INNOVAEDUCA
PEI 2011 Diseñando la estrategia de innovación educativa para nuestros centros
ESCUELA ABIERTA
TRANSFORMACIÓN
4 FUENTES
La escuela no es una institución impermeable al mundo, sino que está llamada a renovarse para lograr los fines de la educación hoy como ha hecho siempre.
Pero para lograrlo, necesitamos mirar al mundo como una institución más y estar abiertos a las señales de cambio o permanencia que se nos presentan.
La sociedad, el desarrollo de las ciencias y el conocimiento, la psicología y la pedagogía nos van a dar la pistas para guiar los cambios.
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identifica y nos hace únicos, permitiendo que aunemos fuerzas para rentabilizar al máximo nuestra dedicación, creando esquemas de participación y trabajo colaborativo entre los centros de la propia A lo largo del curso 2011-2012, las congregación. comunidades educativas iniciaron un Una vez desarrollado el trabajo con el proceso de elaboración coordinada de que renovamos nuestro carácter propio, nuestro Proyecto Educativo Institucional entendido como identidad, misión, visión y (PEI). Este Proyecto cuenta con diferentes valores, y realizamos las lecturas del apartados que guardan el mismo esquema contexto global, con la generación y, que el documento organizativo que familias y procesos de aprendizaje, y la conocemos como Proyecto Educativo de lectura del contexto local con claustros, Centro (PEC) con el que se planifica y equipos directivos y comunidades crece cada comunidad educativa. religiosas, respectivamente; elegimos las De este modo, cuando se inició el líneas estratégicas que van a marcar trabajo para la elaboración de nuestro PEI, nuestra forma de entender la educación.
La innovación educativa se inserta como una línea estratégica dentro del Proyecto Educativo Institucional
que se llevó a cada centro educativo y se trabajó en sus respectivos claustros, se estaba haciendo, en sí mismo, un proceso de renovación común, como una única congregación y plataforma viva de red de centros, de cada PEC, bajo el paraguas que nos une gracias a nuestro PEI. El PEI de nuestra congregación permite que de manera coordinada y sistémica trabajemos líneas de acción y planes comunes, que son propios de nuestro carácter propio y de la lectura del contexto global, al mismo tiempo que contamos con líneas y planes propios de la idiosincrasia de cada centro, respetando y cubriendo sus intereses, potencial y carencias que reconocimos gracias a la lectura del contexto local.
FASES
I. LEER
Este documento es un una herramienta de trabajo para desarrollar la línea estratégica de innovación educativa. Esta línea se compone de tres fases diferentes, cada una con un objetivo propio y una temporalización flexible de entre uno y dos cursos escolares.
La temporalización de las fases debe entenderse desde la versatilidad y la comprensión, atendiendo más a los indicadores de logro que al tiempo, por lo que existe la posibilidad de que algunos centros se encuentren desarrollando acciones de diferentes fases a lo largo de un mismo curso desacompasando el proceso lógico. No es importante, lo fundamental es mantener la ruta que este Por lo tanto, el PEI nos permite documento desarrollará, pudiendo ser desarrollar estrategias comunes para revisada y nuevamente dibujada cada año crecer con la ayuda entre centros que pero siempre desde la óptica de la mejora. vivimos un mismo carácter propio que nos
Una línea estratégica de nuestro PEI
II. VER
III. DIVERGER Una línea en desarrollo La innovación educativa en un centro es una línea estratégica que necesita estar bien temporalizada y desarrollada. De este modo, con este documento como herramienta de trabajo y ayudados por los vídeos vamos a inspirarnos para desarrollar las acciones que guiarán la innovación educativa en nuestra institución. Diverger para converger.
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Fuente psicológica ¿qué ha cambiado de como aprendemos?
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Seguramente una de las exclamaciones más escuchadas al profesorado sea “¡No da tiempo!”. Por lo tanto, si debo primar en qué uso el tiempo existente escogeré un campo diverso de capacidades que vea especialmente importantes para el buen devenir de los actuales alumnos y alumnas, una vez deban desempeñarse, personal y profesionalmente, como adultos. Es en este punto cuando la teoría de las Inteligencias Múltiples cobra relevancia. Howard Gardner, nos ha aportado hasta el momento ocho inteligencias. Comenzando por dichos aspectos se pueden destacar los criterios que H. Gardner tiene establecidos para elevar al rango de Inteligencia a las ocho que componen su listado actual. Estos criterios son: tener una localización cerebral, que hayan existido genios en cada una de ellas, conllevar un proceso de evolución en su desarrollo, la existencia de alguna prueba estandarizada que las mida, que guarde independencia con el resto de ellas, que pueda enumerarse una serie de operaciones centrales para cada una y, por último, que posea un sistema de símbolos con los que representarse.
- Lógico-Matemática: habilidad para operar con números, establecer hipótesis, deducciones y patrones lógicos. Este grupo también suele ser exitoso en la escuela. - Visual-Espacial: habilidad de pensar en imágenes c o n f a c i l i d a d p a r a re p re s e n t a r g r á fi c a y mentalmente las ideas. ¿Cómo pudo Frank Gehry visualizar en su mente en museo Guggenheim de Bilbao antes de construirlo? - Corporal-Cinestésica: habilidad para utilizar el cuerpo o partes de él en la comprensión de los mensajes externos, así como en la emisión de los propios. Tanto un tenista de élite como un sastre utilizan su cuerpo, sobre el que deben tener un buen control y desarrollan toda su carrera en base al mismo. - Musical: habilidad para percibir, diferenciar, alterar o expresar formas musicales, además de demostrar un control de ritmos, tonos y melodías. Todos hemos aprovechado la musicalidad para aprender las tablas de multiplicar, por ejemplo.
Centrémonos ahora en describir sucintamente las ocho inteligencias enumeradas por Howard Gardner:
- Naturalista: habilidad para comprender el mundo natural, conociendo los seres vivos e inertes que habitan la Tierra y reflexionando sobre las influencias de unos sobre otros.
- Verbal-Lingüística: habilidad para usar el lenguaje hablado y escrito, tanto a nivel comprensivo como expresivo. Estos alumnos en la escuela van bien, porque casi todo cuanto se hace en una escuela es verbal-lingüístico.
- Interpersonal: habilidad para interactuar y comprender a los demás. Es la inteligencia que desarrollamos cuando potenciamos la empatía, el liderazgo, etc, y que, junto a la siguiente, forman lo que conocemos como inteligencia emocional.
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- Intrapersonal: habilidad para entenderse a uno mismo, conocer sus procesos internos y, haciendo una reflexión acerca de todas las inteligencias, construir el autoconcepto que refleje las fortalezas y debilidades propias.
concreto, antes de enfrentarse a toda una unidad didáctica o a la totalidad del área: - Inteligencia verbal-lingüística: narraciones, lluvias de ideas, grabaciones, diarios, publicaciones, conferencias, TICs, reporteros, escritura creativa, concursos de oratoria o chistes, etc.
La teoría de las Inteligencias Múltiples nos propone la variedad como base de la actuación docente. La inclusión de actividades dirigidas a las ocho inteligencias se convierte en un seguro a favor de la diversidad. Es, sin suponer gran complejidad, una respuesta que personaliza los contenidos que debemos transmitir y garantiza que con cada alumno y alumna, al menos, alguna de las actividades logrará mayor conexión y, en consecuencia, le despertará el interés, la motivación, el desempeño y la comprensión.
- Inteligencia visual-espacial: visualizaciones, colores, metáforas gráficas, bocetos, símbolos gráficos, diseño, recorridos, rompecabezas, diseño por ordenador, etc. - Inteligencia lógico-matemática: cuantificaciones de la vida real, estimaciones, clasificaciones, preguntas socráticas, heurística, pensamiento científico, pensamiento lógico, secuencias, silogismos, etc.
Durante el desarrollo de la teoría de Howard Gardner varios autores y colaboradores nos han ido facilitando listados de estrategias y actividades para satisfacer las diferentes formas de aprender, en función de las capacidades más desarrolladas en cada educando. Así, la caja de herramientas de Lazear, los menús didácticos de B. Campbell o las estrategias docentes de Thomas Armstrong son sólo algunas de ellas. ¿De qué diversidad de enfoques estamos hablando? Para comprenderlo cuantitativamente podemos cifrar en más de ciento cincuenta tipos de actividades las que nos ofrecen estos autores. Comparando con el usual “subrayo, estudio, respondo actividades y contesto a un examen oral o escrito”, queda patente la diferencia. Al final de este artículo quedan enunciadas varias de estas actividades y estrategias como ejemplo del amplio espectro que pueden llegar a cubrir. Esto dependerá, también, de las habilidades del docente que requerirá de algunas destrezas variadas.
- Inteligencia corporal-cinestésica: respuestas corporales, teatro, conceptos cinéticos, pensamiento manual, role-play, construcciones, rutinas deportivas, gynkhamas, imitaciones, experimentaciones, manipulaciones, etc. - Inteligencia musical: ritmos, creación de canciones, selecciones musicales, memoria musical, conciertos, construcción de instrumentos, orquesta, música de fondo, etc. - Inteligencia naturalista: paseos naturales, aprendizaje a través de la ventana, plantas, mascotas, ecoestudios, método científico, microscopio, telescopio, actividades al aire libre, huerto escolar, etc. - Inteligencia interpersonal: esculturas humanas, grupos cooperativos, juegos de mesa, role-play, comunicación excelente, clubs, proyectos creativos, actividades multiculturales, técnicas de empatía, etc.
En respuesta a la referencia hecha anteriormente, se ofrecen para terminar algunas actividades y estrategias para trabajar las Inteligencias Múltiples de nuestros alumnos y alumnas. La incorporación de las mismas a las clases tradicionales puede ser paulatina, probándose al inicio sólo con algún contenido
- Inteligencia intrapersonal: reflexión, sentido propio, opciones, tipos de pensamiento, sentimientos, ejercicios metacognitivos, buscar las metas propias, gestión del tiempo eficiente, análisis afectivos, etc. Adaptación de un texto de Javier Bahón, Director de Fundación Nuevas Claves Educativas. Revista Educadores 236
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LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación desde el PEC
DPTO / CICLOS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación desde el trabajo de los Departamentos y coordinación entre etapas.
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación en el aula.
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Fuente psicológica ¿qué ha cambiado de como aprendemos?
APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO: DESTREZAS COGNITIVAS
En los últimos 25 años los profesores han estado expuestos a una amplia variedad de técnicas educativas enfocadas a la mejora de las habilidades y prácticas de pensamiento de nuestros estudiantes. Sin embargo, cada vez más, y a través de un proceso de extracción, refinamiento, selección y transferencia, los marcos educativos generales para enseñar a pensar se han desarrollado para integrar muchas de estas técnicas con la instrucción de contenidos curriculares, haciendo de los mismos la materia principal que pretendemos que los estudiantes aborden con el uso de estas técnicas en organizados programas de enseñanza. De este modo, las destrezas del pensamiento son empleadas por los estudiantes para reflexionar sobre los elementos importantes del contenido curricular, haciéndose presente la metacognición en todo el proceso. Por destrezas del pensamiento me r e fi e r o a l u s o d e r u t i n a s c o g n i t i v a s , relacionadas con tareas que hacen pensar y relacionadas con hábitos mentales que son dirigidos por el propio aprendiz quien se hace cada vez más consciente del tipo de pensamiento que utiliza. Este proceso de filtrado, selección y adaptación de técnicas para enseñar a los alumnos maneras que mejoran la calidad de su pensamiento integrado en la enseñanza de contenidos curriculares ha dado como resultado, no solo un coherente repertorio de prácticas que mejoran el pensamiento del alumno, sino prácticas que aumentan y mejoran enormemente la comprensión y el aprendizaje de contenidos. Esto es lo que llamamos “Aprendizaje basado en el pensamiento”. Veamos cómo funciona.
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La clase de ciencias de 6º de primaria ha estado estudiando como la energía que se emplea a lo largo del mundo procede de varios recursos naturales. Los libros de texto, subrayan los tópicos: como la represa de los ríos produce saltos de agua que mueven las turbinas que producen electricidad, y, por supuesto, como el petróleo en crudo que surge de las profundidades de la tierra es extraído mediante pozos, refinado y convertido en gasolina y petróleo inflamable. Pero la profesora no está contenta con esto. Sus preocupaciones acerca de lo que los alumnos están aprendiendo sobre energía le han llevado a pensar en una serie de habilidades del pensamiento que cree, les prepararán mejor para los desafíos que tendrán que afrontar sobre la energía cuando se hagan mayores. La profesora ya ha introducido a sus alumnos en una serie de estrategias para fomentar la participación en ciertos tipos de pensamiento con destrezas que son muy importantes de dominar. Por ejemplo, les ha enseñado a pensar sobre las partes de un objeto global, considerando, además de la tradicional pregunta:¿cuáles son las partes de este objeto?, añadió otras como ¿cuál es la función de cada una de las partes? o ¿cómo trabajan juntas para hacer que todo funcione como lo hace? Esto es realmente, lo que se entiende por una destreza de pensamiento; se trata de participar en un tipo de pensamiento siguiendo un procedimiento que centra la atención en formas que conducen a un compromiso más rico y profundo con el contenido. Ella hace que este proceso sea operativo enseñando a sus alumnos a preguntar y a responder una serie de preguntas reflejadas en un organizador gráfico de
Estrategias de Pensamiento. Las preguntas se han diseñado para guiar su pensamiento cuando están pensando acerca de las partes de un todo.
y me gustaría que emplearan la estrategia que hemos desarrollado para la toma de decisiones”:
1. ¿Qué hace que sea necesaria una decisión? 2. ¿Cuáles son mis opciones? 3. ¿Cuáles son las consecuencias más
1. ¿Cuáles son las partes más pequeñas que conforman la totalidad? 2. ¿Qué pasaría si faltara cada parte? 3. ¿Cuál es la función de cada parte? 4. ¿Cómo trabajan juntas las partes para hacer que el todo haga lo que hace?
probables de estas opciones?
4. ¿ C ó m o d e i m p o r t a n t e s s o n e s t a s consecuencias?
5. ¿Cuál es la mejor opción a la luz de las
El uso de esta estrategia de pensamiento ha profundizado y enriquecido la comprensión de sus alumnos sobre diversas totalidades que estudian, desde las células globales a los ecosistemas globales. Otros profesores han hallado el mismo resultado cuando aplican esto a globalidades como historias, novelas, gobier nos, estructuras geométricas, incluso frases gramaticales. La profesora está convencida de que ahora puede ampliar las destrezas de pensamiento enseñándoles una estrategia para la toma de decisiones y que cuando trabajen sobre las fuentes de energía profundizarán y enriquecerán su comprensión, no solo sobre este tema, sino que además les ayudará a tomar conciencia de la crisis de energía a la que nos enfrentamos y de su relación con el mundo en el que vivimos. Así, les comenta: “Quiero que imaginéis que habéis sido nombrados por el gobierno para ser miembro de una comisión especial. Nuestro gobierno está preocupado por la disponibilidad de energía para cubrir nuestras necesidades y quiere revisar la política energética de este país. Hasta la fecha, el petróleo y los fósiles en general, ha sido la fuente de energía dominante por mucho en este país. Pero están preocupados por las protestas de los científicos de que las reservas de petróleo se están agotando rápidamente, y que nuestra dependencia del petróleo ha provocado toda una serie de consecuencias desagradables como la contaminación del aire e incluso guerras. Así que se le ha pedido a vuestra comisión que reúna cuanta mayor cantidad de datos pueda para que haga una recomendación sobre la que debería ser nuestra fuente de energía dominante durante los próximos 25 años. ¿Deberíamos seguir dependiendo del petróleo o deberíamos volcarnos con otra fuente de energía?”. Y continua: “Quiero que todos traten esta cuestión como si fueran miembros de esa comisión,
consecuencias? Tengamos en cuenta que la profesora no cae en la trampa en la que muchos profesores caen de simplemente pedir a sus estudiantes que decidan que fuente de energía sería mejor para su país. Por el contrario, la profesora se ha tomado el tiempo necesario para trabajar con los estudiantes y hacer explícita esta destreza de toma de decisiones con rigor. De este modo, a continuación, se establece al igual que una regla de un juego cualquiera que ellos pueden usar de un modo organizado en otro contexto o contenido. A lo largo de todo este proceso, la profesora conduce a sus estudiantes en la inter nalización de las estrategias del pensamiento para que en el futuro se puedan guiar por si mismos, seleccionando las destrezas que van a emplear y los hábitos mentales que pondrán en práctica al servicio de sus necesidades de aprendizaje, contenidos o en virtud del ejercicio mental que necesiten ejecutar. Y harán todo eso cuando la profesora no esté a su alrededor para recordárselo, al igual que los buenos jugadores de fútbol pueden evaluar una situación y tomar decisiones rápidas sobre lo que harán en el campo sin que sus entrenadores les digan lo que tienen que hacer. Traducción y adaptación del artículo: “Aprendizaje basado en el pensamiento” de Robert Swartz, Director del National Center for teaching thinking
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APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO: DESTREZAS COGNITIVAS
PEC
DPTO / CICLOS
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el trabajo de los Departamentos y coordinaci贸n entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n en el aula.
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Fuente psicológica ¿qué ha cambiado de como aprendemos?
LA INTELIGENCIA DE LAS EMOCIONES, CLAVE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
¿Por qué es realmente importante aprender a usar las emociones de manera inteligente? Es importante porque la literatura más reciente ha mostrado que las habilidades emocionales están relacionadas con un mayor bienestar emocional por lo que una mejora en las habilidades para identificar, asimilar, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás facilitaría un adecuado ajuste psicosocial de las personas. Concretamente, en el contexto escolar existe, en la actualidad, una gran demanda para implementar una propuesta educativa que promueva el éxito académico, la mejora de la salud y la prevención de las conductas problema y son muchos los programas que han sido desarrollados con el objetivo de mejorar las habilidades socio-emocionales de niños y adolescentes. El problema, es que algunos de los programas que se llevan a cabo están insuficientemente coordinados, controlados y evaluados por lo que tendrán un reducido impacto sobre la conducta del estudiante y es poco probable que los efectos producidos se sostengan en un futuro. Una de las grandes cuestiones que surgen ante esta situación es cómo implementar los programas para que tengan efectos relevantes y estables en el tiempo. PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE IE. Según la literatura especializada, para que un programa de entrenamiento de la IE sea efectivo debe tener una serie de características:
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a) Estar basado en una estructura teórica, incorporando propuestas que demuestren los efectos beneficiosos sobre las actitudes y conductas de los niños a través de investigación científica. b) Definir cuidadosamente los objetivos del programa y las habilidades específicas que deben ser aprendidas. c) Identificar el contexto educativo y sociocultural en el que va a ser implementado el programa. Es necesario tener en cuenta la edad, el grupo cultural, el entorno escolar y las características del personal del centro educativo. d) Estar integrado en el currículo base. De esta manera se les proporciona a los estudiantes repetidas oportunidades para que construyan estas competencias como parte de su desarrollo. e) Debe enseñar a aplicar las habilidades socio-emocionales en la vida cotidiana. En ocasiones, las habilidades emocionales no se aplican de manera automática a los distintos contextos y tareas, por lo que es necesario asegurar la transferencia de las habilidades aprendidas a través del tiempo y de las distintas situaciones. f) Formación del profesorado. Estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que domine estas capacidades, ya que las aulas son para el alumno uno de los modelos de aprendizaje socioemocionales más importantes.
PRINCIPALES EJES PARA UNA ESTRUCTURA TEÓRICA MARCO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
filtros y códigos generacionales, culturales y de ocio, decodificar necesidades, dominar el uso de la metáfora y la palabra. Desde esta perspectiva, algunos autores plantean una serie de fases para que resulte efectiva la implementación de un programa de entrenamiento de la IE: - Fase de preparación: el objetivo de esta fase es lograr el compromiso de todos los participantes y conseguir un plan conjunto de acción. Para ello, es necesario explicar a los responsables del centro algunos aspectos importantes como por ejemplo, el modelo teórico en el que se basa nuestro programa, en qué medida el programa puede ayudar a conseguir los objetivos deseados en el centro y cómo va a desarrollarse el programa. Además, en esta primera fase se incluye la formación del comité directivo que se encargará de liderar la implementación del programa. - Fase de implementación: en esta fase se requiere entrenar las habilidades emocionales de los docentes y del personal del centro, hacer partícipes a las familias informándolos sobre las ideas claves del programa y, por último, entrenar a los profesores en la aplicación del programa. - Fase de mantenimiento: por último, en esta fase se incluye la evaluación y a d a p t a c i ó n d e l p ro g r a m a ( s i e s necesario) y la preparación de entrenadores expertos para que los colegios lleguen a ser independientes en la continuidad del programa. Estos entrenadores son un grupo de personas de cada colegio que reciben una formación adicional para que puedan seguir desarrollando en el centro los programas de entrenamiento de IE.
- Frente al modelo “moral, que se basa en estrategias de consejo y cambio de valores, que trata al adolescente como desviado proponemos un modelo donde educar no se confunda con instruir. El primer requisito, y uno de los objetivos de la evaluación, es ver qué perfil tienen los profesores: de enseñante o de educador. Educar y Prevenir no es volcar repertorios de respuestas. Educar y Prevenir es crear en el alumno estructuras que emplee de forma cada vez más a u t ó n o m a . E l o b j e t i v o e s m e j o r a r l a inteligencia emocional de nuestros alumnos y dotarles de las habilidades que más van a necesitar en su futuro personal, familiar y social y profesional: mejor autonomía, autoestima, valores, habilidades de planificación, autocontrol, autoconcepto, voluntad… - Frente al modelo “control”, que se basa en estrategias de vigilancia, seguimiento y prohibición, que trata al adolescente como quebrantador de las normas o hiperactivo proponemos que el problema del consumo de alcohol en los fines de semana se conciba como un problema semiótico, una construcción cultural, que como tal hay que abordar. Educar y Prevenir no es buscar al análisis introspectivo de cada individuo. Educar y Prevenir es lograr que los alumnos aprendan a vivir y comunicarse de forma prosocial. El objetivo es la mejora de la inteligencia comunicativa mediante el entrenamiento de las habilidades sociales. - Frente al modelo “salud”, basado en estrategias de la información, folletos de divulgación y la labor de expertos, que trata al adolescente como enfermo falto de equilibrio seguimos un paradigma: Las verdades no están dadas de una vez por todas, sino que las construimos de forma intersubjetiva y cultura al entrar en diálogo, cada uno con sus prejuicios, perspectivas, intenciones, intereses, expectativas y proyectos. Educar y Prevenir no es verter información, sino aprender a percibir, comprender y analizar lo que sucede a su alrededor. Que sepan ser críticos, ante mensajes y manipulaciones ocultas. Que sepan reelaborar lo aprendido para contribuir a crear cultura. Que actúen de forma global, sistémica y ética. El objetivo es aprender a decodificar y representar la realidad: saber percibir, manejar
El desarrollo de estas fases nos permite disponer de una guía adecuada para implementar un programa de desarrollo de la IE que, de alguna manera, implique a todos aquellos que participan en la educación de los niños. Adaptación de los artículos del Grupo de investigación de IE de la Universidad de Málaga y el Programa de Prevención de Tutorías, FERE-CECA
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LA INTELIGENCIA DE LAS EMOCIONES: CLAVE EN EL RENDIMIENTO ACADร MICO
PEC
DPTO / CICLOS
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el trabajo de los Departamentos y coordinaciรณn entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn en el aula.
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
INTEGRANDO EL TRABAJO EN EQUIPO: APRENDIZAJE COOPERATIVO
Aprender a partir de imágenes, conversando en pequeños grupos, realizando ejercicios para aplicar lo estudiado, elaborando una breve reflexión, resolviendo problemas, buscando información de forma autónoma, exponiendo los frutos obtenidos al profesor y a la clase, etc., son algunas de las a c t i v i d a d e s q u e l o s p ro f e s o re s p ro p o n e n continuamente a sus estudiantes. La creencia de que aprender haciendo en grupo, de forma activa, favorece el aprendizaje y sitúa al alumno como protagonista de este proceso al tiempo que le hace sentir que construye desde dentro y es capaz de regular sus propias acciones, se encuentra en el corazón de este abanico de prácticas pedagógicas. Entre las modalidades de aprendizaje que en los últimos años ha cobrado más auge y se ha convertido en centro de atención de autores, profesores, estudiantes y demás profesionales y agentes educativos, más allá incluso de la educación formal, destaca el aprendizaje cooperativo entendido como el conjunto de prácticas educativas que buscan asegurar la auténtica cooperación entre los componentes de un pequeño grupo para que todos ellos puedan alcanzar los resultados de aprendizaje pretendidos, a la vez que brindan la oportunidad de desarrollar en los estudiantes numerosas habilidades y actitudes más allá de los aprendizajes vinculados a los contenidos puramente académicos. Además de las ideas previas que sirven de marco para una breve justificación de la importancia del aprendizaje cooperativo en el ámbito escolar, se ha de atender también a los resultados de la
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investigación realizada en este campo, que de forma sistemática ha concluido acerca de los múltiples beneficios tanto académicos como sociales derivados de esta modalidad de aprendizaje: genera beneficios académicos, favorece la implicación activa de los alumnos en su proceso personal de aprender, mejora los resultados académicos, genera comunidades de aprendizaje, facilita la generalización de lo aprendido a otras situaciones y contextos, promueve el pensamiento crítico, mejora las relaciones interpersonales, etc. A pesar de todos estos aprendizajes positivos que cabe esperar de la implicación de los estudiantes en tareas cooperativas, este efecto esperado no es automático, es decir, no basta con asignar a los alumnos y alumnas a grupos de trabajo en clase y encargarles una actividad para que los beneficios señalados puedan pasar de lo deseado a lo conseguido. Un buen motor para este logro es el profesorado, que necesariamente ha de conocer los principios básicos para el diseño de actividades auténticamente cooperativas y ser capaz de aplicarlos a la hora de planificar, dirigir y evaluar el aprendizaje cooperativo en el aula. Con este fin se indican, a continuación, algunos pasos necesarios para asegurar, en el mayor grado posible, la cooperación entre los estudiantes cuando participan en tareas cooperativas para aprender: - Elige el contenido objeto de estudio y ponlo en relación con los resultados de aprendizaje pretendidos en los estudiantes. No olvides el doble
propósito de toda actividad cooperativa: aprender contenidos y lograr otros aprendizajes. - Decide el grado de estructura de la actividad, que puede ir desde una actividad de corta duración, en el transcurso de una clase, hasta una actividad muy estructurada, con fases bien definidas, de duración más larga. - Forma los grupos de trabajo (lo recomendable son grupos pequeños, de 3 a 4 alumnos en función de la dificultad de la tarea). Caben tres posibilidades: (a) permitir que los estudiantes formen los grupos libremente; (b) distribuir a los alumnos al azar; (c) elegir tú mismo/a los componentes de cada grupo según determinados criterios que consideres relevantes. - Establece desde el mismo momento de la planificación las condiciones más adecuadas para que se dé la cooperación. Asegúrate, sobre todo, de dos aspectos imprescindibles para el éxito de la actividad cooperativa: (a) genera las condiciones necesarias para que los estudiantes sientan que dependen unos de otros dentro de su grupo de trabajo para alcanzar la meta de la actividad; (b) aunque se trate de una actividad grupal, asigna a los estudiantes responsabilidades i n d i v i d u a l e s q u e p u e d a n s e r, a d e m á s , d i re c t a m e n t e e v a l u a b l e s ( l a t é c n i c a d e l rompecabezas, que se describe más adelante en este texto, es un buen ejemplo en este sentido, pues permite atender a estas condiciones básicas, entre otras). - Elige el mejor modo de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel de contenidos como en lo referido a otras habilidades, teniendo siempre en cuenta los resultados de aprendizaje a los que pretende servir la actividad. - Decide los mecanismos de evaluación del proceso y del producto. Establece claramente los criterios que vas a utilizar en ambas dimensiones. Decide el sistema de calificación. - Elige el peso que va a tener cada aspecto evaluado en la calificación de la actividad. - Ten en cuenta que no eres el único agente de evaluación. Piensa en algún procedimiento para recabar información por parte de los alumnos y alumnas que han participado en la actividad. - Genera algún procedimiento sencillo que te permita evaluar la experiencia cooperativa en sí misma, incluyendo además las opiniones de los protagonistas. La evaluación del aprendizaje cooperativo es otro aspecto que preocupa a los docentes,
especialmente si no tienen información suficiente sobre lo que ha ocurrido en los grupos durante el desarrollo de la actividad. ¿Cómo han funcionado los grupos? ¿Qué habilidades cooperativas han utilizado los estudiantes? ¿Es el producto final fruto del trabajo de todos? ¿Cómo han organizado la tarea para completarla con éxito? Aunque en muchas ocasiones la evaluación se centra en el resultado de la actividad, en lo que le llega al profesor, si realmente se desea potenciar la cooperación para aprender (además del aprendizaje de los contenidos), atender al proceso es la única forma de ayudar a los alumnos a desarrollar dicha competencia, siendo la evaluación del proceso un instrumento excelente para recabar la información necesaria y evaluar múltiples aspectos del aprendizaje dentro de los grupos cooperativos. El profesor es, sin lugar a dudas, el agente principal a la hora de evaluar el producto de la actividad grupal. Sin embargo, cuando se trata de evaluar el proceso que han seguido los estudiantes, ellos mismos son los verdaderos protagonistas y pueden aportar informaciones muy diversas, tanto de sí mismos como del resto de compañeros del grupo. El profesor puede facilitar a los estudiantes una sencilla hoja de evaluación para facilitar este proceso. Conviene realizar, además, una evaluación de la experiencia cooperativa en su conjunto, que ayude a los estudiantes a tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades y al profesorado a conocer las opiniones que estos tienen y a tomar decisiones para el diseño de nuevos aprendizajes grupales. Por último, el docente debe decidir y comunicar a los estudiantes el peso que va a tener el proceso de la actividad y si va a tenerse en cuenta a la hora de calificar. La información que han aportado los alumnos y alumnas, además de la que ha observado y recogido el propio profesor durante el proceso, es sumamente valiosa y, se incorpore o no a la calificación final, puede contribuir con gran eficacia al aprendizaje tanto individual como grupal. En definitiva, el profesor decidirá (otorgando el porcentaje que estime conveniente) qué valor va a conceder a cada aspecto de todos los implicados en la experiencia cooperativa (al producto grupal, a las aportaciones individuales realizadas dentro de los grupos, al proceso cooperativo en sí mismo). Adaptación del libro El aprendizaje cooperativo de Leonor Prieto Navarro, 2007, Madrid: PPC.
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INTEGRANDO EL TRABAJO EN EQUIPO: APRENDIZAJE COOPERATIVO
PEC
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Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaci贸n desde el PEC
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
ENSEÑAR PARA APRENDER, METODOLOGÍAS ACTIVAS
Todas las metodologías tienen capacidad de desarrollar competencias. Lo que debemos saber es cuáles para aplicar la que mejor se ajuste a lo que pretendemos. ¿Dónde podemos tener un indicador claro de cuál es la idónea? En nuestra opinión hay que mirar a dos elementos clásicos de la programación. Los criterios de evaluación y cómo vamos a verificar que se han cumplido, es decir las actividades que evidencien y gradúen el nivel de adquisición de los contenidos (del tipo que sean) que se hayan propuesto. El criterio de evaluación porque encierra por definición dos elementos fundamentales, el objetivo, qué pretendemos y el contenido, con “que material”. Si a esto le unimos la forma en que vamos a comprobarlo tendremos más fácil elegir la metodología. Basamos estas consideraciones en la evidencia de que la evaluación condiciona el proceso educativo tanto para el alumno como para el profesor, por lo tanto, si nos centramos en qué vamos a evaluar y de qué modo podremos elegir la metodología adecuada. - El aprendizaje basado en problemas o proyectos (Problem Solve Learning, PBL). En esta metodología el punto de partida es un problema real o inventado que el profesor plantea a sus alumnos para que sea resuelto. Es un problema normalmente complejo. Tiene como característica que el profesor no explica a priori lo que debe ser aplicado en la solución del problema (como se haría en los problemas habituales que se realizan como práctica después de un tema) sino que tratar de resolverlo desencadena, como en la metodología
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anterior, un trabajo de investigación y de aprendizaje necesario en la resolución del mismo. La elaboración o elección del problema ha de ser cuidadosa. Su desarrollo debe cubrir la parte del curriculum que hayamos elegido. Por lo tanto tendremos que prever cuál será el camino de solución. Una vez planteado el problema, la secuencia de aplicación de esta metodología sería: - Profundizar en el significado del problema planteado e identificarlo con precisión. - Determinar qué información es necesaria para poderlo abordar. - Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañeros de la clase. - La solución se discute y si de identificándose nuevos problemas, se repite el ciclo. El aprendizaje basado en problemas o Proyectos es una buena manera de contextualizar el aprendizaje en la realidad. Comienza con la exposición de un problema real; los alumnos están en el centro, deben buscar la información necesaria y han de tratar de resolver el problema planteado El papel del profesor es de facilitador. Trabajar de este modo permite al alumno la profundización en los conocimientos necesarios, fomenta el desarrollo de las competencias para la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo y el aprendizaje autodirigido. Esta forma de aprender genera en el alumno una actitud positiva hacia el aprendizaje, elimina la transferencia pasiva de información, ya que es él quien debe buscarla - aportada y/o generada por el mismo grupo - hace que todos los alumnos
participen constantemente en la construcción de su conocimiento y estimula el trabajo cooperativo, ya que los alumnos descubren que la cooperación entre todos es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. Los ejemplos pueden ser muchos: analizar las diferentes fuentes de financiación para proponer la opción más idónea a una agencia de viajes que quiere invertir en un nuevo minibús pero no tiene liquidez, crear un museo de máquinas que funcionan con corriente continua, construir una catapulta para un concurso –para estudiar el tiro parabólico-, encontrar cónicas en la vida cotidiana, transformarse en un humanista que estrena la imprenta en su Universidad con un estudio comparativo entre la antigua filosofía medieval y el humanismo renacentista, preparar una propuesta para la próxima cumbre sobre el cambio climático. El valor añadido de este tipo de educación en el aula será el asesoramiento, la ayuda que les pueda ofrecer el profesor o sus propios compañeros cuando están aplicando su aprendizaje y los retos que se propongan que impliquen la aplicación del pensamiento en la acción. De esta manera la clase se convierte en un laboratorio o estudio de resolución cooperativa de problemas. Los alumnos hacen en él lo que tradicionalmente constituían los “deberes” o tareas: resolver problemas, trabajar en grupo, investigar, colaborar, crear, diseñar... Necesitan feedback mientras aprenden y la resolución de problemas permite maximizar las oportunidades para este feedback. En una clase magistral es muy difícil llegar a cada alumno, pero escuchar a un experto es importante. Esta forma de trabajar da posibilidad de escuchar al experto en cualquier momento de la investigación, según lo pida el ritmo individual o del grupo. - El trabajo a través de contratos: Un contrato es un acuerdo entre el profesor y los alumnos o cada alumno en el que están establecidas un cierto número de tareas que el alumno se compromete a realizar y el profesor a reconocer y guiar. El contrato puede incluir además compromisos de todo tipo, no solo referidos a las tareas sino que resulta muy eficaces en la regulación de conductas, el aprovechamiento del tiempo y, en general, la adecuación de las propuestas educativas a los alumnos. - El trabajo a través de rincones: Un rincón puede definirse como un espacio en el que el alumno encuentra los materiales y las propuestas de actividades que puede realizar en él. La cuidada
selección de ambos, materiales y actividades, pueden convertirlo en un lugar favorecedor del descubrimiento, de la generación de retos (que son lo que nos motiva intelectualmente sobre cualquier otra cosa) o propuestas que incrementen la motivación. Según esta definición podemos considerar el pupitre con los libros de texto un rincón elemental donde la diferencia estará en el tipo de propuesta que hacemos con las tareas o bien en el otro extremo, un aula espacialmente dividida para cada tipo de trabajo con los materiales vinculados a él. También, si la responsabilidad y autonomía de los alumnos lo permite, podemos emplear otros espacios del centro si los hay (biblioteca, sala de informática, laboratorios, sala de plástica, el patio o los pasillos…) como rincones diferentes en los que realizar actividades diversas. La combinación de ambos, rincones y contratos, es la metodología más eficaz en la atención a la diversidad cuando trabajamos con un grupo numeroso de alumnos. La única posibilidad de atender personalmente a un alumno en presencia de otros es que todos sepan lo que tienen que hacer, y efectivamente lo hagan, sin el concurso directo del profesor. - El portafolios es una herramienta de trabajo autónomo y también de evaluación. Un portafolios podía parecerse a un cuaderno tradicional de actividades pero debe incorporar n e c e s a r i a m e n t e u n a p a r t e d e r e fl e x i ó n , metacognición, de lo que el alumno va aprendiendo y cómo lo va haciendo y, además, caben “documentos” en otros soportes, como el digital que eleva las posibilidades exponencialmnete. Suele tener una parte obligatoria y común a todos los alumnos y otra abierta a la creatividad y la ampliación, con lo que reforzamos la autonomía y mostramos que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. El conjunto de evidencias de aprendizaje recogidas en el portafolios nos ayuda a evaluar de forma procesual y evolutiva. Y, al alumno, a t r a b a j a r d e f o r m a c o n t i n u a y re g u l a r. Complementar la entrega del portafolios o de parte de él con una presentación oral del mismo permite al profesor verificar el nivel de comprensión y significatividad de los aprendizajes adquiridos a la vez que evita que el portafolios se convierta en un “objeto a presentar” y un objetivo en sí mismo en el que en ocasiones puede convertirse. Adaptación de textos de Miguel Ángel Jiménez, Monika Horch y Juan Antonio Fdez-Arévalo. Revista Educadores 229 y 239.
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ENSEÑAR PARA APRENDER, METODOLOGÍAS ACTIVAS
PEC
DPTO / CICLOS
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación desde el trabajo de los Departamentos y coordinación entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovación en el aula.
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
EVALUAR PARA APRENDER MÁS Y MEJOR
A pesar de haber recogido muchos términos sinónimos o explicativos en nuestro contacto con el profesorado de distintos niveles acerca de lo que significaba para ellos el concepto "evaluar", nos sigue pareciendo que "reflexionar" es el que mejor lo define. Sin embargo, estaría incompleto si a este concepto no le añadimos "curriculum", y, mejor aún, la reflexión acerca de la planificación, desarrollo y evaluación de los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de algo. En resumen, evaluar sería reflexionar acerca de lo que me propuse hacer, de cómo lo puse en práctica y de los resultados obtenidos en su evaluación. Lo dicho previamente quedaría muy empobrecido si sólo pensásemos en evaluar corno sinónimo de reflexionar acerca de los resultados obtenidos por el alumnado. Evaluar nos incluye también a nosotros, el profesorado. Visto así, la evaluación significaría reflexionar acerca de lo que planificamos, lo que hicimos y lo que nos toca a cada parte (profesorado y alumnado) en los resultados de la evaluación de los objetivos que nos fijamos, de los contenidos que hemos trabajado, de cómo aprendió el alumnado, de cómo enseñamos nosotros, del tratamiento que hemos hecho del tiempo, del espacio, de los agrupamientos, de los estilos y medios de interacción social, de los medios didácticos, de los papeles jugados por el profesorado y el alumnado, de la secuenciación didáctica, de las tareas/actividades elegidas (metodología) y de los resultados obtenidos (evaluación).
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Siendo sinceros, esta postura es fruto de una actitud muy específica ante lo que significa para nosotros la enseñanza y el aprendizaje, lo cual exige entrenamiento, tanto del profesorado corno del alumnado. Sabemos por experiencia que la introducción o implantación de este concepto de evaluación no es fácil, pero sí podemos asegurar que es mucho más coherente y, a la larga, mucho más gratificante que la postura que normalmente adopta el profesorado al asumir todos los resultados, especialmente los negativos, sin posibilidad de compartir con nadie ésa responsabilidad, sobre todo con los que la tendrían que compartir: sus alumnos/ as. Pensar en plural a la hora de evaluar significa, también, desarrollar la posibilidad de que el alumnado quiera, pueda, sepa y. deba evaluar, es decir, que pueda ser co-responsable en el proceso, habiendo sido entrenado o, mejor, mentalizado para ello. Partiendo de estas premisas, la contestación a las siguientes preguntas que planteamos tiene respuestas obvias: - ¿Quién evalúa? Profesores y alumnos. - ¿Qué se evalúa? Todo lo que planificamos: objetivos, contenidos, metodología y la misma evaluación, para ver si el proceso (desarrollo) ha sido coherente con lo que decidimos en su momento (planificación), si lo llevamos a la práctica tal como lo habíamos planificado (desarrollo) y si obtuvimos los resultados que esperábamos (evaluación). - ¿Cómo evaluamos? Con los criterios e instrumentos que hemos decidido previamente y que después hemos aplicado, previa negociación entre
yo, como profesor, y mi alumnado, para la obtención de los resultados. - ¿Cuándo evaluamos? En todo momento. El qué, cómo y cuándo evaluar no debe ser ajeno al qué se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña. Un matiz importantísimo que no podríamos dejar de mencionar aquí es que la evaluación es y debe ser un proceso abierto a los cambios. Lo normal es que los criterios y los instrumentos de evaluación vayan cambiando según el desarrollo de lo que nos hemos propuesto trabajar. El cambio no es un mal síntoma, muy al contrario, es un indicio de que el proceso está vivo y saludable. Otro aspecto es que la evaluación es un motor de cambio para futuras planificaciones. Sería, al menos, extraño que los resultados de una evaluación no influyesen en la toma de decisiones a la hora de hacer la siguiente planificación. Debería suponer, al menos, un reto para resolver los problemas que se nos presentan, un estímulo para seguir investigando/reflexionando acerca de lo que nos ha ido bien y de lo que no nos ha ido tan bien. ¿Cómo se aplica todo esto que venimos diciendo si trabajamos con un libro de texto? Trabajar con un libro de texto no es malo. Lo realmente negativo es que el libro de texto nos imponga un currículo sin que nosotros, los profesores, podamos tomar decisiones para adaptarlo, cambiarlo, eliminar algo que no nos parece apropiado, etc. Un profesor, así visto, sería un intérprete activo del libro de texto y no un seguidor ciego del mismo. En realidad no habría que separar la evaluación de la metodología. Cada una de ellas lleva un tipo de evaluación coherente con su desarrollo. Una evaluación bien planteada debe medir aquello que pretende, debe discriminar bien el grado de excelencia y debe servir para mejorar el proceso y también para valorar el producto sancionando positiva o negativamente el esfuerzo y los logros conseguidos. Las claves de la evaluación que sirva al enfoque didáctico y pedagógico que venimos presentando en este curso serían las siguientes: - Una evaluación variada. - Coherente con el proceso. No puede ser que el desarrollo del curso sea uno y los ejercicios de evaluación sean diferentes. Esto dejará fuera de juego todos los contenidos y observaciones del profesor sobre la bondad o la importancia de lo que estemos enseñando. Los alumnos, que son
estrategas e inteligentes, tratarán por encima de todo saber en qué va a consistir la evaluación y se centrarán en prepararla “a nuestra imagen y semejanza”, dejando de lado aquello que no será objeto de evaluación y calificación. Lo más grave de este movimiento es que todo lo que no se evalúa quedará devaluado y convertido al final en curriculum nulo. - De los procesos además de los productos. Los trabajos planteados de forma colaborativa, por ejemplo, cubren objetivos que superan con creces el producto final. Solo registrando los puntos fundamentales de lo que ha ido sucediendo (con rúbricas o checklist por ejemplo) podremos valorar con cierta objetividad procedimientos y actitudes que tradicionalmente se nos han escapado de la evaluación sistemática. - Una evaluación en el que el agente no sea solo el profesor. Es necesario que los alumnos tomen partido para autoevaluarse y evaluar en la medida de sus posibilidades lo que el profesor les está ofreciendo. Esta práctica, lejos de ser una utopía, mejora sensiblemente la calidad de la educación, sin perder nunca de vista que cada uno de los participantes tienen un rol absolutamente diferente y que es tarea del profesor tomar las decisiones finales en relación a las calificaciones. Por el interés que puede tener como orientación en la elección del método de evaluación, reproducimos una tabla donde podemos observar las puntuaciones sobre 5 puntos que obtienen los métodos de evaluación más comunes en relación a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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EVALUAR PARA APRENDER Mร S Y MEJOR
PEC
DPTO / CICLOS
AULAS
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el PEC
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn desde el trabajo de los Departamentos y coordinaciรณn entre etapas.
Acciones dirigidas a hacer posible esta innovaciรณn en el aula.
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Fuente pedagógica ¿qué ha cambiado de como enseñamos?
POTENCIANDO LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: CAMINOS BILINGÜES
En la actualidad, el panorama educativo español muestra un ferviente interés por la enseñanza enfocada hacia una sociedad plurilingüe. Esta nueva tendencia se orienta por las reflexiones que el Consejo de Europa viene haciendo años atrás, atento a la situación en el ámbito lingüístico y cultural de sus países miembros. El nuevo paradigma educativo de e n s e ñ a n z a - a p re n d i z a j e a p u e s t a p o r l a enseñanza de competencias básicas que permitan el desarrollo pleno, autónomo e integral de todos los alumnos. En la sociedad del conocimiento actual, donde las redes de información son tan amplias y tan extensas que envuelven todos los canales de expresión y recepción de la persona, la capacidad para comunicarse en más de una lengua se ha convertido en un pilar fundamental en el desarrollo pleno de las generaciones futuras. En todo el continente europeo, antes de la década de los 70, la enseñanza integrada de lenguas extranjeras se ofrecía fundamentalmente en regiones con alguna particularidad lingüística (regiones fronterizas, bilingües, etc) o en las grandes ciudades. Los primeros programas de cooperación europea, elaborados por la División de Políticas Lingüísticas en Estrasburgo, datan de 1957 y tenían como objetivo principal la
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democratización del aprendizaje de las lenguas para fomentar la movilidad de las personas y de las ideas y para promover el patrimonio europeo. En el curso de los años setenta y ochenta, el desarrollo de este tipo de oferta educativa se ha visto especialmente influenciado por la experiencia canadiense de enseñanza por inmersión. Los programas de inmersión han tenido un enorme éxito en Canadá de cuya experiencia y prácticas educativas nos hemos enriquecido. El Libro Blanco de la Comisión Europea sobre la Educación y Formación del año 1995 subrayó la necesidad de conocer otras culturas y lenguas europeas y se propuso desarrollar la enseñanza de, al menos, dos lenguas comunitarias entre los jóvenes europeos, promover técnicas innovadoras de enseñanza de idiomas, dar a conocer las buenas prácticas docentes y favorecer la sensibilización hacia las lenguas y culturas desde edades tempranas. A partir de estos años surgirán numerosas iniciativas desde el Parlamento Europeo y desde el Consejo de Europa que vieron la necesidad de dar un nuevo empuje al desarrollo del aprendizaje de las lenguas. Del tal forma, se declara el año 2001 como Año Europeo de las Lenguas y con todo este renovado interés, surge la elaboración del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
SEGUNDA FASE: - Repaso de las medidas adoptadas hasta el momento, evaluación y toma de decisiones. Renovación e innovación. - Establecer un nuevo calendario de reuniones, equipo de trabajo y seguimiento del proyecto con el Coordinador plurilingüe. - Potenciar y afianzar la enseñanza de una primera lengua extranjera en la etapa infantil. y una segunda lengua extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria. - Continuar los procesos de formación y habilitación lingüística del profesorado. - Nuevas charlas informativas de seguimiento y orientación a la AMPA. - Mantenimiento de desdobles y creación de grupos flexibles en el área de lengua extranjera a lo largo de todos los cursos. - Impartir, al menos, un área del currículo de todos los cursos, parcialmente en lengua extranjera. - Impartir, una o dos horas a la semana de, al menos, un área o dos del currículo completamente en lengua extranjera.
(2001) y el Portfolio Europeo de las Lenguas (2002). Durante estos años florece la investigación e innovación pedagógica para utilizar lenguas extranjeras en la enseñanza de las asignaturas propias del currículo, o lo que es lo mismo, AICLE. El uso del acrónimo AICLE para referirse al aprendizaje integrado de contenidos y lenguas comenzó a imponerse en la década de los 90. El AICLE es la plataforma de un enfoque metodológico innovador que va más allá de la enseñanza de una lengua. Por AICLE se entiende la enseñanza de cualquier materia (exceptuando las de lenguas) que utiliza como lengua vehicular una lengua extranjera o segunda lengua. AICLE propone un equilibrio entre el aprendizaje del contenido y el del idioma. Los contenidos no lingüísticos se desarrollan a través de la L2 y, a su vez, la L2 se desarrolla a través del contenido de la materia. Modelo para la creación de un centro plurilingüe en 3 cursos académicos PRIMERA FASE: - Constitución de un equipo de trabajo y creación de un calendario de reuniones. - Puesta al día sobre la normativa específica de la Comunidad Autónoma. - Elección de un Coordinador Plurilingüe que responda a las preguntas del profesorado y guíe el proyecto de desarrollo plurilingüe. - Elaboración de un Plan para el desarrollo de la apuesta Plurilingüe en el centro educativo. - Presentación de la propuesta a la comunidad educativa. - Impulsar la formación del profesorado e iniciar el proceso de habilitación lingüística. - Tratamiento e introducción de contenidos interculturales en el currículo de las asignaturas. - Potenciar los desdobles y agrupamientos flexibles en la enseñanza de lenguas extranjeras. Configuración de horarios. - Introducir la enseñanza de lengua extranjera como área a repasar y potenciar en las horas de refuerzo y apoyo.
TERCERA FASE: - Repaso de las medidas adoptadas hasta el momento, evaluación y toma de decisiones. Renovación e innovación. - Establecer un nuevo calendario de reuniones, equipo de trabajo y seguimiento del proyecto con el Coordinador plurilingüe. - Continuar los procesos de formación y habilitación lingüística del profesorado. - Nuevas charlas informativas de seguimiento y orientación a la AMPA. - Mantenimiento de desdobles y creación de grupos flexibles en el área de lengua extranjera a lo largo de todos los cursos. - Impartir, al menos, dos o más áreas del currículo de todos los cursos, parcialmente en lengua extranjera. - Impartir, todas las horas semanales de, al menos, dos áreas del currículo completamente en lengua extranjera. Adaptación del artículo “Cómo construir un centro bilingüe” de Alfredo Hernando, en el periódico ESCUELA
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POTENCIANDO LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: CAMINOS BILINGÜES
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Fuente epistemológica ¿cómo han cambiado las herramientas del saber?
LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS AULAS: EL MODELO TPACK
El Modelo para el conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en Inglés, trata de capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar las TIC en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética de los conocimientos del maestro, con la naturaleza del contenido curricular y las funcionalidades de las herramientas TIC. En el corazón de la estructura TPACK, se encuentra la compleja relación de tres formas primarias del conocimiento: Contenido(CC), Pedagogía(CP), y Tecnología (CT). Las TIC ponen a nuestra disposición una enorme cantidad de recursos para facilitarnos nuestros objetivos educativos, ésta es una buena noticias si sabemos tener en cuenta que: - la competencia digital puede estar presente en todas las áreas. - que ésta solo puede enseñarse con la integración de los contenidos y metodologías curriculares, no como objeto en sí misma, sino como medio para otros fines. - que cada recurso TIC puede obedecer a distinta metodología, dimensión o inteligencia de la persona y hay que poder decidir.
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LA INTEGRACIร N DE LAS TIC EN LAS AULAS: EL MODELO TPACK
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Fuente epistemológica ¿cómo han cambiado las herramientas del saber?
LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: + QUE ESCUELA 2.0
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en Inglés de Personal Learning Environment) son sistemas que permiten a las personas tomar el control y gestión organizado de su propio aprendizaje en entornos TIC, como una escuela o un puesto de trabajo. Esto hace hincapié al apoyo a los alumnos de un centro, entre otras cosas, a: - Fijar sus propios objetivos de aprendizaje en las tareas, deberes, exámenes... de escuelas 2.0. - Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos ante cantidades ingentes de información. - Comunicarse con otros en el proceso y lograr así los objetivos de aprendizaje. Los conceptos importantes en un PLE incluyen la integración de los episodios de aprendizaje formales e informales en una experiencia única, el uso de redes sociales que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos de red (Peer-to-Peer, servicios web, sindicación de contenidos) para conectar una serie de recursos y sistemas dentro de un espacio gestionado personalmente. Definir la estructura de un PLE resulta complicado, en primer lugar porque los PLEs son herramientas complejas, muy personales, adaptables, y en permanente evolución. Tampoco hay hasta la fecha un consenso lo suficientemente amplio como para dar por zanjada esta cuestión. No obstante, lo importante no es tanto el dar con la receta o la formula exacta, cuanto ser
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conscientes de cuáles son los elementos que gravitan en torno a un PLE y las relaciones que se establecen entre dichos elementos, así como las utilidades del mismo y la forma en que puede servir a nuestros propósito e intereses y a los de la comunidad de referencia, ya sea virtual o real, en la que estemos inmersos. No obstante, para una primera aproximación, podríamos establecer una aproximación a una estructura de un PLE en base a tres elementos: Herramientas, Recursos y Red Personal de Aprendizaje. Es decir, por un aparte tenemos los elementos, artefactos, y tecnologías que nos permiten buscar, clasificar, elaborar y compartir la información y el conocimiento. Por otra lado tenemos los recursos en sí mismos, es decir, la información, el conocimiento, los datos y las opiniones que son relevantes para nosotros y nuestro PLE. Y por último tenemos la Red Personal de Aprendizaje, que es la red de personas con la que mantenemos contacto y que amplían nuestro campo de aprendizaje, acceso a datos, etc., y con lo que compartimos y contrastamos el conocimiento y los datos que nos proporciona el PLE. El desarrollo y gestión de un PLE es una vez más un proceso abierto, flexible, variable, e incluso se puede decir caótico, en el sentido de que va evolucionando en función de lo que todas las posibles interconexiones que surgen van aportando. En ese sentido es un proceso vivo y es ahí donde reside en última instancia su diferencia, su interés y su efectividad como herramienta de aprendizaje.
Todo inicio de un PLE parte de la existencia por parte del usuario de un interés, ya sea personal o profesional, y del deseo de seguir profundizando en el conocimiento y en la búsqueda de soluciones o alternativas para el asunto en cuestión así como en la difusión de las mismas. Este deseo inicial nos lleva habitualmente a la búsqueda de información sobre el tema, información que llegado un punto necesitamos empezar guardar y clasificar. Aquí empiezan a en entrar en juego los marcadores sociales, o los archivos en línea, ya sea para documentos o para archivos audiovisuales. También nos podemos suscribir a los blogs o sitios web mediante servicios como RSS o Google reader u otros. Más tarde podemos empezar a detectar que ya existen comunidades virtuales o personas que comparten nuestras mismas inquietudes, y empezamos a participar tanto en la red de cursos de Moodle de nuestro centro o la plataforma institucional, como en redes sociales, donde podemos compartir la información y conocer gente, como en microblogs, como twitter, que aunque nacieron con vocación más social, se han transformado en potentísimas herramientas de búsqueda de información. Más tarde, pero no necesariamente en este orden, podemos empezar a sentir la necesidad de expresar y dar a conocer algo sobre el tema que nos interesa, para lo cual podemos publicar un blog, que a su vez nos dará un flujo de opiniones y datos con las personas que lo lean. Y así poco a poco vamos descubriendo nuevas herramientas y utilidades que nos brindan nuevas posibilidades, como hacer una presentación en Slideshare, Prezzi, o publicar un documento en Goggle Doc para compartirlo con otros usuarios. Una vez que este proceso se ha puesto en marcha, uno mismo va ganando confianza y es la propia red personal de aprendizaje la que irá sobre la marcha clarificando dudas, aportando soluciones, y generando nuevas vías a explorar. Un PLE puede seguir evolucionando y desarrollándose infinitamente y nunca tendremos dos PLE iguales, justamente porque cada usuario es diferente en sus intereses, sus capacidades y su visión particular del tema. Un aspecto interesante a tratar y sobre el que se está comenzando a discutir en los foros sobre PLEs , es sobre cómo encajar un PLE individual, con las posibilidades de aprendizaje de entornos más institucionales, como puede ser la
Universidad, la escuela, el entorno laboral, o en nuestro caso la propia Administración Pública. El manejo de un PLE permite a las personas, e indirectamente a las organizaciones, sean estas del tipo que sean, romper con las disociación clásica entre trabajo, formación y aprendizaje, integrándolo todo en un mismo entorno. A nivel de aprendizaje, contenido y continente se funden, lo que aprendemos (el contenido), y cómo lo aprendemos (el continente) son tan relevantes el uno como el otro. El PLE permite al aprendiz tomar las riendas de su formación y alinearla con sus necesidades personales y profesionales de manera permanente y casi instantánea. Para la organización, y como segundo punto, esto supone una integración total de la formación en el día a día de la misma. Por otra parte, la velocidad de los cambios y la complejidad, como características esenciales en la era del conocimiento y de las redes, hacen que las organizaciones deban convertirse en “organizaciones inteligentes”, capaces de absorber, filtrar y utilizar la información relevante a una velocidad casi instantánea para poder adaptarse al cambio permanente. En este sentido, y como 3o punto, los PLE dan una herramienta y un estilo de funcionamiento alineado con estos cambios. Para las instituciones dedicadas a la formación, el conocimiento de estas nuevas herramientas suponen la posibilidad de adaptarse y anticiparse a los cambios que inevitablemente van a ocurrir en un plazo de tiempo breve en el campo de la formación, tal como apuntan todas las tendencias, y por tanto puede darle en una ventaja competitiva, en la medida en que suponen mejoras y avances que facilitan tanto a formadores como a usuarios el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Además, y como complemento, la integración de los PLE en la cultura de la institución pueden aportar valiosas herramientas para manejar y facilitar el flujo interno de información, así como la comunicación entre la misma y sus usuarios, aspectos clave para la supervivencia y el éxito de cualquier organización en estos momentos. Como ejemplos, wikis internas o externas, blogs, FAQs, páginas de sugerencias, herramientas innovadoras de colaboración abierta con el entorno, etc...
Adaptación del artículo “Creación y gestión de un PLE” de Josu Uztarroz.
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ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: + QUE ESCUELA 2.0
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