SIMON SKOV FOUGT
SIMON SKOV FOUGT
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE Didaktik 3.0: Faglighed, undervisning og it i det 21. århundrede
DIDAKTIK | SERIEN AKADEMISK FORLAG
LĂŚrerens scenariekompetence.indd 2
12/18/17 8:35 PM
SIMON SKOV FOUGT
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE Didaktik 3.0: Faglighed, undervisning og it i det 21. århundrede
DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG
Lærerens scenariekompetence.indd 3
12/18/17 8:35 PM
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE Simon Skov Fougt © 2018 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning. Forlagsredaktion: Lene Kamuk Sats: Lumina Datamatics Bogen er sat med: Charter ITC. Katarine Omslag: Lonnie Hamborg | Imperiet Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter(e). 1. udgave, 1. oplag, 2018 ISBN: 978-87-500-5098-8 www.akademisk.dk
Lærerens scenariekompetence.indd 4
12/18/17 8:35 PM
Indhold
Forord
9
1. Lærerens scenariekompetence og begrebet didaktik 1.1 Lærerens scenariekompetence
11
14
1.2 Hvorfor driver vi skole? Det 21. århundredes kompetencer og it 1.3 Scenariebaseret undervisning 1.4 Bogens opbygning
15
17
18
DEL 1: BAGGRUND OG BEGREBER
21
2. Idealet om det 21. århundredes kompetencer
23
2.1 Elevcentreret, undersøgelsesorienteret undervisning med samarbejdende elever 3. Scenariedidaktik og scenariebaseret undervisning 3.1 Scenariedidaktik, curriculumlogik og identiteter 3.2 Scenariedidaktik og domæner
27
30
31
3.3 Scenariebaseret undervisnings to niveauer
34
3.4 Elever og lærere har hver deres tilgang til faglige emner 3.5 Opsamling: Scenariedidaktik
23
36
36
4. Undervisning i dag 39 4.1 En teoretisk tilgang: Det traditionelle undervisningsparadigme 4.2 Nye danske undersøgelser: Opgaver og læremidler 4.3 Iagttagelser af undervisningspraksis 4.4 Opsamling: Undervisning i dag
40
45
46
47
5. Sprog, aktiviteter og erkendelse 49 5.1 Tænkning før sprog eller sprog før tænkning? 5.2 Sproget som medierende redskab
49
51
INDHOLD
Lærerens scenariekompetence.indd 5
| 5
12/18/17 8:35 PM
6. Samtaleanalyse af undervisning 53 6.1 Syv samtaleformer
53
7. Forudsætninger for lærerkompetenceudvikling 7.1 En bedre skole kræver bedre lærere 7.2 Kompetenceudvikling i praksis
60
61
8. Undervisningens tre udfordringer 8.1 Struktur
59
65
65
8.2 Organisation
66
8.3 Faglig fordybelse
66
9. Hvad er faglighed? 69 9.1 Faglighedens fem dimensioner
72
9.2 Domæner og faglighedsfragmenter 10. Hvad forstår vi ved it?
73
77
10.1 It er ikke garanti for bedre undervisning 10.2 Ti måder at tale om it på 10.3 Den diffuse betydning af it 10.4 Integration af it i fagene 10.5 Teknologiske udfordringer
77
80 85 88 90
10.6 Opsamling: It i et didaktisk perspektiv
91
11. Opsamling på del 1: Baggrund og begreber 93 DEL 2: DIDAKTISKE RELATIONER – UNDERVISNINGENS KOMPLEKSITET 12. At analysere og forstå undervisning
97
99
12.1 Empiriske nedslag: Undervisningens kompleksitet
99
12.2 Situational Analysis – analyse af relationers kompleksitet 12.3 Didaktiske relationer – tre forskellige modeller 12.4 Den (scenarie)didaktiske relationsmodel
101
104
114
13. Opsamling på del 2: Didaktiske relationer 131
6 |
:
Lærerens scenariekompetence.indd 6
12/18/17 8:35 PM
DEL 3: LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE 133 14. Begrebet scenariekompetence
135
14.1 Handling og refleksion: Dale, Schön, Hargreaves og Fullan
137
14.2 Definition: Lærerens scenariekompetence som procesmodel 139 15. Analyse af fire læreres scenariekompetence 141 15.1 Case 1: Søren og kortfilm
141
15.2 Case 2: Grethe og social uretfærdighed 15.3 Case 3: Peter og reklamebureauet
149
156
15.4 Case 4: Maria og blogs som meddigtning til litteratur 16. Opsamling på del 3: Lærerens scenariekompetence
161 169
DEL 4: DIDAKTISKE IMPLIKATIONER – DEN SCENARIEKOMPETENTE LÆRER 171 17. Undervisning i en digital tid: Læringsplatforme 173 17.1 Struktur, organisation og faglig fordybelse 17.2 Det store overblik – og tid til omtanke
173
174
18. Planlægning af scenariebaseret undervisning 177 18.1 Skriftlig planlægning og videndeling
177
18.2 Vurderingsfokus: Prioriterede læringsmål og vurderingskriterier 178 18.3 Faseopdelt planlægning af scenariebaseret undervisning
182
19. PLANLÆGNINGSGUIDE til scenariebaserede undervisningsforløb 187 19.1 Planlægningsguide
188
19.2 Refleksion og justering med den (scenarie) didaktiske relationsmodel
190
20. Opsamling på del 4: Didaktiske implikationer 195 Referencer
197
INDHOLD
Lærerens scenariekompetence.indd 7
| 7
12/18/17 8:35 PM
LĂŚrerens scenariekompetence.indd 8
12/18/17 8:35 PM
Forord
Denne bog udspringer af mit ph.d.-projekt Lærerkompetenceudvikling og it, som jeg gennemførte i Gentofte og Rudersdal kommuner 2012-2015. Bogen er en omskrivning, omstrukturering og en viderebearbejdning af ph.d.-afhandlingen Lærerens scenariekompetence. Et mixed methods-studie af lærerkompetenceudvikling i spændet mellem scenariedidaktik, faglighed og it (Fougt, 2015) – et studie, der havde til hensigt at forstå den kompleksitet, der for lærere er forbundet med at planlægge, gennemføre og evaluere projektorienteret, scenariebaseret undervisning med fagdidaktisk reflekteret integration af it. Undervejs i ph.d.-forløbet og i omskrivningen har en række mennesker bidraget med med- og modlæsning, diskussioner, kommenterer, råd osv. Jeg vil derfor gerne rette en varm tak til professor Jeppe Bundsgaard, Aarhus Universitet, professor Morten Misfeldt, Aalborg Universitet, professor Vibeke Hetmar, Aarhus Universitet, adjunkt Morten Rasmus Puck, UC Lillebælt, og FoU-leder Bo Nielson, Professionshøjskolen Metropol. Dertil kommer en særlig tak til de 90 lærere fra alle fag på alle klassetrin, som med stor gejst indgik i projektets intervention, herunder særligt de 17 dansklærere i udskolingen, som jeg samarbejdede så tæt med i projektets første år. Af hensyn til anonymisering kan jeg ikke nævne navne, men I ved, hvem I er, og jeg siger også tak her for at lukke mig ind i jeres planlægning, undervisning og evaluering. I den forbindelse skal der også rettes en tak til de ledere og forvaltningsfolk, der indgik i samarbejdet. Endelig vil jeg rette en særlig tak til lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA, for kritisk og kompetent gennemlæsning af nærværende bog forud for udgivelsen.
FORORD
Lærerens scenariekompetence.indd 9
| 9
12/18/17 8:35 PM
LĂŚrerens scenariekompetence.indd 10
12/18/17 8:35 PM
KAPITEL 1
Lærerens scenariekompetence og begrebet didaktik
Denne bog er først og fremmest en bog om lærerens scenariekompetence – et begreb, jeg senere i bogen udfolder som lærerens evne til i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningsforløb at kunne forestille sig, udføre og analysere undervisningssituationer og handle herpå. Lærerens scenariekompetence er således et almendidaktisk begreb, men undervisning foregår i fag, og derfor er almen- og fagdidaktik uløseligt forbundet. Bogen er også en teoretisk og praktisk indføring i scenariebaseret undervisning – det vil sige en undervisning, som skeler til, hvordan man gør faglighed i verden uden for skolen, hvor faglighed er kontekstualiseret og anvendt, og samtidig har bogen blik for det 21. århundredes kompetencer,1 hvor it spiller en dominerende rolle. På den måde er bogen en indføring i en moderne didaktisk forståelse. Ordet didaktik kommer fra græsk, didaktike, som betyder undervisningskunst. Ordet er afledt af didaskein, der betyder lære, belære, undervise. I en mere dagligdags term benævner vi didaktik som læren om undervisning. Didaktikken beskæftiger sig dermed med tre grundlæggende spørgsmål: Hvad skal eleverne lære (indhold), hvordan skal de lære det (metode), og hvorfor skal de lære det (begrundelse). De tre spørgsmål hænger uløseligt sammen, selvom nogle forskere skelner mellem didaktik og metodik, hvor didaktik fokuserer på indholdet – hvad skal
1 Der findes en række forskellige udlægninger af, hvad det 21. århundredes kompetencer er. Se for eksempel Berthelsen (2017) for en mere udførlig indføring. Se også kapitel 2.
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 11
| 11
12/18/17 8:35 PM
de lære? – og metodik fokuserer på metoden – hvordan skal/kan/bør det læres? – begge dele med en underlæggende overvejelse over hvorfor. Hvorfor-spørgsmålet relateres normalt til Fælles Mål eller krav fra arbejdslivet, samfundslivet, det personlige eller videnskaberne. For eksempel kan man begrunde kravet om øget it-inddragelse i skolen med den stigende dominans, it har i vores liv, eller man kan begrunde behovet for undervisning i kreativ problemløsning med, at det er nødvendigt for at kunne klare sig i det fremtidige liv på samme måde som kritisk stillingtagen. Eller det kan begrundes med, at det står i Fælles Mål. Didaktik finder sted i rigtig mange situationer, både inden for og uden for skolen. Vi lærer for eksempel vores to år gamle datter at tage tøj på ved at lade hende efterligne det, vi gør, og lade hende forsøge mange gange, fordi det er praktisk for alle, at hun kan det selv (her må hun meget gerne eksperimentere, mærke og føle), og vi lærer hende at brændeovnen i sommerhuset er varm ved at skræmme hende, fordi vi ikke ønsker, at hun brænder sig (her ønsker vi ikke, at hun forsøger sig frem). Pointen er, at vi mere eller mindre bevidst tilrettelægger nogle forløb/handlinger – eller storylines – for hende, som hun kan udfolde sig i. Nogle ting forsøger vi at lære hende på en måde, andre på andre måder. Didaktik kan på den måde udlægges som tilrettelæggelse af læringsorienterede storylines. Didaktik praktiseres i høj grad i arbejdslivet, hvor for eksempel lærlinge gennem kombinationen af skole og praktik lærer tømrerfaget gennem tilrettelagte forløb med stadig stigende kompleksitet – det kalder vi erhvervsuddannelser. Didaktik praktiseres på professionsuddannelser, hvor for eksempel lærerstuderende gennemgår tilrettelagte forløb med forskellige fokusser med stigende kompleksitet – afvekslet af praktikophold og -eksamener. Didaktik praktiseres i høj grad selvfølgelig også i skolen, og det er især denne del af didaktikken, denne bog beskæftiger sig med. Didaktik beskæftiger sig altså her dels med, hvad der skal læres (indhold), hvordan dette så bør læres (metode), og hvorfor det skal læres (begrundelser). Det er for eksempel centralt at overveje, om man mener, at elever skal kunne kongerækken eller byerne på Fyn (didaktikkens hvad), og i givet fald hvordan man så lærer det mest hensigtsmæssigt, for eksempel udenadslære (didaktikkens hvordan), fordi man mener, at det er nødvendig baggrundsviden eller en del af dannelsen (didaktikkens
12 |
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 12
12/18/17 8:35 PM
hvorfor). Eller om man mener, at elever skal lære at anvende for eksempel journalistik (didaktikkens hvad), i stil med den måde, man gør det i verden uden for skolen (didaktikkens hvordan), fordi det er logisk, at skolen i højere grad afspejler det, man gør i det omkringliggende samfund (didaktikkens hvorfor). I 1657 udgav den tjekkiske præst og pædagogiske tænker Johann Amos Comenius (1592-1670) det banebrydende værk Didactica Magna. Heri beskrev Comenius didaktik som kunsten at lære alle alt. Og sådan lidt provokerende kan denne tilgang til undervisning fastsættes som didaktikkens udgangspunkt – Didaktik 1.0. Comenius troede på, at det var muligt at lære alle alt. Det er måske rigtigt, at det var muligt – dengang – fordi viden sammenlignet med i dag var begrænset og måske mere overskuelig. Det er det ikke i dag. Sidenhen er didaktikere da også blevet noget mere ydmyge over den opgave, undervisning i skolen er. Især på grund af den eksplosion i viden, der har fundet sted siden Comenius, og yderligere forstærket af, at vi som mennesker i dag principielt set har adgang til denne uendelige, stadigt voksende mængde viden via nettet. Og det meste af den ’viden’ er kendetegnet ved ikke at være frembragt med henblik på undervisning. Den er altså ikke didaktiseret. Også det er med til at øge kravene til udøverne af didaktik – lærerne. Birgitte Holm-Sørensen, Lone Audon og Karin Tweddell Levinsen fra Aalborg Universitet udgav i 2010 bogen Skole 2.0 om skolen i vidensamfundet (Sørensen, Audon & Levinsen, 2010) med belæg i den rivende udvikling samfundet gennemgår, især som følge af it og teknologi, hvor især de såkaldte web 2.0-teknologier – hvor brugerne aktivt er med til at skabe indholdet – har haft stor indvirkning. Titlen Skole 2.0 hentyder til, at skolen skal følge med i denne udvikling. Samme år udgav Karsten Gynther fra UC Absalon bogen Didaktik 2.0 (Gynther, 2010) med fokus på læremidler og de konsekvenser for didaktik, adgang til internettet har – igen med henvisning til web 2.0. Jeg har valgt at give denne bog undertitlen Didaktik 3.0. For det første for at signalere, at bogen bygger videre på de tanker, som Holm-Sørensen, Gynther og deres kolleger blandt mange andre har præsenteret om it i undervisningen. For det andet fordi bogen samtidig præsenterer en meget klar og forskningsunderbygget holdning til og indføring i didaktikkens indhold, metode og begrundelse, nemlig gennem den scenariebaserede tilgang til undervisning,
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 13
| 13
12/18/17 8:35 PM
som jeg uddyber i afsnit 1.3 og i særdeleshed i kapitel 3. I den scenariebaserede undervisning giver it netop en række muligheder for at simulere og organisere, så it er en meget dominerende aktør i denne didaktik 3.0.
Inden du læser videre, kan du overveje: ÝÛ ?ngj^gjÛmf\]jnak]jÛ\m ÛkgeÛ\mÛ_uj Û?n]eÛafym]j]jÛh!Û\]l Û ÝÛ ?n]eÛ]dd]jÛ`nY\Û`af\j]jÛm\nacdaf_ Û?n]eÛ]dd]jÛ`nY\Ûmf\]jklull]jÛ m\nacdaf_
1.1 Lærerens scenariekompetence Bogens hovedfokus er som nævnt læreren som den centrale figur i didaktisk udfoldelse gennem det begreb, jeg udfolder i bogens del 3: Lærerens scenariekompetence. Begrebet dækker over lærerens evne til i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningsforløb at forestille sig, udføre og analysere undervisningssituationer med blik for faglighed og løbende handle og justere herpå – med fokus på hvad (indhold), hvordan (metode) og hvorfor (begrundelser). Lærerens scenariekompetence består således både af en kognitiv del (at kunne forestille sig og reflektere) og en eksekutiv del (at kunne handle herudfra). Med andre ord er lærerens scenariekompetence en forudsætning for at kunne tænke og handle didaktisk i enhver undervisningssammenhæng. Det er en meget kompleks affære. Det har forskere før mig beskæftiget sig med, for eksempel Jeppe Bundsgaard, der udlægger undervisning generelt som en ”… kompliceret praksis i en kompleks situation” (2013b, s. 23), og Jesper Bremholm, der beskriver ”… at undervisning er et yderst komplekst fænomen, der ikke lader sig forstå og forklare med enkelte faktorer og kausaliteter” (2013, s. 261) (kausaliteter betyder årsagssammenhænge). Det nye i bogen her er, at den på baggrund af empiriske studier forsøger at indfange, hvordan undervisning er kompleks, og dermed udpeger en række faktorer, som en lærer i og omkring undervisning skal forholde sig til, både enkeltvist og i deres indbyrdes relationer med henblik på at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning. På den måde peger bogen direkte ind i lærerens
14 |
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 14
12/18/17 8:35 PM
grundfaglighed. Det er for eksempel alment kendt, at rum påvirker undervisning – for eksempel klasselokalets klima, konstruktion, bordopsætning, møbler osv. Der er færre forskere, der forholder sig til, hvordan rum spiller sammen med fagligt stof og elever – og altså elever, som står i forskelligt forhold til hinanden, til rum, til indhold osv. Det er den kompleksitet, bogen indfanger og udfolder. Og den gør det med henblik på at ændre praksis. Lektor Rasmus Fink Lorentzen (2017) har for eksempel påvist, at en væsentlig del af forklaringen på, at undervisningsnormer er så svære at ændre, ikke kun hænger sammen med læreres manglende kompetencer eller et manglende ønske om at gøre det rigtige, men også med kulturen i skolen og på den enkelte skole, herunder opfattelsen af, hvad faglig undervisning er – altså den kulturhistoriske opfattelse af faglighed og undervisning i skolen. Der er altså stærke kollektive kræfter på spil, når undervisning skal ændres. Bogen er et bidrag til for lærerstuderende og lærere analytisk at forstå og kunne handle didaktisk hensigtsmæssigt på denne kompleksitet – og dermed et bidrag til at ændre denne kulturhistoriske opfattelse af undervisning og faglighed. Lærerens scenariekompetence er et almendidaktisk begreb, som har relevans for undervisning generelt, for almendidaktik og fagdidaktik er uløseligt forbundet. Hvad enten læreren planlægger, gennemfører og evaluerer staveundervisning i dansk, styrketræning i idræt, frikadeller i hjemkundskab eller fotosyntese i biologi, skal læreren overskue undervisningsscenariet. Det hjælper denne bog med, ligesom den giver råd og anvisninger til, hvordan lærere kan håndtere og handle på denne viden – i forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning.
1.2 Hvorfor driver vi skole? Det 21. århundredes kompetencer og it Inden du læser videre, kan du overveje: ÝÛ ?ngj^gjÛ\jan]jÛnaÛkcgd] Û?nY\Û]jÛkcgd]fkÛgh_Yn]Ûg_Û^mfclagf Û ÝÛ ?nY\Û]jÛ\afÛjgdd]Û\]ja
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 15
| 15
12/18/17 8:35 PM
Groft sagt driver vi skole af to grunde – en praktisk og en dannelsesmæssig. Den praktiske er, at samfundet ganske enkelt har brug for, at børnene bliver passet, så forældrene kan gå på arbejde og tjene penge og dermed holde produktionen, forbruget og samfundet i gang. Det var tydeligt under den famøse lærerlockout i 2013, hvor forældrene blev nødt til at tage deres børn med på arbejde, fordi de ikke kunne blive passet i skolen. Og så var samfundet på randen af sammenbrud, og det var mere eller mindre indvirkende på, at regeringen greb ind og afsluttede konflikten ved lov. Den anden, mere vægtige grund til, at vi driver skole, er, at vi ønsker at klæde eleverne på til deres nutid og fremtid (Bundsgaard, 2006) – det vil sige forberede eleverne på at eksistere i verden. Heri ligger en række overvejelser om, hvordan man tror, at fremtidens samfund kommer til at forme sig (hvad er det, naÛkcYdÛcds\]Û]d]n]jf]Ûh!Ûlad © ÛF_Ûf]lghÛ\akk]Û^gj]kladdaf_]jÛge Û`nY\Û\]lÛ]jÛ^gjÛ et samfund, vi tror, vi skal gøre eleverne klar til at deltage i, er af overordentligt stor betydning for didaktikken, fordi begrundelsen ligger her (didaktikkens hvorfor) – både i forhold til indhold (didaktikkens hvad) og metode (didaktikkens hvordan). Mener man som nogle, at det kommende samfund har brug for unge, der kan stave og regne og lave gentagne procedurer uden ret meget tanke, så skal skolen i én retning med repetitive træningsopgaver. Mener man som mange, at eleverne skal blive i stand til at håndtere kompleksitet og it, være kreative, kommunikere, samarbejde, selvlede, tænke kritisk reflekterende, begå sig socialt fysisk og virtuelt – altså det 21. århundredes kompetencer – så skal skolen i en anden retning. Denne bog lægger sig naturligvis op ad sidstnævnte. It spiller allerede og kommer til at spille en stadigt større rolle i dette fremtidige liv. It gennemsyrer vores samfund. Man kan nærmest ikke komme i kontakt med kommunen uden brug af it, man søger byggetilladelser, man ordner skatteforhold, ligesom netbank, film, musik, kommunikation osv. er gennemsyret af it, og også derfor er it en uomgængelig del af didaktikken. It giver nogle administrative muligheder, som samfundet er meget opmærksom på – og måske for opmærksom på, for eksempel i forhold til undervisningsplanlægning via læringsplatforme. Der er også administrative fordele: Det er for eksempel noget nemmere at indkalde til og planlægge skole-hjem-samtaler via
16 |
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 16
12/18/17 8:35 PM
it frem for papirlapper, hvor læreren skal have puslespillet til at gå op. Endelig giver it også nogle spændende didaktiske muligheder gennem adgang til viden, ved at muliggøre eller facilitere produktion og gennem adgang til verden uden for skolen – hvis man bruger det rigtigt. Denne tilgang til it behandler bogen i særdeleshed. It er ikke synonymt med god undervisning, men en forudsætning for et opdateret fagsyn. En dansklærer, der ikke har blik for eksempelvis blogteknologiens indvirkning på kommunikation, kan ikke levere tidssvarende undervisning i dansk, ligesom en matematiklærer, der ikke har blik for it’s påvirkning af regnemuligheder, for eksempel i algebra, heller ikke kan. Endvidere indeholder it en lang række muligheder for misbrug (for eksempel ukritisk kopiering) eller tidsspilde (for eksempel repetitiv træning af delfærdigheder ude af kontekst), som en lærer også skal forholde sig til og begrænse til det absolut nødvendige. Flere politikere udlægger det, som om it er synonymt med bedre undervisning, og med den slags sludder bliver man nødt til at korrigere billedet. It er en forudsætning for tidssvarende undervisning, men it i sig selv er absolut ikke lig med tidssvarende eller god undervisning. It går for eksempel jævnligt ned, og så skal man kunne handle på det – både som lærer og som privatperson.
1.3 Scenariebaseret undervisning Inden du læser videre, kan du overveje: ÝÛ ?nY\Û]jÛ_g\Ûmf\]jnakfaf_
Bogen præsenterer en klar og markant forskningsunderbygget holdning til, hvordan man bør undervise (altså didaktikkens metode), hvad man skal undervise i (altså didaktikkens indhold) og hvorfor (altså didaktikkens begrundelse) – nemlig det, jeg og en række andre danske forskere benævner scenariedidaktik (Hanghøj, Bundsgaard, Misfeldt, Fougt & Hetmar, 2017). Scenariedidaktik er kort fortalt en tilgang til undervisning, der tager afsæt i, at det, vi gør i skolen, i
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 17
| 17
12/18/17 8:35 PM
langt højere grad skal afspejle det, man gør i verden uden for skolen. Det er for eksempel ikke særligt meningsfuldt for et menneske at lave stavetræning ved at gentage de samme procedurer igen og igen, men derimod meningsfuld for en journalist at stave korrekt. Det er heller ikke særlig meningsfuldt i sig selv at lave gentagne forsøg med kemiske reaktioner, men det er meningsfuldt for en ingeniør, der gerne vil nedsætte forurening. Kontekstualisering og anvendelse er nøgleordene. Vi ved, at denne scenariebaserede tilgang til undervisning er endnu mere udfordrende for både elever og lærere end almindelig traditionel klasseundervisning, hvor læreren underviser alle elever i samme stof på samme måde på samme tid (Bundsgaard & Hansen, 2010; Fougt, 2015). For den kompleksitet i undervisning, jeg beskrev ovenfor, mangedobles for læreren (og for elever) i scenariebaseret undervisning, blandt andet fordi eleverne typisk arbejder i grupper med forskellige fokusser, og hvor indhold og stof ikke er givet på forhånd. Men samtidig anvender eleverne faglighed i disse scenariebaserede undervisningsforløb, og det er umådeligt fornuftigt i et læringsteoretisk perspektiv – frem for at fokusere på nogle kontekstløse begreber. Denne bog er et bidrag til at forstå og kunne handle på kompleksitet i undervisning generelt og i scenariebaseret undervisning i særdeleshed, fordi denne type undervisning stiller særlige krav til lærerens evne til at forestille sig og analysere situationer og handle herpå – det vil sige til lærerens scenariekompetence. Bogen er altså også en teoretisk og praktisk indføring i scenariebaseret undervisning med fagdidaktisk reflekteret integration af it – set primært fra lærerens synspunkt.
1.4 Bogens opbygning Denne bog er som nævnt i forordet en omskrivning og bearbejdning af min ph.d.-afhandling (Fougt, 2015). I sagens natur ligger der mange kilder bag dette arbejde, men for at lette læseligheden har jeg reduceret mængden af kilder betragteligt og medtager kun de allermest centrale. Dermed gør jeg til dels en række forskere uret, fordi bogen bygger på et bredere fundament, end jeg præsenterer her. For mere udførlig indsigt henviser jeg til afhandlingen.
18 |
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 18
12/18/17 8:35 PM
For at kunne begribe den kompleksitet, der er forbundet med undervisning generelt og med scenariebaseret undervisning i særdeleshed, skal en række begreber og delelementer behandles i del 1. Herefter præsenterer jeg i del 2 den analyse- og planlægningsmodel, jeg udviklede undervejs i ph.d.- studiet, den scenariedidaktiske relationsmodel. Det fører til, at jeg i del 3 udfolder begrebet Lærerens scenariekompetence og anvender relationsmodellen analytisk. Til sidst viser jeg i del 4, hvordan modellen kan bruges til at planlægge og reflektere over undervisning.
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE OG BEGREBET DIDAKTIK
Lærerens scenariekompetence.indd 19
| 19
12/18/17 8:35 PM
Denne bog præsenterer en ny didaktisk model, der støtter læreren i at undervise scenariebaseret – det vil sige i projekter, der er koblet til samfundet uden for skolen: Den scenariedidaktiske relationsmodel. Modellen skærper blikket for undervisningens kompleksitet og udpeger en række relationer, som læreren må forholde sig til, herunder fag, teknologi, stof, læremidler, mål, elever og produkt.
Bogen præsenterer således en didaktisk model, der peger direkte ind i lærerens grundfaglighed.
DIDAKTIK|SERIEN
www.akademisk.dk
LÆRERENS SCENARIEKOMPETENCE
Med afsæt i idealet om det 21. århundredes kompetencer viser Simon Skov Fougt nødvendigheden af scenariebaseret undervisning. Han præsenterer en sammenhængende forståelse af faglighed og it, og gennem analyser af konkrete samtaleformer og cases fra undervisningen giver han redskaber til den scenariekompetente lærers planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen.