también que la construcción de sentidos sea significativa tanto en las actividades como en las producciones realizadas en los espacios colectivos y en la creación grupal. Como acontecimientos comunes a los talleres nos encontramos que trabajamos con procesos discontinuos. Las y los integrantes (a quienes llamamos “talleristas”) participan de diversas formas: asistiendo regularmente a cada taller, asistiendo intermitentemente y/o asistiendo tal vez entre diez y veinte minutos cada vez. En los procesos de trabajo aparecen cuestiones relacionadas a la sobremedicación que afecta de distintas maneras la salud de los y las talleristas. Dichos obstáculos vulneran los lazos sociales y atentan contra los derechos humanos de las personas. Lo más peligroso es que sigue siendo una lógica manicomial que impera en el sistema de salud mental.

dad hemos sido invitados e invitadas a pensar la relación entre arte, educación e inclusión de personas con trastornos de salud mental. Para comenzar compartiremos reflexiones sobre las prácticas “adentro” del manicomio, a través de puntos de contacto entre los talleres de Plástica y Mural, donde encontramos una estructura significativa que se repite en el desarrollo de las actividades.

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En primer lugar, nos encontramos en el galpón del FAB, nos sentamos en la mesa y conversamos de lo que nos sucede o sucedió durante la semana que no nos vimos. Si hay alguna persona que se integra al taller, nos presentamos todas y todos y damos espacio puntual para que se presente esa persona. Luego hay un momento específico para el desarrollo de la actividad artística. Esta dinámica de apertura tiene continuidad

Desde los talleres artísticos del Frente de Artistas del Borda nos interesa convidar a los lectores y las lectoras algunas categorías de análisis para una educación que pretenda ser inclusiva en relación al área de salud mental: • Reconocer a las personas que atraviesan una situación de salud mental como sujetos con derecho a disfrutar críticamente de los patrimonios culturales y no solamente como receptores pasivos de determinadas producciones y/o proyectos artísticos.

>> EXPERIENCIAS • No reducir los espacios colectivos al estudio de procedimientos sino ampliar las experiencias de producción hacia aspectos de lo vincular que apunten a la construcción de procesos desmanicomializadores. • Generar propuestas a transitar en lo grupal que sean convocantes y significativas. • Pensar en conjunto diversas maneras de resolver problemas concretos dentro de los espacios donde se inserta la práctica. Solicitar ayuda siempre que sea necesario. • Educadores y educadoras que revisen la propia práctica en conjunto. • Trascender las disciplinas pensadas como un fin en sí mismo. Hacer de los lenguajes artísticos un puente que nos permita reflexionar, crear e invitar a transitar experiencias significativas. • Generar proyectos que tengan un destino y un sentido y/o destinos y sentidos, de ser vividos. • No abandonar la pregunta de cuál es la función social del concepto de Arte. Como así también reconocer la importancia de un abordaje entre disciplinas.

REVISANDO PRÁCTICAS DE CO-COORDINACIÓN Cada taller involucra a un equipo de co-coordinación integrado por docentes, estudiantes, artistas, psicólogos/as, y/o psicólogos/as sociales. Las experiencias llevadas a cabo en los espacios de taller, donde por momentos la participación de los y las talleristas puede ser “discontinua” y “fugaz”, nos invita a repensar las formas de abordar los aprendizajes. En las prácticas y en las propuestas de los equipos de co-coordinación encontramos como regularidad la intención de relacionarse con el hacer artístico a través de acciones que permitan que la expresión sea intencional y no desde un “hacer a ciegas”. Porque nos consideramos un colectivo artístico que cuestiona esa mirada anestesiada, que reproduce estereotipos y estigmas sobre la locura en el imaginario social. Por lo tanto nos parece necesario revisar y reflexionar sobre por qué hacemos lo que hacemos dentro del “monstruo” manicomio, para

señalar que ninguna práctica artística ni la educación artística consisten en realizar procedimientos vacíos de sentido. En el transcurso de los talleres trabajamos con múltiples materiales dando la posibilidad de elegir cuál manipular, así como rescatando a través de las consignas la imaginación e historia personal al momento de crear. Estas formas de abordaje también nos invitan a revisar los modos de construir saberes en relación al arte y los aprendizajes de la disciplina. Una pregunta que nos interpela en el rol de coordinación es ¿cuáles son los límites al momento de la creación artística? ¿Cómo guiar el aprendizaje artístico sin obturar los procesos creacionales? Tales momentos discontinuos, fugaces y de intercambio en los procesos de creación y en la construcción de la producción grupal, nos convidan a interrogar la palabra “inclusión”.

REPENSANDO LA INCLUSIÓN Adentrase en el manicomio provoca muchas sensaciones: miedo, malestar, dolor de estómago… también aparece la inquietud, el asistencialismo y el ubicar al “loco” como inferior. Una vez que atravesamos el manicomio, puntualmente sus rejas, sus ventanas rotas, el frío que te cala los huesos, los olores nauseabundos –como dice Marisa Wagner- y llegamos a nuestro espacio, el del FAB, vamos despojándonos del tiempo que traemos “de afuera”. El despojarse de esos tiempos se conecta con los acontecimientos del taller. Inicia el taller. Nos sentamos en la mesa y los diálogos se disparan hacia temas diversos. ¿Incluimos esos temas diversos? Primer interrogante práctico para pensar inclusión. A veces, charlamos de los dolores del manicomio y cuán profundas son las heridas que socava. A veces las trabajamos en la actividad artística, otras veces solo nos abrazamos y otras más, recomendamos algunos artículos de la Ley Nacional de salud mental (26.657) para pensar el lugar que nos toca a cada

Una educación que pretenda ser inclusiva debe reconocer a las personas que atraviesan una situación de salud mental como sujetos con derecho a disfrutar críticamente de los patrimonios culturales y no solamente como receptores pasivos de determinadas producciones artísticas.

una/o. Pero enseguida surge la pregunta ¿dar una respuesta es incluir? En los talleres discutimos los procesos de autonomía. Esa que el manicomio borra con todas las pastillas, con esas miradas que cosifican y el corte radical de vida (laboral, social, lazos, vivienda) por tiempo indeterminado. Si miro a mi par como compañera o compañero, si tomo pastillas pero soy consciente de qué tomo y si continúo algún lazo donde caminar creando vida, tal vez ingrese al tiempo determinado. Determinado por el capitalismo. Ya no indeterminado por el manicomio. Entonces, ¿incluimos a un par en el tiempo determinado del capitalismo? Continúa el taller. Desarrollamos la actividad artística. Los cuerpos van y vienen por el espacio. Toman mate, fuman, hablan, escuchan música, preguntan, saludan a otras/os, se quejan, repreguntan. Se sientan, se paran. Imaginan, están en silencio. El desarrollo de la actividad artística se crea desde una polifonía hacia el silencio más íntimo y nuevamente, hacia una polifonía que brota de querer decir qué pasó, qué sentí, qué imaginé, qué creé, qué… Y otra vez, nos preguntamos ¿incluimos al otro/a porque pudo

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>> EXPERIENCIAS

En los talleres discutimos los procesos de autonomía. Esa que el manicomio borra con todas las pastillas, con esas miradas que cosifican y el corte radical de vida (laboral, social, lazos, vivienda) por tiempo indeterminado. y adolescentes.

(*) Natalia Gómez y Damián Santarán Natalia Gómez es Psicóloga y Docente. Damián Santarán es Profesor de Artes Visuales. Ambos son cocoordinadores de los talleres de plástica y mural que lleva adelante el Frente de Artistas del Hospital José Tiburcio Borda, institución de salud mental de la Ciudad de Buenos Aires.

expresar “qué…”? ¿Y yo me incluí en qué? ¿Adónde hay que incluir? ¿Qué es incluir? Finaliza el taller. Nos sentamos en ronda, nos miramos y conversamos los “qué”. Pero los “qué” resulta que son con “quiénes”: los decires, los movimientos, las consignas, el que entró y salió del galpón, el que fumó, el que escupió el piso, el que miró. ¿Incluimos porque dejamos las puertas abiertas? ¿Hablamos los “qué” y nos sentamos en ronda? Debatimos Inclusión. Ya no la soportamos más. La llevamos a asamblea. • ¿Incluir como nuevas formas de construir normalización en un mundo desigual?

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• ¿Incluir como nuevas formas de estructuración del lenguaje simbólico donde decir “diversidad” suena “adecuado”? • ¿Incluir como forma de hacer y cuando salgo a la calle me encuentro con miradas que descalifican o mis propia/os compañera/os me descalifican? • ¿Incluir será cuando doy un abrazo por compromiso? • ¿Incluir será cuando comparto un pucho o unos mangos para el café? • ¿Incluir será cuando puedo decir conscientemente algo qué…? Tal vez, simplemente, osemos preguntar ¿y yo me incluí en qué? Por las dudas, a ver si algún “qué” acontece en el cuerpo y dejamos tanto palabrerío.

Una práctica pedagógica que se inserta en relación a la salud mental, nos atraviesa a todas/os como personas “sufrientes”, con distintas heridas y donde nos acompañamos en conjunto, transitando estos padeceres, escuchándonos, hablando, pensando y acordando acciones conjuntas donde el/la cuerpo/a habilite otras historias y procesos. En conjunto. Una práctica pedagógica que se inserta dentro del manicomio, nos invita a revisar las etiquetas que traemos cada una y cada uno, a recuperar las historias, la toma de decisión y la posibilidad de desenvolvernos como podemos. |J|

>> EXPERIENCIAS

SER DESDE LA PALABRA Y LA ACCIÓN

PENSAR LA INCLUSIÓN (DE EXISTENCIAS COMPARTIDAS) DESDE LA PARTICIPACIÓN >> Por Equipo del Nivel Secundario Especial del Colegio La Salle Buenos Aires (*)

La inclusión de las personas con discapacidad implica, desde el modelo social, eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. El siguiente artículo propone reflexionar en torno a la potencia político cultural de la participación para instituir procesos inclusivos, desde el registro existencial de experiencias educativas del Nivel Secundario Especial del Colegio La Salle Buenos Aires. PARAJUANITO 37

>> EXPERIENCIAS

a ley de Educación Nacional (26.206/2006) concibe a la Educación Especial como aquella modalidad del sistema educativo que asegura a las personas con discapacidad el efectivo goce de este derecho en todos los niveles y modalidades del sistema. Para ello, las trayectorias escolares tienen como eje la inclusión, un enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente pedagógico, que entiende a las diferencias como oportunidades para instituir, en consonancia, procesos político culturales al interior de las escuelas. Estas nuevas institucionalidades, orientadas desde el modelo social de discapacidad, implicarían la adopción de prácticas que eliminen las “barreras sociales para el aprendizaje y la participación” de “un mundo construido sin considerar la discapacidad” (López, 2009: 52). Algo así nos dice la letra de las normativas que orientan el trabajo educativo de todos y todas los que acompañamos las vidas en las escuelas de personas con discapacidad. Consideramos que, muchas veces, la interpretación de estas orientaciones ha asimilado la inclusión educativa a la integración escolar. Skliar (2017) nos propone interrogar estos denodados es-

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fuerzos por aumentar la cantidad de población incluida en el sistema educativo en las mismas escuelas, ese “estar juntos” en los mismos espacios edilicios, como sinónimo de inclusión. Al mismo tiempo nos invita a adentrarnos en otra pregunta vital, superadora de la anterior, que responda al cómo “ser juntos” bajo condiciones de igualdad. Queremos, en estas páginas, sumergirnos en esta pregunta por la existencia que nos iguala, desde el relato de experiencias que construimos en el Nivel Secundario de Educación Especial, en nuestro lugar, el Colegio La Salle Buenos Aires, ubicado en el barrio de Balvanera. Este espacio de construcción identitaria, como nos propone pensar Auge (2000) respecto a los lugares, enlaza nuestras biografías personales y colectivas, desde una propuesta enmarcada en dos planes de estudio, ambos de Nivel Secundario, que funcionan con equipos y espacios específicos1, propuestas que muchos de nuestros estudiantes eligen tras haber transitado procesos de integración escolar en algunos casos fallidos y en otros cerrados cuando debían acceder al derecho a una educación secundaria.

¿De qué modo nos insertamos en el mundo humano? ¿Cómo se anuda con esta inserción la pregunta por nuestras existencias compartidas? Arendt propone pensar el nacimiento como momento inaugural por el que nos insertamos con palabra y acto en un mundo compartido de condiciones que nos igualan. Sin embargo, en esta humanidad que es la “paradójica pluralidad de los seres únicos” (2005: 200), serán el discurso y la acción los que nos posibilitarán presentarnos unos a otros desde nuestra singularidad. Llegados hasta aquí, quisiéramos enlazar la pregunta por nuestras existencias compartidas en el camino a la inclusión, con la necesidad de pensar lo educativo como espacio privilegiado para la aparición de voces y prácticas que permitan, desde la participación, eliminar las barreras sociales para el aprendizaje. Una participación que, tal como propone Baratta (1999), implica la efectiva concreción de una ciudadanía activa por parte de individuos y colectivos en la toma de decisiones de las cuales dependen sus condiciones de vida. Es por eso que queremos narrar, desde una pluralidad de voces, algunas expe-

>> EXPERIENCIAS FOTOS: GENTILEZA NIVEL SECUNDARIO ESPECIAL – LA SALLE BS. AS.

riencias que transitamos, entendiendo que todas comparten el deseo de aproximar, desde los procesos de participación de las y los adolescentes y jóvenes que ellas habilitan, posibles respuestas a esta pregunta.

fuerza que da la satisfacción, es el motor más fuerte que tenemos”. En este desafío de construir una escuela para todas y todos, creemos en la potencia de lo cultural, del construir significantes/significados en los procesos pedagógicos que elegimos transitar.

SER JUNTOS EN RED, JUGAR LO NUEVO EN EL ESPACIO PÚBLICO “Aprendimos a trabajar en equipo, a comprometernos con un proyecto, que existen diferentes sentidos de la propiedad en la sociedad y que los juegos tienen que ver con la historia de un pueblo. Aprendimos a compartir con otros niños más chicos que nosotros”. (Relato de los estudiantes que participaron de la primera Cu.Ju.Ca del año 2015)

En esta búsqueda, hace cuatro años nos encontramos con la Cumbre de Juegos Callejeros (Cu.Ju.Ca), una experiencia que fue tomada del colectivo Casona Cultural Humahuaca, que propone salir a la calle a jugar como modo de recuperar valores que construyen el entramado de lo comunitario. Es en el espacio público donde se busca poner en valor la ayuda mutua, la confianza, la igualdad, la equidad, la solidaridad. Nos encontramos con ella y quisimos recrearla en nuestra escuela.

Las experiencias nos construyen, todo lo que pasa por el cuerpo deja “marcas” que nos constituyen como seres individuales y colectivos. Como educadores y educadoras pensamos que las propuestas de enseñanza son oportunidades de construcción significante, ya que -como dice el pedagogo Francesco Tonucci- “la

¿Jugar en la calle? Eso implicaba ampliar el aula, resignificar los saberes, motorizarlos desde la integración de los sentimientos. Construir juntos algo que nos apasione, nos motive, nos proponga desafíos. El marco de trabajo fue la materia Cooperativismo y Redes y, la búsqueda, articular contenidos relativos a los valores cooperativos al plasmarlos en algo

¿Cómo corrernos para que aparezcan en escena las juventudes atravesadas por múltiples realidades y, entre ellas, la de la discapacidad? ¿Cómo dejar de patologizar y, sin normalizar, habilitar la presencia de otro sujeto?

1. Uno de nuestros planes de estudio se ofrece a adolescentes que han aprobado el 5° grado de escolaridad primaria y propone la terminalidad de este nivel de escolaridad y la acreditación de un 1° año de Secundario de Adultos, mientas que el otro tiene un alcance de secundario completo de Bachiller con orientación en Ciencias Sociales y Humanidades.

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>> EXPERIENCIAS

Entendemos que los sujetos deben ser sujetos de derecho, autopredicados, no predecibles, no pronosticados, no techados, sujetos con piso, con mucho piso, con discursos tan críticos y transformadores que no sea posible ya desterrar sueños ni desechar personas sino más bien, tiernamente, abrigar, alojar, amar.

tangible; avivar el interés por los aprendizajes escolares en un grupo donde esta motivación no estaba tan presente. ¿Jugar con quiénes? En esta primera apuesta nos encontramos educadoras y educadores de diferentes asignaturas de nuestro Nivel, los del Normal N° 9 “Domingo F. Sarmiento” y la Dirección de Participación Ciudadana de la Sede Comunal 3, para pensar un proyecto que nos incluya a todos con un objetivo en común. Así nació nuestra versión del Cu.Ju. Ca enmarcada en el “Día del Vecino”. Esta primera experiencia implicó enfrentar y resolver una serie de complejidades, pero la mayor fue lograr que se conectaran con su “niño interno” y que pudieran comprender que, jugando, también se podía aprender. No fue una tarea fácil, tuvieron que “desaprender” muchas cosas para aprender otras: ¿qué tenía que ver esto con aprender? Si “se aprende sentado en el aula, no jugando”, decían algunos. Costó desarticular esta idea. La experiencia fue tan significativa que dejó de ser un proyecto de un curso para ser un proyecto de todo nuestro Nivel. Hoy ya lleva cuatro años de implementación y en ellos fuimos sistematizando lo

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transitado, transformando y mejorando la propuesta. Y digo “fuimos”, porque fue un trabajo conjunto entre profes, estudiantes, escuelas, organizaciones de gobierno y vecinos. En este recorrido se incorporaron nuevos actores sociales: en el armado de la edición 2018 se sumó la Escuela de Comercio N° 2 “Antonio Bermejo”. Reuniéndonos, trabajando con nuestros estudiantes en una escuela o la otra, generamos un hermoso trabajo en red, algo difícil de lograr en un mundo globalizado que nos enseña que la única oportunidad de crecer es a través del individualismo y el aislamiento. Hoy sabemos que esta experiencia sostenida, nos llevó a resignificar varios aspectos del trabajo en la escuela. En relación a las y los educadores; el repensar nuestras prácticas. Pensar al educador trabajando en equipo, lógica de trabajo que enriquece, que nos saca del aislamiento de la tarea al compartir problemáticas, ideas y nuevos proyectos. En relación a las y los estudiantes; la posibilidad de aprehender saberes que también son formas pensar-sentir; de ser y hacer en comunidad. Hemos comprobado que elegir estas prácticas, habilita

>> EXPERIENCIAS que los estudiantes puedan desarrollar su autonomía, hacer valer su voz al debatir y tomar decisiones de manera democrática. En suma, saberse protagonistas al incluir e incluirse desde la potencia de las diferencias y las posibilidades físicas y cognitivas de cada individuo.

SER EN SINGULAR Y EN PLURAL, PREDICAR LO NUEVO EN EL ENCUENTRO “#SomosEncuentro, #SomosSolidaridad, #SomosAlegría, #SomosFiesta, #SomosLuz, #SomosCalor, #SomosPasión, #SomosNosotrxs, #SomosLoQueConstruimos, #SomosLoQueSomosJuntxs, #SomosComunidad, #SomosConOtrxs”. (Juventudes de #EJE, lo que dijeron de sí mismas y en plural, en el último encuentro del 2017) El Espacio Juvenil Elegido (#EJE) es un espacio de aprendizaje no formal, fuera del horario escolar y sin obligatoriedad de asistencia, donde adultas, adultos y jóvenes nos percibimos y nos vinculamos como grupo que decide sus propios caminos, sus propios recorridos.

El mismo nace de preguntas que las y los educadores del Nivel Medio Especial nos veníamos haciendo: ¿cómo corrernos para que aparezcan en escena las juventudes atravesadas por múltiples realidades y, entre ellas, la de la discapacidad? ¿Cómo permitirnos la posibilidad de escuchar las voces de los pibes, sus deseos, inquietudes, modos de ser y estar en el mundo? ¿Cómo dejar de patologizar y, sin normalizar, habilitar la presencia de otro/otra sujeto? En estas preguntas nacientes anidaban experiencias de nuestras propias biografías escolares. Recordando maestras que nos enseñaron esto del “sujeto y del predicado”, o profesoras y profesores del Secundario, del Terciario, caímos en la cuenta de que enseñaban a decir y a escribir bien, pero siempre de otras cosas, objetos, personas, personajes. No logramos encontrar, entre los muchos recuerdos escolares, las oraciones que digan “yo soy, nosotros somos” y si estuvieron en algún momento, por alguna razón, no las recordamos como significativas. Quizá por eso nos sale más fácil juzgar y decir de los demás que decir sobre nosotras y nosotros mismos.

En la búsqueda de prácticas educativas inclusivas que desanden las barreras para el aprendizaje de las personas con discapacidad, consideramos clave habilitar experiencias donde la participación sea comprendida como derecho.

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>> EXPERIENCIAS Así en el 2016, por iniciativa de un grupo de docentes voluntarios, se conforma este espacio desde el espíritu de la construcción colectiva de las propuestas y, si bien hay un equipo de animadoras y animadores que piensa y organiza las materialidades, es en el espacio de encuentro donde se gestan los caminos a recorrer, forma que encontramos de ir democratizando la palabra, ejercitar la escucha, la toma de decisiones conjunta, la motorización de los deseos grupales, y el armado de una trama que día a día crece y nos fortalece como espacio joven. Durante el 2017 se sumó al equipo de animación por inquietud de ellos, un grupo de jóvenes que transitaban su 5º año de Bachillerato Especial, participando en las decisiones en paridad de condiciones junto al resto del equipo. Un ejercicio que nos permite a las y los adultos corrernos de la centralidad en la organización y la gestión, y a los jóvenes les posibilita aprendizajes que tienen que ver con la evaluación de posibilidades en la toma de decisiones, la puesta en marcha de lo proyectado y la animación de este tipo de espacios, abriéndose así nuevos caminos, nuevos mapas que van emergiendo del territorio que transitamos día a día. Ese mismo año dimos también un primer paso hacia la articulación con otros espacios y tuvimos un encuentro con el Espacio Joven de la obra La Salle de San Martín de Porres, de Villa Hidalgo. En este encuentro, compartimos las actividades que los jóvenes realizan cada sábado, descubriendo que había muchísimas similitudes entre las dos experiencias. Este 2018 nos encuentra ampliando los horizontes desde el compartir búsquedas y recorridos, por eso con mucha alegría nos sumamos a la Red de Espacios Jóvenes de Fundación La Salle, un entramado que nos hermana y nos invita a seguir soñando. Ulloa dice que la etiqueta y la estandarización anulan al sujeto. Entendemos que los sujetos deben predicar de sí mismos/ as, para poder responder con fundamentos a los predicados de otros. Ser sujetos de derecho, autopredicados, no predecibles, no pronosticados, no techados, sujetos con piso, con mucho piso, con discursos tan críticos y transformadores

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>> EXPERIENCIAS que no sea posible ya desterrar sueños ni desechar personas sino más bien, tiernamente, abrigar, alojar, amar. Por eso #EJE es una respuesta a lo sistematizado y a los discursos que normativizan y disciplinan cuerpos y subjetividades, un espacio de encuentro habitado y vivificado por juventudes que se descubren con otros, haciendo que podamos mantener viva la pasión por educar y la invicta esperanza de que “un mundo donde quepan todos los mundos” es posible.

SER JUNTO A OTRAS Y OTROS JÓVENES, INSTITUIR LO NUEVO "Cuando fuimos a hablar frente a ellos en el patio muchos nos miraban y escuchaban interesados... otros nos miraban con sorpresa, no podían creer que les estábamos presentando nuestras propuestas". (Relato de una estudiante que formó parte de la primera lista del Secundario de Educación Especial) El Centro de Estudiantes es un espacio de participación que tuvo origen en el Nivel Secundario en el año 2013. En sus comienzos, los alumnos y alumnas del Secundario común conformaban las distintas listas, mientras que los alumnos del Secundario de Educación Especial participaban optando por alguna de ellas. En el año 2016, las y los jóvenes de nuestro nivel, que ya se encontraban organizados en el espacio de participación del Consejo de Delegados de Curso, y motivados por generar propuestas que visibilicen sus intereses, necesidades, ideas; se propusieron crear una lista propia que participara en paridad con las otras listas, lo que hasta el momento no era contemplado por el Estatuto entonces vigente. Así se creó la Lista 59 encabezada por una estudiante del Bachiller Especial para presidenta y uno de Formación Laboral como vice. Todo el tiempo fueron acompañados por los docentes, que estuvimos motivándolos y sosteniendo sus iniciativas, fortaleciendo algunos contenidos desde el abordaje de algunas asignaturas, y principalmente desde el andamiaje de los Tutores de cada curso y el Coordinador

de Convivencia del Nivel. Durante la campaña, muchos de nuestros estudiantes acercaron propuestas y ofrecimientos de colaboración que fortalecieron la lista. Los que conformaban el espacio, se presentaron a hablar frente a sus compañeros aula por aula, en la formación, en un espacio radial escolar y finalmente, antes de la veda, frente a la totalidad de compañeras y compañeros del Nivel Secundario. Tras las elecciones, consiguieron ubicarse en 3° lugar, obteniendo el 17% de los votos y la Secretaría de Infraestructura. Este proceso eleccionario y este resultado, les permitieron acceder desde la legítima representatividad de los estudiantes del Nivel Secundario a un espacio de participación desde el protagonismo. Este primer movimiento, abrió paso a la necesidad de “instituir” nuevas institucionalidades en la escuela. Lo “instituido” en el Estatuto del Centro de Estudiantes no daba cuenta de la actual conformación del Nivel Secundario, en la que convivía la modalidad Educación Especial2. Así fue que, a raíz de este movimiento que se generó con la presentación de la lista, en el año 2017 se realizó la modificación del Estatuto del Centro de Estudiantes Lasallwanos en una asamblea de la que participó todo el Nivel Secundario. En esta modificación quedó no sólo contemplada la posibilidad de presentación de listas del Nivel Secundario Especial, sino también, la obligatoriedad de que en cada lista que se presente, haya representantes de al menos dos de los tres planes existentes en el Nivel. En las elecciones de ese año volvimos a presentar una lista propia y también formamos parte de otras listas.

LA EXISTENCIA DE LO INCLUSIVO: LO SINGULAR EN LO COMÚN Y LO PLURAL “El reto es (…) generar espacios de libertad y de igualdad desde donde ir hacia el encuentro, escuchar, percibir, atender, permanecer y construir una formación acerca de lo común”. Carlos Skliar

Algunas reflexiones, que no buscan cerrar o concluir, sino seguir buceando en el registro existencial que requiere el habitar lo inclusivo en lo educativo. Si la inclusión es definida como enfoque, proponemos pensarla en su potencia de institución político cultural. Cuando remitimos al campo de lo cultural, hacemos referencia tanto a lo que conforma el patrimonio de significaciones sociales compartidas (costumbres, valores, creencias, etc.), como a las que se disputan en forma permanente en las sociedades desde la diversidad de sentidos atribuidos a sujetos, objetos, fenómenos sociales. En este sentido, García Canclini (2004) nos dice que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social que posibilitan la creación de destinos personales y colectivos. Ahora bien, las relaciones de poder que circulan entre los sujetos, el campo político de esta trama, es clave para entender los modos en que se significa lo social (como ejemplo podríamos pensar en cómo se construyen significados en torno a las personas con discapacidad), porque en él se define la posibilidad de hablar en nombre propio, o de ser nombrados, definidos por otros. Al comienzo de este relato, tomábamos prestada de Arendt la propuesta de parir lo nuevo en el mundo desde la palabra y la acción. Esta misma autora vincula estas actividades con la condición de pluralidad, condición que refiere a la política como práctica que habilita la aparición de cada ser humano como discurso-acción en el encuentro con otros. Podríamos pensar entonces que es político, y también cultural, ese campo donde cobra

2. Para enmarcar esta situación cabe señalar que el primer Plan del año 1992, que dio origen a la antes nominada “Técnica” (así nos nombraban en la escuela), contemplaba sólo la terminalidad de los estudios primarios con los mismos alcances que los planes post primarios. Sólo a partir del año 2010 se cristaliza el Plan de Inclusión para la Formación Sociolaboral que se enmarca en la órbita del Nivel Secundario al acreditar a su término un 1° año de secundario de adultos, y luego se crea el Plan de Bachillerato completo el cual comienza a funcionar en el año 2013.

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>> EXPERIENCIAS realidad el poder, donde “las palabras no se emplean para velar intenciones sino para descubrir realidades, y los actos no se usan para violar o destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas realidades” (Arendt, 2005: 223). Desde este poder con otras y otros, que permite nombrarnos, significarnos e instituir nuevos significados más inclusivos desde las particularidades que nos diferencian y las igualdades en las existencias de las que partimos, creemos que se entrelazan los relatos de las experiencias educativas que quisimos compartir. Ser con otros en red, jugar lo performativo de la aparición en el espacio público, buscando recuperar y resignificar valores desde donde construir sociedades más justas. Ser en singular y en plural, generando espacios para que nazcan nuevas relacio-

nes entre adultos y jóvenes, para que podamos “ser unos” y “ser nosotros” desde nuestras propias definiciones paridas en el encuentro. Ser junto a otras y otros para modificar aquellos instituidos que no contemplen todas las posibles voces y acciones; para instituir nuevos donde quepamos todos. En la búsqueda de prácticas educativas inclusivas que desanden las barreras para el aprendizaje de las personas con discapacidad, consideramos clave habilitar experiencias donde la participación sea comprendida como derecho. Si nuestras existencias nos igualan y la presentación ante otros de nuestras diferencias nos humaniza, la novedad en lo educativo desde un horizonte inclusivo será en la forma de encuentros desde lo común, que es necesariamente, en primera persona del singular y del plural. |J|

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Arendt, Hanna (2005). La condición Humana. Buenos Aires: Paidós. • Auge, Marc (2000).Los no lugares, espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. España: Editorial Gedisa. • Baratta, Alessandro (1999). “Infancia y Democracia”. En Derecho a tener derecho. Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina, Tomo 4, pp. 207236. Montevideo: UNICEF. • García Canclini, Néstor (2004).Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. España: Editorial Gedisa. • Grassi, Estela (2003).Política y cultura en la sociedad neoliberal. La otra década infame II. Buenos Aires:Espacio Editorial. • Ley 26.206 de Educación Nacional, 2006. • López, Daniel (2009). Educación Especial una modalidad del sistema educativo: Orientaciones 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. • Skliar, Carlos (2017). Pedagogías de las Diferencias. Buenos Aires: Noveduc.

(*) Sobre los y las autoras Estos relatos surgen del entramado de nuestras existencias. Una identidad que construimos y narramos estudiantes, educadorxs y familias de esta comunidad que ES en red con otros actores. En este artículo, tomamos la palabra: Corina Foressi (Directora de Estudios del Nivel Secundario de Educación Especial del Colegio La Salle Buenos Aires) En el relato de las experiencias: Silvana Betancourt, Gabriela Castelli, Pablo De Alzaá, Diego Ariel Donnet Álvarez, Alejandro Fanjul, Silvina Rovito, Rodolfo Sanabria, Santiago Tumulty.

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>> EXPERIENCIAS

¿INTEGRACIÓN, INCLUSIÓN, ALTERIDAD? UN LUGAR PARA LO HUMANO >> Por Equipo de Orientación Educativa del Colegio La Salle de Rosario (*)

Una familia acude preocupada a una entrevista con el Equipo de Orientación de una escuela, para hablar sobre los tratamientos y dispositivos de acompañamiento para su hijo. Quienes integran el equipo escuchan, y se quedan pensando. En este relato comparten algunas de sus reflexiones, que invitan a revisar las prácticas y los paradigmas desde los que se piensa la inclusión en las escuelas.

bstinados en la necesidad de ponerle nombre a las experiencias, en nombrarlas incluso antes de conocerlas, en conocerlas desde sus nombres; nos debatimos conceptualizando, ubicándonos, empeñándonos en abstracciones que nos alejan cada vez más de la vida y sus modos de ser compartida. Pero el trabajo con la diferencia, con lo que no entra en los parámetros normalizados de las formas escolares, pone en jaque a las enunciaciones de nuestras prácticas educativas, las desconoce, las obliga a desdecirse. Compartirnos diferentes nos enfrenta a lo hegemónico e invita a caminar la utopía de nuestros horizontes pedagógicos: la transformación social, la construcción colectiva de unos espacios más posibles para todos y todas. Hasta hace un tiempo, como Equipo de Orientación Educativa del Colegio La Salle de Rosario, creíamos que haber aunado criterios de abordaje de la diferencia en la escuela había sido una fortaleza transita-

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da, que podíamos trascender la integración y la inclusión, que definitivamente nos podíamos ubicar en las miradas que dan lugar a la alteridad, a una posibilidad de estar con otros y construir algo juntas y juntos. Pero lo cierto es que no llegábamos ni a los acuerdos básicos para hacer registro de nuestro accionar. Y es desde esta fragilidad desde donde queremos mirar, como quien pisa tierra sagrada, casi descalzos para empezar a pensar en clave de alteridad, para escuchar y compartir la vida.

El trabajo con la diferencia, con lo que no entra en los parámetros normalizados de las formas escolares, pone en jaque a las enunciaciones de nuestras prácticas educativas, las desconoce, las obliga a desdecirse. PARAJUANITO 45

>> EXPERIENCIAS Cinco de la tarde de un viernes. La madre había pedido una entrevista; se sentó agotada, delatando los apremios del tiempo, ese hacerse lugar entre las actividades de cada día. Suspiró. “Les pedí esta entrevista porque me preocupa que aún no me hayan convocado. Yo necesito priorizar terapias para que mi hijo no se pase todos sus días en un consultorio. ¿Ustedes podrán adelantarle material a la psicopedagoga?”, dijo casi sin pausas y agregó: “por primera vez llega sonriendo de la escuela y sabemos el nombre de sus compañeros. Por primera vez tiene hojas escritas por él, desprolijas, pero escritas por él”. La escuchamos sin interrupción y le expresamos que estábamos conociendo a Matías, y él a nosotros. Habían quedado atrás las primeras semanas en que lo vimos llorar cada día implorando volver a su casa. ¿Las exigencias? Ninguna. Sólo esperar y que él nos vaya indicando el camino. Alojar y alojarnos como punto de partida. Respuesta difícil de entender para una familia que debió organizar su vida en cronogramas de horarios y tratamientos. Es que entendemos que desde las lógicas escolares que aún mantenemos y en el afán retórico de incluir, hemos dejado en las márgenes unas historias de vida con recorridos tortuosos, sufridos, imposibles. Forzamos formas y caminos de acción, estandarizamos modos de hacer andar, fabricamos poblaciones escolares que caminan al borde del estigma. Como equipo de orientación educativa, como docentes, no podemos dejar de preguntarnos ¿qué enseñamos cuando forzamos hacia la imposibilidad, hacia una VIDA que debe parecerse a las nuestras? ¿Qué huellas-cicatrices dejamos? Las consecuencias de este hacer son sencillas de adivinar en la mirada, en la postura corporal de quienes transitan biografías de “fracasos escolares”. Envueltos en la desesperanza de todo lo que no pueden, hablados por otros, escritos por otros, sin voz, sin presencia. La mamá de Matías había venido a preguntar cuándo empezábamos a trabajar con la psicopedagoga, necesitaba saber con urgencia qué debía reforzar el equipo que acompaña a su hijo: ¿priorizar al

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psicólogo, a la fonoaudióloga, a la psicopedagoga? ¿Qué necesita la escuela para que Matías pueda entrar/estar”? Es que seguramente para la/s escuela/s, Matías siempre fue “lo” diferente, “lo” desconocido, “lo” extraño”, “adaptado” “adecuado” para que encaje, forzado a entrar a la manera de las escuelas, y finalmente, una vez dentro, perdido en tratamientos, despojado de sí mismo, de su singularidad. Matías es uno de tantos pibes o pibas para los que transitar la escuela es un padecimiento claro y explícito. Matías nos interpela, golpea la puerta de este sistema que tantas veces asfixia. Para Matías y también para su familia, la escuela es “jornada extendida” a toda hora y en todo lugar, a puro machaque, y frustración. Si queremos a los Matías en la escuela, sin que borren su singularidad, necesitamos tensionar los discursos que llenándose la boca de inclusión se contradicen con formatos, prácticas y vínculos que empiezan y terminan siendo excluyentes. Necesitamos hacer vivencia de un horizonte que nos humanice como espacio de vida en el encuentro con los otros y las otras. Sabemos que no es fácil. ¿Cómo ser escuela si no podemos problematizarnos? ¿Cómo serlo si no podemos construir una mirada que acaricie al otro? No podemos pensarnos desde las diferencias que nos constituyen, hablar de trayectorias singulares, si no intentamos transformarnos en un lugar que no ahogue lo singular de cada quien, en un lugar que no renuncie al reconocimiento del otro diferente a uno. Creemos que abrir las puerta de la escuela es sentipensarnos desde la alteridad en una apertura a esa otredad que nos saca de nosotros mismos, (en donde están la escuela, la sociedad y su paradigma de la normalidad), salir al encuentro del otro y que sea la escuela quien desde allí se adecue a las diferentes realidades de esos y esas tantos y tantas que cobijamos. Que sea en la flexibilidad de los pensamientos, de las miradas, de los vínculos, de los formatos, de las prácticas educativas y obviamente de un sistema al cual esa alteridad le pide a gritos mayor encuentro,

sensibilidad y empatía. Observar, construir y transformar los diferentes escenarios de aprendizaje, pensar en diferentes puntos de inicio, diferentes caminos y diferentes puntos de llegada. Amar la heterogeneidad en cada espacio que tengamos a nuestro alcance. Nunca una sola vía, nunca una sola dirección. Tal vez se trate de mirarnos profundamente, de detenernos a escuchar el ritmo de unos latidos que reclaman caminar una historia propia. Y poder decir que estamos conociendo a Matías, que lo estamos dejando trabajar en lo que puede, que dejarlo un poco en paz es la clave para que pueda hacer su camino (aún en contra de la “directiva” de tantos “equipos psicopedagógicos”), que trabaje solo y con otros. Y aunque tenga una letra casi ilegible, poder decir que es SU letra. |J|

Desde las lógicas escolares que aún mantenemos y en el afán retórico de incluir, hemos dejado en las márgenes unas historias de vida con recorridos tortuosos, sufridos, imposibles. Forzamos formas y caminos de acción, estandarizamos modos de hacer andar, fabricamos poblaciones escolares que caminan al borde del estigma.

(*) Equipo de Orientación Educativa del Colegio La Salle de Rosario Irupé Collins, Sofía Scarabino, Aníbal Stambuk, Jorgelina Telesca y Silvia Vaisman.