Revista AEPADO - Nr. 17

Asociaţia Europeană Pentru Apărarea Drepturilor Omului AEPADO www.aepado.ro

Nr. 17, octombrie 2011

ISSN 1843 - 9845

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

SUNT NEVOIŢI SĂ STUDIEZE ÎN ALTĂ LIMBĂ CHIAR DACĂ SUNT CEA MAI NUMEROASĂ MINORITATE NAŢIONALĂ .............................pg. 3 EDUCAŢIA TRECE ÎN WEB 2.0 ………..…………………………………...pg. 6 DREPTUL LA PROTESTE ……………………………………...…………...pg. 11 DESPRE DATORII.....................................................................................pg. 12 UNIUNEA EUROPEANĂ ŞI LIMBAJUL COMUNITAR............................pg. 17 LEADERSHIP-UL – INSTRUMENT DE DEZVOLTARE PERSONALĂ A TINERILOR ...........................................................................................pg. 23 VIOLENŢA ETNICĂ ŞI RASIALĂ.............................................................pg. 26 POT FI DREPTURILE OMULUI PROMOVATE PRIN RĂZBOI?..............pg. 27 DRAMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC: VINOVAŢII FĂRĂ VINĂ…...pg. 33 PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE COPILUL CU ADHD...................................................................................pg. 35 RELAŢIA FAMILIE-ŞCOALĂ ....................................................................pg 39 CONSIDERAŢII PRIVIND CADRUL EUROPEAN PENTRU STRATEGIILE DE INTEGRARE NAŢIONALĂ A ROMILOR PÂNĂ ÎN 2020 ………………………………………………………………….pg 45

2

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

SUNT NEVOIŢI SĂ STUDIEZE ÎN ALTĂ LIMBĂ CHIAR DACĂ SUNT CEA MAI NUMEROASĂ MINORITATE NAŢIONALĂ STUDIU DE CAZ: REPUBLICA MOLDOVA

APOSTOL Victoria Masterandă Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative Subiectul drepturilor omului rămâne în continuare unul complex şi diversificat, chiar dacă prezentul ne garantează mai mult ca oricând respectarea acestora. În pofida îmbunătăţirii aspectelor economice, politice şi sociale în spaţiul european comparativ cu anii ’90, încă există ţări situate în această arie geografică ce « funcţionează » conform legilor adoptate în perioada anilor ’80, atunci când erau chiar un alt stat. Mă refer aici la cazul ce urmează a fi discutat şi analizat, şi anume Republica Moldova. Legislaţia acestei ţări, aşa dupa cum o afirmă şi unii politicieni are multe lacune, însă cele mai “deranjante” şi care urmează a fi discutate în continuare se referă la cadrul legislativ “lingvistic” al Republicii Moldova şi la respectarea drepturilor lingvistice ale minorităţilor naţionale.Ţara dată aspiră foarte mult să devina membră a Uniunii Europene, prin urmare unele aspecte necesită o atenţie deosebită atât din interiorul ţării, cât şi din exteriorul ei.

La capitolul drepturile omului şi mai ales drepturile minorităţilor, Republica Moldova continuă să funcţioneze după legi “nepotrivite” prezentului şi viitorului democratic spre care populaţia şi politicienii tind.

Cadrul legislativ « lingvistic » al Republicii Moldova Legislaţia lingvistică a Republicii Moldova a fost elaborată şi adoptată de autorităţile moldoveneşti la 31 august în anul 1989 ca rezultat al destrămării URSS-ului şi al emanciparii naţionale. Cadrul legislativ format din trei legi, şi anume: Legea Republicii Sovietice Socialiste Moldoveneşti cu privire la statutul limbii de stat, Legea Republicii Sovietice Socialiste Moldoveneşti cu privire la reintroducerea grafiei latine”, Legea Republicii Sovietice Socialiste Moldoveneşti cu privire la funcţionarea limbilor pe teritoriul RSSM” adoptat în anul 1989 funcţionează şi astăzi în Republica Moldova cu exactitate, adică timp de 20 de ani de independenţă a Republicii Moldova nu s-a realizat nicio schimbare la nivelul legislaţiei lingvistice. În opinia mea, legile adoptate sunt defectuoase şi nu garantează respectarea drepturilor tuturor minorităţilor naţionale din Republica Moldova cu privire la posibilitatea de a-şi păstra identitatea lingvistică. Conform art. 3 al Legii cu privire la funcţionarea limbilor vorbite pe teritoriul RSS Moldoveneşti - „Limba rusă, ca limba de comunicare între naţiunile din Uniunea RSS, se foloseşte pe teritoriul republicii alături de limba moldovenească în calitate de limba de comunicare între naţiuni, ceea ce asigură un bilingvism naţional-rus şi rus-naţional real” (1).

3

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Datele recensământului din anul 2004 indică faptul că minorităţile naţionale din Republica Moldova reprezintă 23,9% din populaţie, dintre care 8,4% sunt ucraineni. Prin persoane aparţinând minorităţilor naţionale, în Republica Moldova, se înţeleg persoanele care domiciliază pe teritoriul ţării date, sunt cetăţeni ai ei, au particularităţi etnice, culturale, lingvistice şi religioase prin care se deosebesc de majoritatea populatiei - moldoveni - şi se consideră de altă origine etnică (2). Republica Moldova trebuie să adopte un nou cadru legislativ prin care să reglementeze corect raportul dintre minorităţile naţionale şi limbile specifice acestora. În prezent, practic asistăm la încălcarea gravă a dreptului minorităţii ucrainene de a vorbi în limba maternă, aşa cum această minoritate este cea mai reprezentativă pentru teritoriul Republicii Moldova, iar statutul oficial de a doua limbă de comunicare „îl deţine” limba rusă. În plus, Legea Republicii Moldova, Nr.382-XV din 19 iulie anul 2001 “Cu privire la drepturile persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale şi la statutul juridic al organizaţiilor lor” (3) prevede la art.6 urmatoarele: 1. Statul garantează realizarea drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale la educaţie preşcolară, la studii primare, medii (generale şi profesionale), superioare şi postuniversitare în limba moldovenească şi limba rusă, creează condiţii pentru realizarea dreptului lor la educaţie şi la instruire în limba maternă (ucraineană, găgăuză, bulgară, ivrit, idiş etc) 2. Pentru asigurarea procesului de instruire în instituţiile de învăţământ în care predarea se face, în întregime sau parţial, în limbile minorităţilor naţionale, statul contribuie la elaborarea de programe şi literatură didactico-metodică, la instruirea cadrelor didactice, colaborând în acest domeniu cu alte ţări. Menţionez că doar o parte din aceste prevederi sunt respectate prin faptul că doar minoritatea rusă se bucură de educaţie în limba maternă, iar minoritatea naţională cea mai numeroasă, adică etnicii ucraineni nu-şi exercită dreptul de a învăţa în limba maternă, deoarece statul moldovean nu asigură cadrul instituţional necesar. Ţinând cont de instabilitatea politică şi teritorială cu care s-a confruntat Republica Moldova în perioada anilor ’90 legile adoptate în anul 1989 se justifică ( declanşarea confruntării teritoriale transnistrene), însă în prezent funcţionarea acestora nu are nicio justificare, în plus datorită lor se creează mari confuzii dintre limba şi originea etnică a populaţiei din Basarabia, fapt ce contribuie la aflarea barasarabenilor într-un proces continuu de căutare a identităţii naţionale, oscilând între cele două „variante” identitare: români sau moldoveni.

Consider că, Republica Moldova trebuie să întreprindă următoarele măsuri pentru a crea un cadru legal axat pe respectarea drepturilor lingvistice a tuturor minorităţilor naţionale şi care va „distruge” diferenţele şi fricile legate de limbile vorbite pe cele două maluri ale Nistrului şi va „clarifica” identitatea lingvistică a etnicilor români din Republica Moldova: 1. Să declare două limbi de stat prin schimbarea art.13 din Constituţie. Statutul de limbă oficială să fie împărţit la egalitate de limba română şi limba rusă.

2. Să creeze condiţii practice pentru respectarea dreptului de a studia în limba maternă prin deschiderea de şcoli, clase sau secţii în cadrul universităţilor de stat pentru minoritatile naţionale care constituie 15% din populaţia totală a Republicii Moldova reintegrată, adica şi cu Transnistria în componenţa ei.

3. Să păstreze, în continuare statutul de regiune autonomă teritorială a zonei de sud-vest populată preponderent de găgăuzi.

4

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Actualmente, cadrul legislativ „lingvistic” al Republicii Moldova adoptat în anul 1989 este nepotrivit pentru starea de fapt a minorităţilor naţionale de pe teritoriul moldovenesc. Legile existente nu asigură pe deplin respectarea drepturilor lingvistice tuturor celor consideraţi minorităţi nationale, iar prevederile date contribuie la perpetuarea instabilităţii lingvistice cu care se confruntă etnicii români din Basarabia, precum şi la întărirea diferenţelor în privinţa limbilor utilizate pe cele două maluri ale Nistrului. În prezent, în Transnistria limba cea mai vorbită este limba rusă, iar limba moldovenească este diferită de cea a majorităţii din Republica Moldova, adică pe malul stâng al Nistrului, autorităţile separatiste promovează aşa zisa limbă moldovenească, inventată de URSS şi impusă în fosta RSSM. „Invenţia” dată are la bază alfabetul chirilo-roman şi cuvinte ruseşti romanizate, prin urmare diferă de limba moldovenească de pe malul drept al Nistrului care nu este altceva decât limba română. Acest fapt contribuie la autoidentificarea populaţiei transnistrene ca un popor diferit de cel de pe malul drept, adică un popor cu origini slave. Aşadar, am demonstrat ipotetic că Republica Moldova trebuie să-şi schimbe cadrul legal care reglementează situaţia minorităţilor naţionale în această ţară la capitolul lingvistic, atât timp cât consideră Transnistria parte componentă din teritoriul său, precum şi faptul că actuala legislaţie nu respectă raporturile dintre minoritatea naţională cea mai numeroasă şi limba declarată ca o a doua limbă de comunicare alături de limba oficială a Republicii Moldova.

Note de subsol: Biroul Relaţii Interetnice al Republcii Moldova, Legea poate fi consultată, aici: http:// www.bri.gov.md/index.php?pag=legislatie&ids=lege&l=ro Legea “Cu privire la drepturile persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale şi la statutul juridic al organizaţiilor lor”, Republica Moldova, Nr.382-XV din 19 iulie, 2001 Ibidem, legea poate fi consultată aici : http://www.bri.gov.md/index.php?pag=legislatie&ids=lege&l=ro Bibliografie: 1. Biroul Relaţii Interetnice al Republcii Moldova 2. Biroul Naţional de Statistică, Republica Moldova 3. Legea “Cu privire la drepturile persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale şi la statutul juridic al organizaţiilor lor”, Republica Moldova, Nr.382-XV din 19 iulie, 2001

5

REVISTA AEPADO

EDUCAŢIA TRECE ÎN WEB 2.0

Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

BONYHAI Andrea BREZOIU Gabriel-Andrei BURIAN Monica Academia de Studii Economice, Facultatea de Management, Bucureşti

Fenomenul social media este un adevărat trend în zilele noastre, un stil de viață chiar. În condițiile accesului nelimitat la internet și evoluției rapide a tehnologiilor, produsele oferite de social media sunt într-o continuă evoluție și îmbunătățire, câștigând tot mai mult teren.

Social media nu este doar un mijloc de comunicare, este un mod de a împărtăși familiei și prietenilor gânduri, sentimente și materiale multimedia - un stil de viață. Din perspectiva psihologică, există multe aspecte noi de luat în considerare: siguranța internetului, în ce măsură web 2.0 afectează relațiile, utilizarea social media îmbunătățește comunicarea sau o trimite pe o treaptă inferioară?! Etc. Cu toate acestea trendul rețelelor de socializare reprezintă o adevărată provocare pentru educație. Putem să ne perfecționăm metodele cu ajutorul acestor instrumente sau elevii vor prefera aceste rețele în detrimentul studiului?! Pe scurt, scopul lucrării va fi să arătăm cum putem transforma amenințarea în oportunitate.

Cuvinte cheie: social media, educație, stil de viață, provocare, trendință Componenta psihologică a social media Prin definiția lui Michael Haenlein, social media reprezintă un grup de aplicații pe internet ce alcătuiesc fundamentele ideologice și tehnologice ale Web 2.0, care permite crearea și schimbul de conținuturi elaborate de utilizatori. Altfel spus, aceasta înseamnă apelarea la tehnologii bazate pe internet, cu scopul de a schimba procesul banal de comunicare într-un dialog interactiv. În contextul unui proces continuu de evoluție a tehnologiei și de adaptare pe toate planurile pentru îmbunătățirea stilului de viață, societatea a ajuns să adopte într-un termen relativ scurt ideea de social media. Ș i a început pe temeiul că are mai multe avantaje decât media tradițională, care în momentul de față ocupă un loc secund în preferințele celor ce primesc sevicii de internet. S-a dovedit a fi tot mai atractivă prin prisma faptului că este accesibilă tuturor, fără să implice costuri ridicate, prezintă o arie de acoperire la nivel global, actualizările se fac într-un timp foarte scurt, iar durabilitatea conținuturilor este infinită.

6

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Privind dintr-o altă perspectivă, utilizatorii social media sunt persoane active, care sunt atrase de noutăți și care tind să se alinieze în mod constant performanțelor tehnologice. Datorită comportamentelor acestora, social media este privit ca un trend al prezentului. Fie că sunt site-uri de rețele sociale sau blog-uri, lumi virtuale de jocuri etc, sunt considerate o modalitate de a interacționa atât cu cei din anturajul real, cât și cu cei din anturajul virtual, utilizarea lor fiind deseori considerată și ca un criteriu de adaptabilitate la noile tendințe din comunitatea socială.

Progresul tehnologiei în domeniul telecomunicațiilor a avut un impact semnificativ în ceea ce privește utilizarea social media; faptul că de pe telefonul mobil se poate primi și trimite feedback vizual pe internet, este un lucru genial pentru cei care au dotările aferente. A reprezentat un factor ce a determinat social media să acumuleze vizualizări și activități tot mai dese, devenind, practic, o rutină pentru fiecare utilizator, un obicei de neînlocuit.

Social media a trecut de la prototip, de la un obiect care stârnește curiozitate, la un instrument de comunicare, ulterior hobby și, în prezent, un accesoriu bine adaptat la viața socială, un stil de viață chiar. Într-un secol al vitezei, aceasta este considerată ca pe o posibilitate de a fi în preajma cunoscuților și, în același timp, de a fi mereu informat în legătură cu noutăți din orice domeniu.

Numărul utilizatorilor crește pe zi ce trece și în continuu apar noutăți la nivelul aplicațiilor și modurilor de utilizare. Astăzi, trăim fenomenul social media, manifestat în diverse forme și consumând o bună parte din concentrarea noastră zilnică. A devenit un mediu favorabil activităților de marketing, fiind privită ca o suprafață de desfășurare a campaniilor publicitare cu scopuri comerciale. Social media crează legături între persoane, organizații și concepte. Înțelegerea acestui fenomen nu este foarte dificilă, este nevoie doar de puțin timp de analizat. Mai complicat, pare să fie înțelegerea efectelor pe care le produce. În mod cert, nevoia de comunicare interactivă a fost satisfăcută, persoanele sau organizațiile sunt libere să se grupeze după „n” criterii de selecție și după bunul plac, s-a desprins modelul unui libertinaj aparte în ceea ce privește manifestarea creativității, ingeniozității, talentului, propriei credințe.

Extinderea, prin îmbunătățiri constante la nivelul formelor de comunicare interactivă, a satisfăcut nevoile adiționale ale consumatorilor social media, permițându-le acestora să opteze și pentru aplicații create în scop recreeativ sau în interes comercial. Într-o manieră sau alta, social media face parte din factorii ce determină dezvoltarea individului. Având în vedere că marea masă a consumatorilor social media este formată din tineri, aceștia fiind clienți fideli, alocând o bună parte din timpul lor liber, se pune sub semnul întrebării impactul real al social media în educația acestora.

7

REVISTA AEPADO

Prezentarea celor mai importante rețele sociale

Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

Facebook este atât un serviciu de rețea socială cât și un site, lansat la începutul anului 2004, în luna februarie și care e deținut în prezent de Facebook, Inc. creat de Mark Zuckerberg, împreună cu cei trei colegi de cameră Eduardo Saverin, Dustin Moskovitz și Chris Hughes. Inițial, site-ul era dedicat studenților de la Harvard, extinderea lui debutând cu universitățile Boston, Ivy League şi Stanford University.

Utilizatorii au posibilitatea să îşi creeze un profil personal (limita de vârstă pentru a putea deveni utilizator al facebook-ului fiind de 13 ani), în cadrul căruia să adauge poze, să își dezvăluie propriile interese, date de contact și alte informații personale. De asemenea fiecare utilizator în parte îşi poate crea liste de prieteni, acestea conținând alți utilizatori ai Facebook -ului. Comunicarea se poate face fie pe chat, fie prin mesaje (publice sau private), atât cu cei din listele de prieteni, cât şi cu ceilalţi utilizatori. Odată cu actualizarea profilului se realizează anumite notificări, trimise în mod automat către toți prietenii. Mai mult, orice utilizator are posibilitatea să se afilieze la diverse grupuri, create în funcție de interesele comune ale celor înregistrați, locuri de muncă, şcoli, universități etc, să își exprime acordul (like) sau dezacordul (dislike) în legătură cu fiecare detaliu existent (fotografie, topic, comment etc). În ceea ce privește secțiunea „privacy” (confidențialitate), Facebook oferă utilizatorilor posibilitatea de a restricționa cine și la ce părți din profil are acces. În conformitate cu ComScore, Facebook se află în fruntea clasamentului site-urilor de rețele sociale, deținând cel mai mare număr de vizitatori lunari; Facebook a depășit în aprilie 2008 MySpace, atrăgând în luna mai a anului 2010 un număr de 130 de milioane de vizitatori.

Site-ul este extrem de popular în ceea ce privește numărul fotografiilor încărcate până în prezent- 50 de bilioane și a câstigat diferite premii și cotații printre care „Top 100 Classic Websites" by PC Magazine în 2007, „People's Voice Award" în cadrul Webby Awards în 2008.

Un studiu realizat în anul 2006 de Student Monitor, o companie din New Jersey specializată în studii de piață vizând studenții, Facebook a fost desemnat ca fiind al doilea cel mai important lucru din viața unui student, primul loc revenindu-i berii.

Twitter este un website deținut de Twitter, Inc care înglobează atât o rețea socială cât și servicii de microblogging. Comunicarea între utilizatori se face prin mesaje scurte, de maximum 140 de caractere, numite „tweets”. În mod normal, acestea sunt publice, putând fi văzute de către toți utilizatorii dar pot fi și restricționate la lista de prieteni. Odată cu „boom-ul” tehnologic, cu aparitia așa-numitelor „smart-phones”, twitterul a luat amploare fantastic de rapid, principala facilitate constând în gratuitatea mesajelor. Creat în 2006 de către Jack Dorsey, și descris ca „SMS-ul internetului”, Twitter-ul deține în prezent 75 de milioane de utilizatori și în jur de 54 de milioane de vizitatori lunari (după estimările celor de la Quantcast). În martie 2009, Nielsen.com blog a clasat Twitter-ul pe poziția a treia în topul site-urilor care se dezvoltă cel mai repede, numărul utilizatorilor crescând cu 1 382% în fiecare lună, ajungând de la 475 000 (februarie 2008) la 7 milioane (februarie 2009). În opinia lui Jeremiah Owyang (un analist industrial care studiază fenomenul social media) majoritatea utilizatorilor de Twitter sunt persoane adulte, care nu au mai folosit o altă rețea socială înainte.

8

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

Youtube este un site dedicat video-share-ului, în cadrul căruia utilizatorii pot încărca, share-uri și urmări videoclipurile. Creat în februarie 2005 în California, Youtube a fost cumpărat în luna noiembrie a anului 2006 de către compania Google Inc. pentru 1,65 bilioane de dolari, operând în prezent ca un sector al Google. Youtube folosește tehnologia Adobe Flash Video pentru a afișa o gamă de filmulețe uploadate de utilizatori , de la clipuri TV, videoclipuri muzicale până la clipuri create de amatori. Cu toate că majoritatea video-urilor au fost uploadate de indivizi, putem întâlni pe Youtube și corporații precum BBC, CBS, VEVO care oferă, prin intermediul site-ului propriile materiale.

Utilizatorilor care nu au un profil creat pe Youtube li se permite doar să privească filmulețele, în timp ce utilizatorii înregistrați și logați pot încărca un număr nelimitat de video-uri.

Un element esențial, menit să protejeze minorii, este restricționarea filmulețelor cu caracter ostentativ persoanelor înregistrate cu vârste minime de 18 ani. Înainte de apariția Youtube, posibilitățile de încărcare a filmulețelor pe internet erau reduse.

Cu toate că a influențat decisiv cultura internetului, Youtube este în prezent interzis în mai multe state ale lumii printre care China, Maroc, Thailanda, Turcia, Iran, Pakistan și Libia pe baza unor motive strict politice.

Mai nou, platforma Youtube poate fi accesată și de pe telefoanele mobile de ultimă generație, cu ajutorul aplicației Youtube Mobile lansată în iunie 2007.

Folosirea rețelelor sociale în educație

Statistic vorbind, peste 92% din tinerii americani folosesc internetul și aproape două treimi sunt online zilnic. Peste 80% dintre aceștia folosesc internetul pentru socializare, filme, muzică și situri mondene, în timp ce două treimi folosesc mijloacele de interacțiune online pentru a lua legătura cu prietenii. Dintre toate aceste rețele, Facebook își dovedește supremația. În 2009, peste două treimi dintre tinerii americani online având un profil de Facebook!

Din perspectiva autodidacticismului, aceste rețele ajută foarte mult educația informală. Fie că e vorba de posibilitatea de a intra pe un forum și a întreba ceva în timp real sau că te poți documenta prin rețele de bloguri sau prin mini-documentare postate pe Youtube, persoane de toate vârstele pot ajunge foarte ușor la informație în acest sens. Mergând mai mult spre zona de educație formală, utilizarea tehnologiilor de tip e-learning are la bază principiul eficienței de cost, însă mai mult decât atât, împrumută un principiu clasic al educației nonformale – fiecare participant la procesul educațional este o persoană resursă și se merge pe a învăța unii de la alții.

Rețelele sociale sunt totodată ofertante și pentru managementul instituțiilor de învățământ.

De exemplu, prof. Jason Ramsden atrage atenția că aceste medii și în special rețeaua Twitter pot fi folosite și de managementul instituțiilor de învățământ pentru a anunța evenimente importante, pentru disemina diverse informații în format multimedia sau poate chiar pentru a reuni toți stakeholderii unității de învățământ: profesori, părinți, elevi, companii, autorități publice etc.

Dezvoltarea acestor tehnologii face ca organizația să poată fi văzută mai ușor de factorii interesați. A ignora rețelele sociale sau a nu comunica nu poate fi decât în dezinteresul organizaţiei. De exemplu, folosirea unor astfel de instrumente mai apropiate de publicul țintă sunt deosebit de utile atunci când vorbim de implicarea elevilor, centrarea educației pe nevoile beneficiarilor sau de apropierea relației dintre profesor şi elev. Unii vorbesc chiar de gândirea curriculumului educațional prin intermediul unui spațiu colaborativ precum un wiki.

9

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Pentru o instituție de învățământ, posibilitățile de interacțiune în social media sunt multiple.

Wiliam Tyson atrage atenția asupra blogurilor ce pot fi scrise de profesori sau chiar elevi contribuind astfel la imaginea universității. De asemenea, cercetătorii sau profesorii care au lucrări publicate pot disemina idei din acestea sau chiar lucrările ca atare prin intermediul așa numitelor Wikispaces.

De pildă, specialiștii Euroguidance France vorbesc de așa numita e-reputație. Mai exact, prin apariția în mediile sociale, un individ își crează o imagine prin conținutul pe care îl generează, prin feedback-ul pe care îl oferă, prin persoanele cu care interacționează etc. În sistemele educaționale, ca și în orice altă comunitate, reputația unui individ marchează procesele în care acesta este implicat, referindu-ne aici atât la corpul profesoral cât și la elevi.

Uneori, lucrurile chiar pot fi duse la extrem. Unii jurnaliști vorbesc deja de prelegerile unor profesori celebrii de la universitățile asiatice ce sunt ținute în interfața Second life. Tot acolo putem găsi și diverse alte seminarii sau discuții cu tente educaționale. Uneori, elevii pot interacționa acolo cu reprezentanți ai companiilor și pot învăța din experiența acestora.

Se știe că de multe ori, actorii societății civile se așteaptă ca școala să fie totodată un mijloc de diseminare pentru campaniile de conștientizare. În acest sens, rețelele sociale își dovedesc încă o dată aplicabilitatea prin instrumentele virale de care dispun.

Un experiment făcut de prof. Delmatoff Elizabeth într-o școală generală din Portland, Oregon a arătat că prin introducerea rețelelor sociale în educație a reușit ca 20% din elevii școlii să își facă temele fără nicio recompensă, să crească notele cu peste 50% și să reducă absenteismul cu peste o treime. Tinerii erau implicați, se simțeau importanți și au conștientizat rolul lor în procesul educațional.

Odată cu beneficiile, vin și o grămadă de temeri. Plagiatul și copierea pur și simplă a unor lucrări devine tot mai frecventă odată cu distribuirea acestora prin diverse platforme colaborative. Unii profesori atrag atenția că odată cu dezvoltarea acestor rețele, elevii vor trebui învățați să diferențieze informația de calitate de părerile unor non specialiști.

Bibliografie Ferriter, W., Ramsden, J., Sheniger E., (2011), Communicating and connecting with Social media, IN: Solution Tree, Bloomington; Pata, K., (2009), Modeling spaces for self-directed learning at university courses în Journal of Educational Technology & Society, 12 (3), p. 23–43, International Forum of Educational Technology & Society (IFETS); L’Agence Europe-Education-Formation France, (2010), Mobilité européenne et réseaux sociaux, Euroguidance, Franța; Tyson, William, (2010), Pitch perfect - Communicating with Traditional and Social Media for Scholars, Researchers, and Academic Leaders, Stylus Publishing, Sterling, Virginia; Mustonen, Piia, (2009), Social media – A new way to success, Uniprint, Turku; Lenhardt Amanda, (2009), Teens and Social Media – An overview, New York Department of Health and Menthal Hygiene; Kessler, Sarah, (2010), The Case for Social Media in Schools, Mashable.com, http:// mashable.com/2010/09/29/social-media-in-school/, accesat la data de 15.05.2011; Keen, A., 2007, The Cult of the Amateur. Random House, New York, Kaplan, A.M., Haenlein M., 2010, „Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media”, Business Horizons, Vol. 53, No 1, pp. 59–68. Brauer, M. and Bourhis, R. Y., 2006, „Social power”, European Journal of Social Psychology, Vol. 36, pp. 601–616.

Gladwell, M., Shirky C., 2011, „Social Media and Revolution”, Foriegn Affairs, March/April, accesat la 18 Mai 2011, <http://www.cfr.org/media-and-public-opinion/innovation-revolution/p24184> Barratt C, 2010, „How to understand the Social Media Phenomonon”, WikiHow, accesat la 18 Mai 2011, <http://www.wikihow.com/Understand-the-Social-Media-Phenomenon, > „The Complete Guide to Social Media” From The Social Media Guys, pp. 33-48, 84-112 10

REVISTA AEPADO

DREPTUL LA PROTESTE

Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

CAZAMIR Ovidiu Student Facultatea de Ştiinţe Politice, Universitatea Bucureşti Pe lângă cele mai cunoscute drepturi pe care le are individul cum ar fi: dreptul la viață, dreptul la educație, dreptul la viață privată etc., personal, aș dori să mă opresc asupra unui drept pe care nu mulți îl cunosc şi/sau nu mulți îl invocă este dreptul la proteste, mai pe larg spus, dreptul individului de a participa orice la manifestare, protest, grevă dorește, atât timp cât nu încalcă legile statului în care acesta trăiește (precum vandalizările, crimele, manifestările naziste etc.).

Din păcate, în România acest drept nu este invocat aprope deloc întrucât este o lipsă de cultură politică şi civică ce are ca efect lipsa protestelor și grevelor de la noi din țară. Se consideră că participarea la aceste greve nu va rezolva problemele pe care participanții le au, acest pesimism venind pe fondul unei neîncrederi în instuțiile statului. Făcând o comparație între Marea Britanie, Franța - țări cu un procent mare de cetățeni ce aleg să-și exercite dreptul de a participa la proteste ori de câte ori au șansa de a o face şi România - unde este prezent un absenteism la viața publică. Această comparație fiind una foarte vastă, fiind astfel imposibil de acoperit toate aspectele, voi alege să mă refer doar la 3 factori și anume: istoric, social și intelectual. În primul rând, prima țară în care putem observa dorința unui popor de a-și exercita dreptul la proteste (într-o perioadă în care nici nu se punea problema drepturilor omului) este Franța cu revoluția din 1789. Clasa de jos (compusă din burghezie şi țărani) s-a revoltat împotriva nobililor (ce erau favorizați datorită averii pe care aceștia o posedau) și împotriva Bisericii (de asemenea, Biserica avea un rol cheie în Franța). Revoluționarii au acționat sub sloganul „Liberté, Egalité, Fraternité” şi au constituit Declarația Drepturilor Omului şi Cetățeanului. În al doilea rând, în Marea Britanie, a fost gândit un alt sistem ce a evoluat de la Regele domnește la Regele guvernează! Practic, regele nu mai era unsul (sau trimisul) lui Dumnezeu, ci era o persoană ca oricare alta căreia i se dădea prilejul de a guverna. Se înțelege de la sine că daca populația dorea să se revolte împotriva regelui, avea toată legitimitatea de o face.

Nu în ultimul rând, cazul României este unul un pic diferit deoarece timp de 5 decenii, țara s-a aflat sub influența comunistă, perioadă în care toate protestele și grevele au fost interzise. Era interzisă o poziție aversă puterii, iar cine nu se conforma acestor cerințe era condamnat la închisoare.

Din punct de vedere social, putem observa o diferență fantastică între Franța, Marea Britanie și România pentru că în primele două țări există un exercițiu al participării la proteste, pe când în cea de-a treia, populația nu știe exact în ce constă un protest. Este vorba de cultura civică pe care cele trei popopare le au sau nu. În Franța și Marea Britanie, oamenii înțeleg exact semnificația protestelor și grevelor pentru că într-o democrație (puterea stă în mâinile poporului) în cazul în care demos-ul nu este de acord cu măsurile luate de Guvern, vocea le va fi ascultată, iar Guvernul trebuie să se conformeze situației. În schimb, în România, demos-ul neînțelegând puterea pe care acesta o are, este incapabil să înțeleagă urmările unui protest adevărat. Această incapabilitate se poate obseva cu ușurință la protestele pe care sindicatele de muncitori le-au făcut în 2010 ca urmare a scăderii salariilor cu 25%.

11

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro De asemenea, şi din punct de vedere intelectual putem vedea o discrepanță în ceea ce piveşte tradiția sistemului educațional. Diferențele din sistemele educaționale generează în mod evident şi şcoli de gândire diferite, şcoli de gândire ce „forțează” popoarele să abordeze în mod diferit protestele. Dacă în Marea Britanie şi Franța participarea la proteste sau greve depăşeşte numărul de 500.000 de participanți, în România media de participare la prosteste sau greve este undeva la 20.000 de oameni.

Nu în ultimul rând, şcolile de ştiințe politice din România sunt încă imature, atât din punct vedere doctrinar, cât şi filosofic, chiar dacă influențele şcolile franceze sau britanice pot fi observate în spațiul românesc.

DESPRE DATORII...

BARBU-CHIRIMBU Adina / CHIRIMBU Sebastian Lector universitar drd. / Lector universitar drd.

Universitatea "Spiru Haret" Dintre scrierile lui Mavrocordat, cea pe care cercetătorii culturii epocii sale (1) o consideră cea mai importantă este un tratat moral cu titlul „Despre datorii” („Peri ton katikonton biblos”) în care regăsim influenţa nenumăratelor lecturi ale autorului. Această influenţă poate fi descoperită de cititorul erudit încă din titlu, care este o preluare după tratatul cu acelaşi nume al oratorului roman Cicero.

Domnitorul şi-a scris lucrarea în perioada petrecută în închisoare în Ardeal, însă imediat după moartea fratelui său, Ioan căruia i-a succedat la tron, îşi tipăreşte scrierea în tipografia domnească

de la Bucureşti, în decembrie

1719. Şi-au adus contribuţia la forma finală a lucrării Gheorghe Hrisogon din Trapezunt, profesor la Academia domnească şi Dimitrie Gheorgulis Notaras care adaugă versurile introductive, precum şi Ierotei de Silistra, autorul prefeţei. Foarte curând va apărea şi traducerea în latină a scrierii, datorată secretarului domnitorului, Stephan Bergler şi bibliotecarului acestuia, Forlosia; scopul traducerii era acela ca opera să poată fi accesibilă şi cititorilor din partea occidentală a Europei. În traducere latină titlul este: “Liber de officiis, conscriptus a piissimo, celsissimo atque sapientissimo principe ac duce totius Ungrovlachiae domino, domino Jo anne Nicolao Alexandri Maurocordato voevoda”.

Traducerea latină, atât a titlului, cât şi a textului, urmăreşte cu mare fidelitate textul grecesc.

Cititorul erudit descoperă informaţii chiar din primul capitol despre operele care l-au ajutat pe Mavrocordat să îşi scrie lucrarea. Acesta cuprinde prefaţa în care autorul explică motivele şi scopul avut în vedere atunci când a decis să scrie opera.

12

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro După un scurt omagiu adus fiinţei umane, despre care afirmă că “divinitatea a aşezat-o deasupra tuturor celorlalte fiinţe atunci când a înzestrat-o cu raţiune”, autorul menţionează câteva nume de filosofi care s-au preocupat de problematica morală. Printre aceştia îi aminteşte pe sfântul Ambrosius şi pe celebrul orator, filosof şi om politic roman Cicero.

Mavrocordat declară că a fost inspirat de scrierile acestora pe care le citise în tinereţe. Spune însă că aceste texte, între care şi lucrarea lui Cicero „De officiis”, au ajuns până în vremea sa doar fragmentar, timpul având, spune el, “obiceiul de a ascunde şi a păstra ascunse ochiului profan lucrurile de mare valoare” . Consideră că acest fenomen este urmare a păcatului originar, din cauza căruia omul este silit a ajunge cu multă trudă la adevăr. Mai mult, a simţit că este de datoria sa să trateze pe larg problema îndatoririlor morale ale omului, atât pentru a restitui oamenilor vremii sale o cunoaştere foarte necesară formării omului de calitate, cât şi pentru faptul că elenilor din secolul său, latina nu le mai era foarte familiară, considerând astfel necesară o lucrare în limba greacă. În tratatul său despre îndatoriri, Mavrocordat s-a sprijinit mult pe opera sfântului Ambrosius episcop al Mediolanului (Milano) în sec. IV al erei creştine. Aurelius Ambrosius s-a născut la Milano în jurul anului 339 şi a făcut studii literare şi juridice. Este unul din cei 4 Părinţi ai Bisericii Apusene, doctor al Bisericii. A practicat avocatura până la vârsta de 34 de ani, apoi a fost numit Guvernator al provinciilor Emilia şi Liguria cu sediul la Milano. În anul 374, după moartea episcopului de Milano este ales episcop, după multe certuri şi controverse între creştini şi arieni.

Se botează la 7 noiembrie 374, după care este consacrat episcop şi înscăunat la Milano. Este cunoscut sub numele de Sanctus Ambrosius episcopus Mediolanensis. A studiat în detaliu operele lui Origene, dar mai ales Sfânta Scriptură, pe care a învăţat-o pe de rost.

Ambrosius a lăsat o operă importantă: scrieri dogmatice, scripturistice, tratate de morală şi de ascetism, precum şi 91 de scrisori. În scrierile sale filosofico-morale demostrează că religia creştină poate asimila, fără pericolul de a-şi altera mesajul, valorile naturale exprimate de filozofii antici păgâni, cu precădere cei din lumea latină.

Despre aceste valori scrie şi Nicolae Mavrocordat în primul capitol al Tratatului său despre îndatoriri. În primul capitol „Prooemium scopusque libri, & qui de Officiis scripserint” autorul face câteva consideraţii de ordin general cu privire la deosebirile dintre fiinţa umană şi alte vieţuitoare.

Mavrocordat afirmă că “societatea umană este viabilă doar guvernată de legea socială.” Cuvântul Domnului este izvorul şi lumina călăuzitoare a umanităţii. Citează în acest sens o frază din. Psal.

118. v. 105: „Lucerna enim inquit pedibus meis verbum tuum & lumen semitis meis = Căci cuvântul tău este călăuză picioarelor mele şi lumină cărării mele”. Prima mare îndatorire a omului este să mediteze cu mare atenţie la cele cuprinse în Sfânta Scriptură ce poartă în sine cuvântul Domnului, singura cale de a atinge binele.

Un alt motiv pentru care s-a străduit să scrie lucrarea este acela că autorii clasici, oricât de înţelepţi şi instruiţi, nu erau creştini şi deci nu cunoscuseră cuvântul Dumnezeesc cuprins în Sfânta Scriptură. Pentru acest motiv a considerat că are o mare îndatorire faţă de semenii şi supuşii săi de a scrie o operă inspirată de voinţa divină.

Doar filosofia şi studiul ei împodobesc şi luminează mintea umană, conferindu-i clarviziune şi echilibru. Citându-l pe Sfântul Vasilie cel Mare, primul episcop al Cesareei Capadociei şi alcătuitorul textelor Liturghiei, aşa cum o cunoaştem şi astăzi, autorul spune că împlinirea îndatoririlor morale în spiritul Sfintei Scripturi este singura cale spre mântuire şi desăvârşire, căci numai astfel se pot realiza principiile ce au călăuzit vieţile Sfinţilor Părinţi ai Bisericii Creştine, iar Sfânta Scriptură ne-a transmis faptele lor ca pe nişte imagini vii, călăuzitoare.

13

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Despre Sfântul Vasile cel Mare Mavrocordat spune că acesta a recomandat cu fermitate oamenilor să se instruiască şi să se educe conform cuvântului lui Dumnezeu, numai aşa putând deveni cu adevărat utili semenilor lor şi societăţii.

Dar studiul şi meditaţia au nevoie de linişte şi de discreţie pentru a se putea realiza pe deplin. Face o comparaţie foarte plastică cu forţa vitală a femintăţii pe care o expunere brutală o slăbeşte şi o sensizibilează; tot aşa, consideră voievodul, mintea are nevoie, pentru a se cultiva şi dezvolta, de linişte şi retragere din mijlocul frământărilor şi a zgomotului lumii profane, iar procesul de instruire trebuie dozat şi condus cu grijă pentru a da roadele dorite. O minte umană trebuie cultivată şi instruită cu grijă, bună măsură şi discernământ, având ca stâlp de rezistenţă virtutea, alminteri şi cea mai bună minte „apta mens” se poate deteriora şi pierde.

Este o consideraţie de ordin pedagogic valabilă şi utilă şi în zilele noastre.

Vorbind despre virtute şi bună reputaţie autorul menţionează de la bun început că nu atât limbajul (oratione) şi exprimarea (verbis) vor asigura atingerea acestor deziderate, cât faptele deosebite (sed praecipue in actionibus). Consideră că discernământul ajută mintea să înfrunte pericolele ce o pândesc pe calea spre beneficii: „Judicium multae peritiae ultimus fructus”.

Aşadar omul trebuie să-şi amintească permanent, cu grijă, de greşeală, de vocea înfricoşătoare a Domnului. Fără a ţine seama de învăţătura divină mintea şi virtutea nu sunt altceva decât nişte zămisliri informe, necreative. Doar urmând cuvântul Domnului cei ce se preocupă de cultivarea spiritului pot ajunge la înţelepciune, iar gloria poate fi atinsă doar prin pietate. Astfel omul va fi înţelept doar sprijinindu-se pe inspiraţia nestricătoare a Sfintei Scripturi.

Consideră învăţătura hedonistă a lui Epicur, drept una neadecvată unei vieţi virtuoase şi înţelepte, motiv pentru care recomandă ca această filosofie să fie îndepărtată din instrucţia tinerilor. O viaţă trăită doar pentru plăceri lumeşti, în prea multă veselie şi superficialitate, şi neglijând îndatoririle morale fundamentale, duce la o saţietate periculoasă şi servitute, distruge viaţa de familie şi de societate.

Omul înţelept însă este mereu atent la îndatoririle sale, cultivă prietenii frumoase, dispreţuieşte purpura şi celebritatea deşartă şi se impune semenilor săi prin virtute şi înţelepciune. Îmbrăţişând învăţătura adevărată a îndatoririlor morale fiinţa umană se dezvoltă şi se împodobeşte în mod minunat şi este placută atât familiei cât şi societăţii în mijlocul căreia trăieşte.

Spune că aceste învăţături i-au fost inspirate de studierea învăţăturilor stoicilor, a academicienilor şi parepateticienilor.

Scrierile lui Cicero şi ale Sfântului Ambrosius au fost izvorul instruirii şi formării propriei personalităţi. Grecii cultivaţi au citit, studiat şi tradus aceste scrieri.

Aşa cum aminteam mai sus, filosofii antici erau păgâni, aşadari necunoscători ai comandamentelor divine creştine. Raţiunea lor este totuşi bună şi sănătoasă, dar incompletă, din punctul de vedere al omului creştin. Aceste idei le-a preluat din scrierile morale ale episcopului milanez. Acestui om creştin îi revine deci marea şi dificila sarcină de a se preocupa de cultivarea virtuţilor şi învăţăturilor dictate de Dumnezeu. „Latum est mandatum tuum” spune autorul citându-l pe David, considerând astfel că el însuşi are o misiune pe cât de dificilă pe atât de importantă. O frază pe cât de scurtă pe atât de complexă şi expresivă.

14

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Mavrocordat consideră că trăindu-ţi viaţa călăuzit de însărcinările divine înseamnă să trăieşti în armonie cu firea, respectându-l şi iubindu-l pe Creator, nefăcând rău nimănui, întărind legăturile cu viaţa adevărată, adică cea a spiritului, menţinându-ţi astfel propria sănătate morală şi siguranţa existenţei ca persoană. Aceast lucru este posibil doar prin cunoaşterea şi îndeplinirea îndatoririlor morale cu sinceritate şi caritate, cu sens de bunăvoinţă, faţă de prieteni şi familiari.

Cel care a ales calea renunţării la cele pre lumeşti şi trăirea întru Domnul va fi uşurat de povara lumească, va pierde pe de o parte bunuri pământeşti, dar va fi cu certitudine cetăţean şi locuitor al cerului, suprema bogăţie pentru cel ce alege şi practică virtutea creştină. În acest sens oferă exemplu pe Sfântul Ambrosius care, deşi primise mari onoruri civile chiar de la împăraţii romani ai timpului s-a retras din treburile cetăţii, refuzând onorurile, bunurile civile şi dedicându-se efortului de a-şi desăvârşi şi salva spiritul prin înţelepciune.

Nu este mai puţin adevărat că toate aceste preocupări şi eforturi nu pot fi întreprinse de oricine. Sunt oameni aleşi de divinitate şi înzestraţi cu o minte deosebită care pot urma calea aspră a desăvârşirii prin înţelepciune şi multă cumpătare. Efortul lor trebuie să fie de folos şi celor mai puţin dotaţi din acest punct de vedere, dar care sunt şi ei oameni şi deci copii ai Domnului.

Ideea este foarte frumos exprimată printr-un scurt citat din Ps. 103. 18 astfel: „Montes enim excelsi cervis, petra perfugium leporibus = Munţii aInalţi sunt pentru cerbi pe când piatra este adăpost pentru iepuri”. Să te străduieşti să atingi culmile, dar să nu uiţi că eşti totuşi om cu slăbiciuni şi limite pe care trebuie să le conştientizezi pentru a putea doza cu justă măsură efortul spre desăvârşire: „Ipse cognovit figmentum nostrum, recordatus est quoniam pulvis sumus = Cunoscândune propria imagine să ne amintim că suntem totuşi pulbere”.

Autorul aminteşte celor chemaţi să conducă treburile obşteşti că sunt obligaţi să tindă permanent spre culmile virtuţii, să aibă mereu prezentă în minte puritatea legii divine, să vegheze ca să nu se îndepărteze de la bunătatea şi clemenţa divină, să nu piardă din vedere realizarea armoniei vieţii şi să fie mereu animaţi de bunurile ce ne sunt oferite de îndeplinirea îndatoririlor morale.

Am tratat mai pe larg cuprinsul acestui prim capitol, deoarece el stă la baza preceptelor expuse şi explicate în restul lucrării.

Titlurile celorlalte 18 capitole care urmeză sunt foarte sugestive. Acestea sunt după cum urmează: Cap. II – Despre bine, cinste, virtute, explicarea îndatoririlor şi în ce fel se împart.

Principiile de bază tratate în acest capitol vor reveni sub diverse exprimări în celelate capitole: - să iubeşti şi să lauzi pe Dumnezeu – este considerată prima şi cea mai importantă îndatorire a omului creştin ; - să acţionezi cum se cuvine ; - să-i onorezi pe părinţi ; - să ai grijă de fraţi ; - să te pui în pericol pentru patrie ; - să judeci cu onestitate ; 15

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro - să fii binevoitor faţă de prieteni şi să te potriveşti cu ei (să te adaptezi lor) ; - să nu te înstrăinezi de îndatoriri ; - indiferenţa faţă de bunurile materiale este bună atunci când eşti mereu conştient de îndatoriri; să încurajezi raţiunea ; - să ai mereu trează conştiinţa dictată de morala teologică ; - să nu fii superficial şi lacom faţă de creştini ; practicarea castităţii ; - să practici umilinţa, hărnicia, credinţa profundă, munca aspră, să nu fii arogant, să fii demn şi drept, suprema virtute dăruită de Dumnezeu ; - voinţa să-ţi fie mereu guvernată de dreapta judecată ; N.B. Precizează că recomandarea cu privire la castitate este sprecifică clerului catolic, dar nu face alte comentarii suplimentare.

Cap. III – Singurul ţel fixat oamenilor este să aibă un singur Dumnezeu Cap. IV – Despre cultul divin Cap. V – Toate sunt guvernate de înţelepciunea divină Cap. VI – Despre frica de Dumnezeu Cap. VII – Îndatorirea pietăţii (credinţei) ne fereşte de a fi corupţi de superstiţie Cap. VIII – Despre nădejdea în Dumnezeu Cap. IX – Despre umilinţă şi iertarea inamicului Cap. X – Despre superioritatea oamenilor; fiinţa care împărtăşeşte raţiunea este om apt pentru viaţa socială, moştenitor al rasei celor virtuoşi dacă acţionează cu sinceritate, modestie şi bună credinţă Cap. XI – Despre tărie şi curaj Cap. XII – Despre moderaţie, modestie, bună măsură şi minte sănătoasă şi clară Cap. XIII – Despre justiţie (dreptate) Cap. XIV – Despre dreptatea Dumnezeeiască ce se face în multe locuri şi de la care emană tot felul de îndatoriri morale Cap. XV – Despre penitenţă (ispăşire) Cap. XVI – Despre binefacere şi generozitate Cap. XVII – Despre prevedere, clarviziune şi înţelepciune Cap. XIIX (XVIII) – Zicerile, faptele şi grijile oamenilor sfinţi şi înţelepciunea lor N.B. Forma în care este redată cifra XVIII este puţin mai neobişnuită dar logică, în sensul că pentru VIII a folosit forma grafică IIX (2 din 10) Cap. XIX – Despre loialitate, cum să fii onest, şi despre omul de bună calitate şi viaţa integră (curată) Observăm încă odată că filosofia lui Mavrocordat şi principiile pe care le consideră importante pentru a realiza o viaţă de calitate sunt toate inspirate de morala creştină şi de învăţăturile cuprinse în Sfânta Scriptură şi scrierile Sfinţilor Părinţi ai Bisericii creştine.

Mulţi dintre cei care au scris despre viaţa şi faptele acestui voievod au marcat faptul că Nicolae Mavrocordat a urmat în bună măsură, chiar dacă nu întotdeauna, preceptele despre care a scris cu multă însufleţire şi talent literar.

Deşi pentru prezentarea de mai sus ne-am sprijinit în cea mai mare măsură pe textul latin, latina fiind mai accesibilă, se poate observa cu uşurinţă un stil elegant, o exprimare îngrijită, academică şi totuşi suplă şi accesibilă cititorului pasionat de subiect.

16

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Este adevărat că uneori fraza este lungă, comparabilă cu perioadele ciceroniene, dar foarte judicios realizată din punct de vedere stilistic. Greaca acestui text este mai degrabă modernă şi foarte expresivă, fiind un mod de exprimare propriu unei persoane bine instruite.

Considerentele morale pe care le exprimă în lucrare sunt juste, Mavrocordat fiind recunoscut drept un creştin devotat. A fost mereu conştient de îndatoririle mari pe care le are faţă de supuşii săi şi din acest motiv s-a străduit cu recunoscut succes să reformeze în multe privinţe viaţa politică, socială şi administrativă a ţării pe care a condus-o.

Note de subsol:

1. Ne referim la Nicolae Iorga, Jacques Bouchard, Lambros Kamperidis ale căror lucrări sunt menţionate în bibliografie.

UNIUNEA EUROPEANĂ ŞI LIMBAJUL COMUNITAR CHIRIMBU Sebastian Lector universitar drd.

Universitatea "Spiru Haret", departamentul de Limbaje Specializate USH În instituţiile Uniunii Europene, existenţa unei limbi „europene” sub aspect lexical, corelarea problematicii comunicării cu cea economică, politică, socială sau juridică reprezintă o motivaţie a interesului lingviştilor pentru discursul lingvistic din domeniul comunitar.

Indivizi şi comunităţi lingvistice, prin limba/limbajul mediilor de informare, a/al trendului globalizării în general şi prin eforturile de integrare post-aderare ale noilor membri UE fac din această limbă „europeană”

„un

izvor de

transferuri”,

fenomen generator de code switching (comutare în alt cod lingvistic), code mixing (amestecarea vocabular

codurilor

internaţional

lingvistice), şi

bilingvism

(Ţurcanu 2008:367).

Considerat un limbaj al unităţii şi identităţii comune a popoarelor europene, limbajul comunitar traduce de fapt calea de comunicare a Uniunii Europene cu cetăţenii ei în limba acestora, dar şi limbajul specializat utitilizat de către şi în instituţiile europene (predominant juridic şi politic). „Limbaj comunitar înseamnă interacţiune, politică naţională şi europeană, acţiunea din instituţiile europene şi mai ales experienţă şi bagaj terminologic din acquis-ul comunitar” (Stanebow Michael, 2010 Parlamentul European).

17

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Un arsenal impresionant de acte a fost impus statelor candidate cu titlul de obligaţie de acceptare şi preluare a acquis-ului comunitar (Morariu 2008:2), acest ansamblu de cca 100.000 de pagini din întregul corp legislativ al Uniunii care trebuia tradus în limba română pănă la data aderării. Din acest motiv toată terminologia comunitară şi implicit limbajul comunitar au suscitat un viu interes nu numai utilizatorilor direcţi (politicieni, funcţionari ai aparatului administrativ), cât şi lingviştilor(terminologilor, traducătorilor) care au avut responsabilitatea pentru finalizarea, aprobarea şi publicarea textelor traduse în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene.

Chiar dacă în acel moment existau în cadrul departamentelor de integrare europeană şi traducători specializaţi în traducerea documentelor referitoare la domenii ce acopereau politici ale Comisiei Europene (precum: agricultură, concurenţă, afaceri economice, afaceri financiare, educaţie şi cultură, fortă de muncă, energie, mediu, politică regională, ş.a), a fost necesară implentarea instrumentelor tip CAT (Trados, Euramis, Iate), crearea unei baze de date terminologice în cadrul Institului European din România şi ajutorul DGT (1) cu informaţii, formare şi sfaturi privind gestionarea întregului bagaj terminologic comunitar. Înţelegerea limbajului comunitar presupunea abilitatea de integrare în colective de lucru multiculturale, capacitatea de a lucra respectând regulile administrative tipice pentru instituţii publice, dar mai ales capacitatea de a înţelege texte din limba sursă şi de a le reda corect în limba ţintă (folosind registrul şi restul de convenţii lingvistice), cunoaşterea chestiunilor juridice, economice, financiare, tehnice sau ştiinţifice şi de asemenea cunoaşterea la perfecţie a unor subiecte precum „Uniunea Europeană” şi „Instituţii europene” ( Dumea 2005:13 ).

Drumul parcurs din 1951 până astăzi a marcat construcţia europeană prin promovarea ideilor de libertate, democraţie, justiţie şi solidaritate “valori cu profunde rădăcini în civilizaţia europeană” ( Herlea 2010:1 ). În cadrul instituţiilor Comunităţii Europene se vorbeau la începutul anilor '50 patru limbi, în schimb în 2010 în Parlamentul European, sunt folosite nu mai puţin de 23 de limbi oficiale, “ceea ce reprezintă, în sine, o adevărată provocare lingvistică”. Primul regulament adoptat de Comunităţile Europene în 1958 stabilea ca limbi oficiale ale instituţiilor sale limbile ţărilor sale fondatoare: Germania, Belgia, Franţa, Italia, Luxemburg şi Ţările de Jos. Cu fiecare nouă extindere, au fost integrate limbile noilor state membre: engleza, daneza şi irlandeza în 1973 ( aceasta din urmă doar ca „limbă a tratatelor”), apoi greaca, în 1981, spaniola şi portugheza, în 1986, finlandeza şi suedeza, în 1995, şi estona, ungara, letona, lituaniana, malteza, polona, ceha, slovaca şi slovena, în 2004. Începând cu 1 ianuarie 2007, după aderarea României şi a Bulgariei, Uniunea Europeană numără 23 de limbi oficiale. Tot atunci, irlandeza a devenit limbă oficială. În ochii întregii lumi, Uniunea Europeană a exercitat şi exercită o mare influenţă asupra condiţiilor economice, comerciale, juridice, sociale şi culturale ale statelor membre, iar acum ea reprezintă o realitate sau o certitudine. Aşa cum observa Cosmai (2003:23), deşi viaţa cetăţenilor europeni se desfăşoară în special în interiorul frontierelor geografice ale fiecărui stat membru, aceasta este din ce în ce mai mult supusă obligaţiilor cu semnificaţie supranaţională şi a schimbărilor radicale (spre exemplu introducerea noii monede comunitare, euro, la data de 1 ianuarie 2002).

Politicile şi intervenţiile Uniunii Europene în viaţa cetăţenilor se remarcă, de asemenea, la nivel lingvistic: intensa activitate instituţională a UE s-a desfăşurat în acelaşi timp cu un proces dinamic de inovare lexicală. Activitatea instituţiilor europene se repercutează în toate limbile oficiale la două niveluri diferite de expresie: un nivel oficial, care se referă la documentele oficiale ale instituţiilor, şi un nivel neoficial, care se referă la limbajul obişnuit şi la mass-media.

18

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Mori (2005:83) subliniază în plus că europenismele create pentru a asigura o intercomprehensiune la nivel internaţional sunt foarte vii şi productive în toate limbile, inclusiv în limba română.

Cu 23 de limbi oficiale, sunt posibile peste 506 combinaţii lingvistice, deoarece fiecare limbă poate fi tradusă în alte 22 de limbi.

Limbajul comunitar este cel care poate să apropie din ce în ce mai mult comunităţile lingvistice, întrucât de cele mai multe ori cetăţeanul european este cel care posedă deja un bagaj de cunoştinţe şi realităţi care aparţin în egală măsură şi vecinului său comunitar. Limbajul comunitar devine astfel o fereastră a Uniunii, o cale a cetăţeanului european de a se implica în procese decizionale care îl vizează în mod direct.

Limbajul Uniunii Europene şi implicit terminologia acestuia au impus o creştere a inventarului la nivelul împrumuturilor, în sectorul cuvintelor internaţionale, prin acestea vehiculându-se concepte, principii, proceduri şi practici europene. Acest limbaj trebuie să reflecte şi diversitatea culturală şi lingvistică din cadrul Uniunii Europene, făcând instituţiile europene (2) mai accesibile şi transparente pentru cetăţenii europeni. În acest fel se asigură garanţia modului democratic de funcţionare, dar şi accesul la legislaţia care îi priveşte în mod direct, în limba lor maternă.

Tratatul instituind CECA (Paris, 18 aprilie 1951) nu conţinea nicio dispoziţie cu privire la regimul lingvistic şi deşi fusese stabilit/conceput în limbile ţărilor participante (3), totuşi numai versiunea în limba franceza a fost considerată oficială. CECA nu era deci o instituţie plurilingvă. Multilingvismul îşi face apariţia abia o dată cu Tratatele de la Roma din 25 martie 1957 care pun bazele CEE şi CEEA sau Euratom. Aceste tratate sunt redactate într-adevăr în mai multe limbi, iar articolele lor nr. 248 respectiv 255 subliniază că toate cele patru texte în cele patru limbi sunt oficiale. Adevărata noutate este adusă însă de articolul nr. 190 al Tratatului Euratom care afirmă că: “Le regime linguistique des institutions de la Communautèé est fixe, sans prejudice des dispositions prevues par le statut de la Cour de justice, par le Conseil statuant à l’unanimité” (regimul lingvistic al instituţiilor Comunităţii este fix…).

Tratatul se referea în mod explicit la regimul lingvistic al Comunităţii; subliniem de asemenea, faptul că în acest domeniu competenţa aparţine în totalitate uneia din instituţiile Uniunii şi nu statelor membre. Caracterul interguvernamental al problemei lingvistice duce la obligativitatea deliberării în unanimitate de către Consiliu şi în consecinţă toate statele trebuie să ajungă la un acord perfect, deşi ele au şi dreptul de veto. În sensul articolelor mai sus menţionate, la 15 aprilie 1958 Consiliul votează primul său regulament, Regulamentul nr. 1, constituit dintr-un preambul care face referire la fundamentul juridic (articolul 217), urmat de 8 scurte articole. Articolul 1 afirmă că : „les langues officielles et les langues de travail des institutions de la Communauté sont l’allemand, le français, l’italien et le neerlandais” ( deci erau instituite 4 limbi oficiale ).

19

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Acest regulament a fost modificat după fiecare extindere, astfel încât să includă limbile noilor state membre : daneza, engleza, greaca, spaniola, portugheza, finlandeza, suedeza, ceha, estoniana, letona, lituaniana, maghiara, malteza, poloneza, slovaca, slovena, româna, bulgara şi irlandeza.

Remarcăm faptul că termenii „limbi oficiale” şi „limbi de lucru” nu sunt definiţi. Este imposibil să stabilim o distincţie între cele două concepte pe plan juridic şi trebuie să luăm în considerare situaţia de facto, anume modul în care instituţiile europene folosesc aceste limbi în mod practic.

Limbile oficiale pot fi definite ca limbile folosite în comunicare între instituţiile oficiale ale Uniunii şi cetăţenii acesteia în timp ce limbile de lucru sunt acelea utilizate în interiorul instituţiilor, în comunicarea interinstituţională şi în cadrul reuniunilor la care participă reprezentanţi ai statelor membre şi specialişti. Această definiţie empirică nu acoperă toate faţetele problemei, pentru că practicile de utilizare a limbilor în instituţii rămân adesea mult prea oficiale. In plus, Uniunea încearcă în permanenţă să protejeze şi să sublinieze egalitatea între limbile oficiale şi limbile de lucru, aşa cum o arată Rezoluţia Parlamentului European din 1995 privind utilizarea limbilor oficiale în Uniunea Europeană. „Parlamentul European îşi reafirmă ataşamentul faţă de egalitatea limbilor oficiale şi a limbilor de lucru din toate ţările care alcătuiesc împreună Uniunea Europeană: multilingvismul reprezintă una din trăsăturile caracteristice ale culturii şi civilizaţiei europene şi un element important al pluralităţii şi bogăţiei culturale ale Europei (4)” (Rezoluţia privind utilizarea limbilor oficiale în instituţiile Uniunii europene, Jurnalul Oficial C 43/20. 2.1995, p. 91). Şi mai emblematic este articolul 2 în care Parlamentul îşi declară hotarârea de a combate orice tentativă de discriminare între limbile oficiale şi limbile de lucru ale Uniunii Europene (5).

Respectul faţă de egalitatea între limbi şi în consecinţă creşterea numărului acestora după fiecare extindere se confirmă şi în răspunsul la întrebarea scrisă pusă de parlamentara Antoinette Spaak cu privire la poziţia instituţiilor europene pe plan lingvistic din perspectiva extinderii. În numele Comisiei, domnul Liikanen trimite un răspuns în care subliniază că regimul lingvistic se bazează pe regulamentul nr 1/ 58 şi că va include utilizarea limbilor ţărilor candidate. Adaugă de asemenea că a fost stabilit un cadru de formare de către Comisie pentru a putea raspunde noilor cerinţe în domeniul traducerilor.

Regulamentul nr. 1/58 afirmă printre altele că “fiecare stat membru şi fiecare persoană din jurisdicţia unui stat membru pot scrie instituţiilor în oricare dintre limbile oficiale, răspunsul fiind dat în aceeaşi limbă” ( art. 2 ), iar instituţiile “se adresează unui stat membru sau unei persoane din jurisdicţia unui stat membru în limba acelui stat” (art. 3). De asemenea este prevăzut ca regulamentele şi textele oficiale, precum şi Jurnalul Oficial al Uniunii Europene să fie redactate în toate limbile oficiale ( art. 4 şi 5 ).

20

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Articolul cel mai interesant, generatorul celor mai numeroase dezbateri este articolul 6 care prevede că institutiile “pot hotărî modalităţile de aplicare a acestui regim lingvistic în regulamentele lor interioare“(6). Este însă dificil de definit din punct de vedere juridic termenul „modalităţi de aplicare”. De aceea Consiliul a precizat că intră în responsabilitatea fiecărei instituţii să aprecieze tipul de măsuri pe care le poate lua pe plan intern pentru a respecta acest regulament. Înstituţiile sunt deci în mod evident obligate să respecte regulamentul; ele nu pot lua decât decizii care sunt conforme cu acesta; orice interpretare diferită ar goli de sens regimul lingvistic al Comunităţii. Fiecare instituţie aplică acest regim într-o manieră mai mult sau mai puţin flexibilă. Se remarcă în administraţiile comunitare o utilizare preponderentă a francezei şi englezei ca limbi de lucru în timp ce alte limbi oficiale sunt folosite mai ales în comunicarea verbală între funcţionarii care au aceeaşi limbă maternă sau de către angajaţii bilingvi al căror şef vorbeşte limba respectivă.. În situaţia în care într-un grup de lucru există persoane cu limbi materne diferite, se face recurs la o limbă comună. De altfel, articolul 28 din Statutul funcţionarilor Comunităţilor Europene indică la litera f) printre criteriile de recrutare, cunoaşterea aprofundată a unei limbi a Comunităţilor şi cunoasterea satisfăcătoare a unei alte limbi a Comunităţilor în măsură în care să permită funcţionarului respectiv îndeplinirea sarcinilor.

Caracterul de limbaj de specialitate al eurolectului apare, conform lui J.Nystedt (1999:205) dintr-o triplă specializare, deoarece se referă la domeniul comunitar, la domeniul legislativ şi la domeniile specifice de intervenţie ale Uniunii (agricultură, mediu, pescuit etc.).

Aşa cum sugerează D.Cosmai (2003:28), limbajul comunitar nu este un jargon care vizează inteligibilitatea, ci un „subsistem lingvistic dotat cu propria sa raţiune de a fi, […] cu o manieră de a fi cotidian care îl caracterizează şi îl plăsmuiesc, ca şi cu o demnitate cucerită şi contextuală progreselor politice ale Uniunii”. Împărtăşeşte deci opinia pe care R. Goffin (1994:642) a exprimat-o referitor la eurolect, pe care îl consideră un „ limbaj […] constituit dintrun vast ansamblu de enunţuri care funcţionează normal […] ca un subsistem în cadrul unei limbi şi nu ca o limbă artificială, nici ca un jargon, formă degradată sau coruptă, a unei limbi naţionale, ea însăşi clară şi sărăcită”.

Limbile reprezintă identitatea naţională şi culturală a cetăţenilor europeni (din punct de vedere sociolingvistic), sau altfel spus, respectul şi egalitatea pentru statele membre.

Politicienii, funcţionarii şi toate persoanele care lucrează la instituţiile Uniunii Europene folosesc în special franceza şi engleza. Din punct de vedere juridic, documentele legislative ale Uniunii sunt publicate în limbile naţionale pentru a fi înţelese de către cetăţenii fiecărei ţări. Numele instituţiilor au echivalente oficiale în toate limbile (7), pe plan internaţional şi european, naţional, regional şi local (8). Babel este o metaforă nu numai pentru limbi, ci şi pentru practicile şi obiceiurile persoanelor care provin din diferite ţări şi care formează euroville (euro-oraşul), în cadrul capitalei Bruxelles.

Eurojargonul presupune competenţe de comunicare lingvistice, pragmatice şi socioculturale, întrucât se referă la termenii instituţionali, politici şi tehnici care definesc instituţiile şi activităţile UE, dar şi la personalul aferent acestora. Site-ul EUROPE conţine o pagină dedicată eurojargonului : un glosar cu 233 termeni şi un ghid de utilizare (9), actualizate permanent (10). În revista on-line Info-Europe (11), nr. 29/iunie 2007, este prezentată o serie de termeni specifici sferei de activitate şi studiu ale Uniunii Europene, care formează eurojargonul : termeni care au prefixul euro- (de exemplu eurocrat, eurosceptic), termeni de specialitate (de exemplu codecizie sau subsidiaritate), abrevieri şi acronime (PAG, DG etc.).

21

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Eurolectul se bazează pe limba standard şi conţine termeni şi expresii cu caracter general, utilizaţi pentru concepte europene, formule standardizate, terminologie tehnică, text liber. Această terminologie apare în texte legislative şi în texte destinate publicului larg, în broşuri informative.

Europanto este un termen care defineşte amestecul de elemente străine în limba proprie, „prima şi unica limbă care poate fi înţeleasă în Europa unită şi pe care o învăţăm fără a o studia. Pentru a o vorbi este suficient să ne exprimăm liniştit în propria limbă, introducând în aceasta câteva cuvinte din limbile străine pe care le cunoaştem.” (12) Euronimul este un termen creat prin analogie cu neonim, care este un neologism terminologic.

R. Ştefan (2009) a observat că denumiri asemănătoare în limbile de circulaţie în Uniunea Europeană se întâlnesc la majoritatea conceptelor ceea ce a generat termeni, precum eurojargon şi mai apoi euroterminologie. De aici s-a ajuns la... Eurospeak – a New Community Language şi la întrebarea Do You Speak Eurospeak? Am putea să ne întrebăm dacă atunci când, în cunoscutul său roman de ficţiune politică „1984”, George Orwell, dovedind o remarcabilă intuiţie lingvistică, inventase o nouă limbă (Newspeak), nu se referea cumva la... Eurospeak?

Dispunând de un ordin juridic autonom, Comunitatea în construcţie şi-a creat un nou limbaj pe care utilizarea l-a stabilizat încetul cu încetul şi l-a consacrat pe măsură ce ideea europeană a prins contur. Mass-media şi-a însuşit foarte devreme acest termen şi, folosindu-l adesea, a schimbat imaginea pe care o creaseră ei înşişi în context juridic, politic şi cultural. În plus, un număr tot mai mare de noţiuni supranaţionale, nou desemnate, au devenit noţiuni cheie care s-au fixat ca noţiuni de bază, ca formule recurente şi corespondenţe tip, reluate în fiecare text.

Note de subsol: DGT – Direcţia Generală pentru Traduceri este cel mai mare department al Comisiei Europene care efectuează traduceri pentru Comisie în şi din cele 23 de limbi oficiale ale Uniunii, realizând şi întreţinând un număr mare de instrumente CAT, inclusiv o bază de date terminologice uriaşă precum şi un sistem de traducere automată.

Parlamentul European se distinge de celelalte instituţii ale Uniunii prin obligaţia sa de a asigura cel mai înalt grad de multilingvism. În Parlamentul European, fiecărei limbi comunitare i se acordă aceeaşi importanţă: toate documentele parlamentare sunt publicate în toate limbile oficiale ale Uniunii Europene şi fiecare deputat are dreptul de a se exprima în limba oficială pe care o preferă. Niciun efort nu este prea mare pentru a garanta transparenţa şi accesibilitatea lucrărilor sale pentru toţi cetăţenii. (www.europarl.europa.eu – Parlamentul European) Franţa, Republica Federală Germană, Italia, Belgia, Tările de Jos şi Luxemburg. „Le Parlement Européen […] reaffirme son attachement en faveur de l’egalité des langues officielles et des langues de travail de tous les pays qui constituent l’Union Européenne, de sa philosophie ainsi que le multilinguisme constitue l’un des traits caracteristiques de la culture et de la civilisation européennes ainsi qu’un element important de la pluralité et de la richesse culturelles de l’Europe” „déclare sa determination de combattre toute tentative visant à etablir une discrimination entre les langues officielles et les langues de travail de l’Union Européenne” „Les institutions peuvent determiner les modalités d’application de ce regime linguistique dans leurs reglements intérieurs” În prezent există 23 de limbi oficiale în UE: bulgara, ceha, daneza, engleza, estona, finlandeza, franceza, germana, greaca, irlandeza, italiana, letona, lituaniana, maghiara, malteza, olandeza, polona, portugheza, româna, slovaca, slovena, spaniola şi suedeza.

Cf. John Humblay, La traduction des noms d'institutions, în „Meta”, vol. 51, n°4, 2006, p. 671-689.

Glosarul este disponibil la adresa : http://europa.eu/scadplus/glossary/index.fr.htm şi ghidul de utilizare este disponibil la adresa: http://europa.eu/abc/eurojargon/index.fr.htm.

A se vedea Anne Ramsay, Eurojargon A Dictionary Of The European Union, Acronyms, Abbreviations And Sobriquets, Hardcover, Taylor & Francis, 2000. http://www.infoeuropa.ro http://www.geocities.com/hollywood/lot/9522/it._euro.html?200921

22

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

Bibliografie :

Chirimbu S., Uniunea Europeană.Istorie, politică, limbaj şi terminologie, Editura Docucenter, Bacău, 2010 Chirimbu D., Chirimbu S., Discurs instituţional- Uniunea Europeană, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007 Cosmai D., Tradurre per l”Unione europea, Hoepli, Milano, 2003 Dumea C., Sursele terminologice şi documentare din cadrul Parlamentului European în Ueroglife anul I, nr.1, 2009 Goffin R., L’eurolecte :oui, jargon communautaire :non în Meta XXXIX nr.4, Presse de l’Université de Montréal, Montréal, 1994 Goffin R., Eurolecte : Analyse contrastive de quinze eurolexies néologiques în Cahiers de lexicologie nr.80, 2002 Herlea Al., Identitatea europeană în Colocviul România în UE post Tratatul de la Lisabona, ClujNapoca, 2010 Mori L., L’italiano lingua della legislazione europea, Laterza , Roma, 2005 Nystedt J., Documente CEE.Lingvistică juridică, Unipress, Padova, 1998 Nystedt J., Ghid pentru redactarea documentelor de la Bruxelles, La Nuova Italia, Firenze, 1999 Ţurcanu R.C., Armonizarea terminologică europeană şi distorsiuni ale discursului lingvistic,

Leadership-ul – instrument de dezvoltare personală a tinerilor – Motto : „Marile idei dau naştere marilor fapte.”

GHEORGHILĂ Diana Honoré de Balzac Consilier juridic Master in dreptul afacerilor – Universitatea Pantheon Sorbonne

În ciuda contextului actual dificil, succesul se erijează constant într-un concept atemporal care ţine, în cele din urmă, de abilităţile proprii şi, mai ales, de capacitatea fiecăruia de a le valoriza, mediul extern putând fi doar un adjuvant, complementar tuturor acelor mici detalii care concură la împlinirea profesională şi implicit spirituală a unei persoane.

De aceea, reţeta succesului nu este o listă simplistă de itemi ce trebuie bifaţi într-o anumită ordine, ci o succesiune de evenimente provocate sau programate, uneori chiar aleatorii, dar care au un element primordial în comun – o viziune, alături de dorinţa demenţiala de a trăi marea aventură, aşa cum o înţelege fiecare dintre noi. Fără idei, fără aspiraţii, nimic din ceea ce poate fi numit astăzi civilizaţie sau progres nu ar exista, evoluţia ar fi doar un termen iluzoriu, utopic, abstract, iar omul un simplu mecanism biologic, lipsit de atributele modernităţii, ale iluminării spirituale.

Paradoxal poate, pentru a avea succes, pentru a te autodezvolta, e nevoie să surmontezi limite sau reguli restrictive, e nevoie să te depăşeşti pe tine, să treci dincolo de barierele mentale, autoimpuse la un anumit moment dat prin educaţie sau constrângeri socio-economice, dar şi să ai curajul să fii altfel decat cei din jur, fără a te lăsa demoralizat de prejudecăţi, mentalităţi vetuste sau tipare comportamentale.

23

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Cum spuneau nişte versuri consacrate, «nu contează cât de lung ai părul, ci contează cât şi cum gândeşti». Chiar dacă limbajul ne influenţează gândurile şi sufletul, ne influenţează viaţa, optimismul este întotdeauna binevenit, atât timp cât este menţinut în limitele raţionalului şi ajută la creionarea cu o mai mare claritate a obiectivului de îndeplinit.

Deşi pentru a persevera e nevoie să înveţi din greşeli, din experienţele trecute ale tale sau ale altora, principalul obstacol care trebuie înlăturat este ancorarea în trecut, să ai o atitudine pozitivă, să nu regreţi nimic din ce ai făcut, ci doar să fii capabil să analizezi realist erorile anterioare pentru a nu le mai repeta şi a aduce soluţii inovatoare sau de ameliorare a situaţiilor similare.

Oriunde şi oricând, ceea ce contează cu adevarat este să fii tu însuţi, să-ţi păstrezi propriile valori vii, chiar dacă mediul sau anturajul promovează contrariul. Printre acestea, cred că un important punct de susţinere este sentimentul de patriotism, care, deşi aparent perimat, poate scoate la suprafaţă adevărate resurse şi mai ales motivaţii suplimentare, intrinseci, de a merge mai departe, de a promova, de a te dezvolta. Simpla evoluţie într-un mediu cunoscut în mod inconştient insuflă încredere în sine şi convingerea că poţi empatiza mai uşor cu partenerul de lucru.

Revenind la ideea viziunii, probabil principala condiţie pe care aceasta trebuie să o

îndeplinească este adecvarea ţelului declarat la personalitatea şi posibilităţile cognitive şi emoţionale ale fiecaruia. Chiar dacă acest lucru nu implică abandonarea unor planuri cât se poate de ambiţioase, este necesar ca un obiectiv să fie în esenţă realizabil, realist şi să vină în întâmpinarea unei nevoi sau aspiraţii personale, şi nu impuse. Reversul medaliei constă în abilitatea de a creiona astfel de planuri fără a rata o oportunitate de moment care poate face la un moment dat diferenţa între mediocritate şi succes, condiţia fiind aceea ca în analizarea fiecarei şanse ivite să nu respingi nemotivat o opţiune aparent irealizabilă.

Toate acestea vin în contextul în care pentru un adevărat învingator succesul este călătoria, şi nu neaparat destinaţia; fiecare pas în parte are valoarea lui şi cu siguranţă îşi va dovedi utilitatea în etapele ulterioare ale evoluţiei, chiar dacă nu printr-un bagaj de cunoştinţe tehnice, ci prin abilitatea de a discerne, de a emite concluzii pertinente, fundamentate pe un raţionament personal, şi nu împrumutat sau compilat.

Autodezvoltarea nu poate avea loc fără cultivarea inteligenţei, fie că e vorba de cea cognitivă, fie de cea emoţională. În orice moment un bagaj solid de cunoştinţe mai diversificate poate sprijini un demers inovator într-un domeniu nou sau poate potenţa o idee existentă cu valenţe necunoscute până în acel moment şi dă astfel naştere unor oportunităţi semnificative.

24

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro În acelaşi sens, inteligenţa emoţională, capacitatea de a socializa, de a atrage şi spori relaţiile interumane în sprijinul interesului propriu prezintă un aport de valoare, de resursă umană uşor valorificabilă în momentul în care lucrul în echipă este cea mai eficientă metodă de abordare a unor provocări.

Formarea unei echipe, deşi mai mult decât necesară în materializarea unui obiectiv de anvergură, nu poate elimina condiţia unui standard al calităţii membrilor echipei. Pentru valorizarea acesteia la maxim, staff-ul trebuie să fie tratat ca membrii propriei familii, profitul să fie împărţit, iar relaţiile din cadrul acesteia să se bazeze pe încredere, promovarea integrităţii şi recompensarea adecvată, proporţională cu efortul depus şi rezultatele obţinute. În plus, pentru a putea progresa, trebuie cultivată abilitatea de a fi „viu”, de a păstra creativitatea, curiozitatea, compasiunea şi dragostea pentru oameni, chiar atunci când eşti umilit sau redus la tăcere, fără însă a da dovadă de servilism sau părtinire. Integritatea ar putea fi un cuvânt cheie al reţetei succesului, mai ales într-o societate adesea pervertită.

Ca un corolar, trebuie învinsă frica de eşec, autoprotejarea neavând sens decât atât timp cât pericolele sunt reale, în caz contrar singura consecinţă fiind aceea a închistării, a diminuării oricăror şanse de progres prin ratarea unor momente oportune de lansare. Decizia apare astfel destul de simplistă: este o chestiune pură de opţiune între a fi observator, fără a risca nimic, sau a fi jucător, cu eventualitatea pierderii prezentă, dar şi cu mari şanse de câştig.

Se conturează în acest fel necesitatea existenţei capacităţii de a contura o imagine de ansamblu, pentru o perspectivă strategică care permite realizarea întregului.

Nu trebuie înlăturată ideea creării şi menţinerii de parteneriate pentru a avea permanent imaginea clară a distincţiei dintre sine şi rolul asumat, precum şi pentru a identifica eventualele probleme existente, mai uşor vizibile din afară.

Pentru a interpreta corect evenimentele, un lider are nevoie să înţeleagă modul propriu în care procesează şi interpretează ceea ce aude, să-şi cunoască propriile subiectivităţi, să-şi identifice deficienţele în scopul revizuirii lor; este necesar un nivel ridicat de autoexaminare, de învăţare prin reflectare asupra reacţiilor zilnice, asupra succeselor, de o strategie de învăţare şi adaptare, de generare de noi posibilităţi păstrând mereu direcţia de mers.

Sintetizând, pentru a te autodezvolta e nevoie să performezi zilnic în ceea ce faci, să fii original, disciplinat, perseverent, entuziast, încrezător în forţele proprii, dar păstrând un caracter imaculat, să-ţi însuşeşti spiritul de echipă şi cooperarea, dar toate acestea în căutarea marii schimbări.

25

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

VIOLENŢA ETNICĂ ŞI RASIALĂ GURBAN Andreea Studentă, anul I Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice, SNSPA Câţi dintre noi fac distincţia dintre rasă şi etnie?

Cred că majoritatea încadrează ambii termeni în aceaşi categorie (spre nefericirea multora). Spre deliciul publicului (neştiutor) care savurează eternul conflict dintre ceea ce spunem şi ceea ce facem (căci, vedeţi dumneavoastră, mulţi susţin că nu sunt xenofobi, cu atât mai puţin rasişti), este exploatată permanent această zbatere „dilematică” şi patetică deopotrivă dintre români şi ţigani. De ce? Este o întrebare retorică, probabil că niciodată nu se va ştii sau se va dori să rămâna ocultă celor neştiutori.

Aşadar, să lămurim aspectul pe care l-am amintit anterior: există trei rase (albă, galbenă şi neagră); iar etniile desemnează (aici, oferind definiţia din dicţionar) unităţi etnice, determinate în timp și spațiu, cu trăsături de civilizație și cultură (limbă, tradiții) comune. Acum, odată cu elucidarea acestei chestiuni vom face o trecere în revistă a mai multor considerente pe care le apreciez pertinente. Ele vizează aserţiunea iniţială: poporul român, a avut în desăvârşirea sa naţională, etnică, lingvistică şi culturală un evident spirit transhumant, prin urmare a acumulat de-a lungul timpului numeroase nuanţe care s-au resimţit, din păcate, şi încă îşi fac simţite prezenţa în actualitate. Ele se repercutează la nivel cultural şi mai ales social. Încotro se îndreaptă această ţară? Mai exista oare repere morale care să fie respectate, urmate în litera şi nu în spiritul lor? Probabil sunt mult prea pesimistă, însă marturisesc (nu sincer, căci profesorul de filosofie ne-a sfătuit să nu mai folosim acest termen; se presupune ca într-o discuţie partenerii să pretindă sinceritate în discurs, unul din partea celuilalt) faptul că încep să fiu în asentimentul lui Corneliu Vadim Tudor: “în România nu se mai respectă decât legea gravitaţiei”. Poate părea sardonică exprimarea, dar uneori ne confruntăm cu acest crud adevăr, cu această realitatea care parcă ne afundă, ne persiflează adesea; o realitate în care aspectul pecuniar este cel care primează şi mai puţin ordinea morală. Însă, încerc să nu deviez de la subiect, deşi într-o manieră sau alta, trăim şi ne învârtim într-un cerc vicios, un cerc ale cărui verigi se înfătişează ca nişte asocieri disparate.

Deci, de ce sunt rromi puşi la zid? Răspunsul va veni negereşit: pentru că săvârşesc infracţiuni! Adevărat, însă vine şi o a doua întrebare: de ce le săvârşesc? Probabil tăcere. Ei bine, în România secolului al XXI-lea această categorie socială defavorizată din multe puncte de vedere este TOTAL marginalizată. Nu e vina lor că s-au născut cu o piele dieferită, nu e vina lor că sunt îmbrăcaţi sărăcăcios, nu e vina lor că sunt lichidaţi aproape în totalitate din Occident. Această populaţie suferă numeroase schimbări de ordin politic, căci cel din urmă este ţapul ispăşitor.

Umila mea părere, de cetăţean al acestei ţări, este că nu există un program adecvat, prin care rromi să fie reintegraţi şi adaptati la noile realităţi ale acestei lumi. Vorba unui analist politic: “domne, pe mine mă surprinde că această populaţie nu se revoltă la cât de << bine >> este tratată de politicienii de astăzi […].”. Este adevărat că se va spune: “vine o muritoare de rând să ne atragă atenţia! Asta-i culmea! Revoltator de-a dreptul” şi alte reacţii derivate.

26

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Probabil părerea mea se risipeşte în altele şi altele de-o seamă. Ceea ce mă intrigă pe mine este nepăsarea şi lipsa de responsabilitate. Suna clişeic, însa mulţi români preferă să fie pasivi, să privească de pe margini şi să se resemneze. Nu! Nu! Nu! Pronunţ un refuz de n ori. Vreau să cred în continuare că mai există oameni care se implică şî care iau atitudinea în vederea îmbunătăţirii unei situaţii. În altă ordine de idei, ţin sa precizez faptul că nu puţini sunt cei care sunt intrigaţi de imaginea care ni se construieşte în afara graniţelor. Suntem văzuţi ca un popor infractor, iresponsabil, nepreocupat …de soarta lui. Pe mine…mă amuză… şi pe bună dreptate (sunt subiectivă, evident).

Este ceea ce merităm! Ne confruntăm cu repercusiunile propriilor atitudini: de nepăsatori, prin urmare românii nu sunt adepta celebrei zicale “mai bine să previn, decât să vindec”. Deci, ce ne mai surprinde? Ne lezează reclamele xenofobe ale italienilor sau francezilor împotriva românilor, ne deranjează cuvinte, precum “mămăligar” sau “manelist” din partea bulgarilor, dar râdem cu poftă atunci când ne “autoproclamăm” “mârlani”. Spunem franc adesea (cu o mândrie care mă dezgustă): “domne ăsta-s eu! Cine mă place-bine, cine nu- la fel!”. Sau mai sunt cei care fac aluzii “ deştepte “ la replica personajului Lăpuşneanu: “ Dacă voi nu mă vreti, eu vă vreu! “, ceea ce este total greşit, căci se presupune că dorim o integrare, nu o marginalizare sau intrarea întrun con de umbră. Concluziile vi le las dumneavoastră…

A nu se interpreta eronat aceste gânduri care mocnesc de mult timp în mine şi probabil în minţile multor români; rândurile acestea sunt un manifest (evit sa folosesc “ semnal de alarmă “) împotriva celor care stau pe tuşă, zicând pasiv că nu îi interesează, deşi le vizeaza în totalitate viaţa şi, cu siguranţă , educaţia!

Este necesară o precizare: mi-am permis anumite libertăţi de limbaj şi cuvinte uşor licenţioase cu scopul de a fi cât mai lesne înţeleasă.

P.S.: Îmi doresc să nu atrag atitudini ostile, ci mai degrabă unele constructive care să aducă o îmbunătăţire substanţială sistemului imperfect din care facem parte.

27

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845

POT FI DREPTURILE OMULUI PROMOVATE PRIN RĂZBOI?!

DOBOŞ Ionela Absolvent Programul European de Masterat în Democraţie şi Drepturile Omului în Sud-Estul Europei (ERMA) Acest articol abordează problematica războiului din perspectiva eticii conseciţioniste şi respinge ipoteza potrivit căreia razboiul reprezintă un mijloc de promovare a drepturilor omului. Discuţia aduce în prim plan un caz concret, războiul din Irak, însă urmăreşte să traseze argumente generale, de ordin moral, în virtutea cărora războiul, ca instrument politic, trebuie considerat inadecvat.

Punctul de pornire al articolului este ideea p o t r i v i t căreia, razboiul nu creează noi circumstanţe pentru încălcarea drepturilor omului, ci reprezintă un instrument adecvat pentru promovarea acestor drepturi. Aceasta este ideea centrală a articolului lui Thomas Cushman intitulat: The Human Rights Case for a War in Iraq: A Consequentialist View (1). Înainte de a da curs argumentarii, trebuie amintit faptul că folosirea forţei de către state la nivel internaţional este strict conditionaţă. Potrivit Art. 2 din Carta ONU, al. 2 „Toţi Membrii Organizaţiei se vor abţine, în relaţiile lor internaţionale, de a recurge la ameninţarea cu forţa sau la folosirea ei, fie împotriva integrităţii teritoriale ori independenţei politice a vreunui stat, fie în orice alt mod incompatibil cu scopurile Naţiunilor Unite” (2). Pe lângă această prevedere, în Carta mai apar următoarele restricţii în ceea ce priveşte folosirea forţei: Potrivit Articolului 24, Consiliului de Securitate îi revine principala responsabilitate pentru menţinerea păcii şi securităţii internaţionale. Articolul 41 stabileşte măsurile, implicând folosirea forţei non-armate care trebuie luate de Consiliul de Securitate pentru rezolvarea disputelor dintre state. Articolul 51 al Cartei ONU menţionează dreptul la apărare individuală sau colectivă în cazul unui atac care are loc asupra unui stat membru înainte ca măsurile necesare pentru menţinerea păcii şi securităţii internaţionale să fi fost luate de către Consiliul de Securitate. (3) Atat timp cat razboiul este ilegal potrivit prevederilor ONU, odata declanşat, respectarea normelor de drept umanitar reprezintă maximul care poate fi făcut în controlarea consecinţelor lui. Deşi în preambulul Cartei ONU se vorbeşte despre flagelul războiului (4), există autori care încearcă să demonstreze virtuţile războiului ca instrument de promovare a drepturilor omului.

După cum a fost deja amintit, în articolul The Human Rights Case for the War in Iraq: a Consequentialist View, Thomas Cushman face observaţia că, deşi nu a existat un „jus ad bellum” (5), în cazul războiului din Iraq, se poate vorbi, totuşi, în acest context, în termenii unor consecinţe morale şi etice. Acestea, afirmă Cushman, ar trebui să stea la baza evaluării războiului, ca fiind just sau injust, şi nu aspectele legale. La acest punct al discutiei, Thomas Cushman pledează pentru necesitatea lansării unei discuţii mai ample, privind „ruptura curentă dintre etica şi dreptul internaţional” (6). În opinia sa, atunci când ne pronunţăm asupra eficienţei războiului în procesul de promovare a drepturilor omului, trebuie s ă avem în vedere efectele pozitive ale războiului. O perspectivă filosofic - morală presupune abordarea problematicii razboiului de pe poziţia eticii consecinţioniste. În această ordine de idei, intenţia subiectului nu are importanţă, atât timp cât rezultatele, fie ele şi accidentale, sunt bune, susţine autorul.

28

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro În sprijinul afirmaţiei sale, Thomas Cushman oferă ca exemplu, războiul din Kosovo (1999). Deşi intervenţia umanitară în acest caz a fost ilegală, potrivit prevederilor din Carta ONU (7), nimeni nu poate trece cu vederea, afirma Cushman, efectele pozitive ale interventiei, dat fiind faptul că această intervenţie a contribuit la prevenirea unui genocid asemănător celui din Bosnia Herţegovina.

Dorind să se refere la modul eficient în care războiul din Irak a contribuit la promovarea drepturilor omului, Thomas Cushman semnalează rezultatele acestei acţiuni: „acest război a eliberat un popor de o îndelungată tiranie opresivă, a distrus un stat aflat în afara legii, stat care reprezenta o ameninţare la adresa păcii şi securităţii din Orientul Mijlociu şi din arena globală mai largă în care teroriştii operau, sponsorizaţi fiind atât financiar, cât şi ideologic de Irak, a prevenit comiterea unui alt genocid de către un lider care comisese deja aceste crime la adresa propriului popor etc”.(8) Trebuie remarcat faptul că pot fi făcute anumite obiecţii în ceea ce priveşte argumentele oferite de Thomas Cushman. O primă remarcă este aceea că, dacă acelaşi criteriu moralconsecinţionist este folosit cu scop evaluativ, pot fi scoase la lumină situaţii concrete de violări ale drepturilor omului, de distrugeri economice şi sociale produse de război. Aplicând criteriul moral consecţionist propus de T. Cushman ca instrument al evaluării, rezultatul nu favorizează, ci din contră, se dovedeşte a fi în detrimentul poziţiei sale.

O altă remarcă ar fi corelativă faptului că există serioase motive de îndoială că toate acele efecte pozitive ale războiului din Irak expuse de Cushman au într-adevăr un suport în realitate. Din acest punct de vedere, Daniel Fishlin afirma că: „ în războiul asupra terorii sau întâmplat numeroase cazuri de violări ale drepturilor omului la scară globală, ceea ce nu s-a soldat în mod măsurabil şi demonstrabil cu o lume mai bună, mai sigură.(...). Cifrele semnalează un exces incredibil de violenţă săvârşit atât asupra ţintei mutilate, teriorizate şi ucise, cât şi asupra soldaţilor desensibilizaţi în faţa agresivităţii lor fără precedent.” (9) Cushman argumentează în favoarea eticii consecinţioniste în deliberarea pro sau contra instrumentalităţii râzboiului, însă pe lângă abordarea moral-consecinţionistă, acesta face apel şi la calcule de tip utilitarist în expunerea sa. Astfel, Cushman se referă la Kant în Pacea eternă, potrivit căruia, dacă trebuie să aiba loc războaie, atunci ele trebuie să servească drept un remediu pentru situaţia care le-a cauzat.(10). Din această perspectivă, războaiele trebuie să aibă loc de fiecare dată când sunt şanse ca situaţia anterioară războiului să devină mai bună după război. Altfel spus, dintr-o perspectivă utilitaristă, aceasta ar însemna că trebuie să existe un scop atât de important, încât să contabalanseze efectele negative corelative războiului.

Există un ţel politic suficient de important care să justifice razboiul? Sau altfel formulat, ne putem gândi la o situaţie de folosire legitimă a forţei militare într-un mod proporţional şi distinctiv (proportionate and discriminate) pentru scopuri politice, valoroase din punct de vedere moral?(11). Dupa cum s-a precizat deja, din perspectiva dreptului internaţional nu există astfel de scopuri.

29

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Exceptând situaţiile particulare, războiul este un act ilegal şi există un set complex de motive în virtutea cărora se justifică acest fapt. Un aspect care trebuie luat în calcul în acest context se referă la evoluţia mediului internaţional. De aceea, în comparaţie cu situaţiile din trecut, gradul sporit de comunicare d intre oameni, aderarea de către actorii internaţionali la un set de norme şi valori a dat naştere unui set de mecanisme alternative la folosirea forţei armate. În acest sens pot fi menţionate ca exemple ilustrateive: sistemul de securitate colectivă la nivelul ONU, folosirea sancţiunilor economice sau diplomaţia coercitivă.

Argumentele bazate pe calcule raţionale nu fac doar obiectul argumentaţiei expuse de Cushman, ele se află şi la baza respingerii instrumentalităţii războiului. Prevederile ONU, potrivit cărora folosirea forţei în relaţiile dintre state este ilegală, precum şi cele de strictă condiţionalitate referitoare la intervenţia umanitară sau ipotezele privind necesitatea dezvoltării unui cadru legal „jus post-belum” susţinută de o serie de autori (12), transpun capacitatea redusă a statului de a controla şi influenţa consecinţele războiului.

Referindu-se la faptul că singura situaţie care poate justifica intervenţia umanitară fără acordul statului afectat, este cea corespunzătoare unui genocid iminent sau a o unor ucideri în masă de aceleaşi proporţii, Kenneth Roth îşi argumentează poziţia pe baza faptului că, deşi poate fi „chirurgicală în teorie”, în practică, folosirea forţei în asemenea situaţii este „extrem de distructivă”. Mai mult, susţine acesta, „doar crima la scară largă poate justifica moartea, distrugerea şi haosul care sunt inerente unui război şi perioadei de după încetarea lui”(13).

Fără a insista prea mult asupra capacităţii limitate a statului de a controla şi influenţa rezultatele războiului în noul mediu internaţional, confirmată de nenumăratele cazuri de încalcare a dreptului umanitar, o discuţie asupra problematicii războiului dintr-o perspectivă utilitaristă rămăne tentantă.

Thomas Cushman aduce un alt argument în sprijinul poziţiei sale, afirmând că, toate costurile materiale şi umane ale războiului, precum şi toate problemele aferente situaţiei post-război nu cântăresc mai greu în balanţă, decât situaţiile de continuă violare a drepturilor omului sub un regim tiranic. Există situatii, susţine Cushman, când respectarea drepturilor omului nu poate avea loc decât folosind violenţa.(14).

Făcând o analogie între cazurile notorii de revoluţii existente în istorie şi în războiul din Irak care, după cum putem observa, a fost adesea recunoscut drept „o revoluţie”, Thomas Cushman consideră că, deşi revoluţiile au însemnat violenţă şi suspendarea legii, nimeni nu poate nega contribuţia lor la promovarea drepturilor omului. În opinia lui, poporul irakian, suspus tiraniei şi incapabil să declanşeze o revoluţie nu putea fi lipsit de sprijinul internaţional.

Sunt câteva observaţii care trebuie făcute în ceea ce priveşte explicaţia oferită de Cushman. Spre deosebire de războaie, revoluţiile exprimă voinţa poporului ca soluţie de ultim resort împotriva abuzurilor puterii politice. Acestea nu sunt declanşate de puterea politică, aşa cum se întâmplă în cazul războaielor. Chiar mai mult, în ceea ce priveşte războiul din Irak, acest război a fost numit în repetate rânduri un „război al tiraniei împotriva democraţiei”(15), însa mai degrabă de a fi fost exprimarea liberă în favoarea democraţiei a oamenilor a căror drepturi fuseseră violate, a fost o opţiune a acelora care au lansat războiul în numele lor. Deşi mulţi autori (16) au criticat retorica discursivă din spatele ideii de „aducere a democraţiei şi eliberare a poporului irakian de sub tirania terorii”(17), această justificare fiind după cum mulţi autori au remarcat, „cu totul subsidiară altor motive”(18), justificarea războiuli în corelaţie cu ideea de democraţie oferă o perspectivă interesantă.

30

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

Întrebarea dacă războiul este preferabil tiraniei şi în consecinţă, declanşarea lui justificată, poate fi reformulată, după Thomas Cushman sugerează, într-o cheie contractualistă, în felul urmator: Este starea de natură preferabiăa tiraniei? Două viziuni diferite, privind limitele puterii politice pot fi confruntate în acest fel.

Thomas Hobbes (19) defineşte starea de natură ca fiind un război al tuturor împotriva tuturor (Bellum omnium contra omnes), pentru că în starea de natură dreptul la viaţă, la libertate şi proprietate nu poate fi asigurat. Soluţia la această problemă o reprezintă o putere comună care, deşi neîngrădită, este preferabilă stării de natură în care fiecare individ reprezintă un pericol la adresa vieţii celuilalt. În schimb, pentru John Locke, de îndată ce indivizii părăsesc starea de natură, aceştia se află încă în nesiguranţă atâta vreme cât nu există „un guvernământ care să răspundă în faţa oamenilor şi să fie supus legii”. (20) În cocluzie, se poate spune, după cum sugerează Thomas Cushman, că a susţine poziţia potrivit căreia, războiul este preferabil tiraniei, presupune a exprima o adeziune la valorile democraţiei liberale, aşa cum au fost acestea formulate de către John Locke. Războiul din Irak a fost util din perspectiva drepturilor omului, întrucât a oferit poporului eliberat de tiranie posibilitatea unui „exerciţiu proactiv în sfera libertăţii negative” (21). Din acest punct de vedere, aceste drepturi au fost, în termenii lui Thomas Cushman, un dar. În comparaţie cu perioadele istorice anterioare, această „oferire de daruri” nu trebuie interpretată ca o formă de imperialism, continuă Cushman, deoarece luându-se în calcul diferenţele culturale care există între tradiţia musulmană şi cea din Vest, în ceea ce priveşte tipul ideal de familie, educaţie etc, nicio valoare vestică nu a fost impusă populaţiei eliberate. Cushman argumentează mai departe, afirmând că ceea ce în fond li s-a oferit iraqienilor a fost: „capacitatea de a alege pentru ei înşişi, chiar dacă această alegere nu presupune neaparat alegerea întregii panoplii de drepturi aflate la dispoziţia lor”. (22).

Problema inerentă acestei viziuni asupra drepturilor omului rezidă în faptul că ea contrazice însăşi natura acestor drepturi ca fiind: „universale, indivizibile, interdependente şi interrelaţionate” (23). Ceea ce dă substanţa unui drept este capacitatea de a-l exercita, altfel aceste drepturi nu există. Oamenii trebuie să fie împuterniciţi să îşi poată exercita drepturile, dar acest ideal nu poate fi atins în absenţa altor drepturi ca: dreptul la viaţă, dreptul la hrană, dreptul la securitate etc, care sunt puse în pericol sau chiar suspendate întrun conflict armat. În incercarea de a defini „securitatea umană” (human security), Secretarul General al ONU, Kofi Annan insistă asupra naturii invizibile, interdependente şi interrelaţionate a drepturilor omului. Definind „securitatea umană” ca: „freedom from fear, freedom from want and freedom to live in dignity”, Kofi Annan observa că un tânăr care îşi poate exprima opţiunea politică în mod neîngrădit, dar care nu ştie să scrie şi să citească nu este liber, tot aşa cum o femeie care câştigă suficient cât să îşi întreţină familia, dar care trăieşte sub spaima terorii nu este liberă. (24).

31

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Analizând unul din textele lui Thomas Cushman, The Human Rights Case for a War in Iraq: A Consequentialist View, acest articol a încercat să demonteze argumentele, potrivit cărora războiul poate fi justificat din perspectiva drepturilor omului. Prin această a urmărit să arate de ce drepturile omului nu pot fi promovate prin război, demonstrând că situaţiile concrete care sunt invocate pentru a susţine poziţia contrară reprezintă o selecţie eronată a realităţii.

Note de subsol: 1. Cushman, Thomas The Human Rights Case for a War in Iraq: A Consequentialist View, p. 78 in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005 2. UN Charter http://www.un.org/en/documents/charter.

3. Ibid 2 4. Ibid 2 5. “The legal case was twofold. First, the United States argued that Iraq was in the in breach of the sixteen UN Security Council Resolutions and that, according to the international law the Security Council was obliged to enforce its own resolution. (…) The second argument was based on considerations of national-interest: this was a war of anticipatory self-defense, or what has, in this case been called “preemptive war”. Based on intelligence reports that documented Saddam’s effort to acquire weapons of mass –destruction as well as evidence about support of international terrorism.” ibid 1, pag. 79 6. Ibid 1, pag. 82 7. Ibid 1 8. Ibid 1, pag 78 9. Fischlin Daniel “Terrorism, Security and Selective Rights in an Age of Retributive Fear”, Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies, Vol. 30, Issue 3 &4 , July 2008, pp 253-274 10. Ibid 1 11. Weigel, George “A Moral Clarity in Time of War”, Thirst Things, January 2003.

12. Gary Alan Bass in Cushman , Thomas The Human Rights Case for a War in Iraq: A Consequentialist View, p. 78 in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005 13. Roth, Kenneth , War in Iraq: Not a Humanitarian Intervention, 37 in Wilson, Ashby Richard (ed.)

“Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005, page 89 14. Ibid 1 15. Vezi. The National Security Strategy of the United States of America, March 2006.

Fischlin Daniel “Terrorism, Security and Selective Rights in an Age of Retributive Fear”Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies, Vol. 30, Issue 3 &4, July 2008.

16. Ibid 16 17. Ibid 16 18. Thomas Hobbes, Leviathan, Penguin, 1986.

19. Freeman, Michael, , Order, Rights and Threats: Terrorism and Global Justice, p 37 in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005, Pages 39-40.

21 Ibid 1 p.103 22 Ibid 21 23. Vezi „The Vienna Declaration and the Program of Action”, Adopted June 25, 1993 by the World Conference on Human Rights http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf.

24.Annan, Kofi In larger freedom : towards development, security and human rights for all. Report of the Secretary- General March, 2005. http://www.un.org/largerfreedom.

Bibliografie Annan , Kofi In larger freedom : towards development, security and human rights for all. Report of the Secretary- General , March, 2005 http://www.un.org/largerfreedom.

Cushman , Thomas The Human Rights Case for a War in Iraq: A Consequentialist View, in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005 Fischlin, Daniel, “Terrorism, Security and Selective Rights in an Age of Retributive Fear” , Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies, Vol. 30, Issue 3 &4 , July 2008.

Freeman, Michael , Order, Rights and Threats: Terrorism and Global Justice, p 37 in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005.

Hobbes,Thomas, „Leviathan”, Penguin, 1986.

Roth, Kenneth , War in Iraq: Not a Humanitarian Intervention, 37 in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005. Weigel, George “ A Moral Clarity in Time of War”, Thirst Things, January 2003 UN Charter: http://www.un.org/en/documents/charter. „The Vienna Declaration and the Program of Action”, adopted on June 25 , 1993 by the World Conference on Human Rights. http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf.

Roth, Kenneth , War in Iraq: Not a Humanitarian Intervention, 37 in Wilson, Ashby Richard (ed.) “Human Rights in the War on Terror”, Cambridge University Press, 2005. Weigel, George “ A Moral Clarity in Time of War”, Thirst Things, January 2003 UN Charter: http://www.un.org/en/documents/charter.. „The Vienna Declaration and the Program of Action”,32adopted on June 25 , 1993 by the World Conference on Human Rights http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf.

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

DRAMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC: VINOVAŢII FĂRĂ VINĂ

MIHART Liliana-Mihaela Masterand Facultatea de Economie şi Administrare a Afacerilor Universitatea de Vest, Timişoara Debutul anului universitar aduce cu sine mari schimbări în mediul academic aflat sub cupola unei tranziţii efervescente spre ceea ce se doreşte a fi un sistem de educatie reformat în conformitate cu standardele europene. Astfel, mult discutatele rezultate ale clasificării instituţiilor de învăţământ superior potrivit prevederilor art. 193 alin. (3) si art. 193 alin. (6) din Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 şi încadrarea acestora într-una din cele trei categorii: universităţi centrate pe educaţie, universităţi de educaţie şi cercetare știintifică sau universităţi de educaţie şi creaţie artistică şi universităţi de cercetare avansată şi educaţie - au declanşat o dezbatere amplă între actorii sistemului educaţional, căutându-se justificări şi vinovaţi, răspunsuri şi dări de seamă, atăt din partea rectorilor universităţilor ce au obtinut un scor redus, cât şi din partea cadrelor didactice chestionate cu privire la calitatea cercetării ştiinţifice.

Pe lângă încleştările polemice, consecinţele clasificării stabilite de Asociaţia Universităţilor Europene vizează două aspecte importante: pe de o parte se diminuează considerabil alocaţiile bugetare destinate universităţilor din categoriile a şi b, iar pe de altă parte este invocat prejudiciul de imagine adus universitatilor aparent nedreptăţite, care contesta la rândul lor legalitatea criteriilor acuzând o lipsă de transpareţăa în desfăşurarea procesului de evaluare.

Cu alte cuvinte, torentul de disensiuni ricoşează pe mai multe paliere: între Ministrul Educaţiei şi întreg mediul universitar, între universităţile din categoria valorică I şi cele din categoriile a II-a şi a III-a, dar şi între reprezentanţii aceleiaşi universităţi. În acest context, în stilul caracteristic românesc în care toţi se pricep la toate şi mai ales la educaţie, vectorii de opinie s-au grăbit să comenteze energic, temeinicia sistemului de educaţie stârnind un freamăt generalizat şi antrenând deopotrivă părinţi, studenţi şi profesori în ceea ce s-ar putea numi drama învaţământului românesc.

Ceea ce trebuie remarcat este faptul că fiecare joacă un dublu rol: pe de o parte studenţii deplâng starea deplorabilă din universităţi, calitatea metodelor de predare, informaţiile redundante de la cursuri, pseudo-valorile, corupţia şi lipsa de interes a cadrelor didactice. Pe de altă parte, se ştie faptul că un profesor exigent care promovează un stil de predare inovator ce solicită participarea activă a studenţilor în procesul instructiv-educativ este catalogat ca fiind un personaj bizar ce nu se încadrează în ecosistemul educaţional. Mai mult, profesorul care impune anumite standarde calitative în elaborarea lucrarilor studenţeşti şi le evaluează apoi conform acestora, nu de puţine ori se confruntă cu rezistenţă din partea studenţilor care, cufundaţi într-o stare de lâncezeală mentală, îi apreciază tocmai pe aceia care nu prezintă nici o intenţie în a-i scoate din zona de confort unde plagierea domneşte neclintită. Desigur, să nu generalizăm, întrucat din fericire încă mai există şi studenţi capabili să facă diferenţa între un dascal dedicat şi altul încremenit în timp, între propriul interes ce impune implicare şi apatia surdă ce îi face să se complacă în starea de indolenţă.

33

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro La rândul lor, părinţii atrag atenţia asupra aşa numitelor “clanuri” de la catedră, asupra lejerităţii pe care o implică activitatea de cadru didactic care îşi merită aşadar reducerile salariale şi îi condamnă pe profesori fără drept de apel, aruncându-le o ploaie de vituperaţii pentru faptul că mult prea mulţi au ajuns lectori şi conferenţiari într-un timp scurt. Un fragment citit zilele trecute (“Uşa interzisă”, Gabriel Liiceanu) s-ar potrivi fără îndoială în acest context: “Dacă n-ai studiat teoria relativităţii, poţi să crezi că Einstein e un tip care scoate limba”. Dar revenind, într-adevar, există şi cazuri de avansari subite şi “clanuri” familiale bine înfipte în fundaţia instituţională, însă a generaliza şi a ridica la rang de adevăr absolut aceste afirmaţii este cu totul altceva.

Tot părinţii sunt aceia care se scandalizează când profesorul îl procopseşte cu o notă mică pe respectabilul elev, punând în mare pericol media acestuia, deci şi intrarea la facultate. Şi totuşi, mă văd obligată să menţionez din nou că nici în cazul părinţilor nu este validă o generalizare.

Continuând însă cu analiza viscerală a ghemului de intrigi educaţionale trebuie menţionat faptul că şi studentul este oarecum iresponsabil, aşadar cercul vicios al acuzelor poate continua, fiecare avand simultan calitatea de călau si victimă.

De fapt, cuvintele mestecate cu emfază ascund vina fiecăruia dintre noi pentru situaţia alarmantă în care ne aflăm. Se spune că atunci când arăţi cu un deget către cineva, alte trei se îndreaptă către tine. Dovada? probabil încă nu ne-am debarasat de mentalitatea comunista?

Este mai facil să blamăm, decât să ne asumăm responsabilitatea, să ne justificăm decât să căutăm solutii, să preluăm stereotipiile de gândire promovate de mass-media deâat să ne lansăm noi înşine în procese cognitive sănătoase. Paradoxal suntem vinovaţi cu toţii şi niciunul, învăţământul românesc se asanează, dar încă pluteşte nenăscut în haos, iar dupa 21 de ani de reforăa, o radiografie a situaţiei actuale sună, cum ar spune Caragiale, în felul următor: “până acum nu stăm nici bine, nici rău, adică nici aşa, nici altminteri”.

34

REVISTA AEPADO

PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

COPILUL CU ADHD MURARIU Cristina Profesor Liceul Pedagogic CD Loga Caransebeş Sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie (ADHD) reprezintă una dintre cele mai frecvente afecţiuni comportamentale întâlnite la copii şi adolescenţi. Aceasta poate deveni o problemă dacă acele tulburări, disfuncţii, care au potenţial evolutiv, nu sunt observate în primii ani de viaţă. Statisticile indică o prevalenţă de 8% în perioada şcolară, ajungând pana la 15% în perioada adolescenţei.

Sugarii pot prezenta următoarele semne, care înseamnă, de fapt, şi debutul bolii: nu dorm bine (dorm 2-3 ore/noapte), au colici abdominale, ţipă, se învineţesc, se arcuiesc. În perioada preşcolară, semnele devin şi mai clare, apar trei simptome: hiperkinezia (hiperactivitatea), tulburările de atenţie şi impulsivitate, intervenţia precoce fiind necesară pentru a reduce la minim impactul pe termen lung.

La copiii de vârsta şcolară apar complicaţii, asocieri: rezultate şcolare slabe, încredere în sine scăzută, dificultăţi în a interacţiona cu ceilalţi, sfera anxioasă, bâlbâială, tulburări de conduită, depresie, tentative suicidale.

Activităţi cu copiii: 1. Plasa iubirii - li se cere elevilor să formeze un cerc; - cadrul didactic prinde capătul sforii de degetul arătator de la mâna sa dreaptă, ia ghemul în desfaşurare, il aruncă unuia dintre elevi şi îl roagă să se prezinte cu numele mic şi să spună care crede el că este cea mai importantă trăsătură (calitate) a sa; - acesta se prezintă, apoi îşi înfăşoară sfoara în jurul degetului său arătător de la mâna dreaptă şi derulează ghemul spre un alt coleg ales de el, cu aceeaşi rugăminte; - pânza sau plasa iubirii se ţese, astfel ghemul trece de la un participant la altul, formând o reţea ce-i va lega pe toţi; - ghemul derulat ajunge din nou la cadrul didactic după ce fiecare s-a prezentat în mod personal şi special; - sfoara se reaşează pe ghem făcând cale întoarsă: fiecărui elev adresează celui care-i urmează un compliment privind trăsătura ce îi place / admiră cel mai mult la el.

35

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

2. Identificaţi un copil cu ADHD - comportament impulsiv - incapacitate de concentrare sau de acordare a atenţiei, indiferent de durată - hiperactivitate excesivă - băieţii sunt afectaţi mai frecvent decât fetele - toate simptomele sunt evidente până la 7 ani - simptomele apar timp de 6 luni sau mai mult 3. Realizează o evaluare relaţională a familiei tale şi a colegului (colegilor) tăi. Apoi faceţi schimb de proiecte şi observaţi şi comentaţi diferenţele apărute.

4. Realizează împreună cu un coleg o analiză comparativă între efectele abuzului fizic asupra unui copil de 10 ani şi decesul unui părinte.

5. Care crezi că ar putea fi efectele unui divorţ al părinţilor la formarea sindromului ADHD la un copil?

6. Ai următorul caz: Este vorba de o familie compusă din mamă, tată, un băiat de 10 ani şi o fată de 6 ani.

Ambii părinţi au serviciu, cu program de la 9 la 18. Fetiţa urmează să intre şi ea la şcoală.

Băiatul trece clasa a IV-a. De doi ani, băiatul merge singur la şcoală, iar înainte mergea cu bunica. Bunica între timp s-a îmbolnăvit grav şi cei doi soţi au angajat o infirmieră să o ajute.

Bunica locuieşte separat, într-un apartament apropiat de cel al familiei.

Cum credeţi că va face copilul cu ADHD faţă noii schimbări?

7. Găseşte în experienţa ta de viaţă familială exemple de feedback pozitiv şi negativ.

8. Identificaţi câteva soluţii potrivite pentru a converti simptomele supărătoare ale copilului cu ADHD în avantaje pentru succesul copilului şi pentru dezvoltarea unui comportament prosocial.

- managementul timpului acordat; - conştientizarea de către părinţi şi copil a importanţei pe care o au învăţarea, autocontrolul şi autoorganizarea; - stabilirea unui program clar de activitate prin instalarea unui ceas în camera copilului, utilizarea unui calendar, crearea unui spaţiu destinat exclusive sarcinilor de lucru; - utilizarea unui sistem de recompense simbolice ( nu bani !) şi sancţiuni pentru comportamente dezirabile sau indezirabile; - controlul activitaţilor de stabilizare sau întărire a unor comportamente specifice (implicarea frecventă a copilului în contexte care stimulează comportamente dorite); - favorizarea interacţiunilor positive ( copiii sunt stimulaţi să lucreze în echipe în care a dat cele mai bune rezultate); - limitarea timpului petrecut în faţa televizorului şi creşterea timpului petrecut în familie; - valorizarea modelelor de viaţă pozitive.

36

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Câteva sugestii pentru părinţi: copilul nu trebuie considerat bolnav, ci înţeles şi ajutat; comunicarea permanentă; mai multă răbdare cu copilul; încurajări repetate oricât de mici sunt progresele; evitarea etichetării copilului, a jignirilor.

9. PRIETENUL SECRET se notează numele fiecărui elev pe câte un bileţel; se introduc toate bileţelele (care au aceeaşi dimensiune) într-o cutie; fiecare copil extrage câte un bileţel având grijă ca ceilalţi să nu afle numele care este scris şi nici să-şi obtină propriul nume; se cere ca fiecare elev să se gândeasca la o persoană a cărui nume l-a extras şi la o modalitate prin care să-şi exprime admiraţia / aprecierea faţă de aceasta folosind materiale cât mai diferite; se lucrează acasă cu foarte multă grijă pentru a nu se afla pentru cine este cadoul; se stabileşte un colţ al cadourilor în care fiecare elev aşează ce a realizat (împreună cu numele persoanei căreia îi este adresat) având mare grijă să nu fie descoperit; dupa ce toţi elevii au primit cadoul se formează un cerc; fiecare participant trece în mijloc, iar “prietenul secret” se prezintă şi spune care este trăsătura pe care o admiră cel mai mult la acesta; nu se încheie înainte de a mulţumi pentru colaborare şi cadouri.

10. EROUL PREFERAT se solicită elevilor să împartă foaia în două jumătaţi, pe verticală, cu creionul; fiecare participant este rugat să se gândească la personajul de desene animate care nu-i place deloc, care îl enervează la culme şi să-l deseneze în jumătatea stângă a foii; apoi li se poate spune: “Vă rog să vă gândiţi şi să notaţi trei motive pentru care nu vă place personajul respectiv, ce anume face el şi nu vă place”; apoi, elevii sunt rugaţi să se gândească la eroul de desene animate care-i place, pe care l-a îndrăgit, să-l deseneze în jumătatea dreaptă a foii şi să noteze trei motive care-l fac pe acesta simpatic sau plăcut; fiecare participant prezintă ce a realizat şi motivele alegerilor.

11. SALA OGLINZILOR se poate desfasura pe parcursul mai multor întâlniri; cadrul didactic le va spune elevilor: “Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o sală a oglinzilor.

Fiecare coleg este o oglindă magică în care puteţi vedea o parte din voi. Poate fi o parte pe care o aveţi sau care vă lipseşte, o parte care vă place sau care nu vă place.Veţi intra pe rând în “sala oglinzilor” şi veţi denumi ceea ce vedeţi. Dacă veţi simţi nevoia, puteţi modifica poziţia oglinzilor, astfel încât să vă definească cât mai bine; Fiecare elev este încurajat şi susţinut să denumească pe rând, oglinzile şi să modifice poziţia lor când simte că este cazul. De exemplu: elevul trece prin faţa unui coleg şi spune: Tu, Maria eşti Perseverenţa mea , Tu, Nicu esti Curajul meu si as dori să stai în această poziţie.

37

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro 12. CUTIA MAGICĂ li se spune elevilor că au acces la o cutie magică în care pot găsi orice calitate pe care şi-o doresc şi de care cred că au nevoie; această cutie e dispusă să primească şi trăsături umane pe care elevii consideră că le au şi de care vor să scape; în final fiecare participat împărtăşeşte grupului ce simte şi cum gândeşte acum când a primit tot ce şi-a dorit şi a aruncat tot ceea ce era rău sau de prisos.

13. LUPTA CU OBSTACOLUL li se cere elevilor să realizeze un cerc ţinându-se de mâini; un copil – care se ofera voluntar – iese din clasă şi aşteaptă; în acest timp, ceilalţi (fără a-şi da drumul la mâini) se combină astfel încât elevului de afarâ să-i fie greu să refacă cercul; la final se discută cum s-a descurcat protagonistul, dacă au fost participanţi care l-au susţinut şi mai ales în ce mod.

14. COLAJUL APRECIERILOR să se formeze grupe de câte 6 – 8 persoane; cadrul didactic le spune participanţilor că vor avea ocazia să realizeze un colaj – pentru fiecare elev – care să descrie calităţile acestuia; se scrie numele fiecarei persoane din grupul format pe o coală de hârtie; copiii au un timp (5minute) în care se gândesc la trăsăturile fiecărui coleg din grup, apoi decupează imagini şi caută cuvinte pentru descriere; colile de hârtie cu numele pe ele sunt rotite (trec pe la fiecare participant din grup) pentru a fi lipite imaginile şi scrise cuvintele potrivite; la sfârşit, toate colajele trec din mână în mână şi fiecare elev explică contribuţia la întocmirea lui; colajele sunt dăruite posesorilor.

14. Analizaţi următorul studiu de caz, găsind un plan de intervenţie educativă – strategii şi metode: H.D. locuieşte împreună cu părinţii într-un apartament cu 4 camere în apropierea grădiniţei. Părinţii sunt funcţionari publici, iar copilul se bucură în familie de un climat educativ, organizat favorabil creşterii şi educării lui.

Copilul H.D. este născut în data de 03.04.2004. frecventează grădiniţa de la vârsta de 3 ani – an şcolar 2007/2008. H.D. are un aspect fizic plăcut, este normal dezvoltat pentru vârsta lui, dar este exploziv în mişcări.

38

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Stând de vorbă cu părinţii am constatat că acasă acest copil se manifestă ca un copil răsfăţat, mereu este în conflict cu părinţii. Se enervează dacă părinţii îi impun anumite reguli, de pildă: aranjarea lucrurilor, a jucăriilor în camera lui, culcarea la ora 21, luarea mesei la orele cuvenite. Are momente de furie şi agresivitate. Manifestă conduită de răutate şi răzbunare necontrolate. De multe ori este neliniştit şi producător de nelinişte, are un stil dezordonat şi se adaptează greu la schimbările din mediul familial.

H.D. prezintă următoarele manifestări: are un comportament impulsiv în clasă , în timpul activităţilor de instruire, învăţare, evaluare, precum şi în cele de joc, dublat de hiperactivitate şi neatenţie. De multe ori întrerupe activitatea prin intervenţii necontrolate, afectând grupul de copii. trece uşor de la o activitate la alta, fără motiv, neavând răbdare să ducă la bun sfârşit sarcina dată. Posedă o deosebită imaginaţie creatoare, spirit de observaţie, fantezie, reuşind să compună poveşti, să fabuleze, să relateze întâmplări din viaţa lui. Are prieteni, dar este adesea nemulţumit de aceştia şi frecvent are tendinţa de a-i jigni sau chiar lovi, generând situaţii de conflict la nivelul grupei.

15. Creionaţi în câteva idei comportamentul copilului cu ADHD. Desenaţi acest copil, încercând să redaţi sentimentele şi trăirile afective ale acestuia.

16. Dacă aveţi un copil cu ADHD în clasă se propune un exerciţiu: puneţi-l să stea într-un picior; apoi să spună primul cuvânt care-i vine în minte (poziţia să fie neschimbată!) şi să-l motiveze. Ce observaţi?

RELAŢIA FAMILIE-ŞCOALĂ

RAMPU Claudia profesor Liceul Teoretic Buziaş Educaţia este cea care desâvarşeşte fiinţa umană.

Au existat întotdeauna educatori excelenţi şi părinţi iubitori, care nu şi-au pus probabil atâtea probleme şi totuşi au reuşit foarte bine; dar poate că acest lucru era mai uşor într-o lume foarte statornică, în care tradiţia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit-o, în curs de o generaţie sau două, relaţiile dintre părinţi şi copii, dintre adulţi şi tineri, apare mai vădită în consideraţia pentru copilul ce "are semnificaţia de recunoaşere intimă şi profundă a valorii persoanei copilului şi de încredere în potenţialul lui de dezvoltare" (Osterrieth). Încă de la începutul secolului trecut, Kant scria: "Părinţii care au primit ei înşişi o educaţie sunt deja modele după care se îndreaptă copiii. Dar pentru a-i face pe aceştia mai buni, este necesar să facem din pedagogie un studiu; altfel, nu este nimic de sperat de la dânsa, iar educaţia este încredinţată unor oameni cu pregătire rea".

Activitatea educativă ce se realizează în şcoală nu poate fi separată, izolată de alte influenţe educative ce se exercită asupra copilului.

39

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Aspiraţiile, rezultatele şi sprijinul social şi familial constituie trei aspecte ale unei interacţiuni dinamice între copilul individual şi cercul său imediat.

Implicarea părinţilor joacă un rol semnificativ în cadrul intervenţiei şcolare.

Acţiunile care implică părinţii produc o schimbare în ambientul familiei şi cresc aspiraţiile, atât ale părinţilor pentru copiii lor, cât şi ale copiilor înşişi.

Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care îl cunoaşte copilul şi a cărui influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului cu familia este extrem de puternică şi de neînlocuit.

Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte despre cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le datorează educaţiei primite în familie. Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral estetic, ş.a.. Ca prim factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale (despre plante, animale, ocupaţiile oamenilor, obiectelor casnice), familia este cea care ar trebuie să dezvolte spiritul de observaţie, memoria şi gândirea copiilor. Copilul obţine rezultatele şcolare în funcţie de modul în care părinţii se implică în procesul de învăţare. Părinţii trebuie să asigure copilului cele necesare studiului, trebuie să-şi ajute copilul la învăţătură. Acest ajutor trebuie însă limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să se efectueze tema copilului. Cu timpul părinţii se vor limita la controlarea temei de acasă şi a carnetului de note. Deci, atitudinea părinţilor trebuie să fie una de mijloc: să nu-l ajute prea mult pe copil, dar nici să ajungă să nu se intereseze deloc de rezultatele acestuia.

Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa în vorbire şi atitudini, ordinea, cumpătarea, grija faţă de unele lucruri încredinţate. Toate acestea reprezintă de fapt ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei şapte ani de-acasă”. Un elev fără „cei şapte ani de acasă” va crea mereu probleme chiar şi ca viitor adult. Aici trebuie reamintit că, în general, elevii nu primesc în cadrul şcolii nici un exemplu sau sfat negativ, toate acestea influenţându-l în afara şcolii. Din cele 24 de ore ale unei zile, elevul este la şcoala 5 – 6 ore, de restul timpului fiind responsabilă familia elevului. Uneori părinţii uită că trebuie să facă front comun cu profesorii, deoarece şi unii şi alţii nu doresc decât dezvoltarea armonioasă a elevului, educarea şi îmbogăţirea cunoştintelor acestuia. A fi părinte este ceva înnăscut, acest sentiment aflându-se în noi în stare latentă. Se întâmplă totuşi ca ceea ce consideră părinţii a fi o măsură corectă pentru copilul lor într-o anumită situaţie, să nu fie tocmai ceea ce are nevoie copilul în acel moment. De aici apar conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunţarea la intervenţii din partea părinţilor care sunt depăşiţi de situaţie.

40

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei şi un punct comun pe care îl are aceasta cu şcoala este orientarea şcolară şi profesională. Cei mai mulţi părinţi sunt bine intentionaţi în alegerea unei şcoli sau unei profesii pentru fiul sau fiica lor. Dar, de multe ori, buna intenţie şi buna credinţa sunt tocmai sursele greşelilor lor, deoarece acestea nu ţin loc de competenţa şi de pricepere. Greşelile părinţilor decurg uneori şi din prea marea dragoste pe care o poartă copiilor.

De aceea între familie şi şcoala trebuie să existe o permanentă colaborare care se poate realiza prin vizite reciproce, şedinţe şi lectorate cu părinţii.

Un parteneriat familie-şcoala este relaţia cea mai profitabilă pentru toţi cei ce participă la acest demers. Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reţine ca acelaşi subiect este copilul nostru şi şcolarul nostru.

Cadrele didactice află cum este fiecare copil, în ce mod ajunge mai repede la succes, ce îl interesează şi-l pasioneză, iar părinţii vor cunoaşte în ce momente să-l susţină pe şcolar, în ce fel să-l motiveze şi să-l ajute. Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia organizată a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societăţii, să ia parte activă la viaţă, să fie pregatit pentru muncă. Procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii rolul decisiv în formarea omului. Misiunea şcolii este aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Procesul de educaţie din cadrul şcolii este îndrumat şi condus de persoane pregătite în mod special pentru acest lucru.

Menirea şcolii nu este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoştinţe cât mai mare, ci şi de a stimula calitatea de om. Ora de dirigenţie este cea în care ne putem apleca asupra acestei laturi. Tot în această oră, se urmăreşte valorificarea abilităţilor de interrelaţionare, de asumare a responsabilităţilor, de cultivare a capacităţii de a lua o decizie corectă, de descoperire a propriilor interese şi aspiraţii spre formarea şcolară şi profesională ulterioară. Şcoala a rămas punctul de pornire al orientării şcolare şi profesionale prin acţuni de informare asupra posibilităţilor de continuare a studiilor, de detectare a intereselor profesionale şi a aptitudinilor, de discutare a criteriilor după care elevii îşi decid viitorul şi ponderii de implicare a părinţilor în alegerea şcolii şi a profesiei pe care copii lor o vor urma, dacă profesia aleaăa este cea dorită de copil şi dacă aceasta din urmă are disponibilităţi intelectuale. În viaţă nimic nu este garantat sută la sută. În cele din urmă, fiecare copil va trebui să aleagă singur calea pe care vrea să mearga. Şansele de a influenţa un copil în mod pozitiv pot fi semnificativ crescute dacă, prin aceste dezbateri, lectorate, activităţi de consiliere părinţii ar dedica câteva ore în plus pentru a afla lucruri noi despre dezvoltarea şi comportamentul tipic al copilului.

41

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro În zilele noastre s-a trecut la o nouă etapă a colaborarii şcolii cu familia în care accentul este pus pe angajamentul mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, pe un „contract parental” privind copilul individual; contractul între familie şi şcoală nu se mai considera doar ca un „drept opţional”, ci ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu profesorii.

Pănă la cuprinderea într-o unitate de învăţământ, rolul primordial în educaţie îl are familia. Odată cu înscrierea într-o unitate de învăţămănt ponderea se schimbă, rolul mai mare îl are şcoala, dar nici actţunea educativă a familiei nu este de neglijat. Între acţiunile educative ale celor doi factori există mai degrabă un raport de complementaritate decât de rivalitate, acţiunea fiecăruia venind să o completeze pe a celuilalt.

Căile perfectei colaborări constau, în primul rând, în cunoaşterea permanentă, de către şcoală şi familie, a problemelor ridicate de creşterea copilului, apoi de perfecta sincronizare a criteriilor educative, de intransigenţa actiăa, practică unitară a tuturor.

Mediul şcolar îi oferă copilului un prim mediu socializator de tip organizaţional: introduce în relaţiile copilului cu adultul o anumită distanţă socială; oferă copilului un cadru social, bazat pe anumite reguli de convieţuire cu ceilalţi; creează copilului posibilitatea de a se compara cu cei de vârsta lui; îl familiarizeaăa pe copil cu microgrupul social în cadrul căruia învăţa să devină partener, să joace unele roluri sociale; îl obişnuieşte pe copil cu programul orar, cu programul de viaţă, cu schimbarea mediului de existenţă; stimulează dezvoltarea autonomiei personale şi a independenţei.

Se constată că unele familii manifestă totală încredere în rolul pe care şcoala îl are asupra dezvoltării copilului, pe când altele sunt dezinteresate.

Parteneriatele dintre şcoala şi familii pot: a. ajută profesorii în munca lor; b. perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor; c. îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar; d. îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor; e. dezvoltă abilităţile de lideri ale părinţilor; f. conectează familiile cu membrii şcolii; În ceea ce priveşte relaţia şcoală-familie se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc.

Un studiu realizat în ceea ce priveşte necesitatea colaborării şcoală–familie enumeră patru motive pentru care şcoala şi familia se străduiesc să stabilească legături între ele: a. părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor; b. învăţămăntul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei se petrece în afara şcolii; c. cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala; d. grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (in special părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolară.

42

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

Există două teorii importante privind relaţia şcoală-familie: 1. teoria profesionalismului care consideră că un element esenţial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică profesională; 2. teoria schimbului care consideră acţiunea umană în funcţie de un câştig personal; se consideră privilegii tradiţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiţie restrânsă.

Din această perspectivă se pune întrebarea: ce câştigă profesorul într-o cooperare cu familia? Se apreciază ca acest câştig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii; cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi considerată că făâand parte din datoria profesională a profesorului deoarece: părinţii sunt clienţi ai şcolii; eficacitatea învăţământului poate fi ameliorată prin cooperarea între şcoala şi familie; părinţii sunt responsabili legali de educaţa copiilor lor şi pot avea exigente de a evalua rezultatele activităţii şcolare. În general, toată lumea apreciază efectele benefice ale unei participări foarte active a părinţilor la activităţile şcolare. Numeroase cercetări la nivel de învăţământ primar şi chiar secundar au pus în evidenţă aspectul determinant al calităţii interacţiunii dintre familie şi şcoală asupra educaţiei copiilor.

Această recunoaştere a importanţei părinţilor în favorizarea succesului şcolar al tinerilor a determinat autorităţile educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală. De altfel, în contextul actual, aceste legături par a fi mai necesare ca niciodată. Întradevăr, misiunea socială a şcolii depăşeste tot mai mult simpla atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculum-ului şcolar având în vedere şi faptul că mulţi părinţi sunt prea preocupaţi de problemele familiale, profesionale sau sociale pentru a putea urmări evoluţia copiilor lor sau coerenţa dintre educaţia pe care copilul o primeşte în familie şi cea şcolară.

Atât parinţii cât şi cadrele didactice beneficiază de avantajele unei astfel de colaborări.

Binefacerile sunt numeroase, începând cu o mai bună cunoaştere reciprocă şi depăşirea stereotipurilor, şi continuând cu identificarea unor interese comune în beneficiul copiilor. În sfârşit, colaborarea este benefică şi pentru şcoală, părinţii aducănd deseori resurse suplimentare ce pot susţine rolul educativ al şcolii, dar oferă şi un cadru pentru o continuă reevaluare.

O serie de studii realizate în ultimii zece ani au adus precizări faţă de acest subiect şi au demonstrat că părinţii şi cadrele didactice consideră ca o colaborare între ei ar putea ameliora randamentul şcolar şi conduita elevilor în clasă. Numeroşi părinţi afirma că sunt doritori să se implice în procesul de educaţie al copiilor lor. Cadrele didactice trebuie totuşi să formuleze aşteptări realiste privind această colaborare. În ceea ce priveşte activităţile care pot fi propuse părinţilor, acestea trebuie să fie multiple, variate şi să corespundă nevoilor şi posibilităţilor lor.

43

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Educaţia, sub toate formele ei, e chemată să găsească solutţi prin care copilul să se adapteze rapid şi eficient la societatea în care trăieşte. Oricât s-ar strădui, şcoala nu poate înlocui restul instituţiilor care au misiunea de formare a cetăţenilor conştienţi, cu o conduiăa civilizată. Educaţia şcolarilor în şcoală nu are sorţi de izbândă fără o colaborare strânsă cu alţi factori activi implicaţi în procesul instructiv-educativ. Între aceştia, familia, considerată dintotdeauna celula de bază a societăţii şi "un soi de personalitate colectivă" de a cărei armonie generală depinde dezvoltarea personalitătţi copilului, are un rol foarte important în ajutorul pe câte trebuie să îl dea şcolii. Oricine lucrează în învăţâmânt observă cum familia nu mai poate realiza socializarea primară prin care copilul să-şi interiorizeze valorile civice fundamentale. Pe o astfel de temelie şubredă şcoala nu poate construi certitudini. Formarea ca cetăţean se află sub influenţa societăţii şi în special a familiei.

Cu părere de rău trebuie să afirmăm că se constată în ultima vreme o depărtare a familiei de şcoală, o scădere a interesului părinţilor pentru rezultatele şcolare. Părinţii sunt îngrijoraţi de viitorul copiilor dar, în acelaşi timp nu mai au răbdare să le acorde atenţie. Acest lucru se constituie într-un semnal de alarmă şi se impune o reconsiderare a relaţiei familieşcoală. Aceasta nu trebuie să fie semidirecţională, redusă la simpla informare a părinţilor asupra rezultatelor la învăţătură. Şcoala trebuie să convingă familia că ea să devină un participant activ în procesul de instruire-educare. Înfluenţele pe care familia le exercită asupra copilului sunt directe sau indirecte, determinând în mare măsură dezvoltarea personalităţii acestuia. Modelul moral-civic propus de şcoală (un comportament civilizat, demn, tolerant, bazat pe cinste, corectitudine, prietenie) găseşte un răspuns pozitiv în familiile unde aceste valori sunt puse la loc de cinste.

Colaborarea cu familia trebuie să se concretizeze într-un program comun de activităţi ale şcolii cu aceasta (lectorate cu părinţii, şedinţe, consultaţii, vizite la domiciliul elevului, serbări şcolare). Părintii trebuie să vadă în noi un prieten, un colaborator, un om adevărat care-i poate ajuta prin atitudinea nepărtinitoare pe care trebuie să o afişăm. Aşadar e o sarcină a scolii să identifice situaţiile problema din familiile copiilor, să dirijeze pe cât este posibil strategiile educative în favoarea elevului şi să conştientizeze că relaţia de colaborare şcoală-familie este determinantă în educarea copiilor. Educaţia în familie devine astfel un proces de pregătire pentru viaţă, prin întâmpinarea şi rezolvarea problemelor de viaţă. În concluzie, trebuie spus că cei doi factori educativi, familia şi şcoala, trebuie să aibă acelaşi scop – formarea personalităţii umane integrale şi armonioase.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., „ Didactica”, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, E.D.P., R.A., 1997; 2. Eminescu, M., De bine de rău. În vol. "Ne e silă..." (Scrieri politice). Bucureşti, Editura Societăţii Soroc, 1991.

3. Kant, Im., Tratat de pedagogie. Iaşi, Editura Agora, 1992.

4. Nica, I, Topa, L., Colaborarea şcolii cu familia elevilor de clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974; 5. Nicola, I., „ Pedagogie”, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1992; 6. Osterrieth, P., Copilul şi familia. Bucuresti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.

Soica, M., „ Pedagogie şi psihologie”, Editura Gheorghe Alexandru, 2002; 8. Stern, H.H., Educaţia părinţilor în lume. Bucuresşi, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

9. Stoian, M., Abecedarul părinţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972; 10. Serbanescu, D., Exemplul în educaţia copiilor, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1967; *** - „ Tribuna învăţământului”, 2000.

44

REVISTA AEPADO

CONSIDERAŢII PRIVIND CADRUL EUROPEAN PENTRU STRATE-

Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

GIILE DE INTEGRARE NAŢIONALĂ A ROMILOR PÂNĂ ÎN 2020 ŞIMON Marius Masterand „Gestiunea campaniilor de imagine” Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială Universitatea Transilvania din Braşov „Uniţi în diversitate” - un slogan al Uniunii Europene aparent plin de substanţă, cu puternică încărcătură istorică şi ideologică, dar care îşi pierde eficienţa fiind supus rigorilor vieţii cotidiene.

Un astfel de test sarcastic pentru unitatea europeană îl constituie problematica comunităţii rome, care, sub stindardul luptei împotriva discriminării, a reuşit să dezbine oficial state membre ale Uniunii cu o profundă deschidere ideologică. Principalele exemple în acest sens sunt Franţa, prin expulzările masive de cetăţeni români de etnie romă şi Italia, cu deja celebrul caz Mailat, care a dus la o stigmatizare colectivă pe criterii etnice. În prezent, populaţia romă numără, la nivelul Europei, 10-12 milioane de persoane, fiind cea mai mare minoritate etnică, prezentă în fiecare dintre cele 27 de state membre UE şi cu toate acestea puţine sunt progresele realizate în vederea îmbunătăţirii condiţiei etnice.

Situaţia este cu atât mai gravă având în vedere discrepanţele majore între poziţia adoptată de statele membre în cadrul organizaţional al Uniunii Europene şi cea declarată de fiecare în individualitatea sa, ca instrument al reafirmării suveranităţii statale. „Situaţia romilor este dominată de discriminare şi excludere socială, de sărăcie, somaj şi prejudecăţi”, apreciază Comisia Europeană care solicită instituţiilor europene şi statele membre asumarea responsabilităţii ameliorării includerii sociale a romilor, utilizând toate instrumentele şi politicile adecvate.

Prin Cadrul European pentru strategiile de integrare naţională a romilor până în 2020, în sarcina statelor membre rezidă elaborarea unor politici la scară naţională şi obligaţia supunerii lor spre validare Comisiei până la sfârşitul anului 2011, urmând ca aceasta, în primavara lui 2012, să le înainteze Parlamentului şi Consiliului European. Astfel, Uniunea Europeană a făcut deja recomandări ţărilor membre pentru integrarea socială şi economică a romilor, acestea, conform directivei 2000/43/EC, având obligaţia de a asigura, fără discriminare, acces la educaţie, angajare pe piaţa muncii, servicii de sănătate, protecţie socială şi locuinţe.

Nu puţine sunt problemele punctuale cu care se confruntă reprezentanţii acestei etnii; un astfel de exemplu este confuzia din ce în ce mai des întâlnită între comunitatea romă şi clanurile infracţionale, prejudecată adânc înrădăcinată atât în concepţia românească, cât şi în cea europeană. Principala consecinţă are valenţe cât se poate de negative, conducând la un automatism patologic generalizat de asociere a individului rom cu elementele criminale.

Fenomenul prezintă un efect de bumerang, generând în cascadă o imagine generală negativă a comunităţii; simpla asociere menţionată conduce la afirmarea informală a unei prezumţii de vinovăţie stigmatizantă pentru cetăţenii de etnie romă, care, în timp, ajung să tolereze şi să asimileze această identitate artificială.

Drept urmare, tinerii romi percep realitatea externă ca una ostilă, ale cărei obstacole, indiferent de eforturile depuse, devin insurmontabile. Se perpetuează astfel un mod de gândire autosuficient, mediocru şi închistat, precum şi ideea că singura identitate acceptabilă şi utilă este chiar cea artificială, impusă de mediul extern.

45

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Discrepanţele şi reticenţele culturale survin deopotrivă din lipsa unei mediatizări şi familiarizări a europenilor cu obiceiurile şi cultura specifice romilor care să faciliteze procesul de integrare. Omul, prin natura sa, acceptă mai facil ceea ce cunoaşte sau poate corela cu elemente ale mediului său înconjurător; în mod similar, o mai bună cunoaştere a civilizaţiei rome ar putea oferi premisele înţelegerii naturii etniei, a obiceiurilor şi modului de abordare interculturală.

Exceptând lipsa unui canal de comunicare intercultural, dificultăţile de adaptare mutuală sunt generate şi de lipsa unei iniţiative intrinseci a romilor, în sensul surmontării mentalităţilor învechite din cadrul comunităţii, care încetinesc deschiderea acesteia către educarea progresivă a copiilor şi tinerilor, integrarea pe piaţa muncii, schimbarea mentalităţii faţă de femeile rome în legătură cu dubla discriminare de gen şi etnică. A nu se înţelege prin schimbarea mentalităţii o spălare a creierelor şi reprogramare după standardele civilizaţiei europene, ci doar găsirea unei alternative, a unei căi de armonizare a celor două culturi, bazate atât pe păstrarea tradiţiei şi identităţii etnice, cât şi pe cunoaşterea progresului, a ştiinţei şi tehnologiilor moderne.

Gradul actual de reticenţă la schimbare se conturează în statistici îngrijorătoare, confirmând faptul că lipsa progresului comunităţii rome nu este doar un subiect politic şi demagogic. Astfel, conform Raportului forţei de muncă din 2009, o medie de 97,5% dintre copiii din populaţia majoritară la nivelul Uniunii Europene finalizează studiile primare, în comparaţie cu un număr mult mai mic de copii de etnie romă. Survine aşadar nevoia de a se stabili o legătură cu comunităţile rome prin intermediul mediatorilor culturali, prin părinţii copiilor romi, fiind totodată imperative îmbunătăţirea competenţelor interculturale ale profesorilor şi reducerea segregării. În acest sens, Comisia Europeană a făcut publică, în colaborare cu Consiliul European, intenţia sa de a instrui aproximativ 1000 de mediatori în decursul a doi ani, specialişti care vor putea informa şi sfătui părinţii cu privire la sistemul de educaţie şi vor monitoriza progresele şcolare ale copiilor. Poziţia europeană se fundamentează astfel pe obligaţia statelor membre de a depune toate eforturile în direcţia reducerii numărului abandonurilor şcolare timpurii, precum şi a încurajării copiilor în sensul finalizării învăţământului secundar şi terţiar.

Această iniţiativă vine ca urmare a constatării pasivităţii statelor membre în realizarea unor politici efective de discriminare pozitivă la nivel guvernamental, care să permită adaptarea şi surmontarea lacunelor educaţionale ale reprezentanţilor etniei rome. În ciuda ripostelor superficiale ale unui anumit segment al populaţiei, îmbunătăţirea condiţiei etniei rome şi asigurarea cadrului necesar progresului reprezintă una din obligaţiile statului român faţă de cetăţenii săi, indiferent de originea acestora.

Această constatare la nivel naţional poate fi cu uşurinţă extinsă la nivel european, mai ales în condiţiile lipsei unei armonizări a legislaţiilor statelor membre în domeniul social şi al pieţei muncii.

Strategia Europa 2020 a stabilit, în ceea ce priveşte gradul de angajare, un obiectiv de 75% pentru populaţia cu vârsta cuprinsă între 20 şi 64 de ani. Banca Mondială precizează că rata de angajare a romilor (mai ales pentru femei) este mult sub această cifră, iar un raport al Agenţiei europene pentru drepturi fundamentale, redactat în urma unui studiu realizat în şapte state membre, subliniază faptul că romii sunt puternic discriminaţi pe piaţa muncii.

46

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro Astfel, conform strategiei europene, statele membre trebuie să permită accesul locuitorilor romi, fără discriminare, la programe de instruire profesională, la piaţa muncii, la iniţiative şi instrumente prin care romii pot lucra pe cont propriu. Ar trebui să fie asigurat accesul la micro-credite pentru aceste minorităţi, iar, în sectorul public, să se acorde atenţie sporită angajării funcţionarilor publici calificaţi de etnie romă.

Raţiunile ajutorului indispensabil comunităţii rome sunt deopotrivă de natură morală, socială, dar nu în ultimul rând economică. Conform unui studiu al Băncii Mondiale, „integrarea totală a populaţiei rome pe piaţa muncii ar aduce beneficii economice estimate la aproximativ jumătate de miliard de euro pentru unele ţări membre. Participarea mai mare a etnicilor romi pe piaţa muncii ar creşte productivitatea economică, ar reduce cheltuielile guvernamentale pentru asistenţa socială şi ar majora veniturile din taxe”. Acelaşi studiu al Băncii Mondiale evidenţiază faptul că beneficiile din taxele generate de integrarea romilor pe piaţa muncii sunt estimate la 175 de milioane anual pentru fiecare ţară.

Faţă de actuala discriminare pe piaţa muncii şi în şcoli, sunt încurajate iniţiativele de tip a doua şansă pentru adulţii care au abandonat cursurile, reformarea unor curricule şi elaborarea unor metode de învăţare moderne adecvate.

Pentru a întregi cadrul necesar dezvoltării optime, autorităţile naţionale ar trebui să garanteze exercitarea neîngrădită a dreptului romilor la îngrijiri medicale de calitate, după standardele europene, cu predilecţie pentru copii şi femei. Din nou, astfel de măsuri îşi găsesc legitimitatea în statistici dezarmante: speranţa de viaţă la nivelul UE este de 76 de ani pentru bărbaţi şi de 82 de ani pentru femei. Pentru populaţia romă, speranţa de viaţă este cu zece ani mai redusă decât pentru populaţia majoritară, iar rata mortalităţii copiilor romi este mult mai mare, fiind de 2-6 ori mai mare decât media de 4,3 la mia de născuţi în viaţă a populaţiei majoritare. Mai mult, un raport al Agenţiei pentru drepturi fundamentale susţine ca accesul populaţiei rome la serviciile medicale de prevenire este redus, peste 2% dintre copiii acestei etnii nefiind vaccinaţi. În completarea acestor măsuri, apare evidentă necesitatea operaţionalizării unor servicii sociale şi de prevenire pentru romi în egală măsură ca şi pentru restul cetăţenilor.

O altă deficienţă constă în lipsa accesului suficient la utilităţile publice, acest aspect având efecte negative asupra sănătăţii şi integrării lor în societate. Din acest motiv, statele membre ar trebui să promoveze accesul nediscriminatoriu la locuinţe, incluzând aici locuinţele sociale ca parte a unui plan unitar care să cuprindă educaţia, sănătatea şi accesul la piaţa muncii.

Soluţiile nu trebuie însă lăsate doar în sarcina autorităţilor; faţă de aceste probleme comunitatea romă trebuie să acţioneze prioritar pe două direcţii complementare: intrinsecă, adică iniţierea unei deschideri a mentalităţii rome în sensul sprijinirii procesului de învăţare, integrare socială şi culturală: şi extrinsecă, cu referire la transparentizarea valorilor culturii rome, mediatizarea acestora şi facilitarea accesului doritorilor de cunoaştere în universul comunităţii rome; practic, acest lucru se poate realiza prin lobby la nivelul autorităţilor spre promovarea unor politici publice de discriminare pozitivă.

47

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro În completarea acestor măsuri intervine poziţia oficială a României faţă de problematica comunităţii rome, care trebuie să fie una tranşantă în relaţiile interstatale, deoarece cetaţenii de etnie romă sunt înainte de toate cetăţeni români, prin urmare statul român trebuie să-şi îndeplinească obligaţiile faţă de aceştia şi să le ofere protecţia diplomatică necesară: totodată, trebuie să demareze discuţii la nivel interguvernamental cu statele europene în cauză, astfel încât să fie promovate politici integraţioniste, iar nu separatiste pe criterii etnice, discriminatorii.

Poziţia statală trebuie să fie una de dezaprobare faţă de metodele segregaţioniste ale statelor europene în discuţie şi, în consecinţă, de declanşare a unei campanii la nivel european în scopul conştientizării şi determinării unor acţiuni proactive din partea celorlalte ţări.

48

REVISTA AEPADO Nr. 17 , octombrie 2011 ISSN: 1843—9845 www.aepado.ro

UNGURAȘ U Cătălin Redactor șef MEREUȚĂ Laurenția Redactor șef-adjunct GURBAN Andreea Editor coordonator LUPU Sorina Coordonator design

49