Tania Martínez Angoa René Gallardo Balderas

Velázquez, Y y Santiesteban, E. (2019). Relación dialéctica entre la metacognición y la autonomía en el aprendizaje de los profesores en formación de lenguas extranjeras. Opuntia Brava, 11(Especial 1), 315-324. http://opuntiabrava.ult.edu.cu/index.php/opuntiabrava/article/view/687/643. Zimmerman, B. (2010). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice,41(2),64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2.

Tania Martínez Angoa1 y René Gallardo Balderas2 Preparatoria Regional Enrique Cabrera Barroso, BUAP 1 tania.angoa@gmail.com, 2 gabare_04@hotmail.com

Resumen. Los resultados de innovaciones en implementación curricular deben implicar efectos observables en una comunidad escolar. Esta investigación se enfocó en la implementación de proyectos transdisciplinarios en una generación de estudiantes de una preparatoria de la BUAP para el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes, valores y solución de problemas. El objetivo fue analizar la experiencia y efectos en estudiantes, para lo cual se emplearon formatos de retroalimentación tipo encuesta en tres momentos. Además, se realizó un análisis cuantitativo de los resultados de cohorte generacional. Los resultados indican que la generación de estudiantes parcialmente formada en la ejecución de proyectos transdisciplinares tuvo un desarrollo no sólo de competencias genéricas y disciplinares, sino que se logró un efecto en actitudes, valores y diversas habilidades, como las habilidades blandas, las cuales les permitieron un mayor grado de adaptabilidad a las nuevas condiciones que exigió la realidad en la cual concluyeron la preparatoria.

Palabras Clave: Transdisciplinariedad, Educación Media Superior, Habilidades Blandas.

Los reacomodos globales por los que transita el mundo en lo económico, político, social, educativo y cultural han propiciado distintos reajustes para adaptarse a los continuos cambios. Preguntar por las diferencias sustanciales de dichos cambios nos llevaría por el camino de describir cada uno; lo cual restaría importancia a nuestro propósito inicial. En ese sentido, se presta especial atención a los cambios educativos siguiendo la lógica de los enfoques curriculares que se han incorporado en México, en este caso la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) basada en el Enfoque por Competencias (EC). Para continuar con la premisa anterior se requiere de un breve recorrido y discutir concretamente la articulación a lo largo de documento. Tomando en cuenta que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se agregó a la tendencia del EC propuesto por los organismos multilaterales que inició con la RIEB (2006) y la RIEMS (2008), el enfoque encontró sus bases curriculares en los

informes: Fuaré (1973) y Delors (1996); la incidencia de dichos informes se dio a nivel curricular, evaluativo y formativo que han tenido un papel de adaptación (OEI, 2020). Por otro lado, el EC en Educación Media Superior (EMS) con la RIEMS ofreció desde las políticas públicas, económicas, educativas y de financiamiento una agenda vinculada a los planes sexenales del 2002-2012 (foxismo y caldenorismo)1. La premisa básica fue formación para el trabajo siguiendo la lógica de que las competencias buscan desarrollar procesos eficientes de: cualificación para que el individuo se adapte a los reacomodos globales (Zorrilla y Villa, 2003). En esa línea, el EC a partir del año 2016 sufre una especie de actualización con base en la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2016). En ese contexto, la Agenda 2030 señala en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. (ODS 4): Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos (UNESCO, 2016). Para poder lograr dicho ODS se requiere promover las competencias cognitivas y, adicionalmente, las competencias no cognitivas, o competencias blandas o habilidades blandas; que desde ahora usaremos el término habilidades blandas (HB) por ser el eje articulador del trabajo.

La UNESCO (2015) refiere que las competencias cognitivas no son suficientes para favorecer aprendizajes en los alumnos, sino que también son necesarios elementos actitudinales y aptitudinales que incluyan otro tipo de habilidades. Tomando en cuenta lo antes mencionado, la tendencia marcada por el EC en EMS a partir del año 2008 en México propicia una serie de reacomodos en el ámbito educativo. El Nivel Medio Superior (NMS) con el acuerdo 444 por el que se establecen las competencias en las distintas ofertas educativas de EMS, y que posteriormente se van implementando en la construcción del nuevo modelo educativo del año 2002 hasta el 2012 (PNE, 2001; PND, 2007 y ACE; 2008). En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y su Modelo Universitario Minerva (MUM) ya consideraba la implementación de Proyectos Transversales orientados desde dos aristas: El Sistema de Gestión de Calidad y el Aseguramiento de la Calidad como parte de los ejes transversales de: Formación humana y social, Pensamiento complejo, Educación para la investigación, Innovación y talento universitario, Lengua extranjera y Tecnología, Información y comunicación (MUM, 2007). En otras palabras, las bases del MUM se adhieren a la tendencia marcada por el EC.

1 Plan Nacional de Educación (PNE), 2001; Plan Nacional de Desarrollo (PND), 2007 y Alianza por la Calidad de la

Educación (ACE), 2008.

Es así como el NMS de la BUAP llevó a cabo el proceso de cambios curriculares de los planes de estudio con el Plan 06 en el 2010 e implementado hasta el 2011, dicho en otros términos la RIEMS consideró que las competencias son el eje articulador en la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes en distintos contextos. Tal cambio implicó primero, la capacitación y formación docente; segundo, la acreditación de cursos, talleres, diplomados y certificaciones que solicitaba el Sistema Nacional de Bachillerato. Tercero, poner especial atención en los contenidos de los programas siguiendo los acuerdos 4422 , 4443 , 4474 y 6565 .

Como se ha señalado, el cambio curricular del Bachillerato Universitario (BU) de la BUAP Plan 07 bajo los pilares del MUM, se agrega a la reconfiguración educativa global marcada por la Agenda 2030. Esto ha implicado que la estructura del plan de estudios del BU integre conocimientos, habilidades, actitudes, valores y solución de problemas, lo cual ha sugerido seguir la lógica transdisciplinar de un trabajo integral en todas las asignaturas, para configurar la solución a un problema desde las distintas aristas (Ortega et al, 2016; Tamayo, s/f; Yus, 1995). Ante ello, es imprescindible considerar que el trabajo transdisciplinar requiere de asumir, planificar, conocer, transmitir, cooperar y adaptarse al contexto (Maturana y Guzmán, 2019) para llevarse a cabo; así como, combinar y cobijar la solución directa o indirecta a un problema con la participación entre disciplinas (Tamayo, s/f). Todo ello, sin tomar en cuenta las particularidades de la implementación de innovaciones didácticas en contextos específicos, como en el caso de nuestro estudio, en una preparatoria regional de la BUAP. Por tanto, el problema abordado en este estudio implicó la aplicación de innovación didáctica a través de un abordaje transdiciplinar para el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes, valores y solución de problemas. En ese sentido, se planteó como objetivo general de este estudio Analizar la experiencia y efectos en estudiantes ante la implementación de proyectos transdisciplinares en una preparatoria regional de la BUAP, que se derivan de dos objetivos particulares que plantean 1) Describir las experiencias y aprendizajes de los estudiantes con la aplicación de un proyecto transdisciplinar, y 2)

2 Acuerdo 442 por el que se establecen el Sistema Nacional del Bachillerato considerando las competencias genéricas: claves, transversales transferibles. 3 Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. 4 Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada. 5 Acuerdo 656 por el que se establecen los campos disciplinares y las asignaturas divididas en cinco: Matemáticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades y Comunicación.

Identificar los resultados de aprendizajes de los estudiantes con base en los hallazgos de algunas habilidades blandas.

La UNESCO (2015) refiere que las competencias cognitivas de lecto-escritura representan los resultados más significativos del aprendizaje y estás deben ser definidas en los planes de estudio para tener claro lo que se espera de los alumnos, por un lado. Por otro lado, lo que aprenden los alumnos también requiere de otros elementos que incluyan no solo los saberes medibles, sino aquellos saberes actitudinales y aptitudinales que se refieren, por ejemplo; al saber ser en el sentido de aprender a: cooperar, crear, criticar, gestionar, colaborar, participar, tolerar, entre otros. Esto quiere decir que el reto del EC ya no se centra solo en lo medible (competencias cognitivas), sino que ahora el enfoque debe incluir aquellas HB a desarrollar que ayuden a los logros de aprendizaje. A partir de lo anterior, los retos educativos para la segunda mitad del siglo XXI desprenden la pregunta: ¿qué conocimientos y habilidades requieren los estudiantes para enfrentar cualquier reto? En ese tenor, Care y Luo (2016) sugieren algunos elementos a considerar: a. Pensamiento crítico y creativo, b. Habilidades interpersonales, c. Habilidades intrapersonales, d. Ciudadanía global, e. Alfabetización digital y f. Comportamientos (saludables, religiosos y otros). Es decir, los alumnos ahora son los actores de sus propios conocimientos y estos conocimientos debe ser acompañados por una serie de actitudes para obtener mejores resultados. La literatura especializada puntualiza que los principales abordajes teóricos sobre las habilidades blandas son el enfoque económico con base en la Teoría del Capital Humano y el principio básico del progreso social (Duckworth y Yager, 2015; Heckman y Kautz, 2012; Nagaoka et al., 2013 y Schultz, 1961); la psicología cognitiva señala la perspectiva de la Teoría de las Big Five y el Cognitivismo para dominar destrezas y aptitudes desde lo disciplinar (Neisser, 1967; Bruner et al., 1969 y Alva, 2018), y finalmente la construcción político-curricular desde las competencias que orienta la configuración del plan de estudios para alimentar la demanda del mercado (Zorrilla y Villa, 2003; OCDE, 2012, CEPAL, 2019). El aprendizaje es el motor esencial en la educación como un factor de cambio que compagina el tránsito de los conocimientos a las habilidades, de las habilidades a las actitudes y también de las actitudes a las aptitudes. Para Argüelles y Nagles (2010), Heckman (2011), Duckworth y Yaeager (2015) y Ortega et al., (2016) que coinciden en que las habilidades blandas coadyuvan desde diferentes perspectivas para que los estudiantes aprendan a desarrollar: autorregulación, solución de problemas, innovación, colaboración, responsabilidad social, resiliencia, entre otras. En resumen, las HB son inter e intrapersonales y sirven para fortalecer, por ejemplo, la toma de decisiones en su vida

cotidiana o elegir entre un trabajo u otro. Partiendo del hecho de que las habilidades coadyuvan a las competencias para lograr un aprendizaje significativo.

En el contexto de la RIEMS el Plan 07 atiende a la reestructuración planteada en el acuerdo 442, considerando dentro del mapa curricular algunas estrategias para desarrollar las Competencias Transversales (CT). Esto quiere decir que dentro del currículo se agregó una estrategia innovadora para el desarrollo de las CT denominada “Proyectos Transdisciplinares”. Lo cual planteó que las asignaturas en el mapa curricular se involucrarán para favorecer los proyectos, es decir, pese a que la actividad es considerada extracurricular se requirió delimitar lo que se entiende por CT. En este caso, Yus (2007), Rendón (2007), Frade (2010) y Care y Luo (2016) tienen la misma visión de las CT en el sentido de que los alumnos sean los que comprendan, apliquen, movilicen, almacenen y recuperen; los conocimientos y habilidades de los que han sido dotados, así que las CT tienen una implicación directa con el contexto para detectar un problema, y luego, el alumno sea capaz de recuperar, comprender y aplicar el conocimiento adquirido desde distintas perspectivas en pro de la solución. Para ilustrar lo mencionado la agenda que estableció el Plan de Desarrollo Institucional 20172021 (PDI-2017) señala que “Aplicar un modelo de desarrollo de la investigación inter, multi y transdisciplinaria, basada en el conocimiento de frontera […] que promueva la recuperación de lo público, la defensa ética del ambiente, […] la educación, la salud, la vivienda y la cultura.” Ante este escenario el NMS asume el reto de instrumentar los Proyectos Transdisciplinares (PT) para cumplir con la siguiente línea de acción del PDI (2017) “Adaptar y validar al contexto de la BUAP y de su población instrumentos para valorar las competencias blandas y no cognitivas” (pp. 14-15). De manera que el reto era armonizar un proyecto que integrara las asignaturas y un trabajo colegiado para resolver un problema del contexto escolar o local, y así, desarrollar habilidades de pensamiento creativo, trabajo colaborativo, resiliencia, autocontrol, pensamiento crítico y comunicación efectiva. El Plan 07 recupera y promueve aprendizajes clave con la firme intención de obtener un producto integrador o PT que promueva la comprensión, la aplicación, el conocimiento y la recuperación de alguna temática transversal, asimismo desarrollar las HB con base en la propuesta de las competencias genéricas. Para atender dicha necesidad y como respuesta al nuevo plan de estudios en BU, surgió la propuesta de rastrear las bases teóricas del enfoque transdisciplinar y las habilidades blandas para favorecer el desarrollo e integración de los campos disciplinares en el BU de la BUAP Plan 07. Por tanto, la manera de orientar una competencia contribuye a resignificar el pensamiento

creativo de los alumnos y resolver un problema, en otras palabras, un asunto del medio ambiente con ayuda de las distintas áreas disciplinares. Tamayo (s/f) expresa que la interdisciplinariedad es el elemento que coadyuva a la conexión de la transversalidad, por tanto, la finalidad es corregir los posibles errores y la esterilidad de las ciencias fragmentadas para comunicar lo interno y externo de ellas. En cambio, Yus (2007) expresa que no se trata de compartir los mismos objetivos entre dos o más disciplinas sobre un tema, sino que compartir un tema es preparar el terreno y desdibujar las distintas perspectivas que pueden llevar a la solución considerando que la respuesta no se da aislada. Coincidimos con ambos solo en el sentido de articular la solución, pues cada disciplina aporta una mirada distinta y los métodos para llegar a la respuesta son diversos. Asimismo, las competencias no son palpables sino en la acción, en cambio las HB reflejan parte de esas destrezas cognitivas y no cognitivas, por ejemplo, para trabajar en equipo o comunicarse efectivamente.

Para ilustrar lo dicho, “un refresco de cola se puede mirar desde la química, la física, la historia, la nutrición, etc., y lo que emerge son diferentes contenidos [que apoyan al mismo tema u objeto]” (Frade, 2010, 22). En este caso no se trata de ir de lo particular a lo general, sino de plantear un problema general para obtener respuestas particulares que permitan integrar las disciplinas con disciplinas afines o no afines para mirar el fenómeno desde todas sus perspectivas posibles. De modo que el objetivo del PT, primero fue implementarlo y después desarrollar las HB que deben entenderse como lo señalan Moss y Tilly (2000), WHO (2003), BID (2013) y Ortega (2017) afortunadamente coincidiendo en que son las cualidades, atributos, destrezas, capacidades particulares y rasgos que pertenecen a cualquier individuo para adquirir algún conocimiento y realizar tareas específicas en diversas situaciones. Por ejemplo, apoyo para trabajar en equipo en el que no trata de hacer lo que me corresponde, sino involucrarme para llegar al mismo propósito. En esa tónica la actitud que asume el participante es muy importante para obtener el mejor resultado. Así se pudo observar que las habilidades logradas a partir de los PT fueron liderazgo, trabajo en equipo, comunicación efectiva y solución de problemas (Barreto e Izquierdo, 2016; Ortega et al., 2016). Dichas habilidades se presentan con otros nombres en el EC, pero en el fondo con la misma razón de ser. En consecuencia, competencias y habilidades son parte del mismo prisma aunque cada una presenta una cara distinta pero semejante, es decir, se da un efecto colibrí —volar hacia atrás— no necesariamente representa retroceder, sino reacomodar para luego llegar al objetivo.

Este estudio tuvo un diseño mixto, buscando consistencia con la visión teórica que da forma a la investigación. Ante la realización de un diseño de implementación, ejecución y evaluación de

proyectos transdiciplinares con la comunidad escolar, los investigadores se involucraron en la sistematización didáctica para el desarrollo del trabajo transdisciplinar llevado a cabo en tres jornadas durante tres semestres. Por tanto, se trata de un estudio longitudinal realizado con una generación de estudiantes que inició la aplicación del Plan 07 en el NMS de la BUAP. La técnica de recolección de datos para el estudio tuvo como fuente de información tres diferentes instrumentos tipo encuesta que se aplicaron colaborativamente con estudiantes de doce grupos académicos. Tales instrumentos pretendieron analizar la perspectiva de los participantes con las consideraciones éticas y de validación, así como de credibilidad, confirmación y transferibilidad pertinentes (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994). Los participantes fueron los integrantes de la generación 2018-2021 de la preparatoria Regional Enrique Cabrera de la BUAP, quienes participaron en las tres jornadas de proyectos transdisciplinarios: primera, 446 estudiantes; segunda, 440 estudiantes; tercera, 436 estudiantes. Mujeres y hombres que iniciaron el NMS con una edad que oscilaba entre 14 y 15 años, y concluyeron con edades entre 17 y 18 años. Los resultados cuantitativos de cada encuesta realizada por jornada se triangularon con los índices académicos de la generación al egresar del NMS, dando énfasis en las categorías vinculadas a las HB desarrolladas por los estudiantes. Lo anterior en consideración a que la implementación de proyectos transdisciplinarios fue interrumpida por las circunstancias de pandemia. El análisis de las encuestas posibilitó, además de documentar el desarrollo de las HB, y encontrar que los estudiantes identifican el tipo de habilidades que desarrollaron y también orientar las jornadas de proyectos transdisciplinares subsecuentes, involucrando las opiniones e intereses de los estudiantes coincidían al nombrar las habilidades que lograron desarrollar.

Con el objetivo de entender las categorías de cada instrumento tipo encuesta, resulta relevante señalar que cada jornada de proyectos transdisciplinarios tuvo un propósito específico vinculado al desarrollo de competencias genéricas, como se visualiza en la tabla 1.

Tabla 1. Propósitos de las jornadas de proyectos transdisciplinarios.

Primera: Primer semestre

Segunda: Segundo semestre

Tercera:

Tercer semestre

Generar una primera experiencia en la implementación de proyectos transversales vinculados al desarrollo de competencias 4, 5 y 8, en el marco del diseño curricular del Plan 07.

Favorecer el desarrollo de la competencia genérica 5, Piensa crítica y reflexivamente, para complementar la ejecución de la experiencia anterior. Guiar el proceso de toma de decisiones respecto a la selección de la temática de proyecto transdisciplinario, así como de la competencia a desarrollar.

En este momento, los estudiantes se familiarizaban con el desarrollo de proyectos transversales y era importante conocer sus impresiones ante la experiencia, pero también entender el desarrollo de competencias vinculadas con la HB. Los ítems de la encuesta pueden verse en la tabla 2.

Tabla 2. Encuesta por equipos de la jornada 1.

I. Informe su apreciación de la experiencia con el Proyecto Transdiciplinario

II. Calificación del desempeño con base en 3 categorías (escala del 0 al 10)

1. ¿Qué habilidades desarrollaron debido al Proyecto Transdiciplinario? 2. ¿Qué aplicación(es) tiene el (los) aprendizaje(s) que les dejó el proyecto en los contextos en que se desenvuelven? 3. ¿Qué aspectos mejorarías del proyecto? 1. Expresión y comunicación 2. Crítica y reflexión 3. Participación y colaboración

III. Sugerencias o comentarios Respuesta abierta

A partir de este instrumento fue posible categorizar las respuestas y hacer un cotejo de HB que fueron enunciadas por los estudiantes. De modo coincidente los alumnos a las habilidades como las destrezas que usaron para resolver para concretar el aprendizaje.

Para este momento del proceso de desarrollo de proyectos transdisciplinarios, los estudiantes se involucraron más activamente en el diseño general del proyecto. El desarrollo de competencias estuvo vinculado a una competencia ligada a las HB, la reflexión y la crítica. La encuesta se aplicó a través de un formulario de forma individual en búsqueda de retroalimentación, los reactivos se aprecian en la tabla 3. La intención, como puede apreciarse, fue en primera instancia involucrar y favorecer la autoevaluación vinculada al desarrollo de competencias y HB.

Tabla 3. Encuesta por equipos de la jornada 2.

Sección

I. Etapa 1 de planeación

II. Etapa de evaluación del desempeño en Proyecto anterior

Preguntas 1.1 Elige la habilidad y actitud que te gustaría desarrollar en el Proyecto Transdisciplinario (4 competencias) 1.2. ¿Cuál de los siguientes temas puede ser el eje rector del Proyecto Transdisciplinario? A. Educación para la paz, B. Educación ambiental, C. Educación moral y cívica, D. Educación para la salud y sexual 1.3. Considerando los temas previos y cómo los jerarquizaste, ¿qué subtema o subtemas te resultaría más interesante desarrollar para el Proyecto Transdisciplinario? Puedes seleccionar más de uno para cada tema. (diversos ítems por eje rector) 1. 4. ¿Cómo prefieres que se aborde el Proyecto Transdisciplinario? (5 opciones) 1.5. ¿Qué producto integrador te gustaría desarrollar en el Proyecto Transdisciplinario? (8 opciones, más otra abierta) 1.6. ¿Cómo te gustaría que se conformaran los equipos? Sugerencias 2.1 ¿Cómo calificas tu desempeño en la presentación del Proyecto Transdisciplinario 1 y 2? (Escala Likert de pésimo a excelente-5 niveles) 2.1 Sin embargo/ Además (5 opciones de aspectos negativos) 2.3.¿Qué aspectos mejoraste o desarrollaste a través del Proyecto Transdisciplinario? (5 opciones de aspectos positivos)

En esta etapa de desarrollo de los proyectos transdiciplinarios, los estudiantes asumieron más responsabilidades y se les pidió autoevaluar los aprendizajes logrados, aspectos de interacción con docentes de asignaturas y tutores; así como su visión de cómo seguir mejorando el diseño de los proyectos transdisciplinarios a futuro. En la tabla 4 pueden apreciarse los ítems de este instrumento, cada uno proporcionó opciones vinculadas con el tipo de ítem o una escala tipo Likert.

Tabla 4. Encuesta por equipos de la jornada 3.

I. Aprendizajes

II. Interacción con los docentes del Colegiado Transdisciplinario

1. Selecciona los tres aprendizajes que mejor concretaste a través del Proyecto Transdisciplinario (10 opciones) 2. A partir de la temática elegida para el Proyecto Transdisciplinario, ¿qué factores te ayudaron a integrar los aprendizajes? Puedes elegir más de 1 (6 opciones) 3. ¿Qué aprendizajes lograste con el Proyecto Transdisciplinario? Jerarquiza usando una escala donde 1 es el que más lograste y 7 el que menos lograste. 4. Elige los criterios que consideras que desarrollaste de manera óptima en la presentación del proyecto. Puedes elegir más de 1(7 opciones) 5. En la ejecución del Proyecto Transdisciplinario como alumno, ¿qué actividades te facilitaron la configuración de los aprendizajes? Puedes elegir más de 1 (8 opciones) 6. Elige los criterios que consideras que NO desarrollaste de manera óptima en la presentación del proyecto. Puedes elegir más de 1 (7 opciones) 1. ¿Consideras que la orientación e interacción con los docentes de las distintas asignaturas fue? (Escala Likert de nula a excelente-5 niveles) 2. Desde tu experiencia como alumno en el Proyecto Transdisciplinario, ¿qué aspecto se favoreció en la interacción entre docentes y alumnos? Puedes elegir más de 1 (8 opciones) 3. ¿Qué calificación le otorgas a las distintas asignaturas, con respecto a su participación en el Proyecto Transdisciplinario? (9 asignaturas con escala Likert de pésima a excelente-5 niveles) 4. ¿Cuáles fueron las dificultades que se te presentaron en la ejecución del Proyecto Transdisciplinario? Puedes elegir más de 1 (10 opciones)

III. Aspectos de mejora para el proyecto 5. ¿Cuáles son los indicadores que favorecieron tu PRESENTACIÓN FINAL del proyecto? Puedes elegir más de 1 (7 opciones) 1. ¿Qué aspectos señalas como factores positivos presentes en el Proyecto Transdisciplinario para el logro de los aprendizajes? Puedes elegir más de 1 (8 opciones) 2. En la ejecución del proyecto, qué aspectos se deben mejorar: (jerarquiza del 1 al 7, donde 1 es el que más se debe mejorar y 7 el que menos requiere cambio) 3. ¿Cómo calificas tu desempeño y participación en el proyecto Transdisciplinario? (Escala Likert de pésima a excelente-5 niveles)

Los resultados que aquí se presentan muestran los aspectos más relevantes en cuanto al análisis que se realizó en cada jornada de presentaciones de los proyectos transdisciplinarios. Finalmente, se analizan los indicadores académicos generales con los que la generación concluyó el NMS para triangular y generar conclusiones.

Luego de la ejecución de los proyectos, el análisis de la experiencia se instrumentó con una encuesta realizada colaborativamente. Los equipos que trabajaron y presentaron su proyecto evaluaron dos aspectos esenciales. Primero, el desarrollo de habilidades, la postulación de posible aplicación y aspectos a mejorar. Segundo, autoevaluaron su desempeño en el desarrollo de las tres competencias a desarrollar: a) Expresión y Comunicación, b) Crítica y reflexión, c) Participación y colaboración. Además de ofrecer sugerencias y comentarios en una tercera sección. El análisis de datos indicó que los equipos percibieron desarrollo en su competencia de comunicación lingüística y paralingüística; es decir, involucran no solo la oralidad, sino lenguaje facial y corporal. Respecto a la crítica y reflexión, realizaron autocrítica en cuanto a que les faltó organización para el trabajo, pero también visualizaron que sus docentes carecieron de lo mismo. Finalmente, respecto al trabajo colaborativo, los equipos enfatizaron que su participación y colaboración fue sobresaliente, a pesar de las adversidades y dificultad que representó el proyecto; además de que se presentaron condiciones de respeto, responsabilidad y tolerancia. En esta primera fase pudo evidenciarse cómo el desarrollo de competencias hacia lo cognitivo estuvo implícitamente vinculada al desarrollo de HB como el trabajo en equipo y el abordaje para la

resolución de problemas (Rehm, 1991; Tobón 2007; BID, 2013; Barreto e Izquierdo, 2016; Ortega et al, 2016).

A diferencia de la jornada anterior, y aunque los proyectos interdisciplinares se ejecutaron en equipos, la encuesta aplicada fue individual, contestada por 283 participantes a través de un formulario. En este caso se les solicitó una autoevaluación del desempeño en el proyecto, los aspectos que les faltaron y los logros después de haber realizado el proyecto. Con lo anterior los aspectos esenciales que destacan fueron los cualitativos ya que se precisó el tipo de habilidad que el estudiante logro desarrollar.

A este respecto, 61% de los participantes indicaron que su desempeño fue excelente o bueno. Entre los aspectos negativos o faltantes entorno al proyecto, 43% indicó que hubo factores que les obstaculizaron. Sin embargo, al preguntárseles sobre los aspectos positivos del proyecto, 55% indicó que su actitud para el trabajo en equipo mejoró, y un 49% señaló que sus habilidades para integrar conocimientos y presentarlos crecieron. Lo cual demuestra que el alumno percibió las condiciones para desarrollar y potenciar tanto cualidades individuales como grupales. De acuerdo con lo analizado en esta fase del estudio, individualmente, los estudiantes reconocieron la importancia del trabajo colaborativo para alcanzar metas colectivas e individuales; además de que reconocieron que la actitud es importante para el logro de las mismas, habilidades que forman parte de las HB (Moss y Tilly, 2001; Ortega, 2017; BID, 2013; WHO, 2003).

Nuevamente, en esta jornada de ejecución y presentación de proyectos transdisciplinarios, el análisis se instrumentó a través de una encuesta individual en la que participaron 249 estudiantes de la generación. Entre otros reactivos, el instrumento exploró cuáles fueron los tres aprendizajes más desarrollados y solicitaron una autoevaluación general. Para este último aspecto, 68% indicó que su desempeño fue excelente o bueno. Asimismo, los tres aprendizajes que fueron señalados como los más desarrollados a través del proceso de los proyectos fueron 1) el trabajo colaborativo; 2) las aptitudes de comunicación oral y/o corporal; y, 3) los aprendizajes críticos y/o reflexivos. En contraposición, se señaló que los dos menos desarrollados fueron el dominio de la temática transdisciplinaria y la solución a una problemática a través de tal abordaje.

El análisis en esta tercera fase del estudio, visibilizó cómo la autoevaluación tiende a incrementarse y el reconocimiento de su desempeño es considerado cualitativamente. Igualmente, la afirmación de que el trabajo colaborativo y el desarrollo de sus habilidades de comunicación persiste, sumando el elemento de crítica y reflexión mostró las características que el estudiante logro. Nuevamente, podemos observar la asociación de competencias que se vinculan a el fortalecimiento de HB a través del trabajo colaborativo, la comunicación efectiva, la autoevaluación positiva y actitudes responsables (WHO, 1997).

El diseño original de este estudio planteó como base asociar la aplicación de instrumentos de evaluación posteriores a la ejecución de proyectos transdisciplinarios, y a patir de esto analizar el desarrollo de HB en los estudiantes. Empero, las condiciones de salud globales, nacionales, estatales y locales impidieron que estos proyectos continuaran realizándose por el proceso de adaptación al trabajo virtual en las distintas unidades académicas de NMS de la BUAP. Los participantes de este estudio, estudiantes de la generación 2018-2021 de la preparatoria Regional Enrique Cabrera de la BUAP, concluyeron su formación propedéutica en línea, y como se ha enunciado, solo tuvieron tres experiencias con los proyectos transdisciplinarios. Sin embargo, es factible que, aunado a los resultados en términos de desarrollo de HB, se analicen los índices académicos con los que concluyeron (Navarro, 2021) y que pueden estar vinculados a las HB que fueron fortaleciéndose en sus primeros tres semestres. De acuerdo con los datos que se tuvieron para este estudio, los índices de reprobación de los últimos dos semestres de estancia de la generación 2018-2021 fueron menores al seis por ciento. Específicamente, en quinto semestre, de 5.42%, y en sexto semestre, de 5.27%. Esto quiere decir que más del noventa cuatro por ciento de los estudiantes participantes de este estudio sostuvo una situación académica en la que podía acreditar el nivel educativo y certificarse. Similarmente, el índice de eficiencia terminal de la generación 2018-2021 para los estudiantes del turno matutino fue del 89.08%, mientras que para el turno vespertino fue del 83.02%, haciendo un total de 86.05 por ciento de estudiantes que permanecieron los seis semestres de su educación media superior. Es importante subrayar que este término de nivel educativo se dio en condiciones adversas para los estudiantes, como resultó para todo el sistema educativo en México, en que la transición hacia la educación en línea generó cifras significativas de deserción escolar en México, según la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (2021), en que 181.3 mil estudiantes no concluyeron este nivel debido a múltiples factores asociados a la pandemia.

Ambos indicadores pueden asociarse a que los estudiantes se familiarizaron con las formas de trabajo de este nivel en el trabajo presencial, y sentaron condiciones que les permitieron desarrollarse satisfactoriamente el resto de su preparatoria. Sin embargo, también puede considerarse el nivel de desempeño de competencias que estos estudiantes lograron, las cuales se encuentran vinculadas con el desarrollo y apropiación de habilidades blandas que pudieron vincularse al desarrollo de características como la autorregulación, la solución de problemas, la innovación, la colaboración, la responsabilidad social y la resiliencia, entre otras (Argüelles y Nagles, 2010; Heckman 2011; Duckworth y Yaeager, 2015 y Ortega et al., 2016).

Este estudio permitió dar cuenta de cómo ejecutar proyectos transdisciplinarios con estudiantes del NMS, y permitió articularlos con una comunidad escolar inmersa en un contexto en particular. Por otro lado, permitió derivar una valoración de las habilidades blandas que se vinculan a esta innovación curricular, los proyectos transdisciplinarios. Con el enfoque al desarrollo de competencias en particular, se vincularon de manera implícita el desarrollo de elementos actitudinales y aptitudinales que incluyen a las habilidades blandas, pues las competencias cognitivas no son suficientes para favorecer aprendizajes en los alumnos. La referencia esencial para desarrollar habilidades en alumnos de bachillerato pone de manifiesto la importancia de fortalecer no solo disciplinar, es decir, participar de lo no cognitivo para consolidar lo cognitivo. Pudo evidenciarse como el enfoque en competencias propició el desarrollo de la expresión y comunicación; de la reflexión y crítica; y del trabajo colaborativo, fueron asociadas –dicho esto en palabras de los estudiantes– a actitudes hacia sus propias responsabilidades e interacciones con sus iguales y con docentes. Adicionalmente, su autopercepción mejoró, lo cual seguramente fortaleció sus condiciones ante la adversidad de trabajar abruptamente en condiciones distintas, rodeadas de múltiples factores que hubieran podido derivar en un abandono escolar, lo cual no ocurrió de forma significativa. Por tanto, podemos concluir que la diversificación de métodos, estrategias y herramientas teórico-prácticas tales como la integración de proyectos transdisciplinares posibilita el desarrollo de habilidades blandas como el liderazgo, trabajo en equipo, comunicación efectiva, solución de problemas, entre otras, pues guían hacia procesos de enseñanza y aprendizaje integral que favorece la participación de los diferentes actores para solucionar un problema (Rehm, 1991; Tobón 2007; BID, 2013; Barreto e Izquierdo, 2016; Ortega et al, 2016). Con estas conclusiones parciales se evidencia que el desarrollo de habilidades contribuye en el contexto escolar para lograr distintas metas

y propósitos que se plantean, más aún, para buscar otras alternativas en la interacción de los aprendizajes.

Sin lugar a duda, agradecemos a la comunidad de la preparatoria Regional Enrique Cabrera Barroso de la BUAP la oportunidad de desarrollar este estudio, particularmente a la dirección en turno y a los estudiantes, de quienes aprendimos que la arena educativa brinda oportunidades de innovación para el beneficio de todos. ■

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