Gènere i educació; una altra mirada

EDUCERE Núm 5 Any 2013

Centre de recursos pedagògics Josefa Martín Luengo Ateneu Llibertari Poble Sec escola.autogestionada@gmail.com/ www.espaiobert.org

GÈNERE I EDUCACIÓ una altra mirada

INDEX

ART & CUL Edipo rey.

GÈNERE I EDUCACIÓ

- EL COMPLEX D’ÈDIP O LA CASTRACIÓ DE LA PSICOANÀLISI. pàg. 4 - SÍMBOL I IDENTITAT pàg.5 - DE LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DEL GÈNERE, A LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DEL SEXE. pàg. 6 - PER A QUÈ SERVEIX EL GÈNERE? pàg. 7 - TRANSMISSIÓ D’ESTEREOTIPS DEL GÈNERE FEMENÍ. pàg. 10 - COM ESCOLLIR UNA JOGUINA NO SEXISTA? pàg 11 - MUJERES LIBRES Y SU LEGADO EN EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN. pàg. 12 - DESIG, ELECCIÓ I EDUCABILITAT. pàg. 16 - GENÉTICA vs EDUCACIÓN. pàg. 17 - DEZIRO, ELEKTO KAJ EDUKEBLECO. pàg 19 - PREGUNTES I RESPOSTES SOBRE LES JOGUINES SEXISTES. pàg 20 - MALALAA YUSARZAI. pàg 21 - COM ENSENYAR A SER NENA. pàg 22 - MODELOS DE IDENTIDAD. pàg. 24 - BIBLIOGRAFIA. pàg 25

Tu, edipizas, El edipiza, Ella edipiza… ¡Papà y mamà edipizan!

Vosotros edipizais, Ellos edipizan, Ellas edipizan… ¡El divàn edipiza! ¿y yo? ¡Edipo rey! ¿Y nosotros?...

Ay! de nosotros castrados! ¿Castrados? ¡Presos de la ley!

EDO

EDITORIAL

Les identitats de gènere són una projecció de cada societat què es vehicula mitjançant el procés educatiu. Una generació transmet a la següent una determinada concepció del món; unes categories des de les que operar. Això constitueix el que Pierre Bourdieu denominà esquemes de coneixement i aquests tenen la virtut de presentar-se com a naturals, universals i inconscients per al subjecte del propi pensament. Però des d’aquests propis esquemes es possible la desobediència; la insubmissió, les linies de fuga que diria Foucault.

A l’educació, els estereotips de gènere es transmeten de manera inconscient i diferida. Es necessària una introjecció crítica i un diàleg amb els diferents agents per tal d’identificar al patriarcat encobert i desterrar-lo del territori revolucionari, és a dir, d’aquelles subjectivitats que cerquin dinamitar la dominació en el seu estadi embrionari.

La sociologia de l’educació mitjançant estudis empírics, ha posat al descobert

com operen aquests mecanismes de poder des dels anys 60’, altra cosa és el que s’ha fet a les escoles on, quan encara no s’han assumit molts dels postulats de la teoria feminista, ha irromput un discurs més trencador. Estem parlant de la teoria Queer.

La teoria feminista clàssica va adoptar l’estratègia de diferenciar entre el sexe com allò biològic i el gènere com a camp de batalla on es transferien uns rols socialment predeterminats. Transmaricabollos revolucionàries avui posem en dubte les pròpies categories de sexe, les quals han estat establertes des de la ciència mèdica a cop de bisturí.

Estem convençudes que en aquest segle ens espera una reformulació de l’estratègia antipatriarcal a les aules què revolucioni ja no només el paper de l’home i la dona, sinó el paper de l’heteronormativitat, cercant noves formes de producció d’un desig àcrata i dinàmic.

Crpl Josefa martin luengo 3

EDUCERE

EL COMPLEX D’ÈDIP O LA CASTRACIÓ DE LA PSICOANÀLISI

La psicoanàlisi va tenir la gran virtut de descobrir l’inconscient i la sexualitat infantil en una època en què es prioritzava la conducta racional i la visió d’una infància angelical asexuada.

Freud va descriure les etapes de desenvolupament infantil utilitzant la mitologia, segons la seva orientació a resoldre el complex d’Èdip. Segons aquesta mirada, l’infant s’enamora profundament de la mare i haurà de competir amb el Pare per la seva sexualitat. Si el nen resol bé aquesta creuada sota l’amenaça de que el Pare el castri, sublimarà la seva sexualitat i apareixerà la conducta pro social i la recerca d’altres companyes. En el cas de la noia el complex es diu d’Electra, i el enamorament es vers el Pare.

Segons Freud, les nenes tenen un sentiment d’inferioritat perquè ja han estat castrades! El Pare és la llei capaç de castrar a qui no se sotmeti!

Freud, fill del seu temps, va invertir la mirada actual, és a dir, que la família la composen agents socials que transmeten els valors dominants, i va convertir l’inconscient en un teatre burgeset on tot quedava en família, i era des d’aquesta que es configurava la societat.

Si analitzem el desenvolupament sexual i identitari infantil, podem comprovar que sota la influència d’un llenguatge androcèntric els nens tenen penis i les nenes no tenen res!

Quan mestres i adults criden a nenes i nens només anomenen aquests últims. Quan un nen és mogut és un trapella

4

simpàtic però una nena és un cavallot molest. Quan se socialitzen mitjançant l’observació i el joc simbòlic aprenen conductes clarament diferenciades per sexe i evidentment discriminatòries. En fi, que la evidència què les persones de sexe femení tenen un rol castrat està present des del naixement i no és aliè als nens i nenes.

Així, cap als 2/3 anys (edat en què apareix el complex Èdip/ Electra), comencen a explorar el seu cos vers els dels i les altres, i havent constatat la discriminació en la participació social diferenciada entre homes i dones, l’únic referencial físic que pot identificar-los en un grup o en altre, en aquestes edats, és si tenen penis o vagina (o res, el buit!).

Podria ser aquí quan Freud descobreix la por al càstig de la castració, doncs estar castrat vol dir perdre l’estatus social d’allò masculí.

No voldríem aquí arremetre contra un autor que, tot i haver interpretat les seves troballes sota un esquema androcèntric, va aportar molta llum a la conducta infantil, i va permetre un desenvolupament posterior d’una importància cabdal. L’únic que accentuaríem és la importància de no caure en l’error biologicista, essencialista, instintiu, per entendre que fins i tot autors sincers i compromesos amb la investigació com Freud, poden quedar en no res, o generar rebuig per un marc conceptual previ massa estret.

Edo

EDUCERE - NÚM 5 - 2013

SÍMBOL I IDENTITAT

La identitat sexual és una adscripció i no una essència, és un constructe cultural i la cultura és una estructura simbòlica. Quan diem estructura, ho diem amb tota la força: una estructura que condiciona les nostres percepcions, els nostres pensaments i les nostres identitats.

La simbologia patriarcal occidental és analitzada per Pierre Bourdieu a partir de l’estudi de la societat Cabilenca a La dominación masculina, on hi diu: El orden social funciona como una inmensa máquina que tiende a ratificar la dominación masculina(...)(...)La división de las cosas y de las actividades de acuerdo con la oposición entre lo masculino y lo femenino recibe su necesidad objetiva y subjetiva de su inserción en un sistema de oposiciones homólogas, alto/bajo, arriba/abajo, delante/detrás, seco/húmedo, dentro/fuera(...)La división de los sexos parece estar en el orden de las cosas(...). És en aquest ordre de coses que afirmem que la dominació ve exercida estructuralment per unes categories que condicionen la nostre forma de percebre i pensar la realitat, inclòs el nostre cos, les nostre conductes i la nostre sexualitat i s’insereixen en l’horitzó de la normalitat, que no és altre que el de la divisió sexual del treball i l’assimilació de la dominació: La reproducción biológica proporciona un fundamento aparentemente natural a la visión androcéntrica de la división de la actividad sexual y de la división sexual del trabajo y, a partir de ahí, de todo el cosmos (...).

conducta

nens

NENES

joc simbòlic

progressivament menys joc simbolic amb nines

progressivament augment del joc simbòlic amb nines

dimensió espaial

domini de l’espai

replegament en el joc

dimensió espaial

omple espais amb la veu en gran grup

ús més restringit i en petit grup

acceptació autostima

espontaneïtat

retracció

pro social

competitivitat

cooperació

alfabetització emocional

incapacitat d’expressar emocions

sobredimensió de lo emocional

orientació acadèmia

interessos científics

interessos humanístics

Amb tot això què volem dir? Què el professorat ha de treballar activament en la deconstrucció de la seva pròpia identitat sexual; ha d’estar alerta de les seves expectatives sobre l’alumnat, ja que aquestes condicionen els reforços socials que reben; i finalment, ha d’intervenir per a pal·liar els efectes heteronormatius de la societat per tal de fer-la avançar i assegurar una infància lliure i feliç, perquè una educació llibertària és una educació integral i això passa per no dividir les conductes en masculines i femenines, i facilitar que cada persona pugui realitzar el seu projecte vital en llibertat.

Joan Bardella

Així, dintre d’aquesta adscripció simbòlica, a la dona se li imposen com a naturals uns usos socials del cos com la passivitat, la submissió, la prudència, la cura dels i les altres, etc. I als homes l’activitat, l’agressivitat, la negació de les emocions, la competitivitat, etc. Aquestes conductes les podem observar en qualsevol escola ja des del primer cicle d’educació infantil i les resumim en els següent esquema:

5

EDUCERE

DE LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DEL GÈNERE, A LA CONSTRUCCIÓ SOCIAL DEL SEXE Si bé la diferenciació de sexe (biològic) i gènere (construcció social) ha servit per les lluites feministes, Anne Fausto Starling presenta un interessant estudi on s’afirma que potser no cal ni fer aquesta diferència, doncs la mateixa idea de sexe (masculí/femení) és un constructe cultural que no se sosté ni des de la ciència biològica des d’on Anne ens parla.

La societat classifica la normalitat, i la ciència mèdica aborda la intersexualitat a cop de bisturí a un naixement herètic que fa trontollar el binomi home/dona. Els naixements intersex se situen, segons l’autora i el seu equip, en l’1.7% del total i es resolen en 24 hores amb intervenció quirúrgica; és a dir, si es considera que el penis/clítoris és funcional segons l’escala fal·lomètrica (<2cm) es conserva i si no ho és (>2cm) es mutila convertint-lo en clítoris.

Tots els embrions, des de la gestació, presenten les mateixes característiques fins que un joc d’equilibris hormonals els fan decantar-se cap a un sexe o l’altre (si acceptem el binomi) diferint més o menys entre sí. Així, un clítoris és un penis, l’escrot són els llavis vaginals tancats, els testicles són els ovaris (que descendeixen després del naixement), l’úter i les trompes de fal·lopi són l’epidídim i els conductes deferents respectivament, etc.

En la mateixa línea, Judith Butler a El género en disputa fa una crítica al Dr. Page (investigador del MIT de Massachussets) i els seus col·legues els quals afirmaven haver descobert el “gen mestre” al que denominen TDF o factor determinant de testicles. El fet és que les investigacions se

6

segueixen cenyint al patró masculí-determinant, femeníabsència i a més es deixen d’explicar els casos en què una persona presenta testicles i cromosomes XX o vagina i cromosomes XY, etc.

Per il·lustrar el que diem, Anne Fausto presenta l’exemple de l’atleta olímpica María Patiño, a qui havent estat sotmesa a un control de raspat de la galta, i un cop es dirigia a la pista, els jutges li van comunicar que no era una dona segons la definició del Comitè Olímpic i no va poder participar en la competició. De tornada a Espanya els doctors li van explicar que la seva condició es deia insensibilitat als andrògens, i que durant la pubertat, tot i tenir cromosomes XY, el seu testicles varen començar a produir mes estrògens (hormona femenina) del normal, fet que va consolidar el seu cos com el d’una dona.

La qüestió sembla ser que entre l’ideal de Superman i Superwoman estem la resta de mortals. No es tracta de dos bàndols sinó d’un contínuum trencat pels naixements “anormals”, per aquells que se situen al centre, els intersex. Les classificacions binàries són una reducció massa estreta; un constructe social platònic que condiciona tant els rols de les persones, com les pròpies investigacions, i en darrer terme, un mal gust per la norma i per classificarho tot.

La teoria Queer avança fent trontollar múltiples manifestacions del poder patriarcal i els i les educadores hem d’estar molt alerta, doncs es dibuixa un marc d’actuació en què hem de romandre alerta. Els rols socials ofeguen i tot infant té dret a gaudir d’un desenvolupament òptim, lliure d’estereotips!

Joan Bardella

EDUCERE - NÚM 5 - 2013

PER A QUÈ SERVEIX EL GÈNERE? adquireixen la seva identitat personal. Ja des d’aleshores s’educa per ser nenes o nens, transmetent expectatives sobre el comportament, tractant de forma diferent a germans, germanes i altres nens i nenes de l’entorn pel fet de ser del sexe femení o del masculí, o amb el propi comportament dels homes i les dones de l’entorn proper.

Tot això mostra a nens i nenes les característiques del gènere que se’ls ha assignat per haver nascut amb genitals interns o externs, siguin aquestes particularitats les que desitgen o no. També es mostraran les característiques de l’altre gènere però no com a pròpies sinó com oposades a les seves, de vegades com a quelcom negatiu que han de rebutjar. Un exemple clar el trobem en la manera diferent de consolar un nen o una nena quan ploren: al nen se’l intenta tallar el plor, fer-lo “més dur” ridiculitzant el motiu del disgust, i en canvi a la nena se la abraça i se la acarona mentre se li diuen paraules suaus.

Existeixen diversos significats pel terme gènere. Així, en l’àmbit de la biologia, el gènere és una classificació que es fa dels éssers vius segons les característiques que tenen en comú; en lingüística, caracteritza conjunts de paraules segons la seva flexió; en art és cadascuna de les disciplines que es cultiven (música, pintura, literatura, arquitectura...); i en el camp de la sociologia, el gènere és el conjunt d’atributs i funcions que culturalment s’assignen a les persones a partir del seu sexe biològic.

La cultura, de manera àmplia, és el conjunt de sabers, creences i pautes de conducta d’un grup social. Així doncs, la construcció del gènere de cada persona depèn de la cultura de la comunitat en la que s’eduqui, doncs és durant la infància quan es desenvolupa la personalitat, i amb ella ve donada l’adopció del rol sexual corresponent (referintnos a rol com el conjunt de normes de comportament atribuïdes en funció del gènere). Aquest procés s’inicia quan naixem, fins i tot abans. Quan s’espera un nadó tot el procés previ al naixement està determinat en funció del seu sexe: els colors predominants de la roba i la decoració de l’habitació, el color i els motius del mobiliari, les joguines que hi haurà, la manera de parlar de la criatura dels adults del voltant... fins i tot es parla i s’acaricia de forma diferent la panxa de la mare.

També en les activitats que es suggereixen: sovint ens apropem als nens amb pilotes o altres jocs físics que impliquen acció, i a les nenes les hi proposem activitats més estàtiques com ara la lectura o les cuinetes. Dir clarament a un nen que plorar és cosa de nenes, o dir a una nena que si juga amb la pilota és un xicotot està mal vist avui en dia, però és el que fem amb les actituds anteriors. Tot això comporta la castració d’interessos, valors, actituds o característiques naturals de cada persona quan no són pròpies del gènere que li correspon i, paral·lelament, la imposició d’altres que sí els corresponen per gènere, però els són alienes per naturalesa, amb la frustració que això

Els nadons en néixer no diferencien la seva pròpia persona de l’entorn que els envolta, i és a través de les interaccions amb aquest (família, veïnat, escola, amistats...) com

7

EDUCERE

comporta.

El procés de diferenciació per gèneres sexuals es perpetua i es reforça constantment durant tot el procés educatiu.

De manera que aprenem a respondre a allò que s’espera que fem per ser del sexe masculí o del femení. Durant la primera infància són les relacions amb els objectes i amb les persones més properes les que ens ajuden a construir la realitat, però en anar creixent, aquestes influències s’amplien: les joguines i els jocs, els mitjans de comunicació, la publicitat, els rols dins dels grups de pertinença (família, grup-classe...).

Se’ns orienta clarament cap a cert tipus de productes, actituds i estètiques, i així arribem a l’adolescència per un camí clarament delimitat per la diferència entre nois i noies, en el que s’han assignat diferents responsabilitats i s’han facilitat o dificultat oportunitats segons es pertanyi a un grup o a l’altre. En aquest moment ja es tenen els rols de gènere clarament assimilats, i aquesta serà una part important de la base sobre la qual es construeixi la pròpia realitat, sobre un/a mateix/a, les relacions amb la resta i l’entorn.

Per què modelar les persones per tal que pertanyin a un gènere determinat? Es tracta d’una eina de perpetuació de les estructures que conformen la cultura i la societat.

Les societats s’han de mantenir vives, seguir existint, i per això necessiten satisfer unes necessitats. Abans que les persones que les integren puguin plantejar-se i decidir com volen satisfer aquestes necessitats s’imposa una forma de fer-ho, que consisteix en dividir les tasques a partir dels rols, que estan determinats pel gènere.

Hi hagi guerres o catàstrofes naturals, estiguem al desert, als pols o a la selva, sempre existiran les mateixes necessitats bàsiques: aprovisionament d’aliments, tenir cura de persones dependents, construcció d’habitatge, protecció, reproducció, higiene... i per tal de cobrir aquestes necessitats es creen tasques que es reparteixen. A partir del

8

moment en que aquesta repartició es fa en funció de grups creats per característiques pròpies i distintives (blancs/ negres, criatures/adults, homes/dones, rics/pobres) i es perpetua al llarg dels segles s’estableixen els rols. Quan són els atributs sexuals els que defineixen la repartició de les tasques és el moment de parlar de rols de gènere.

D’altra banda, el fet de que la població es trobi dividida en dues parts amb característiques i necessitats diferents, i moltes vegades contraposades, facilita la dominació d’aquesta i la seva submissió: les demandes de cadascuna de les parts són previsibles i relativament fàcils de satisfer.

En canvi, en una societat hipotètica en la que cada individu respongués al seu propi rol, el que hagués construït per si mateix, seria mol més difícil trobar una solució a qualsevol conflicte, ja que al no ser tant previsibles les necessitats no es podria anticipar la solució. És a dir, seria més fàcil controlar una població dividida en grups clarament diferenciats, inclús enfrontats en algunes ocasions, en la que poden preveure’s o bé crear necessitats per buscar i proposar solucions en el moment oportú, que a una formada per individus que conformen un tot. En el segon cas les necessitats, les demandes, els conflictes... resulten imprevisibles, per tant resulta pràcticament impossible avançar-se amb una solució dissenyada. Això crearia la necessitat de buscar solucions pròpies, i amb això una població pensant, autònoma.

Recapitulant: El gènere, imposat abans de nàixer, respon a la necessitat de mantenir els rols, perpetuats des de l’albor dels temps i motiu principal en la discriminació sexual. Cada gènere exerceix un rol, i ambdós rols es complementen perquè tot segueixi funcionant. I és l’educació la que, durant la infantesa, modela les persones per tal que així sigui.

Personalment, trobo que l’èxit dels rols de gènere (i del tipus que sigui) radica no tan sols en la imposició dels

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 rebuig social si no s’actua de la manera convenient). Però la sensació d’actuar per tu mateixa, de fer-te tu mateixa el teu camí, no té preu.

Conceptes: -Cultura: conjunt de coneixements, creences i pautes de conducta d’un grup social. Des de la gastronomia als balls regionals, passant per estructures i relacions familiars (maneres de saludar, major o menor apropament físic, actitud de distància o proximitat...).

-Educació: procés d’ensenyament-aprenentatge en el qual es transmeten coneixements, costums, valors i formes d’actuar. És un procés que dura tota la vida, però el moment en el qual l’educació és més important és durant la infantesa: absorbim com esponges i sense cap tipus de filtre la informació que ens envolta, doncs ens és necessària per sobreviure. Allò que aprenem durant la infantesa no s’oblida mai. És més, moltes de les coses que aprenem durant aquesta etapa s’assimilen de tal manera que mai diríem que les vam aprendre, més aviat pensaríem que són innates. Aprenem a caminar, a comunicar-nos amb les altres persones, a relacionar-nos amb elles, i aprenem com s’espera que siguem en funció de la nostra edat, el barri en el que vivim, la posició social que ocupem... i el sexe amb el qual haguem nascut.

mateixos sinó en la manca de creativitat de les persones.

Quan ens trobem davant d’un conflicte que no havíem viscut abans, busquem una solució que anirem repetint a mesura que ens trobem en situacions similars, creant un patró.

En aquest moment tenim a mà les opcions “predeterminades” que ens ofereix el gènere, diferents si ets home o dona, i a força de repetir-les el patró que creem té la mesura que se’ns ha proposat: som el que s’espera que siguem.

En aquest aspecte la creativitat ens permet anar més enllà, sortir dels límits establerts pel gènere i crear un ampli ventall d’opcions, d’entre les quals triarem les que millor ens semblin. Això ens permet ser persones cada vegada més autònomes i cada vegada menys subjectes al patró que se’ns havia proposat.

Sovint la creativitat ens porta a solucions que es contradiuen amb la norma dictada pel rol que se’ns ha adjudicat, i la confrontació d’aquests dos aspectes pot portar-nos conflictes de tipus moral o social (per exemple por al

-Gènere: defineix com han de ser les persones segons el sexe amb el que hagin nascut. És una convenció cultural i existeix a totes les societats humanes.

-Rol: paper, funció que algú o quelcom acompleix amb característiques, actituds i maneres d’actuar predeterminades. El rol pot adaptar-se a qualsevol àmbit o situació: rol social (actuar com ric/pobre, culte/inculte), rols familiars (rol de pare, de mare, germans/es grans, petits/es...), rols de gènere (home/dona).

-Sexe: Conjunt de les peculiaritats bioquímiques, fisiològiques i orgàniques que divideixen els individus d’una espècie en mascles i femelles i fan possible entre ells, mitjançant els adequats processos de conjugació o fecundació, una periòdica modificació de la informació genètica.

Aquesta és una de les accepcions del DIEC, que inclou també la diferenciació del bell sexe o sexe dèbil.

Rita Figueras

9

EDUCERE

TRANSMISSIÓ D’ESTEREOTIPS DEL GÈNERE FEMENÍ (amb pausa per a publicitat)

L’adquisició del rol sexual forma part del desenvolupament de la personalitat, i és on es van adoptant els estereotips de cadascun dels gèneres. Estereotips que s’aprenen en totes les situacions en les que es troben les criatures, ja que sempre es dóna una resposta de gènere diferenciada.

Diferències que de vegades salten a la vista amb facilitat, com quan l’àvia ens fa recollir taula o rentar els plats per ser noia i al teu germà no el deixa apropar-se a la cuina.

Avui en dia, si ens trobem en una situació així, és possible que rentem els plats per no discutir amb l’àvia i que ens riem de la situació: entenem que és una persona gran amb costums diferents a les nostres (tot i que segurament a molta gent li resulta més familiar del que pensem), tot i que rebutgem de forma oberta i directa la situació perquè ens discrimina per ser dones i ens posa al servei dels homes.

No obstant, acceptem un sensefí de situacions igualment discriminatòries, fins i tot vexatòries, simplement perquè no semblen d’una altra època, o perquè enlloc de ser l’àvia la que ho diu és l’amiga, o se’n parla amb normalitat i quotidianitat a la revista de torn, o veiem la situació parodiada en algun programa de televisió… en fi, per què negar-ho?

Els estereotips existeixen, i el pitjor de tot és que estan normalitzats. Podem disfressar-los de predisposició o facilitat per fer certes tasques o activitats, de coqueteria o cuidar d’una mateixa… o agafar el brau per les banyes.

10

Vejam, què passa aquí?

Molt bé, volen enganyar-nos, però per què volem enganyar-nos nosaltres mateixes? Sembla que només ens adonem i ens ofenem (algunes més i d’altres menys) quan s’explicita amb paraules que una o altra tasca corresponen a la dona o a l’home… No podem adonar-nos-en si no ens ho diuen? Doncs què fàcil els hi hem posat per convèncer-nos, només ha calgut que ens expliquin la història d’aquella noieta que fregava el terra a casa de la seva madrastra i que es va posar el vestit i les sabates més llampants, per incòmode i perillós que sigui posar-se sabates de cristall, per tal que l’home anhelat es fixés en ella i s’hi casés, i ser feliços i menjar anissos. Si a ella li va funcionar trobar un marit i servir-li, per què no m’ha de passar a mi el mateix? El que haig de fer és estar sempre ben guapa per enlluernar al meu príncep blau quan aparegui, que em rescati del meu entorn i serem feliços per sempre… Per cert, no tothom ho sap, però sembla que la nostra amiga va tenir greus problemes amb la sogra després de casar-se (volia matar-la i tot…). I de pas us dic que al palau tampoc va deixar de fregar el terra.

Anem a veure una estona la tele… com pot ser que als anuncis de lleixiu siguin les dones les que ens expliquen amb gran orgull com deixa de blanca la roba la marca de torn? I, sabies que si tens una taca de greix i li poses una goteta de rentavaixelles segur que desapareix? Secrets

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 que passen de mares a filles… no fos cas que els homes es fiquin al nostre terreny i ens l’envaeixin.

Però tranquil·les, ells estaran més pendents del següent anunci, aquell en el que per comprar un desodorant cauran àngels del cel (en forma de ties bones) atrets per l’inconfusible halo de virilitat en el que es veuran envoltats.

Ep! Ara parlen d’uns cereals especials… especialíssims!

Tan lights que t’aprimaràs només de prendre’ls, perquè totes volem estar guapes… a més a més són tan bons que se’t posa cara d’orgasme quan els esmorzes, i et passes la resta del dia fent tombarelles i ballant (més o menys com quan en “aquells dies” t’agrada ser dona…). Realment, és igual si tenen gust de cartró perquè aconseguiràs un cul perfecte. Heu sentit, nois?, nois, esteu aquí…? Si, estan aquí… però li estaven mirant al cul a la dels cereals.

Ja s’ha acabat la publicitat… què vèiem? Ah, sí, la sèrie en la que estava a punt d’acabar-se el món però sobreviuen unes quantes persones, els homes maten zombis i es barallen amb altres supervivents i, mentre, les dones cuinen i conspiren les unes contra les altres a l’amagatall del clan.

Si ens discriminaven abans, per què no durant l’Apocalipsi?

Rita

COM ESCOLLIR UNA JOGUINA NO SEXISTA?

De manera general, abans d’escollir un joc o joguina hem de tenir en compte: seleccionar les joguines segon l’edat del nen o la nena. Llegir detingudament les indicacions sobre la seguretat, muntatge i ús i els consells per a comprovar el seu funcionament abans de posar res en mans del nen o nena.

I seguir les següents indicacions de mínims: 1. Cal escollir joguines que respectin el medi ambient.

2. Els nens i les nenes aprenen jugant. El joc és lliure i espontani. No hi ha joguets de nens o de nenes. Evitar totes les joguines que trametin aquesta idea.

3. No hi ha colors de nens i nenes, només hi ha etiquetes socials que limiten la creativitat.

4. Intenta escollir joguines que reflexin la diversitat de cada persona: som iguals som diferents.

5. Orientant en una bona elecció de joguets també estàs educant.

6. Escull joguets que reuneixin a nens i nenes cooperant i compartint espais, tant públics com domèstics. Els hi ensenyaràs a construir un món més lliure i igualitari.

7. Regala joguines que ajudin a promoure totes les capacitats i habilitats personals dels nens i les nenes, possibilitant tant el jocs tranquils com els que requereixin activitat física.

8. Busca jocs i joguines que potenciïn la igualtat en la participació i el desenvolupament de sentiments i afectes, sense diferenciació, en nens i nenes.

9. Evita joguines, jocs i videojocs violents. Educa per a resoldre problemes de forma positiva, constructiva i creativa.

10. De vegades la publicitat mostra imatges i valors diferents dels que volem ensenyar i això influeix en els desitjos de les criatures. Es important escoltar als nens i a les nenes, no s’han d’ignorar les seves peticions, però tampoc dir que sí a tot.

11. Busca llibres, jocs, videojocs i joguines en els que s’anomenin i estiguin presents nens i nenes i que on aquests no desenvolupin rols sexistes.

Si teniu dubtes, ens podeu escriure i el Centre de Recursos Pedagògics Josefa Martín Luengo us ajudarà.

(escola.autogestionada@gmail.com) Noemí

11

EDUCERE

MUJERES LIBRES Y SU LEGADO EN EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Mujeres libres, mujeres libertarias Conchita Liaño Gil, Pura Pérez Benavent, Sara Berenguer Laosa, Soledad, Estorach Esterri, Conchita Guillén Bertolín, Pepita Carpena Amat, Pepita Estruch Pons, Gracia Ventura Fortea, Antonia Fontanillas, María Rodríguez Gil. Fundadoras de Mujeres Libres.

En sus recuerdos de sus tiempos de jóvenes revolucionarias (1936-1939), estas mujeres describen sus vivencias, sentimientos y pensamientos. Su lucha. Su historia sólo pudo salir a la luz tras la muerte del dictador, y no se puede perder la oportunidad de recordarla una vez más.

La especie necesita del elemento masculino y el femenino para su reproducción; la sociedad es el medio en el que la especie se desenvuelve. Y si esta sociedad no crea los ámbitos para que el equilibrio entre géneros sea real, no podremos modificar el entorno con el objetivo de crear una sociedad más justa e igualitaria.

No es más que una de las necesarias luchas pero, como mujeres, nuestro papel es determinante.

12

Más allá de las teorías, es con el ejemplo de nuestro camino como podremos sembrar esa base de igualitarismo necesario para crear en nuestra sociedad un entorno de libertad. Aún así, el legado histórico de otras mujeres que nos precedieron no puede caer en saco roto. Y, aunque salvando las distancias y sabiendo que la realidad social es una en cada momento, la lucha sigue vigente.

Ha escrito el historiador Francisco Moreno que “la generación del movimiento obrero de los años 30 del siglo XX desarrolló una pedagogía emancipadora, de autoestima y de conciencia de su protagonismo en la historia. Una pedagogía donde aunó tanto la práctica política y sindical como la teoría. Fue una generación que aprendió a organizarse mejor, en sindicatos y partidos principalmente; que mejoró sus formas de lucha y las extendió más por los pueblos y ciudades; que trató de tú a tú a sus patronos; que aprendió a dirigir ayuntamientos y otros ámbitos de la administración del estado, incluidos ministerios; y que llegó a crear nuevas formas de organizar y gestionar la sociedad desde bases igualitarias.”

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 Un aspecto muy revelador de estos cambios fueron las ansias por ampliar su cultura, aprendiendo y enseñando a leer y cultivándose en la lectura de periódicos, revistas y libros.

En este aspecto el trabajo de las mujeres tuvo un papel muy relevante. Muchas fueron las mujeres que deseaban aportar a la vida el sentido de equilibrio que le faltaba, y aún hoy en día le falta.

Cabe destacar como muchos de los fragmentos de libros y artículos leídos para este escrito podrían tener vigencia hoy en día, casi ochenta años después. En estos datos y aquellos que podemos recopilar en nuestro día a día de mujeres, me baso para afirmar que la lucha de la mujer por su libertad y emancipación no está ganada. La igualdad, base de la libertad, sigue siendo por aquello que muchas mujeres día a día luchamos, y por aquello por lo que día a día nos enfrentamos a muchísimos aspectos claramente favorables al sector masculino de esta sociedad.

Remontémonos a su historia.

Aunque no tuvo una vida larga, la Agrupación Mujeres Libres movilizó a más de 20.000 mujeres, en su mayoría de la clase obrera, y desarrolló un vasto programa de actividades para capacitar a las mujeres a partir de principios de los años 30. Con un gran desarrollo durante la Guerra Civil, contaba con 40 agrupaciones en Cataluña, 28 en Levante, 14 en Aragón, 13 en barrios de Madrid y 15 en el resto de la zona central peninsular, sobre todo en Guadalajara. Su I Congreso Nacional se celebró en Valencia en el verano del 37, y allí se establecieron las bases de su organización.

En Madrid fue sobre todo a partir del 19 de julio de 1936 que las agrupaciones de mujeres luchadoras se hacen más visibles. Es en Madrid donde surge la Agrupación de Mujeres Libres. En Septiembre de 1936 y desde la propuesta de Madrid queda constituída en Barcelona la Agrupación Nacional de Mujeres Libres (identificada con las finalidades generales de la CNTFAI).

Desde la educación como base de la emancipación, la Agrupación Nacional de Mujeres Libres puso a disposición de sus compañeras clases de aritmética, gramática, historia de la Literatura, geometría, geografía, historia, contabilidad, ciencias naturales, anatomía, fisiología, idiomas, dibujo, agricultura, puericultura, enfermería...

La agrupación partió de la necesidad de aunar esfuerzos en la lucha de la mujer dentro del movimiento revoluciona-

rio. Estas mujeres visionarias percibieron claramente que la realidad de la mujer era muy diferente a la del hombre.

Con el objetivo final de la lucha contra el capitalismo y las diferencias sociales, las necesidades de unas y otros eran diversas y muchas veces encontradas.

Nos adentramos en 1937, y el número de grupos de Mujeres Libres en el estado y sobretodo en Valencia había aumentado significativamente.

El papel de la mujer, además de las que optaron por luchar en el frente, se basaba en la participación activa para el funcionamiento de la sociedad.

Muchas daban clases en las escuelas racionalistas del momento, otras trabajaban los campos, otras cuidaban de las criaturas, y todo en un ambiente real de apoyo mutuo.

Con el tiempo fue indispensable que las mujeres ocuparan los puestos de trabajo que dejaban los hombres para ir a combatir y Mujeres Libres contaba con grupos educativos en los oficios de la metalurgia, el transporte, la administración...

Mientras que entre tod@s se hacía una Revolución Social, las mujeres gestaban su propia revolución femenina.

Uno de los objetivos que constaba en los Estatutos de Mujeres Libres fue el de promover el establecimiento de escuelas, institutos, ciclos de conferencias, cursillos especiales, etc., tendentes a capacitar a la mujer y a emanciparla de la triple esclavitud a la que estaba sometida: esclavitud de ignorancia, esclavitud de mujer y esclavitud productora.

Como medio de comunicación y para compartir ampliamente sus experiencias el 1º de Mayo de 1936 se crea en Madrid la publicación Mujeres Libres.

13

EDUCERE No se intentaba adoctrinar a las mujeres a las que ayudaban. Las luchas por la alfabetización y la emancipación económica de las mujeres eran básicas dentro de los grupos de trabajo.

Se trabajó por la creación de guarderías para niñ@s, a fin de permitir la libertad de acción de las madres.

En el número de diciembre de 1938 de la publicación Mujeres Libres se dice: “...Si queremos que la mujer sustituya al hombre en sus trabajos profesionales, tendremos forzosamente que garantizar los cuidados y el bienestar de sus hijos. Son muchas las mujeres, que aún teniendo uno o dos pequeños quieren trabajar para la causa. Problema que podría resolverse haciendo dos turnos en las escuelas que coincidan con los turnos de trabajo...”

Muchas fueron también las acciones de Mujeres Libres en el campo de la prostitución. En el número 11 de la publicación Mujeres Libres aparece el siguiente texto sobre el tema: Muchas fueron las plumas, femeninas y masculinas, que se preocuparon por sacar a la luz la situación de la mujer, sobre todo dentro de la clase obrera, donde había una mayor necesidad de rescate de la incultura y la sumisión.

Se publicaron 13 números desde su inicio hasta el otoño de 1938. Allí se defendían términos como el Humanismo Integral, más allá del Feminismo. Entre críticas de cine, comentarios literarios, educación, infancia… se anunciaban las acciones que los diversos grupos de Mujeres Libres iban realizando a lo largo y ancho del territorio: En Olesa de Montserrat, por ejemplo, el grupo de mujeres abrió un hospital de sangre. Se formaban nuevos grupos de Mujeres Libres a cada momento, se realizaban labores de orientación y propaganda entre el campesinado, se creaban brigadas de trabajo agrícola, se apoyaba a l@s compañer@s en el frente de guerra.

Mujeres Libres fue, ante todo, un proyecto práctico.

Dispuesto a ayudar a las mujeres, dispuesto a ayudar a las personas, para la construcción de una sociedad más justa.

Siendo una asociación anarquista su enfoque fue la liberación social, política, cultural y sexual de la mujer a través de la información y la educación, ayudando a cada mujer a aprender a tomar sus propias decisiones y acciones.

14

“...el problema es complejísimo y su vitalidad se nutre de las ideas y de las instituciones más cuidadas...la mujer ha de ser económicamente libre... una igualdad de sueldos, una igualdad de acceso a todos los medios trabajadores de todas las clases. Porque entendemos que el único trabajo que da derecho a cubrir las necesidades todas, corporales y espirituales, es aquel que produce para la colectividad...

Por ello toda la propaganda, todas las acciones a favor de la familia, de ese ficticio calor hogareño, mantienen a la mujer en la posición de siempre: alejada de la producción y sin derecho alguno. Es una verdad axiomática que los deberes de trabajadora y de ama de casa se excluyen mutuamente.”

En el campo directo de la educación Mujeres Libres luchó no por la educación en sí, sino por formar maestras capaces de educar, estableciendo unas bases fundamentales.

Paso previo que consideraban totalmente necesario. Éstas son algunas de esas bases: • La pedagogía, considerada como ciencia, debe sentirse como arte.

• La inspiración pedagógica enseñará a cada maestr@ a descubrir en cada criatura y en cada momento la verdad viva que cada criatura y cada momento imponen.

• El/la maestr@ con inspiración amará, no a l@s niñ@s en abstracto, amará a cada niñ@. Así comprenderá a cada

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 niñ@, aprenderá de cada niñ@, sabrá enseñar a cada niñ@.

• Se evitarán esos nefastos estímulos externos de premios y castigos, esa mezquina competencia, esa rivalidad de la llamada emulación.

mujeres de ahora, que ya no sigan educando a los hijos diciendo los hombres no lloran, no pueden fregar”.

Como hemos dicho casi al principio de este artículo, estos datos históricos y los de nuestra propia vida actual como mujeres demuestran que la lucha de la mujer por la libertad y la emancipación no está, ni de lejos, ganada. Muchas seguimos y seguiremos luchando contra las desigualdades de esta sociedad, a favor de una igualdad, base de la sociedad justa y libre que estamos creando. La lucha de la mujer sigue hoy presente.

En el ámbito de la gestión de nuestro propio cuerpo, hoy en día todavía tenemos que salir a las calles gritando “Aborto libre y gratuito” o “Nosotras parimos, nosotras decidimos.”

En cuanto a la independencia económica, ha habido algunos avances importantes avances, aunque el acceso a los puestos de trabajo aún no es igualitario. No solo en cuanto a los salarios, sino en cuanto a la conciliación de vida laboral y personal. En el caso de las mujeres, no sólo las que deciden ser madres, el cuidado de las personas más dependientes sigue recayendo en la mayoría de los casos sobre sus espaldas. Esto dificulta en gran medida su independencia económica respecto a la parte masculina de la población. Y, asimismo el tiempo dedicado a la acción social se ve mermado.

En cuanto al ámbito educativo, la presencia de la mujer es harto más alta que la de nuestros compañeros. El peso de la educación recae fuertemente en las mujeres, tanto en el ámbito escolar como en el familiar o personal.

En los ámbitos libertarios es la mujer la que propone nuevas revisiones de prácticas que se perpetúan días tras día (de claro trasfondo masculino), tanto en nuestras asambleas, como en nuestras relaciones personales, como dentro de los propios colectivos de mujeres. Muchas son las mujeres que creyendo ganar terreno adoptan actitudes masculinizadas, ayudando así a perpetuar estados de poder.

En el campo educativo nuestra sociedad no refleja hoy en día para nada, y mucho menos el sistema educativo establecido, las bases sobre las que crear espacios para que educadoras y educadores puedan trabajar en el acompañamiento de las criaturas en la persecución de la libertad responsable.

Y es desde el ámbito educativo desde el que reivindico, como ya hicieron ellas muchos años atrás, la responsabilidad de maestros y maestras, de educadores y educadoras, de acompañantes en el proceso educativo, en crear espacios donde esta realidad horizontal sea posible, donde cada persona sea considerada según sus necesidades y posibilidades únicas: La creación de escuelas libertarias.

Yo mujer me siento libre. Yo mujer me siento responsable de lo que pasa a mi alrededor. Por lo tanto es mi deber moral, social y colectivo analizar mi realidad para participar en la creación de una sociedad más justa y libre.

Salud, Educación y Anarquía Lena Tomás FUENTES: BENGOECHEA, Helena: “Entrevista a Conchita Liaño”. Diciembre

Tanto en oposición a la sociedad patriarcal, como en el trabajo entre nosotras mismas, arduo es el trabajo pendiente.

En una entrevista a Conchita Liaño, ésta era su respuesta a la pregunta:

2007 MONTERO BARRADO, Jesús Mª: “Mujeres Libres” en El catoblepas. Revista crítica del presente, núm. 92, oct. 2009, p. 12 Mujeres libres. Luchadoras libertarias. Colección Mujeres / 1.

FundaciónAnselmo Lorenzo.

“¿Qué hemos heredado de Mujeres Libres las feministas de hoy?

Quizás a las futuras generaciones de muchachos ya se les haya borrado este atavismo machista, y será gracias a las

15

EDUCERE

Cada cop vivim en societats més complexes on ens veiem abocats a prendre decisions massa ràpides, però cal preguntar-nos què o qui les orienta. Avui no hi ha cap dubte que el desig és educable i tota opció innatista, instintiva queda reduïda a l’esquema conductista del S. XIX i l’experiment dels ratolinets. En el context educatiu, igual que en la família i la societat en general, generem patrons d’atracció que condicionen les nostres eleccions. Una educació que cerqui la llibertat haurà d’analitzar aquests patrons, perquè per poder triar calen dues condicions: l’una és objectiva; és a dir, que el teu entorn t’ofereixi possibilitats d’elecció; i l’altre és subjectiva, el que vol dir que psicològicament s’ha d’estar en disposició de triar lliurement. De decisions en podem trobar de quatre tipus, segons Jesús Gómez en el seu llibre El amor en la sociedad del riesgo, seguint l’esquema d’en Habermas: • Elecció teleològica: Guiada per la raó instrumental es dirigeix a la consecució de metes mobilitzant els mitjans necessaris.

• Elecció dramatúrgica: Triem per una imatge que volem donar, la nostre vida és un teatre, tot aparença que oculta els nostres desitjos reals.

• Elecció conforme a les normes socials: Ens convinguin o no, doncs el grup pot exercir molta pressió en la presa de decisions.

• Elecció comunicativa: Les tres anteriors són en realitat instrumentals. En aquesta triem el diàleg intersubjectiu establint nexes comunicatius que revitalitzen la llibertat i cerquen desterrar tota la instrumentalitat de les relacions de poder.

El model social tradicional sempre ha prioritzat els tres tipus d’elecció instrumentals. Aquest model té la seva base en la societat agrària i desprès industrial i es basa en societats jeràrquiques i patriarcals amb rols socials forta-

16

DESIG, ELECCIÓ I EDUCABILITAT

ment establerts. La cultura dominant és blanca, occidental i masculina i es transmet a través de la família, l’escola i la religió. La imatge social del desig és la de “l’Heroi i la Guapa que enlluerna”, mentre que família, escola i religió potencien la socialització orientada a ser bona persona, la seguretat i la protecció, de manera que la bipolaritat entre l’amor platònic i passional i l’elecció sensata benestant està servida.

Avui no es difícil trobar en l’imaginari col·lectiu aquesta ambivalència entre l’amor passional i l’amor convenient.

De fet, el llibre abans esmentat és un estudi empíric del què opinen els i les adolescents de les nostres escoles i els resultats ho ratifiquen. El fet és que per introduir un canvi revolucionari cal introduir el tercer tipus d’elecció, l’elecció comunicativa, ja que no existeix cap llei universal que oposi la raó amb la passió.

L’acció comunicativa és un plantejament ètic de respecte per la igualtat en les relacions i un rebuig frontal al poder. Es tracta d’estimar la llibertat, d’engrandir-la col·lectivament, projectar-la en el consens i la discussió raonada, d’establir relacions humanes dinàmiques i refusar tot patró d’idolatria al que els i les adolescents són especialment sensibles.

Cal tenir molt present el perill que suposen les diferenciacions entre passió-desig/amistat-tendresa i reivindicar un model alternatiu integrat. Es tracta de crear nous patrons de desig, de posar l’èmfasi en la cerca del màxim de llibertat en la igualtat; es tracta d’exercir una educació crítica amb els rols i els valors establerts; es tracta de convertir la coeducació actual -que no passa de ser un observatori de les desigualtats- a un agent actiu en la destrucció del patriarcat.

EDUCERE - NÚM 5 - 2013

GENÉTICA vs EDUCACIÓN

El genoma humano es la secuencia de ADN de un ser humano. El ADN está dividido en fragmentos que conforman 23 pares de cromosomas distintos en la especie humana.

El genoma humano está compuesto por entre 22.500 y 25.000 genes distintos, y cada uno de estos genes codifica información necesaria para la síntesis de proteínas, que así regulan todas las funciones de nuestro cuerpo.

Estudios de Weitzman (1975) y Long Laws (1979) demuestran que los padres responden de diferente forma a sus hij@s dependiendo del sexo, lo cual también se aplica al profesorado. Así, desde pequeñas, los padres y madres/ educadores reaccionan con más atención a las expresiones emocionales de las niñas y le propician actividades que desarrollan dependencia y pasividad. Al contrario que a los niños, a los que se les otorga más libertad de movimiento y se les permite más estar solos, de modo que desarrollen su independencia. [Master, 94] Genéticamente hablando, la definición de hombre y mujer es que tod@s tienen 23 pares de cromosomas pero uno de ellos, los cromosomas sexuales, conocidos como X e Y, varían. Por filogénesis, el cromosoma Y surge en la evolución con bastante posterioridad al cromosoma X, tratándose de una mutación de dicho cromosoma X (la pérdida de uno de los segmentos de X dio lugar a la forma estructural del cromosoma Y). Así, por lo general, las dimensiones de los cromosomas Y son bastante más reducidas que las de los cromosomas X. El Cromosoma Y produce la proteína TDF, factor determinador de testículos, no existe un gen equivalente para la diferenciación de los ovarios, de manera que el embrión será por defecto femenino a no ser que posea el mencionado gen.

Podemos determinar que al buscar el origen de muchos de los rasgos considerados típicamente femeninos o típica-

mente masculinos, éstos se encuentran definidos desde la infancia y proceden de la socialización e integración de normas sociales y culturales, es decir que los rasgos considerados femeninos y masculinos se construirán dependiendo del entorno educativo.

Cierto es que los cromosomas XX o XY condicionan a nuestro cuerpo a producir diferentes hormonas que determinan una cierta fisiología. Los hombres suelen tener más musculatura, mayor agresividad, etc., lo que está relacionado con la testosterona. Y las mujeres progesterona, que está involucrada en el ciclo menstrual, la gestación, etc.

Pero lo que no hemos de olvidar es que tanto hombres como mujeres tienen estas hormonas, lo que varía es la cantidad que hay de ella en nuestro cuerpo. Y que esta hormona sólo potencia unos rasgos físicos, que no tienen porque ser exclusivamente masculinos.

Sobre las diferencias entre mujeres y hombres en temas intelectuales, en principio se ha dicho que los hombres son aptos para el pensamiento aritmético y mecánico y tienen aptitud espacial, mientras que las mujeres registran mejores puntuaciones en aptitud verbal general, deletreo, uso gramatical del lenguaje, memoria rutinaria o mecánica y velocidad perceptiva. James R. Flynn (1987) hizo un estudio que confirma que, por ejemplo, en tareas verbales no existen diferencia entre sexo.

La revista Science publica un estudio hecho a un grupo de criaturas gemel@(comparten el 50% DNA idéntico) donde investigan el método de enseñanza -si es más homogéneo entre las criaturas, su calidad y otros factores- para saber si la genética es un condicionante mayor que la educación.

En gemelos, el estudio muestra que hasta un 82% de la variabilidad en las habilidades de lectura de los niños puede

17

EDUCERE

PER MOLTS ANYS ATENEU!

ser explicado por factores genéticos, y que la heredabilidad aumenta cuando los niños van a la escuela.

Cuando la calidad del profesorado es muy baja, la variación genética se estrecha (es decir que hay menos diferencia entre la educación y la genética), mientras que cuando la calidad del profesorado es muy alta, florece la varianza genética, lo que querrá decir que hay más factores que influyen además de la genética. Los estudios en gemelos pueden esbozar la estructura causal de los logros de lectura, y este estudio en particular demuestra la interacción entre la calidad de los maestros y la genética.

Los investigadores que hacen hincapié en el impacto de las experiencias derivadas del mismo modo culturalmente parecen adoptar una orientación Dimensionalista, describiendo cómo las experiencias concretas pueden dar forma al grado en que un individuo desarrolla rasgos específicos o competencias. La posición Dimensionalista también es popular en la neurociencia, la citan para explicar que las diferencias estructurales de cerebro en los diferentes sexos pueden tener poco impacto en el comportamiento Todos sabemos que, desde que tienes uso de razón, sabes que por ser hombre o mujer habrá unas diferencias y que estas condicionan tus actos y tus experiencias. Tanto la sociedad como los investigadores lo primero que hacen es catalogar a la gente por su género ya que es una diferenciación rápida y sencilla. En otras palabras, si los hombres y las mujeres son diferentes, agruparlas en categorías de sexo tiene sentido como un juicio rápido y sencillo, en vez de tratar a cada individuo como un caso único.

Fernanda Mosquera

18

EDUCERE - NÚM 5 - 2013

DEZIRO, ELEKTO KAJ E D U K E B L E C O Ni vivas en socioj ĉiam pli kaj pli malsimplaj, kie ni estas devigataj fari tro rapidajn decidojn, kaj endas demandi pri kio aŭ kiu gvidas tiujn ĉi. Nuntempe restas neniu dubo pri tio, ke la deziro estas edukebla kaj ĉiu opcio denaskista aŭ instinktista limiĝas al la behavioristaj skizoj de la 19a jarcento kaj la eksperimentado per musetoj. Je la eduka kunteksto, kiel je la familio kaj la socio je ĝenerale, ni kreas allogantajn ŝablonojn, kiuj kondiĉas niajn elektojn. Edukado, serĉanta la liberon, nepre analizu tiujn ŝablonojn, ĉar, por povi elekti, nepras du kondiĉoj: la unua estas objektiva, nome ke la medio liveru eblojn por la elekto; kaj la dua estas subjektiva, kio signifas, ke oni devas esti laŭ psikologia vidpunkto kapabla elekti libere. Oni povas trovi kvar elekttipojn, laŭ Jesús Gómez kaj ties libro El amor en la sociedad del riesgo (La amo ĉe la riska socio), kiu sekvas la skizon de Habermas: Teleologia elekto: Gvidata de la ila racio, ĝi serĉas la atingon de celoj per la mobilizo de la benozaj rimedoj Dramiga elekto: Ni elektas laŭ la bildo, kiun ni deziras montri, nia vivo estas teatraĵo, ŝajnaro, kaŝanta niajn realajn dezirojn Elekto laŭ la sociaj normoj: Ĉu ili konvenas al ni aŭ ne, ĉar la grupo povas fari gravan premon sur la decidprenado.

Komunikiga elekto: Ĉiuj tri antaŭe menciitaj estas reale ilaj.

Per la komunikiga elekto ni uzas la intersubjektan dialogon kaj starigas komunikajn ligilojn, kiuj revivigas la liberon kaj serĉas forigi la tutan ilecon de la povrilatoj.

La tradicia socia modelo favoris la tri tipojn de ila elekto.

Tiu ĉi modelo baziĝas sur la socio kampara kaj poste industria kaj baziĝas sur hierarĥiaj kaj vircentraj socioj kun sociaj roloj fortike starigitaj. La superreganta kulturo estas blanka, okcidenta kaj vira, kaj ĝi estas transigata de la familio, la lernejo kaj la religio. La socia bildo pri la deziro estas tiu de “la Heroo kaj la mirblindiga Belunino”, kaj la familio,

la lernejo kaj la religio fortigas la sociigon, celanta esti bona homo, la sekurecon kaj la protekton, tiel la dupoleco inter la platona kaj pasia amo kaj la saĝa bonstata elekto estas trudata.

Nuntempe ne estas malfacilaĵo trovi je la kolektiva pensbildaro tiun ĉi duvaloron inter la pasia kaj la konvena amo.

Fakte la ĵus menciita libro estas empiria studo pri tio, kion opinias la geadoleskantoj de niaj lernejoj kaj la rezultoj konfirmas tion. La fakto estas, ke por enkonduki revolucian ŝanĝon nepras enkonduki la trian tipon de elekto, la komunikigan elekton, ĉar estas neniu universala leĝo, kontraŭmetanta racion kaj pasion.

La komunikiga ago estas etika propono pri respekto al la egaleco je la rilatoj kaj plena repuŝo al la povo. Temas ami la liberon, pligrandigi ĝin kolektive, enmeti ĝin en la kunsento kaj la argumentita debato, starigi dinamikajn homajn rilatojn kaj repuŝi ĉiun idolkultan ŝablonon, al kiuj la geadoleskantoj estas aparte sentemaj.

Nepras atenti la danĝeron, kiun kunportas la diferencigoj inter pasio-deziro/amikeco-tenero kaj postuli kununuigan alternativan modelon. Temas krei novajn ŝablonojn pri deziro, reliefigi la serĉon por la maksimumo de libero en la egaleco, temas realigi edukadon, kiu estu kritika kun la rolojn kaj la volorojn starigitaj, temas aliigi la nunan kunedukadon –kiu estas nenio pli ol observejo pri la malegalecoj– al aktiva agento por la detruo de la vircentrismo.

Jurgo

19

EDUCERE

PREGUNTES I RESPOSTES SOBRE LES JOGUINES SEXISTES. 1.- Per què forçar a les nenes a jugar amb joguines que tradicionalment es consideren de nens, o a l’inrevés, quan espontàniament no ho farien?

No es tracta en cap cas d’imposar res, ni de forçar a res ni a ningú i tampoc de prohibir, en realitat el problema consisteix en considerar “espontani”, “innat”, “connatural” quelcom que és “aprés”, “educacional” i “cultural”.

Els nostres nens/es imiten pautes de conducte observades en els grans, assumeixen els rols viscuts a les seves cases, al col·legi o al carrer i els reprodueixen fidelment. De la mateixa manera, interioritzen la valoració que aquests rols adquireixen a la societat. El que és important és oferir-los nous patrons i models de relació entre gèneres.

No consisteix tant en que els nens hagin de jugar amb nines i les nenes amb cotxes, com en superar la tradicional dualitat “això és de nens” i “això és de nenes”, i permetre que les joguines siguin emprades per ambdós sexes indistintament; de fet, si observem la realitat, tant nens com nenes juguen amb ninos, és una necessitat. El que uns ninos siguin per nenes i d’altres per nens és culpa nostra.

Fóra convenient fomentar en els/les menors trencar barreres o vedats privats així com la curiositat pel desconegut, el nou, el no experimentat per comprovar vivencialment com d’atractives poden resultat aquestes noves activitats.

2.- Què passa quan a un nen que intenta jugar a les casetes o a les nines el discriminen i li diuen nena?

Quan a un nen li diuen “nena” ens hem de preocupar pel valor que té aquest insult per ell. Aquesta burla no tindrà tanta repercussió en un nen que observa que els seus models referencials, persones que admira (pare, germà, un amic, el seu professor) fan amb gust i satisfacció les activitats per les quals a ell li diuen nena. Malgrat que l’existència d’aquests patrons és primordial, serà

20

necessari que a més el nen tingui confiança en si mateix i que reforcem el seu autoapreci, la seva autonomia, etc.

No oblidem que l’educació per a una societat no-sexista exigeix una educació per a la resolució de conflictes i això podrà realitzar-se de forma positiva, creativa i constructiva en la mesura que el nen tingui confiança en si mateix i en el medi que l’envolta.

Encara que els patrons de comportament se cerquen en persones del mateix sexe, això no significa que educadors d’un altre sexe no puguin realitzar una discriminació positiva cap actituds i comportaments tradicionalment classificats com del “sexe contrari”, així serà molt valuosa la seva aportació en ressaltar i enaltir manifestacions de tendresa, de sensibilitat, de tacte, de preocupació pels companys i companyes, etc., per part dels nens. Fomentar noves capacitats psicològiques, manuals, físiques i intel·lectuals no només afavorirà la convivència entre sexes, sinó que a més enriquirà a les nenes i als nens com a persones.

3.- Canviar les joguines abans que canviï la societat, no és començar la casa per la teulada?

La realitat que veiem és que la nostra societat està en un procés de canvi, i les joguines representen la societat de fa vint anys, però no la d’ara. No és cert que la dona estigui actualment tancada a casa i no en tingui una altra opció professional. No és cert que els homes no canviïn bolquers o donin de menjar. No és cert que la família “normal” tingui pare i mare. I cada dia que passa és menys cert. El fet que els mass-media, la publicitat, els contes infantils… continuïn donant una imatge del passat és quelcom contra el que poc podem fer, només no comprar o no mirar. Però de les joguines que comprem som totalment responsables.

Les joguines que regalem als nostres fills i filles són joguines pel passat o són joguines pel futur?

4.- Les nenes, en integrar-se en els jocs “només per a

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 nens” se senten en inferioritat de condicions, força, agilitat, no és això més contraproduent, sobretot per a l’autoestima, que simplement no jugar?

No és cert que les nenes siguin menys àgils que els nens i és molt discutible que siguin menys fortes. Per saltar “a la goma” de fet es necessiten habilitats complexes i diverses, tant o més que per jugar a fútbol. El que succeeix normalment quan una nena intenta jugar a fútbol per primera vegada és que argumentaran que juga malament perquè “és nena”, pel contrari quan un nen juga per primera vegada li diran que és novell i pocatraça; contra això podrà lluitar i intentar superar-se, contra “ésser nena” no es pot fer res, excepte ser conscients que això no és cap limitació real per a realitzar qualsevol tipus d’activitat, sinó un estereotip cultural.

No hem d’oblidar, però, que si bé les nenes pateixen les conseqüències d’uns estereotips que retallen i limiten les seves potencialitats, els nens pateixen les exigències imposades per la societat als “mascles”, que en moltes ocasions poden ser asfixiants i originar complexes.

5.- Atès que les nenes són les que generalment s’integren dins dels jocs dels nens i no tant al contrari, com aconseguir que apareixi interès per part dels nens cap a jocs considerats de nenes? És lògic que per a les nenes sigui més fàcil jugar a “jocs de nens” que a l’inrevés, atès que existeix una actitud generalitzada, immersa en tots els aspectes culturals i socials, de desvaloritzar les tasques, valors i capacitats assignades a les dones. Haurem de revisar el nostre paper com educadors/es, els valors explícits i implícits, i des d’un anàlisis crític treballar per a la consecució d’un veritable canvi d’actituds. No és el millor camí per aconseguir que els nens saltin a la comba que haver de dir-los que els boxadors, per a mantenir la seva força física, fan aquest exercici molt sovint.

Encara que els missatges de discriminació per sexe no depenen només de nosaltres (existeixen multitud d’emissors als quals són sensibles: família, mitjans de comunicació, carrer, escola…), haurem d’anar facilitant i potenciant que les joguines i jocs no reprodueixin rols tradicionals discriminatoris i que puguin ser utilitzats de la mateixa manera per nens i nenes.

Que aquesta potenciació comenci molt aviat, i que totes les persones que intervenen en l’educació d’un nen/a siguin coherents amb això són les claus de l’èxit.

Extret de www.escuelalibrepaideia.org

Noe

M A L A L A Y U S A R Z A I 21

EDUCERE

com ensenyar a ser nena: el sexisme a l’escola

El sexisme a l’escola és un tema que en els últims anys ha tingut una evolució que, des del punt de vista llibertari, no és més que una estratègia per arribar a una falsa igualtat, que es queda en la superfície sense treballar el fons.

“Una de las características fundamentales que diferencia al ser humano de los demás animales es su capacidad de imaginar.”

L’estudi de Montserrat Moreno parteix de la base que la realitat no és una, sinó la que cada persona construeix a partir, en la majoria de casos, del que les altres persones que ens envolten ens diuen que és la realitat: família, amigues i amics, etc., que, a la vegada, estan sota la influència d’altres persones.

D’altra banda estem fortament condicionades i condicionats pel nostre entorn social i cultural.

LA IMPORTÀNCIA DEL LLENGUATGE És el llenguatge el vehicle amb el que aprenem a dividir el nostre món, la nostra realitat, i així categoritzar-la. Les paraules denominen coses però també fan que les agrupem d’una determinada manera dins dels nostres pensaments.

Dintre d’aquesta diferenciació que marca el llenguatge hi ha moltes maneres d’agrupar a les persones, però el nostre idioma i la nostra cultura ha prioritzat la característica del sexe per subdividir-les.

El llenguatge reflexa així el sistema de pensament col·lectiu i amb ell es transmet una gran part de la forma de pensar, sentir i actuar dins de cada societat. Aquest tipus de transmissió és, en la majoria de casos, inconscient.

La nena, formant part del món, està també inclosa dins d’una categoria: “és” una nena.

Quan les criatures ingressen a l’escola saben molt bé quina és la seva identitat sexual i quin és el paper que segons això els hi correspon, tot i que no tinguin molt clar l’impacte i el significat d’aquest concepte, com el de tants altres.

22

Montserrat Moreno

LA FUNCIÓ DE L’ESCOLA L’escola té marcada una doble funció: la formació intel·lectual i la formació social de les persones, és a dir, el seu ensinistrament en les pautes culturals socialment predominants.

“En lugar de enseñar lo que otros han pensado puede enseñar a pensar, en lugar de enseñar a obedecer puede enseñar a cuestionar, a buscar los porqués de cada cosa, a iniciar nuevas vías, nuevas formas de interpretar el mundo y organizarlo.”

Aquestes idees dins del sistema educatiu institucionalitzat es veuen com a grans utopies, com idees pretensioses. És molt més còmode treballar dins del marc que et ve donat que innovar i repensar.

L’única opció per a l’evolució en qualsevol aspecte passa per aquesta autocrítica, aquest anàlisi i aquestes ganes de canviar les coses des de l’arrel. L’escola institucionalitzada no es preocupa de res d’això i amb la seva actitud estàtica i no crítica, no només educa a les persones en aquests valors immòbils, sinó que funciona dins dels mateixos.

Així, l’escola transmet els sistemes de pensament i les actituds sexistes. L’escola margina a la dona i la porta a ser considerada com un element social de segona categoria. És a dir, ensenyen a ser nena.

Aquesta discriminació té vàries bases sobre les que es recolza: -La discriminació de la dona s’ha recolzat en moltes ocasions sobre “bases científiques”.

-Així mateix, durant la història de la humanitat hi ha una dicotomia inamovible: home-dona. Canvien ideologies, filosofies, religions, política, economia, però la relació homedona evoluciona ben poc.

-L’androcentrisme considera el sexe masculí com el centre de l’univers. Això comporta discriminació i injustícia envers el sexe femení.

-L’etnocentrisme també alimenta l’androcentrisme.

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 Tots aquest aspectes queden clarament reflexats en actituds i continguts dins de l’escola.

Davant d’aquesta realitat la necessitat de l’educació és essencial, tot i que cal analitzar l’educació institucionalitzada majoritària i veure com funciona per veure la necessitat d’altres tipus d’educació: ACTITUDS A L’ESCOLA Construïm models a partir del que la societat ens ofereix.

Ni la biologia ni la genètica ens determina com hem de ser o comportar-nos. Els models de comportament actuen com organitzadors inconscients de l’acció. Es transmeten de generació en generació.

Per poder modificar aquests models de comportament és necessari prendre consciència dels mecanismes inconscients de transmissió del model que volem modificar.

D’aquesta manera i dins d’aquest marge les nostre formes d’actuació també canviaran.

En el joc les criatures exerciten espontàniament els models apresos de conducta. Apresos de les persones i conductes que els/les envolten. En els primers mesos de vida ni nenes ni nens mostren conductes agressives. Per què aleshores els nens es tornen agressius i les nenes no? L’escola té un paper important en la transmissió de models segregacionistes.

CONTINGUTS A L’ESCOLA La discriminació a través dels continguts de l’ensenyament es basa d’entrada en la divisió de les persones per sexe a través del llenguatge.

En un intent de regularitzar o igualar, a l’escola aquest llenguatge s’ha modificat, però no es modifica sempre i no es segueix cap criteri, cosa que dona lloc a una ambigüitat d’expressió a la que la nena s’acaba acostumant.

“Bon dia nens i nenes” barrejat amb frases del tipus “els nens que vulguin ser part de l’equip de futbol que aixequin la mà...”

Quant als continguts dels llibres de text, las frases, las imatges i els textos, inciten a salvaguardar els estereotips: “La meva mare fa el dinar”, “El senyor escriu llibres”, ...

Veiem com els llibres de lectura no només s’encarreguen d’ensenyar a llegir, ni el domini de l’idioma és l’únic del que es preocupen, sinó que també mostren tot un codi de símbols socials que comporten una ideologia sexista, no explícita, però increïblement més eficaç que si estigués expressada en forma de decàleg.

El llenguatge i la forma en la que s’ensenya estan tenyits d’ideologia androcèntrica.

D’altra banda, molts llibres d’història escriuen una història sense dones. La dona és la gran absent als textos escolars d’història.

El rendiment intel·lectual que s’espera de les noies és sempre inferior del que s’espera dels nois. El comportament infantil és extremadament sensible al que s’espera d’ell. Aquí radica la perillositat del poder que les persones adultes exerceixen a l’escola.

REGLES SOCIALS QUE DIRIGEIXEN LES NOSTRES ACCIONS Hi ha una sèries de regles socials que compleixen una important missió de guiar inconscientment les nostres accions. Suposen bastants limitacions i no pocs inconvenients. Com que són inconscients es fan difícilment analitzables per la raó i perpetuen formes de conducta no desitjades per nosaltres i moltes vegades en franca contradicció amb les nostres idees conscients.

Aquestes regles s’adquireixen freqüentment per vies subliminals.

NOVES PROPOSTES Segons Montserrat Moreno una proposta equilibrada seria presentar no un model únic sinó una multitud de submodels o esquemes conductuals entre els que cada persona pogués triar lliurement per conformar la seva personalitat, sense que el fet d’adherir-se a un impliqués l’adhesió a altres sense estar sotmesa als prejudicis de gènere tan limitadors tant per un sexe com per l’altre.

Es pot ajudar a analitzar els papers que la societat atribueix a cada sexe, ajudant a les criatures a descobrir els estereotips que ens ven la societat. Així descobriran que existeixen multituds d’esquemes de conducta atribuïts a cada sexe que són la simple reproducció del models existents.

Coeducar no és juxtaposar o uniformitzar, és ensenyar a respectar allò que és diferent i a gaudir de la riquesa que ofereix la varietat.

A l’educació llibertària l’entorn de treball únic des del que es podrien gestionar aquests diversos models de conducta és l’assemblea.

Lena Tomás

23

EDUCERE

modelos de identidad ¿Qué significa ser diferente?

En una cultura que tiende a la mayor uniformidad de las conductas, como la nuestra, ser “el segundo sexo”, como lo definió Simone de Beauvoir, no significa ser una opción equivalente y alternativa, sino sencillamente ocupar un lugar secundario y subordinado. Contra lo que se piensa comúnmente, esto no es una consecuencia necesaria de la división sexual del trabajo, sino el producto de una determinada configuración socio-cultural que, a partir de centralizar la explotación de los recursos y de las personas, termina incluyéndolas a todas en una escala jerárquica con una cúpula ocupada por los poderosos, que se transforman en el único modelo válido, y referente obligatorio de todos los demás sectores.

Este proceso, según el cual confluyen en un sector la acumulación de poder y el desarrollo de una ideología que lo legitima proponiéndolo como objeto de imitación, suele darse en cualquier sociedad jerarquizada, pero adquiere su mayor desarrollo y coherencia cuando coinciden grandes desigualdades económicas y de poder, con una valoración teórica de la igualdad. Así, en la civilización occidental hay que ser rico, blanco, fuerte, joven (y por supuesto hombre) si se quiere ser una persona “correcta”, todo lo demás es desviación de la norma y no aporta más que límites al modelo a lograr.

El modelo ideológico está basado en un “arbitrario cultural” que privilegia un tipo de conocimiento que excluye sistemáticamente a su contrario. Nuestra sociedad se siente entonces incómoda con la ambigüedad, todo lo que no es SÍ debe forzosamente ser NO. Ante esta tendencia generalizada, ni siquiera los descubrimientos de la ciencia

24

(que es sin embargo el prototipo de modelo aceptado de conocimiento) que matizan y relativizan las conclusiones, consiguen flexibilizar el concepto de verdad.

Incluso nuestra concepción religiosa, basada en una idea de dios como único e inmutable, apoya la tendencia a elaboraciones mentales con un modelo también único de conductas apropiadas. Al respecto es interesante señalar que la conducta que se asigna a la mujer digna de ser adorada en los altares (la Virgen, fundamentalmente, pero también las santas) es específicamente la de la docilidad y la obediencia al ser todopoderoso y masculino. No hay ninguna equivalencia, a nivel mítico, entre los roles de género.

La especificidad femenina es reconocida como tal en tanto que subordinada, y el acto mismo de la santificación es el acto de la obediencia. Por consiguiente, la religión cristiana no brinda, ni en su vertiente católica ni en sus desarrollos protestantes, modelos que permitan pensar las diferencias sexuales como alternativas equivalentes.

Hay muchos casos que nos indican que existen opciones según las cuales se puede entender que en cualquier campo (incluso en la estructura social) no es necesaria la imposición de un modelo único, y ni siquiera la síntesis de los contrarios (que en última instancia los limita), sino la preservación de una diversidad evaluada como equivalente, valiosa y fructífera.

De hecho, la observación misma de la naturaleza debería llevar al desarrollo de modelos de diversidad equivalente.

Como señalaba ya Marcuse en la década de los sesenta del siglo XX, la sociedad industrializada es “unidimensional” y propone la construcción de personas idénticas entre sí.

EDUCERE - NÚM 5 - 2013 de superar la discriminación. En nuestra sociedad unifo madora, se desconoce en la práctica la posibilidad misma de desarrollar modelos alternativos que no sean estigmatizadores.

Cuando hablo de modelos alternativos no me estoy refiriendo a ninguna forma de ser femenina basada en su especificidad biológica, sino a la posibilidad de asumir una división de roles que constituyan una subcultura específica, en relación dialéctica de oposición y complementariedad con la dominante. Una “cultura popular” del ámbito femenino, fragmentada y desconocida, cuyas bases ya existen (aunque sea difícil de captar incluso para sus propias usuarias). En opinión de la autora, muchas mujeres han dedicado esfuerzos para generar modelos de este tipo desde dentro de la sociedad tradicional.

NOE-IGUALANCIA- MUJERES POR LA ANARQUÍA

BIBLIOGRAFIA Por otra parte es incapaz de tolerar tampoco la diferencia entre las culturas, lo que está en la base de la legitimación de sus prácticas etnocidas: imposición a los pueblos que caen bajo su explotación y dominio de una religión (o de un tipo de religión) como única cosmogonía aceptable, de una tecnología y de una ciencia como única forma de acceder al conocimiento, de una estrategia de pensamiento como la sola lógicamente correcta y de una ética (y una estética) como las únicas posibles.

Si esta imposición de modelos hegemónicos es dramática en sus consecuencias con respecto a los otros desarrollos culturales autónomos posibles, no lo es menos con referencia a la situación de las subculturas alternativas en el seno de la misma sociedad. Dentro de ellas, la constituida por el grupo de las mujeres es sin duda la que se ve más afectada por la presión uniformadora de la sociedad, que tiende a desalentar su posibilidad de desarrollar modelos propios. Presionadas por esta concepción social, algunas veces las mujeres con conciencia crítica rechazan globalmente la situación subordinada de nuestro sexo y el rol femenino en sí mismo, con lo que caen en un vacío entre lo que no se es (hombre) y lo que no se quiere ser (mujer tradicional).

A este tipo de propuestas, inducidas por la falta de alternativas sociales, se ha dirigido preferentemente la crítica de psiquiatras como Freud y misóginos en general. Pero es evidente que si la única forma de “ser diferente” imaginable en nuestra sociedad es “ser menos”, muchos sectores terminarán renunciando a la diversidad como una manera

- Lenguaje femenino, lenguaje masculino. ¿Condiciona nuestro sexo la forma de hablar? Irene Lozano Ed. Minerva.

Madrid (1995) Sinopsis: Se aborda la cuestion desde una medida ecuanimidad, posee una muy buena estructuración, cosa que facilita el desarrollo de las ideas y posee una claridad expositiva poco frecuente en el ámbito de los estudios lingüísticos.

- Sexismo lingüistico. Análisis y propuestas ante la discriminación sexual en el lenguaje Mª Ángeles Calero Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid (1999) Sinopsis: La lengua contribuye a forjar una imagen negativa de las mujeres al transmitir mensajes que refuerzan la posición postergada que éstas tienen en la mentalidad de los hispanohablantes. Este libro contribuye a que el público lector reflexione sobre el grado de discriminación sexual que arrastra la lengua española, en el uso que se hace de ella y finalmente se ofrecen propuestas para actuar desde la enseñanza de la lengua y su uso.

- Pensando ‘queer’ Sexualidad, cultura y educación Susan Talburt, Shirley R. Steinberg Ed. Graó (2005) Sinopsis: ¿Cómo se relacionan desigualdad e identidad? ¿Qué nuevo sujeto plantea la teoría queer y qué implicaciones tiene para los estudios culturales y la educación? ¿Cómo deben afrontarse las manifestaciones de género en las aulas? ¿Cómo pueden contribuir las prácticas educativas a la superación de nociones identitarias cerradas, que coartan la libre decisión de las personas? ¿Cómo socializar a través de la educación una noción de género más abierta, menos tiránica, que supere viejas constricciones a la libertad?

25

EDUCERE - NÚM 5 - 2013

Correccions : Sònia Turon Redacció: Lena Tomás, Rita Rigueras, Fernanda Mosquera, Joan Bardella, Noemí Valero Col.laboracions: Jurgo Arkasaro Dibuix contraportada: Jess @Edullibertaria Maquetació: Noemí Valero Contacte: escola.autogestionada@gmail.com 26