Ensinar pela imagem Numa perspectiva de continuidade do trabalho que iniciamos com a análise do texto de Lencastre & Chaves (2007) A imagem como linguagem, apresentamos as principais ideias retidas, assim como algumas apreciações de carácter pessoal relativas à interpretação do artigo dos mesmos autores intitulado:
Ensinar pela
imagem. A importância do ensino pela imagem Apesar de sempre ter existido, o impacto dos media sobre as pessoas, provavelmente, nunca foi tão acentuado como aquele que se verifica actualmente. Segundo Pereira (2000) os media desempenham um papel fundamental na vida social, política e cultural das sociedades modernas. Esta influência torna-se mais evidente após o aparecimento das novas tecnologias de informação. Segundo Buckingham (2001), com o advento dos múltiplos canais de televisão, computadores, internet e muitas outras tecnologias, tem havido uma proliferação maciça dos media electrónicos que, inquestionavelmente, ajudam a uma rápida e continua difusão de mensagens, informação e imagens. Se é evidente que os media exercem grande influência sobre a “aculturação”da sociedade, a imagem é, sem sombra de dúvida, uma das formas de comunicação mais usadas pelo ser humano, reforçando a sua importância com o desenvolvimento das TIC, uma vez que a maioria das “ferramentas tecnológicas” permite a difusão das mesmas. Noutra perspectiva, a escola não deve ser encarada como um espaço fechado e enfadonho, mas sim como um lugar de prazer e de aprendizagem. Para tal, o contributo do professor é fundamental, pois compete-lhe escolher as estratégias mais eficazes no exercício da sua actividade. A função do professor não deve limitar-se a uma comunicação unilateral entre si e os seus alunos. A metodologia usada deve ser activa, assegurando que as aprendizagens decorram de forma cooperativa e permitam o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Assim sendo, o uso das imagens no processo de ensino/aprendizagem pode ser encarado como uma mais-valia, uma vez que, utilizada correctamente, proporciona a realização de aulas mais motivadoras, interessantes e dinâmicas. Para Calado (1994) a imagem contribui para o desenvolvimento da autonomia e sentido crítico dos alunos. Segundo Drapeau (1996), os alunos conseguem recordar com mais facilidade a informação abordada quando esta se encontra associada a imagens. No entanto, um estudo realizado por Calado em 1990 permite concluir que, apesar de reconhecerem vantagens no ensino pela
imagem, os professores recorrem ao mesmo com pouca frequência. Mas se a imagem é importante no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem, como se explica que seja usada com pouca regularidade ou de forma redutora? A alteração do paradigma da educação formal, fortemente enraizada no nosso sistema educacional, que o uso de imagens implica, será o principal motivo para a parca utilização deste importante recurso. Para uma nova geração de alunos que se fascinam com os jogos 3D e vídeos do Youtube, entre outros, a educação na escola precisa de se tornar mais atraente e interactiva, e o professor, neste contexto, deixa de ser o detentor do saber e transmissor de conteúdos, passando a ser um facilitador/orientador, que estimula os alunos a produzir e a debater de ideias.
As características da imagem Tendo em conta a importância crescente que o uso da imagem tem no ensino, esta temática assume para nós um interesse especial, uma vez que ambos somos professores. Por outro lado, e tendo em conta que estamos a analisar um artigo relacionado com a importância das imagens, achamos pertinente mencionar algumas características que estas podem apresentar. Para isso recorremos à informação presente num PPT exibido pela Professora Clara Coutinho numa das aulas de Ferramentas Multimédia para a Infância II. Segundo o documento referido, para Moles (1991), a imagem apresenta um grau figurativo quando faz a representação fiel de objectos do mundo. Zunzunegui (1995) refere o grau de complexidade, característica relacionada com o tamanho, trama, grão e cor, assim como o grau de normalização, ligado à cópia e difusão massiva. Por sua vez, Alonso e Matilla (1990) destacam o grau de iconicidade, ou seja, a semelhança com a realidade; grau de sugestividade, que nos remete para além daquilo que a imagem representa e grau de complexidade, relacionado com a estrutura da mesma. Para Guerra (1984) as imagens podem ser organizadas segundo vários critérios. No campo visual ou iconográfico as imagens podem ser classificadas em propriamente ditas (fotografia de paisagem); imagens das imagens (fotografia retirada de um programa de televisão) e imagens das não imagens (imagem da ficha técnica de um filme). Em relação ao fim a que se destina, a imagem pode ser documental (testemunho de um acontecimento), artística (obra de arte) ou ser considerada como texto (narração, convenção gráfica). No que diz respeito ao grau de iconocidade a imagem pode ser realista, representar uma lustração, um diagrama, esquemas ou fórmulas matemáticas. Podemos ainda classificar as imagens tendo em conta o modo de produção (imagens manuais e técnicas); o movimento (imagens fixas, em movimento e idealmente dinâmicas); a natureza (imagens visuais, sonoras, olfactivas, tácteis e gustativas) e o contexto, uma vez que toda a imagem
está enquadrada numa situação que determina a forma como a compreendemos e interpretamos. O ensino pela imagem Como instrumento de comunicação privilegiada, as imagens possuem uma linguagem própria, deixando de ser apenas um auxiliar de outras linguagens. Ao ser encarado como um importante recurso na construção de conhecimentos por parte dos alunos, o uso das imagens deve ser feito de forma correcta para que assim produza os efeitos desejados. Nesse sentido é importante saber descodificar a mensagem que a imagem pretende transmitir, fazendo uma leitura completa da mesma, situação que permite retirar toda a informação possível e evitar, assim, interpretações parciais. No entanto, ler imagens correctamente não é uma tarefa fácil e para que tal aconteça é importante respeitar algumas regras. As imagens devem ser sempre exibidas duas vezes. Desta forma é permitido aos alunos que, numa fase inicial, façam uma observação das mesmas, sem qualquer interferência por parte do docente. Posteriormente, tendo em atenção o nível etário dos discentes, o professor, através da comunicação verbal, dá início ao processo de exploração da imagem. Esta metodologia é imprescindível, uma vez que a utilização da imagem não dispensa o uso da palavra. Outro aspecto a ter em conta no ensino pela imagem é o facto de o seu uso aumentar a capacidade de retenção da informação e atrair a atenção dos alunos, motivando-os para a aprendizagem de forma mais eficaz. Nesta perspectiva, os alunos devem desenvolver competências que facilitem a interpretação correcta das imagens observadas. Para que tal aconteça, compete ao professor alfabetizá-los visualmente.
A alfabetização visual Podemos considerar que tudo o que os nossos olhos vêem são mensagens visuais. O céu, uma flor, uma carteira, um cão, são imagens que, como todas as outras, têm um valor diferente segundo o contexto em que estão inseridas. No entanto, nem sempre temos capacidade para entender aquilo que estamos a observar. Para tal é necessário treinar competências nesse sentido. O alfabeto visual é uma ferramenta que permite descodificar
o
sentido
das
mensagens
visuais
com
as
quais
lidamos
permanentemente. Para autores como Diéguez e Barrio (1995) a alfabetização com imagens permite aos alunos compreender o significado e conteúdo, das mesmas, ajudando-os a traduzi-las em linguagem verbal. Porém, à semelhança do que acontece com outras capacidades, o desenvolvimento do alfabetismo visual é um processo demorado, cuja operacionalização deve ser feita correctamente, sob pena de não produzir os efeitos desejados. A consolidação de arquitecturas cognitivas é
relevante no desenrolar desta metodologia, tendo em conta que estabelece uma relação muito próxima entre diferentes tipos de linguagem. A teoria da aprendizagem multimedia de Mayer expressa bem este pressuposto e apresenta vários princípios que contribuem para a alfabetização visual, dando ainda mais importância ao uso da imagem em contexto de sala de aula. Assim, o autor mencionado defende os seguintes propósitos: Princípio multimedia - os alunos aprendem melhor a partir de palavras e imagens; Princípio da contiguidade espacial - os alunos aprendem melhor quando as palavras e imagens correspondentes são apresentadas próximas umas das outras; Princípio da contiguidade temporal - os estudantes aprendem melhor quando as palavras e imagens correspondentes são apresentadas ao mesmo tempo; Princípio da coerência - os alunos aprendem melhor quando palavras, imagens e sons estranhos são excluídos; Princípio da modalidade - os alunos aprendem melhor quando vêem animações narradas do que quando visualizam informação legendada; Princípio da redundância - os estudantes aprendem melhor se visualizarem animações
narradas
do
que
animações,
narrações
e
textos
apresentados
isoladamente; Princípio das diferenças individuais - defende a existência de diferenças ao nível do conhecimento visual e espacial. A leitura de imagens Quando falamos em leitura pensamos num processo que permite descodificar palavras e entender o seu sentido. Saber ler palavras é importante pois permite assimilar melhor tudo aquilo que nos rodeia. No entanto, graças à evolução vertiginosa da comunicação visual, somos solicitados constantemente para a interpretação de mensagens visuais, realidade que torna a leitura das palavras insuficiente para a compreensão do mundo que nos rodeia. Assim sendo, é importante saber ler imagens correctamente. Para tal é necessário ter e conta as seguintes vertentes: Denotativa - faz a simples descrição ou enumeração de elementos da imagem; Conotativa - de cariz subjectivo, depende do contexto, da intencionalidade e das possíveis sugestões de interpretação; Núcleo semântico da linguagem visual – permite descobrir o que é nuclear e o que é acessório, convertendo a imagem em palavras. Por outro lado, para que a leitura de imagens possa ser correcta e efectiva deve ter e conta duas fases: uma fase objectiva e outra subjectiva. Na primeira é feita a análise dos elementos básicos da imagem (linha, ponto, forma, luz…), uma descrição
conceptual (objectos, pessoas, localizações, ambientes) e um estudo descritivo global da mesma em função das suas características elementares (iconicidade ou abstracção, simplicidade ou complexidade, monossemia ou polissemia, originalidade ou redundância). Na segunda é necessário realizar uma leitura subjectiva tendo como referência as diferentes interpretações que lhe podem ser atribuídas. Na leitura de imagens são ainda consideradas duas teorias: Tipográfica – que sugere uma leitura idêntica à de um texto, começando no ângulo superior esquerdo e descendo para a direita; Gestalt – defende que a leitura da imagem, inicialmente, é feita de forma global e que posteriormente vai-se focalizando nos pontos de mais interesse. Em relação a teoria tipográfica, apesar de admitirem que a exploração do campo visual é estabelecida através da leitura, Alonso & Matilla (1990), referem que não é apropriado ler uma imagem com a mesma cadência visual usada que usamos na leitura de um texto. Os mesmos autores consideram a teoria da Gestalt mais correcta, no entanto acrescentam que na leitura de imagens muito complexas é conveniente hierarquizar os pontos de interesse, seguindo uma ordem em que as leis de organização ainda não são conhecidas. Em jeito de conclusão gostávamos de referir que a análise deste texto permitiu-nos, de um forma mais particular, perceber melhor vários aspectos que devem ser considerados no ensino pela imagem. Numa perspectiva generalista, a realização desta actividade contribuiu para o reforço das convicções que temos enquanto professores, ou seja, compete-nos a nós escolher os recursos que assegurem a operacionalização de aulas interessantes e motivadoras, nas quais as aprendizagens decorram de forma cooperativa, permitindo o desenvolvimento da criatividade dos alunos e a construção do seu próprio conhecimento. Referência bibliográfica do artigo analisado: LENCASTRE, José Alberto, CHAVES, José Henrique (2003): Ensinar pela imagem. IN: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacion. N. 8 (vol.10) Ano 7 – 2003 ISSN: 1138-1663.
Outras referências Bibliográficas BUCKINGHAM, D. (2001). Media Education: a Global Strategy for Development. UNESCO. Disponível
em
www.europeanmediaculture.org/fileadmin/bibliothek/english/buckingham_media_education/buc kingham_media_education.pdf. COUTINHO,
C.
(2011).
Características
da
imagem.
Disponível
http://elearning.uminho.pt/webapps/portal/frameset.jsp e consultado a 28.04.2011
em
PEREIRA, S. (2000). A Educação para os Media Hoje: Alguns Princípios Fundamentais. repositorium.sdum.uminho.pt/.../A%20Educação%20para%20os%20Media%20Hoje.pd. REED, Stephen K. (2006). Cognitive Architectures for Multimedia Learning. Educational Psychologist, 41(2), 87–98