Magisterio 85 by Revista Magisterio

magisterio 85 ENERO-MARZO

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

María Isabel

Vega Muytoy

AÑO 18

ÉPOCA 3

Dos modelos de inclusión educativa: siglo XIX vs siglo XXI

Directorio

Editora

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseño

Consuelo Cardona Estrada Consejo Editorial Interno

Cynthia Piña Quintana Mariana Sánchez Sánchez María del Socorro García Pichardo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales César López Rivera

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Silla. Abelardo Gutierréz García.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral. Año 18. Núm. 85. 2019. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 210/09/07/19. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C.P. 50080, Toluca, Estado de México. Tel. y fax: (722) 214 45 35. Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial Ingreso al Servicio Profesional Docente y Formación Normalista

Juan Antonio Sánchez Ramírez

El proyecto de investigación en educación superior

Una experiencia de capacitación inesperada en Francia

Experiencia académica en Poitiers, Francia

Equidad de género Dos modelos de inclusión educativa a debate: siglo XIX vs. siglo XXI

Sergio Dotor Fernández René López Auyón

Germán Iván Martínez Gómez

María Isabel Vega Muytoy

Arte

Letras

La investigación y la producción de textos. Una perspectiva psicoanalítica

Abelardo Gutierréz García Ricardo Benito Gómez Gómez

Irayetzin A. Hernández Hernández

Los desfases en la formación inicial

Desarrollo de una cultura de paz en los futuros docentes

Aprendizaje centrado en el alumno, revisando a los grandes pedagogos

Guadalupe Bolaños Tru jano Adriana López Hernández Marlene García Aguirre

Mario Castillo Sosa

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas. • Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual. • Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa. • Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar. • Participación social en la educación y rendición de cuentas. • Fortalecimiento de la equidad e inclusión. • Financiamiento educativo. • Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente. • Desarrollo profesional de docentes y directivos. • Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales. Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras. En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado. - Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico. - Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden. - Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard. - Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas. - Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido. - El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable. - No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición. - En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México. - El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia. - La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla). • Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla). • Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo. Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio. - La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo. - Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados. - Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. - El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México. - Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso. Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros. La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial En el medio educativo, las pausas no existen. Siempre hay tareas, programas y objetivos que cumplir al margen de las transformaciones y cambios que se oporen en su constante devenir. En tanto se da a conocer el acuerdo nacional que marcará el rumbo de la educación en los próximos años, actualmente a debate en el poder legislativo, los maestros continúan investigando, reflexionando y desprendiendo conclusiones de las lecturas, cursos de actualización, intercambio de experiencias y hallazgos que surgen de la práctica cotidiana y, sobre todo, de su contacto permanente con los problemas educativos. Así, en este número de Magisterio correspondiente al primer trimestre de 2019, a punto de terminar la segunda década del siglo, nuestros colaboradores abordan temas relevantes como el proyecto de investigación, el aprendizaje centrado en el alumno, la educación inclusiva y sus diferentes opciones, la formación de una cultura de paz y otros significativos enfoques de la realidad educativa de nuestro tiempo. En otro espacio de la revista, dos importantes colaboradores del sistema estatal de escuelas normales nos comparten las observaciones, experiencias y conclusiones que obtuvieron de un viaje de intercambio académico a la tradicional y progresista ciudad de Poitiers en el centro de Francia, a orillas del río Clain, en donde tuvieron la oportunidad de entablar diálogo con directivos y colaboradores de instituciones que trabajan en la búsqueda de soluciones para problemas que afectan al sistema de formación de docentes no sólo de su país, sino del mundo entero. Estos y otros temas siguen ocupando la atención del magisterio estatal, siempre de acuerdo en la intención de superarse, adquirir nuevos conocimientos, observar otras realidades e incorporarse con ánimo positivo a las transformaciones de la propia realidad.

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Ingreso al Servicio

Profesional Docente y

Formación Normalista Juan Antonio Sánchez Ramírez Escuela Normal Superior del Estado de México Toluca, Estado de México

l presente artículo tiene como propósito mostrar las reflexiones iniciales de un proyecto más amplio de indagación, entre ellas las que sugiere el análisis de los folios de evaluados para el ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD) por parte de los alumnos de la primera generación de Licenciatura en Educación Secundaria especialidad Historia de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM), la responsabilidad que la institución tiene de conducir un proceso serio y profesional de seguimiento y el análisis discursivo del trabajo que se debe realizar en las instituciones formadoras de docentes, desde la perspectiva del discurso educativo federal, son los puntos que se abordan en esta entrega. Introducción Generalmente un artículo publica resultados al finalizar un proceso de investigación, en este caso, revertiremos el orden presentando ideas primas, pistas e insinuación de primeros hallazgos que generaron la indagatoria y que permiten reconstruir y reflexionar respecto del camino transitado y el trayecto que pretendemos transitar, pero no con esto anticipar una excusa, sino una advertencia del momento en que se encuentra la aproximación al objeto de estudio. Al término del trayecto formativo de las licenciaturas en educación, en este caso en Secundaria especialidad Historia, se presenta el fenómeno de tener que “regularizar” a los alumnos próximos a egresar con cursos de alineación a los estándares solicitados por el Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente (SNRSPD) (SEP, 2017c), lo que implica una carga de trabajo extra a los planes 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria (SEP, 1999) que establecen como prioridad el diseño de propuestas didácticas, su ejecución y análisis para la elaboración del documento recepcional. Pareciera que no son tareas diferentes, el trabajo docente y la elaboración del documento recepcional, se po4

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dría considerar como una labor de preparación del alumno para presentar el examen de ingreso; lamentablemente los alumnos y docentes de estas licenciaturas trabajan con un programa de 1999 y enfrentan requerimientos 2018. Son tareas que en la práctica se realizan desvinculadas por la necesidad de actualización del plan de estudio de la licenciatura, pero ante el impedimento institucional de poder modificarlo, por estar establecido en el Artículo 3º Constitucional (SEGOB, 2016) y la Ley General de Educación (SEGOB, 1993). Sí es necesario “alinear” a los alumnos para su ingreso a laborar en el sistema educativo nacional, comenzaremos con el análisis de los datos de ingreso en la última promoción. Material y método El diseño de la investigación tiene como propósito analizar el sentido que guarda la relación entre la formación de docentes, en las normales, y el perfil solicitado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para el ingreso al SPD, utilizando, para el análisis inicial, los resultados de la promoción 2016-2017 publicados en el sitio web. Por otro lado, se hace la comparación del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Secundaria y los parámetros de ingreso al SPD (2017c). En la educación normal existe un gran número de especialidades como preescolar, primaria, secundaria (matemáticas, español, biología, inglés, historia, educación física, etc.). Todas y cada una guardan una compleja relación de formación y de ingreso al SPD, por lo que para el presente trabajo solamente se tomará en cuenta la especialidad de Historia, en la Licenciatura en Educación Secundaria y en específico a la situación que existe en la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM). El análisis cuantitativo y cualitativo del dato arrojado por los resultados del “Examen de Ingreso Educación Secundaria Historia Docente” del “Concurso de Oposición para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica, ciclo 2017-2018”, es el referente empírico para la construcción del diagnóstico de la investigación. En el ciclo escolar 2017-2018 ingresaron al servicio 1,032 docentes en la República Mexicana, bajo la modalidad de examen, de los cuales 131(13%) fueron del Estado de México. Los datos expuestos en la página de internet del Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente (SNRSPD) no muestran el tipo de formación (universitaria o normalista) de los sustentantes, ni sus instituciones de procedencia.

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En lo que respecta al examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales (HIREP) en el EdoMex los incorporados en el NII fueron el 63% del total y el 37% en el NIII. A Nivel nacional (Nal), es el 68% de aceptados los que ingresan con NII, mientras el 32% han alcanzado el NIII. (Tabla 2) El análisis de los datos del Estado de México en comparativa con los datos nacionales, fue a partir de la mediana (estadística, representa el valor de la variable de posición central en un conjunto de datos ordenados) para conocer el nivel en que se encontraban los docentes al ingresar al servicio en lo que respecta a los tópicos señalados por el examen de ingreso, teniendo como única referencia los datos del SNRSPD. El análisis de cifras para ubicarles en el nivel de desempeño se hizo a partir del cálculo de porcentajes. Respecto del examen de Conocimiento y Habilidades para la Práctica Docente (CHPD), la mayoría de aprobados, el 52% (68 docentes) en el Estado de México (EdoMex) se incorporaron en el Nivel dos (NII). Los sustentantes mostraron un dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño docente. El 48% (63 docentes) se ubicó en el Nivel tres (NIII), donde el sustentante, además de mostrar un dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades contemplados en el instrumento, demostró una amplia capacidad para utilizarlos en una diversidad de situaciones didácticas. El comportamiento respecto del promedio nacional, sitúa a la mayoría de docentes en el NII con un 62% del total; es así como nuestra entidad se encuentra en el nivel nacional con respecto a este examen. (Tabla 1) Conocimiento y Habilidades para la Práctica Docente (CHPD)

EdoMex

Nal

NIII

48%

NIII

386

37%

NII

52%

NII

644

62%

NII

Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales (HIREP)

EdoMex NIII

Nal 37%

NIII

330

32%

700

68%

NII

63%

NII

NII Tabla 2

Es de resaltar que no se encuentra un solo docente que haya ingresado en el Nivel uno (NI) que revela un dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades que se consideran indispensables para un adecuado desempeño docente; la mayoría de los profesores en lo que respecta al análisis independiente de las pruebas presentan un “nivel satisfactorio” al situarse en el NII. (Tabla 1 y 2) Al combinar los resultados de ambos exámenes el evaluado se sitúa en uno de los tres grupos de desempeño que se describen de la siguiente manera: A, En los dos exámenes obtuvo el nivel de desempeño III. B, En un examen obtuvo el nivel de desempeño III y en el otro el nivel de desempeño II. C, En los dos exámenes obtuvo el nivel de desempeño II. Al realizar el análisis de la ubicación en los Grupos de Desempeño (GD) por parte de los ingresados en el EdoMex, encontramos que el 42% se ubican en el nivel C; el 31% en el B y el 27 % en el A. El Nal también indica una mayoría de ingresados en el nivel C con un 52%, en tanto los niveles B y A se reparten con un 22% respectivamente. (Tabla 3)

Tabla 1

Grupo de Desempeño (GD)

EdoMex

Nal

27%

225

22%

31%

224

22%

42%

538

52%

Tabla 3

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Nuevamente el comportamiento del EdoMex está en consonancia con el Nal, la mayoría de los docentes recién ingresados tienen “nivel satisfactorio” para la práctica docente, pero es a partir del análisis del GD que se hace más evidente y urgente la atención a la formación de docentes, al encontrarse la mayoría en el GD más bajo y sin escapar a esta tendencia el EdoMex. Para continuar con el análisis de resultados de los exámenes, al principio del apartado se advirtió que se utilizaría la mediana estadística para su análisis (Tabla 4), que determina la puntuación central (partiendo del mayor puntaje alcanzado, no de totales del instrumento) a partir de la cual se continua con el análisis del estado de ingreso. Mediana Puntuación Total del Instrumento (PTI)

Aspectos del Currículo (AC)

Intervención Didáctica (ID)

106

63%

105

63%

Mejora Profesional (MP)

Compromiso Ético (CE)

Gestión Escolar y Vinculación con la Comunidad (GEVC)

105

51%

EdoMex

105

51%

Nal

Puntuación Total del Instrumento (PTI)

Tabla 4

En el CHPD, el EdoMex, en un 48% de casos presentó una Puntuación Total del Instrumento (PTI) mayor a la mediana, pero en el análisis de áreas de instrumento presenta que en Aspectos de Currículo (AC), el 47% se encuentran por debajo de la media, al igual que un 47% en Intervención Didáctica (ID) tiene un puntaje menor a la mediana, no siendo superados estos puntajes por aquellos que son mayores al punto medio de la medida. (Tabla 5)

CHPD en el EdoMex Puntuación Aspectos del Total del Instrumento (PTI) Currículo (AC)

En lo que respecta al Nal tanto la PTI, AC e ID se encuentran con puntajes inferiores a la medida de la mediana, con 46%, 48% y 48%. (Tabla 6)

Intervención Didáctica (ID)

11%

13% Igual

48%

42%

40% Mayor

40%

47%

47% Menor

Intervención Didáctica (ID)

8% Igual

463

45%

439

43%

451

44% Mayor

470

46%

498

48%

497

48% Menor

Tabla 6

Tabla 5 Enero/Marzo 2019

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En lo respectivo al HIREP en el EdoMex la PTI presenta un 48% de resultados mayores que la mediana; en las áreas de Mejora Profesional (MP) 44% también mayor, al igual que Gestión Escolar y Vinculación con la Comunidad (GEVC) con 50%, sólo Compromiso Ético (CE) se encuentra empatado en 47% entre mayor y menor. Con estos resultados no podemos afirmar que en la entidad, en lo que respecta a este examen, nos encontremos en alto nivel. (Tabla 7) HIREP en el EdoMex Puntuación Total del Instrumento (PTI)

Mejora Profesional (MP)

Gestión Escolar y Vinculación con la Comunidad (GEVC)

Compromiso Ético (CE)

13%

14%

48%

44%

47%

50%

Igual Mayor

39%

43%

47%

45%

Menor

Tabla 7

A Nal la PTI se encuentra con 46% por debajo de la mediana, CE y GEVS con 46% y 49% respectivamente se encuentran por debajo, salvo MP que 48% se encuentran por encima de la mediana. (Tabla 8) HIREP Puntuación Gestión Escolar Mejora Compromiso y Vinculación Total del Profesional con Ético Instrumento la Sociedad (CE) (MP) (GEVS (PTI)

116

12%

106

10% Igual

443 43%

11% 123

495 48%

458

44%

415

40% Mayor

472 46%

413 40%

475

46%

509

49% Menor

Tabla 8

¿Cómo estamos? El análisis presentado evidencia la necesidad de fortalecer la formación de aspirantes a ocupar los puestos como docentes en el país y en lo específico en nuestra entidad, ¿El Plan 1999 con el que se forman nuestros alumnos está siendo insuficiente? ¿Hasta dónde el trabajo en la ENSEM satisface las exigencias del ingreso al servicio profesional docente? ¿Las acciones remediales de fin de años son suficientes para preparar a los alumnos para el ingreso al servicio? Estas son algunas de las interrogantes que enfrenta la comunidad escolar día a día. Por otra parte carecemos del dato para separar lo normalista de lo no normalista, y dentro de lo normalista lo que corresponde a nuestra institución para poder afinar la brújula y apuntar al norte de la formación de nuestros alumnos, futuros profesores de historia, sería menester incursionar en la gestión de datos con respecto de la unidad del SPD en la entidad buscando el dato que permita trazar finamente los trayectos for8

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mativos alejándonos del terreno de la especulación y abriendo paso al desarrollo de la ciencia en lo educativo. En cuanto al discurso federal referente a la formación docente el plan de desarrollo 2013-2018 enuncia: Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización (…) Una vía para lograrlo es fortaleciendo los procesos de formación inicial y selección de los docentes. La necesidad de contar con maestros, directores y supervisores mejor capacitados destaca como la principal vía para mejorar la calidad de la educación básica (…). (Gobierno de la República, 2013, p.61) Seguimos en espera del sistema de profesionalización que estimule los procesos de formación inicial, confiando en que no quede como una prueba de voluntad respecto de la formación inicial de docentes. Es hasta finales del sexenio que concluyó, que se retoma en discurso a las escuelas normales, es el modelo educativo que refiere: Cuando las normales son vistas como escuelas sólidas, con infraestructura adecuada, maestros preparados, ambientes propicios para el aprendizaje, y programas de estudio pertinentes que conduzcan a la profesión docente, atraen a mejores estudiantes. Para lograrlo, las escuelas normales requieren y merecen los apoyos necesarios. (SEP, 2017b, p.140) El modelo educativo enuncia la necesidad de apoyos para las escuelas normales, sin presentar un programa de fortalecimiento de ellas. Más adelante, el mismo documento responsabiliza de la acción a las instituciones formadoras de docentes al referir:

La formación inicial debe alinearse al planteamiento pedagógico del Modelo Educativo. Los tres componentes que estructuran el currículo de la educación básica –los campos formativos, el desarrollo personal y social y la autonomía curricular– representan grandes cambios. Por un lado, se definen aprendizajes clave que deben desarrollarse con profundidad. Por otro, se hace un énfasis importante en el desarrollo de habilidades socioemocionales. Finalmente, las escuelas tienen nuevas facultades para definir parte de su currículo en función de su contexto y las características de sus estudiantes. (SEP, 2017b, p.141) Partiendo de la cita anterior, el alinear el planteamiento del Modelo Educativo a la formación inicial de Docentes se convierte en una facultad de las instituciones que a la vez también tienen como responsabilidad: Para que los docentes puedan dar vida a este nuevo planteamiento pedagógico y guiar el aprendizaje de todos sus estudiantes, es preciso actualizar las licenciaturas en educación que ofrecen las escuelas normales, así como los planes y programas de estudios afines de otras instituciones de educación superior. (SEP, 2017b, p.141) Sería entonces responsabilidad de cada institución hacer un seguimiento puntual de las evaluaciones de sus egresados para alinear al modelo y retroalimentar los programas de formación inicial de docentes. El asunto se complica al recordar que el artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación enuncian que “para orientar a la educación el ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y normal para toda la República”(énfasis del autor). Nos encontramos en una paradoja a la que se une lo expresado en el Programa de Educación Básica: En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modificaciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactualización de los egresados de las escuelas normales. (SEP, 2017a, p.42) La anunciada reforma a la educación normal se sigue esperando, lo problemático es que no existe una coherencia macro estructural en el discurso expresado en los documentos normativos referente a la formación de docentes, donde el trabajo de las normales queda en territorio de nadie y en responsabilidad de todos. En suma… Es a partir de las cuestiones problemáticas que se enfrentan en la ENSEM que se realiza el análisis, que es un

elemento inicial en el desarrollo de un proyecto de investigación más amplio que no pretende quedarse en la simple descripción del problema, el interés va en la búsqueda de alguna alternativa. Al realizar la indagación respecto de los datos, de la única generación que ha egresado en la Licenciatura en Educación Secundaria especialidad Historia (2017), que nos permitieran focalizar el análisis del problema al evidenciar el estado que guardan los alumnos al ingreso al SPD, lamentamos que en la institución no existirán los folios con los que los alumnos participaron en el proceso. Se consultó al departamento de formación inicial, a la comisión de seguimiento a egresados y a la subdirección académica, sin que alguna de estas instancias haya mirado en ello la necesidad de compilarlos, he aquí una primera recomendación. El evidenciar el asunto respecto del estado que guarda el nivel educativo en el discurso es preocupante, porque se dan por hechas muchas cosas de las cuales o no se tienen o no se están operando, pero en el escenario que lo queramos ver tendremos que presentar resultados.

Referencias Secretaría de Gobernación. (2016). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 22ª ed. México: SEGOB. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/ constitucion/constitucion.pdf Secretaría de Gobernación. (1993). Ley General de Educación. México: SEGOB. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4759065&fec ha=13/07/1993 Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México. Disponible en: https://www.snieg.mx/contenidos/espanol/normatividad/Marco Juridico/PND_2013-2018.pdf Secretaría de Educación Pública. (1999). Plan de estudios. Licenciatura en Educación Secundaria. México: SEP. Secretaría de Educación Pública. (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programa de estudio para la educación básica. México: SEP. Disponible en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ APRENDIZAJES_ CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf Secretaría de Educación Pública. (2017b). Modelo Educativo para la Educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México: SEP. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_Educativo_ OK.pdf Secretaría de Educación Pública. (2017c). Perfiles, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes, Concurso de oposición para el ingreso a la Educación Básica. México: SEP. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente. sep.gob.mx/portal-docente-2014-2018/content/ba/docs/2017/ingreso/PPI_ INGRESO_EB_2017_2018.pdf Enero/Marzo 2019

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El proyecto de

investigación en

educación superior Sergio Dotor Fernández Escuela Normal No. 1 de Toluca Toluca, Estado de México

a investigación inquiere las dimensiones teórica y/o práctica del objeto de estudio, ampliando o interpelando la información disponible. Por ser de alto impacto científico, su planteamiento se expresa a través de preguntas agudas y sintéticas, relacionadas con el problema a tratar. Tales replican, objetivamente, el fenómeno en estudio, además de conceptualizarlo, lo formulan de modo comprensible a los interlocutores, patentizando su contenido mediante las intuiciones, expectativas y racionalidades empleadas por el investigador. La enunciación del tema es el nivel más simple del proceso, en este nivel está reducido a sospechas o indicios; en cambio, problematizarlo implica explicitar la ruta crítica a seguir expresándola a través de un esqueleto lógico llamado proyecto. El proyecto se emplea para enunciar a la comunidad científica los objetivos de la investigación, su contenido expone, entre otros aspectos, la justificación, el programa de actividades, su durabilidad y las fuentes de consulta; tales elementos, denotan el grado de conocimiento del autor sobre el campo en estudio. Del latín pro, lanzar adelante; y, yecto, ruptura, este protocolo abre los horizontes de la razón al tratamiento de los datos, redefine las denotaciones habituales de los conceptos, las explicaciones clásicas y modos de uso de la teoría, la práctica y la metodología, connotándolos de otro modo. En síntesis, es un reflejo del tránsito de la forma a: es hacia: a (De Bono, 1996, p. 27)1 En definitiva, dependiendo del paradigma científico desde donde se le opere, el proyecto es la punta de lanza. En el caso particular de la educación, ya sea hacia la explicación de los acontecimientos, o a la ampliación de su comprensión, o al fundamento

de las interpretaciones, o en todo caso, al diseño de las intervenciones didácticas. A raíz de la interlocución del tema con los estudiantes del programa de Maestría en Educación Básica, en el presente escrito se discuten cuatro consideraciones pensadas en el marco de la normatividad académica aplicable a las Instituciones de Educación Superior Formadoras de Docentes (IESFD). En primer término, una aproximación a la noción de Investigación Educativa (IE); en segundo, su utilidad y justificación institucional; en tercero, el clásico asunto ¿Sobre qué investigar para alinear los objetos de estudio con el programa institucional de investigación?, y, por último se aborda el inconmensurable ¿Cómo investigar? El tipo de proyecto de investigación a referir es el realizado por un profesional contratado o asignado por las IESFD expresamente para ello; por tanto, se trata de una relación académica y contractual, distinta a la experiencia escolar del estudiante de posgrado, cuyo sello particular es que está aprendiendo a problematizar.

¿Cómo investigar?

Aproximación a la noción de IE en el marco de las IESFD

¿Qué investigar en las IESFD?

Utilidad y justificación de la IE en las IESFD

Diagrama 1: Normatividad académica aplicable a las IESFD

1 De Bono (1996) plantea que hacia significa lo que sucede después en el tiempo.

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Aproximación a la noción de IE en las IESFD En el marco normativo aplicable a las IES, la IE se sitúa como veta para la generación y la aplicación del conocimiento. La Subsecretaría de Educación Superior (SES, 2018) dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), considera IESFD a las instituciones públicas, autónomas o particulares cuya vocación es la de formar docentes con planes de estudio registrados en la Dirección de Profesiones. En dicho rubro quedan consideradas las escuelas normales del país (estatales, federales, por cooperación y particulares), la UPN, centros de investigación y universidades, interculturales, tecnológicas y demás cuyas carreras tienen como línea de salida alguna especialidad, ya sea educación, pedagogía o ciencias de la educación. En el marco de la Planeación Integral de la Educación Superior, dichas instituciones se catalogan así, entre otras razones, porque cuentan con plantas académicas suficientes para atender sus programas educativos con calidad, están habilitadas con un grado superior al nivel para el que forman, el tiempo de dedicación asignado institucionalmente equilibra las funciones sustantivas de la educación superior, a saber docencia, investigación y difusión. En este mismo marco, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP, 2017) coincide en la descripción de las funciones señaladas, exigibles al académico en referencia, puntualizando que la planta la integran profesores de tiempo completo (PTC) cuyas funciones y tareas, además les procuran las condiciones laborales para realizar investigación de la docencia y hacer docencia y difusión de los productos de su investigación. Esto es, la IESFD les proporciona las condiciones necesarias para investigar, publicar y hacer docencia a partir de sus productos. El esquema básico es el siguiente:

Investigación de la docencia



docencia de la investigación

Así, la IE se concibe como una actividad intelectual realizada por personal académico concertado para ello, en aras de problematizar objetos de estudio cuyos productos permitan la mejora de los procesos institucionales, fundamentar la toma de decisiones o en su caso, diseñar programas de

formación acordes con las necesidades del contexto social y competitivo. Para realizarla, en el ámbito de las IESFD es importante: a) Enfocarla, desde alguna de las Ciencias de la Educación (CE) o en su caso, desde la Pedagogía (P). Este ángulo, le proporcionará el fundamento adecuado, tanto a la teoría, metodología como a la práctica, eliminando el bizantino debate que aún polariza la pureza de la metodología, sea esta cuantitativa o cualitativa. Tanto las CE como la P, son los dos puntos de vista dominantes y distintos para situar el objeto de estudio institucional. La investigación y la educación configuran su relación en el ámbito epistemológico bajo la influencia de las ciencias humanas y sociales, aunque es preciso reconocer que la tradición cuantitativa ofrece vastos recursos para fundamentar, desde el punto de vista metodológico, la investigación. b) Conceptualizarla a nivel institucional, demarcar el programa de investigación institucional, determinar los tiempos invertibles para su realización, autorizar su desarrollo con el aval de un comité de pares encargado de votar su viabilidad, darle seguimiento, evaluar sus productos y recomendar su publicación. Utilidad y justificación de la IE en las IESFD Para ser útil a las IESFD, esto es pertinente y coadyuvante en la toma de decisiones, la IE debe romper algunas recurrencias temáticas y ciertos vicios de temporalidad creados por los usos y las costumbres. De otro modo, el programa institucional de investigación habrá de demarcar políticas institucionales para atender el tratamiento de temas clásicos, desde ópticas nuevas y respetar los calendarios de trabajo expeditos. Sólo así se mantendrá vigente la calidad del proyecto. La utilidad radica en la capacidad de la institución para contar con evidencias y productos de investigación en el momento adecuado y particularmente en los períodos de análisis de la información. Surge una interrogante de interés: ¿Qué justifica la IE?, sabiendo que, en estricto, todo tema de investigación es de suyo importante. La literatura y los documentos oficiales reconocen en la investigación educativa individual una veta importante para acrecentar la cultura; no obstante, en los últimos años se ha destacado Enero/Marzo 2019

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el valor de la investigación colegiada como estrategia para la interlocución entre académicos y la formación de cuadros de alto nivel, la solicitud de financiamiento y la rendición de cuentas sobre proyectos de gran calado. De ello se sigue el impulso otorgado al perfil deseable del Programa de Desarrollo Profesional (PRODEP) y la integración de los Cuerpos Académicos (CA). La expectativa de dicho programa radica en plantear que la interlocución entre académicos, es la mejor forma de fundamentar las investigaciones, rendir cuentas, trasferir la experiencia entre pares y participar en foros nacionales e internacionales. Por tal propósito, en un número importante de instituciones se pugna por la conformación del llamado Comité de Pares (CP), integrado por académicos de renombre de la escuela y personal externo, cuyo propósito es analizar, previo a su aprobación, la viabilidad de los objetivos científicos de la investigación presentada por los investigadores educativos para su decurso. El CP en su calidad de staff, por lo común, sugiere al cuerpo directivo la conveniencia de apoyar los mejores protocolos, coadyuva en el seguimiento, organizando la presentación pública de los avances, en congresos, bienales de investigación o en los eventos estudiantiles, según sea el caso. La justificación institucional para impulsar la investigación colegiada radica en ofrecer, específicamente al estudiante, espacios académicos para observar el planteamiento y exposición de un objeto de investigación por parte del académico que funge como su director de tesis o comentarista de avances. Este asunto es común en las IES, pero no ha arraigado en las IESFD, a lo sumo se estila que el académico revise, critique o replantee las ideas de sus tesistas, pero pocas veces presenta su propio trabajo como referente concreto. Quizá, también resulte de utilidad exponer que mediante la IE, se pretende potenciar la carrera académica del personal de las IESFD, por tal se entiende la articulación de actividades de investigación, docencia, asesoría, divulgación y dirección de tesis. Hasta aquí este punto. ¿Qué investigar en las IESFD? Este es un punto, un tanto controversial aún considerando, como ya fue señalado, de suyo

cualesquier objeto de estudio es importante. Empero, en el ámbito institucional, la IE no puede estar supeditada sólo al interés particular individual sino acoplarse a los grandes ejes de un programa de investigación y producción académica en el sentido señalado por autores como Lakatos (2002), en su llamado programa fuerte de investigación. ¿Qué temas han sido enfatizados en los últimos años para su investigación en las IESFD, que justifiquen la asignación de personal académico a tal fin? Para orientar la investigación, las IESFD, a través del departamento institucional correspondiente, encauza al profesorado en dichas tareas a través de un programa institucional2 de investigación y producción del conocimiento, suficientemente abierto para dar cabida a líneas de investigación de interés institucional a las cuales se adhieran los objetos de estudio personales.

Programa Institucional de Investigación

 

Líneas

problemática a estudiar

Es preciso identificar con claridad el objetivo científico de la investigación, tal puede ser a) generar o, b) producir conocimiento. Como se advierte, dependiendo de la orientación de los programas educativos impartidos por la IESFD, de las políticas institucionales que mandaten el asunto y de los acuerdos colegiados de cada institución, los puntos de énfasis de la IE, en el último año son: a) Organización, políticas y normatividad. b) Docencia integral, tutoría, apoyo y acompañamiento de los estudiantes. c) Redes académicas y comunidades de práctica. d) Líneas institucionales de desarrollo editorial e) Gestión de la movilidad, internacionalización, segunda lengua y TAC´S. f) Acreditación de programas, gestión de la calidad.

2 En la entidad, a la fecha, tal es el Programa Rector de Investigación e Innovación Educativa (PRIIE) (GEM, 2014).

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g) Evaluación e ingreso al Servicio Profesional Docente. h) Actualización de los contenidos curriculares y manejo de enfoques programáticos. i) Seguimiento a egresados. j) Adecuaciones curriculares en relación al punto de vista de los empleadores. k) Diseño de nuevas propuestas curriculares de posgrado. ¿Cómo investigar? Tras los asuntos priorizados en las IESFD para ser tratados, preferentemente en grupos colegiados, es menester plantear el inconmensurable sobre cómo hacerlo. Es un tema complicado; sin embargo, para inducirlo se sostiene que cada objeto de estudio tiene una metodología y una teoría particular que le es inherente. Por esta razón, se plantea considerar la metodología a emplear como resultado de la interacción entre el investigador con la comunidad científica, de expertos para evitar polemizar sobre la conveniencia de una sobre otra. En los últimos años han cobrado auge dos técnicas, por institucionalizar, para potenciar tanto el planteamiento de los problemas como la presentación de los avances. Para el primer asunto, se emplea la llamada técnica del espejo según la cual un mismo tema es tratado por dos investigadores educativos, replicando en particular la metodología. Y para el segundo, la presentación de avances de un investigador profesional en foros estudiantiles para modelar las técnicas de tratamiento de la información. Aunque puede ocurrir que el formato de presentación no sea suficiente o quizá limite ciertas particularidades, es usual orientar la investigación mediante un formato flexible, auto-organizable, con los elementos básicos para la presentación del protocolo. Para finalizar, resta decir que es preciso revisar la redacción de la pregunta central de investigación, su contenido apuntala el tipo de investigación y tratamiento a emplear y será respondida a través de las llamadas conclusiones. La conclusión es el aporte principal de todo el proceso.

Referencias De Bono, E. (1996). La lógica fluida, una alternativa a la lógica tradicional. España: Espasa. Gobierno del Estado de México. (2014). Programa rector de investigación e innovación educativa de las escuelas normales públicas del Estado de México. Toluca, México: GEM. Lakatos, I. (2002). Escritos Filosóficos 1: La metodología de los programas de investigación científica. España: Alianza Editorial. PIDES. (2017). Planeación Integral de la Educación Superior. Recuperado de http://www.pides.mx/pides_2017/ Secretaría de Educación Pública. (2017). Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el Ejercicio Fiscal 2018. Diario Oficial de la Federación. México, 27 diciembre 2017. Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php? codigo=5509130&fecha=27/12/2017 Subsecretaría de Educación Superior. (2018). Instituciones de Educación Superior. Recuperado de https://www.ses.sep.gob. mx/instituciones.html

Bibliografía Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2015). Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica.México: INEE. Secretaría de Educación Pública. (1999). “Ley para el Fomento de la Investigación Científica y Tecnológica”. Diario Oficial de la Federación. México, 21 mayo 1999. Recuperado de http://dof. gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4948704&fecha=21/05/1999

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Una experiencia

de capacitación inesperada

en Francia René López Auyón Escuela Normal de Ixtlahuaca Ixtlahuaca, Estado de México

Una buena decisión se basa en conocimientos no en números Platón

a función social de las Escuelas Normales como instituciones formadoras de docentes, requieren de reconocer la necesidad de contar con un sistema de formación de docentes dinámico, flexible y proactivo ante las transformaciones. Dos actores educativos involucrados directamente en dicho sistema son los directivos y los docentes formadores, que desde el trabajo de la gestión tanto académica como administrativa, en los cursos, asignaturas y funciones asignadas, consiguen generar condiciones para ofrecer un servicio educativo pertinente y eficaz. En el marco de los aspectos sustanciales a considerar en el sistema de formación, se vislumbra la capacitación, profesionalización, habilitación, colaboración, así como el desarrollo de las funciones sustantivas (docencia, investigación, divulgación, tutoría, extensión) tanto de directivos como de docentes. La capacitación de directivos y docentes formadores es un aspecto nodal porque da pauta para que se genere un efecto multiplicativo debido a que la experiencia de aprendizaje se comparte con quienes se trabaja en los distintos espacios educativos, motivo por el cual se ha vislumbrado en el Nuevo Modelo Educativo “(…) impulsar la participación de las instituciones de educación superior y las escuelas normales, con el fin de ampliar las opciones de capacitación, actualización y desarrollo profesional, siempre orientadas a atender las necesidades de reforzamiento para la práctica educativa. La formación continua con un alcance nacional debe aprovechar el potencial de las Tecnologías de la Información y la Comunicación 14

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para cerrar brechas en el acceso a materiales y contenidos de calidad para todos”. (SEP, 2017, p.135) Como parte de la estrategia federal, se desarrolla el Programa de Profesionalización 2018 en el que se ofertaron becas de capacitación, que involucró la participación de docentes miembros del cuerpo directivo de Escuelas Normales para asistir a una estancia de dos semanas a la Université de Potiers en Francia, con la finalidad de adquirir los elementos necesarios de la nueva gestión educativa y aplicarlos en la Escuela Normal de adscripción, a partir de lo cual se establece una dinámica institucional que permita “(…) conocer la organización y el funcionamiento de las Escuelas Superiores para el Profesorado y la Educación de Francia, con el objetivo de mejorar la organización y gestión de las instituciones formadoras de docentes de México” (SEP, 2018, p.1) con la intención de valorar lo que se hace y proyectar acciones a mejorar el servicio que se ofrece. Una vez que fue aceptada la solicitud de beca, la cual me dio la posibilidad de ser parte de la delegación mexicana, se generaron un cúmulo de expectativas que se manifestaron en que como Director de la Escuela Normal de Ixtlahuaca (ENI) se gestaran y proyectaran acciones que coadyuvarían al fortalecimiento de la tarea educativa que se desarrolla de manera cotidiana en la ENI. El observar el entusiasmo de los compañeros directivos que integramos la delegación mexicana, compañeros de travesía, así como ver la actitud, compromiso y responsabilidad de los instructores de los cursos de capacitación, generaron en mí, la oportunidad de conocer, adecuar y aplicar estrategias que ellos han diseñado a partir de las investigaciones realizadas, las cuales promueven la generación y mejora de condiciones para potenciar y transformar tanto la gestión como la organización de los procesos que se desarrollan en la Escuela Normal, como el acompañamiento al equipo directivo y a los docentes en cada una de las actividades encomendadas.

Una vez concluido el proceso de capacitación, reconozco que las expectativas no fueron infundadas debido a que; conocer el modelo educativo francés de manera presencial (el funcionamiento de la escuela elemental, colegios y universidades) me dio la ocasión de palpar lo que previamente había leído, aunado a ello, el intercambio con los docentes que nos recibieron sumado con el de los compañeros integrantes de la delegación mexicana enriqueció la vivencia, que recupero mediante el presente escrito. Es necesario reconocer que el trabajo que se desarrolla en las Escuelas Normales Públicas del Estado de México (ENPEM) no dista del todo en el trabajo implementado en las IES de Francia, por ejemplo, las funciones sustantivas que se desarrollan en las Escuelas Normales también las realizan los docentes de las IES francesas. Otro aspecto concordante para el desarrollo en ésta IES, es fortalecer la formación continua de los formadores de docentes, mediante la profesionalización, capacitación y habilitación. A la luz de lo recuperado durante la capacitación en Francia y en contraste con las investigaciones sobre desarrollo de las Escuelas Normales y los retos que enfrentan las mismas en cuanto a la profesionalización docente, entendida la primera como un proceso formativo en las instituciones, y haciendo eco en que “el desarrollo (…) en las Escuelas Normales se ha visualizado como un medio para lograr la superación, actualización y capacitación de los profesores (…)” (López et al., 2011) y la segunda como las estrategias a implementar para permitir al docente generar una enseñanza de calidad a los estudiantes (Chávez Zaragoza & Mauricio, 2017, p.4). Investigaciones de esta índole, se han publicado tanto en el país francoparlante como en México, y dan pauta para identificar necesidades y atender retos a superar en las escuelas formadoras de docentes, en nuestro caso las Escuelas Normales. Los resultados me llevan a reflexionar respecto de las posibilidades que brinda la actualización, capacitación y habilitación de quienes integramos la comunidad académica de estas maravillosas instituciones. Un elemento sustancial es la evaluación que se modifica y transforma de manera constante, porque es menester valorar la intervención de los docentes y estudiantes, lo que hace que se deje ver la rendición de cuentas en todos los aspectos, por ello, la formación que se está implementando en la Escuela Normal de Ixtlahuaca al igual que en las otras ENPEM es una formación con base en el enfoque en competencias que apoya a desarrollar las habilidades, conocimientos, actitudes y valores en los estudiantes. La capacitación, vista como aquella actividad que se realiza en alguna institución y que busca la mejora del desempeño, compromiso, responsabilidad, actitud, conocimiento, conductas y habilidades para desarrollar la acción encomendada. Por ello, el vivenciar la capacitación en un país europeo, me apoyó

en conocer en el escenario real una construcción de educación para significar y resignificar lo que se hace al interior de las Escuelas Normales Públicas del Estado de México, con la intención de mejorar las acciones que en ellas se implementan, es decir, no se trata de desechar lo propio, lo que se hace, lo que se vive, o que se planifica, sino más bien, adquirir referentes de otra forma de mirar la educación y mejorar lo que estamos haciendo, porque la educación en nuestro contexto educativo mexicano requiere sustentarse en las tradiciones, significados, usos, costumbres y prácticas cotidianas, es decir, de la cultura en general en la que nos desarrollamos y actuamos los docentes. Como directivo de la Escuela Normal de Ixtlahuaca (ENI), tengo la firme intención de generar las condiciones para mejorar la educación que se oferta; para ello, la base es el conocimiento y la construcción de competencias mediante la implementación de estrategias de una nueva gestión académica y administrativa que apoyan la toma de decisiones, una de éstas es la política de formación que se implementa en las ENPEM. Al respecto, conocer el discurso de una autoridad educativa de una IES extranjera y rememorar lo que se vive en el escenario educativo, nos lleva a un desequilibrio cognitivo y a la comprensión de lo que sucede en dicho escenario, tal es el caso al escuchar a Jean-Claude Chapu, quien evocó que en Francia no se puede tener en el territorio una política de formación individual, como sucede en México, porque la política educativa que se tiene que desarrollar en un país es de territorio. La propuesta de generar una política de territorio tiene como base la vivencia adquirida en visitas que realizaron las autoridades educativas francesas a México, cuyo propósito es conocer y valorar lo que se hace en materia educativa en las Escuelas Normales en nuestro país, lo cual es un punto de partida en la capacitación de directivos en una nueva gestión, porque la intención primordial es que los asistentes generemos estrategias que mejoren la educación que se oferta en dichas instituciones. Es necesario hacer mención que el conocimiento de las autoridades educativas francesas con respecto a lo que sucede en las Escuelas Normales en México se dio a partir de la invitación que hizo el gobierno mexicano, con el propósito de valorar las acciones que hace la Secretaría de Educación Pública (SEP) por lo que para constatar lo evocado por las autoridades mexicanas, las autoridades francesas realizaron un acercamiento a algunas Escuelas Normales, tanto en la Ciudad de México como en Guadalajara. Con base en esta visita se elaboró un informe, en el cual se plasmaron acciones positivas y algunas áreas de oportunidad, entre las que destacan la ausencia de una política nacional y territorial de formación. En este aspecto, se especifica que en México hace falta una política nacional y territorial de formación, porque en la normatividad y en la ejecución, la Secretaría de Educación Pública no tiene lineamentos que determinen la política de formación del Estado, por lo que tiene como consecuencia que las acciones Enero/Marzo 2019

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que se llevan a cabo en la formación de docentes en México es cerrada, estancada, olvidando a cierto público como: maternal, primaria, secundaria, media superior y superior. En las sesiones de reflexión durante la capacitación en Francia, se hizo énfasis que en México existe la ausencia de elementos de formación profesional docente, lo que reditúa en la falta de coherencia a nivel territorial porque “(…) cada Escuela Normal hace lo suyo desde lo individual, no existe relación colaborativa entre estas instituciones, asimismo, se argumentó que no se tiene una formación para directores de las Escuelas Normales, por lo que es necesario implementar políticas educativas de mejoras en la educación que atiendan la ausencia de estos elementos formativos”. (López, 2018, p.12) De acuerdo con este análisis, se propone fortalecer a las Escuelas Normales Públicas del Estado de México en varios aspectos como: hacer y aplicar la reingeniería de formación docente a nivel estatal, porque en la actualidad dicha formación es individual, es decir cada escuela interpreta y ejecuta acciones sobre la formación docente y lo hace exclusivo de la institución, dicha formación es humana y muy benevolente, pero se puede mejorar con la colaboración académica y de gestión entre Escuelas Normales. Somos conscientes de que los estudiantes de las Escuelas Normales quieren ser formados de manera diferente, están deseosos de una formación profesional docente que les sea significativa, se nota este anhelo, porque la formación que adquieren se basa en la trasmisión de conocimientos, y deja en el olvido la profesionalización. Por ejemplo: lo que funciona en una Escuela Normal quizás no es lo mismo que funciona en otra, por lo que se tienen que implementar políticas educativas visibles para todas e implementar un acompañamiento que guíe su desarrollo, por ello, a partir de estas líneas hagamos una reflexión minuciosa de lo que existe en nuestra Escuela Normal en relación con estos ejes, esto permitirá valorar las acciones que desarrollamos desde una mirada crítica y diseñar acciones de mejora para cada Escuela Normal siguiendo una política estatal que involucre a todas las Escuelas Normales del Estado de México. Es importante mencionar que una propuesta para subsanar esta área de oportunidad es que la administración y gestión académica de las Escuelas Normales tiene que ser con base al objetivo de educación definido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) donde se menciona que la “educación, ocupa el centro de atención de la Agenda 2030 y es un elemento indispensable para alcanzar todos los objetivos del Desarrollo Sostenible. Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional deben garantizar una educación de calidad (…)” (Unesco, 2017, p.3). Además menciona que globalmente en todos los países incluso en países denominados con pocos recursos se debe terminar con la masificación de la docencia, globalmente la educación funciona (tenemos edificios, mate16

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rial y promociones ya son constantes para llegar a una formación posible); así mismo, que todos los países tienen que insistir en la calidad de la educación, mejorar la calidad de la docencia y de la formación de docentes, los maestros tenemos que privilegiar una formación de calidad y con ello superar la masificación. Para lograr lo anterior, tenemos que pensar en dos elementos: por un lado, ofrecer una formación de calidad a los docentes formadores, buscar un reclutamiento de calidad de los docentes que estarán involucrados en las Escuelas Normales y ofrecerles una formación continua de calidad, y segundo, hacer caso a las peticiones de las instituciones que insisten en que hay que mantener la calidad de material, edificios, pero hay que asegurar una formación de calidad y nosotros los directivos tenemos que acompañar en la formación de calidad, además de ser influyentes e incluyentes en la formación que se ofrece. Aunado a ello, otro elemento de la política nacional es el rol de directivos de Escuelas Normales, haciendo énfasis en la responsabilidad de mantener la formación de calidad de los estudiantes para conseguir el éxito. ¿De qué hablamos cuando se menciona mejorar la formación de directivos y docentes?, ¿cuál es la dificultad que encontramos cuando queremos formar a docentes? ¿por qué es más complejo formar a un docente que a un albañil o a un panadero? La formación del albañil y del panadero se tecnifica porque se forma con los gestos y la práctica que realiza se transmite y repite; por ejemplo, el albañil siempre hace lo mismo al preparar mezcla, al colocar ladrillos para hacer una pared y el panadero coloca siempre la misma cantidad de ingredientes para elaborar la mezcla que dará como resultado la masa para elaborar el pan, amasa los ingredientes de la misma forma, hace lo mismo que otro panadero y un albañil hace lo mismo que otro albañil; empero, un docente no hace lo mismo que otro docente. Como directivos es sustancial reconocer que la formación de los docentes es compleja, el reto reside en gestionar acciones para generar condiciones que coadyuven a que los docentes formadores adscritos a las Escuelas Normales mejoren su propia formación de manera consciente. Es sustancial despertar el interés en la planta docente para que se supere continuamente ya que no se enseñará a leer de la misma manera durante los próximos 20 años, es decir, el docente tiene que saber que su formación radica en la técnica y en la ciencia porque el docente formador además de ser un técnico tiene que ser un intelectual que domine conceptos, herramientas y técnicas para hacer lo que le corresponde. Los directivos tenemos que generar conciencia en los docentes formadores acerca de su mejor desempeño, porque en las Escuelas Normales se enseña a los futuros docentes a ser prácticos e intelectuales, se tiene un nivel de conocimiento, los futuros docentes adquieren bienes prácticos; es decir, se les dan las herramientas para desarrollar las capacidades que los llevan a desarrollar la docencia de manera pertinente, además se les capacita en el conocimiento y práctica de acciones pro-

fesionales y de formación, como por ejemplo, preparar clases, evaluar, corregir trabajos etcétera. Al mismo tiempo se les forma en desarrollar y reflexionar sobre la propia práctica, acompañando a los futuros docentes en la reflexión de su propia docencia, se les apoya en otorgar sentido a su acción docente, así como a evaluar su accionar y corregir su propia acción. A los futuros docentes también se les tiene que apoyar en la toma de conciencia al saber que son seres humanos que se forman como docentes, porque los profesionales de la educación somos seres humanos en relación con otros seres humanos y con familias, por ellos debemos adquirir conciencia de que tenemos un papel social esencial en la comunidad donde actuamos. Como directivos, tendremos que estar monitoreando las acciones que se desarrollan para la profesionalización de la planta docente de las Escuelas Normales, porque tenemos que asegurar que los docentes practiquen valores y principios ya que son profesionales que traen un proceso formativo que se basa en principios y valores que conocen y ponen en práctica para crear relaciones entre ellos y sus colegas, entre ellos y sus estudiantes, así como con sus familias. Por ejemplo, si tuviésemos que guiar la formación de técnicos seriamos directores de escuelas técnicas, si transmitiéramos conocimientos seriamos directores de una escuela de formación pedagógica; pero los directores de una Escuela Normal aglutinamos el conjunto, es decir; formamos técnicos, pedagogos, sabios, prácticos, seres humanos en relación con otras personas y actores sociales. Por lo anterior, es necesario preguntarnos: ¿cómo los grandes principios de formación se pueden pensar y repensar desde lo que se hace en la Escuela Normal? Para reflexionar esta pregunta es necesario vislumbrar la forma de crear un proyecto para complementar la formación que se quiere en cada Escuela Normal. Por ello se propone generar e implementar una política de formación en México desde el punto de vista político ya que las misiones o lo que solicita la SEP a nivel nacional no está delineado de manera detallada y es preciso que se detallen las acciones que se requieren para apegarnos a una idea global de país. Se valora la necesidad de estructurar directrices en donde la evaluación sea parte del proceso que coadyuve en los avances y mejoras. Las autoridades francesas tienen la visión de que los directivos de las Escuelas Normales en México, estamos solos en el desarrollo de las actividades para concretar la misión de formar a los futuros docentes del país. Cuando se habla de soledad no se habla de falta de leyes y programas, estas las tenemos, pero no bastan, lo que hace falta es el acompañamiento en la aplicación, reflexión, la evaluación en de los procesos formativos. Se considera que en México, a las Escuelas Normales no se les acompaña en la implementación de los planes de estudio, al respecto, las autoridades francesas mencionan que en las tres Es-

cuelas Normales que visitaron, se detectó que en cada una de ellas se da una filosofía propia, es decir, la filosofía educativa es diferente. Lo que conlleva a pensar que no se acompaña en el plan de acción de las Escuelas Normales; sin embargo, en Francia, a diferencia de México, se tiene un proyecto de establecimiento, el cual se divide en planes de acción, que implica un acompañamiento y una evaluación, todo esto con base en un presupuesto en función de los resultados que arroja dicho proyecto. En función de número de estudiantes y de objetivos definidos con el Estado es el presupuesto para contratar docentes, lo que se quiere hacer en los centros educativos. En México, en comparación con Francia, se identifica que hay grandes diferencias entre Escuelas Normales de una misma zona, que se hacen mayor en medida que se ven los Estados y el país. Es necesario reflexionar acerca de que en México, estas instituciones educativas tienen que erigirse en verdaderos lugares de formación, para ello los directivos tenemos que generar y acompañarnos de proyectos reales que las identifiquen como claustros académicos formativos de docentes, donde se forman profesionales comprometidos con la formación de los seres humanos, lo que las hará diferentes de las universidades y de los institutos profesionales; en resumen, en México falta fortalecer la política de acompañamiento y evaluación, es decir, hace falta un sistema de formación sustentado en una evaluación precisa y coherente, respaldada por un acompañamiento sólido y especifico de formación. Además, se requiere fortalecer la vinculación de la Escuela Normal con las escuelas de educación básica, media superior y superior. Las Escuelas Normales tienen que diseñar la profesionalización continua de supervisores para que se les capacite y oriente en su trabajo porque las IES tienen que ser la cuna del conocimiento didáctico y pedagógico, es decir, los actores educativos de las diferentes instancias debieran asistir a las Escuelas Normales a pedir acompañamiento y a continuar con su formación continua. Por ello se propone una estrategia que se pueda aplicar: Contar con indicadores de resultados a partir de los cuales la Secretaría de Educación Pública de cada entidad federativa evalué a cada una de las Escuelas Normales, por otra parte, el servicio de acompañamiento de aquella también tiene que ser evaluado por las Escuelas Normales, así como a sus directores. Es necesario destacar que en México, a nivel federal, existe una política nacional de formación, así como cada entidad federativa tiene una política estatal, las cuales se concentran en una serie de documentos que orientan la vida educativa, pero ¿son suficientes para orientar las acciones de los directores de Escuelas Normales?, ¿cómo se declina la política nacional a procedimientos de la Escuela Normal?, ¿la Escuela Normal tiene el presupuesto que se necesita para desarrollar el proyecto?, ¿la evaluación para valorar el funcionamiento del proyecto? Las preguntas anteriores conllevan a reflexionar y valorar lo que se hace o deja de hacer en éstas instituciones. Asimismo, conduce a vislumbrar la necesidad que se ha planteado duranEnero/Marzo 2019

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te el desarrollo del escrito, que es generar una política común, donde se involucre a todos los actores de la educación; porque un problema a nivel federal y que repercute en los Estados es la falta de una cultura de formación en las Escuelas Normales. En el Estado de México, por ejemplo, hace falta proyectar una política común de formación de directivos, tenemos que ser formados políticamente, y se ve claramente cuando se detecta que no hay formación para los directores de escuela de educación básica, media superior y normales, no hay la formación para los supervisores, tampoco la hay para los bibliotecarios, etc.; por lo que hace falta una política de formación para todos los actores involucrados en los procesos, ello brindará las posibilidades de generar una cultura educativa única. Es necesario destacar la importancia del trabajo colectivo en la Escuela Normal, de él depende que florezca la educación. En éstas instituciones tenemos que formar a todo lo que no es docente, es decir, formar de acuerdo con la responsabilidad para la que son formados. La escuela tiene que acompañar, todos tenemos que hablar el mismo lenguaje, todos debemos tener el mismo propósito, la misma misión, debemos tener la misma cultura, es decir, en todos los niveles. Tenemos que repensar en la ausencia de referencial por función de cada actor educativo: ¿qué esperamos de un docente, un director, un pedagogo, un investigador, una secretaria, un intendente, etc.?, ¿qué se espera conseguir de manera conjunta a través de una negociación? y a partir de ello reconocer cuál es la función de cada actor educativo. Aunado a ello vale la pena repensar ¿qué enseña la Escuela Normal? enseña, pero ¿qué enseña? Preguntas que hay que pensar y repensar continuamente. Cada director o cada Escuela Normal forman en función de su representación del docente no en función de criterios estatales y nacionales. Las escuelas forman, entonces, de manera distinta su representación del docente, por lo que no hay una visión de la formación de maestros. Otro aspecto importante a destacar es que en las Escuelas Normales se desarrolla una formación inicial de docentes, ¿pero quién propone la formación cuando acaba de ser formado y trabaja los primeros dos años?, ¿quién los acompaña durante dos o cinco años de su carrera a los docentes egresados de éstas escuelas? Es demasiado fácil decir que son otros los que hacen la formación continua, pero debemos pensar que es lo que sigue de la formación inicial y que mejor que generar la coherencia entre la formación inicial y la formación continua, por lo que las Escuelas Normales no deben eximirse de la responsabilidad, ya que, esta formación permitirá garantizar una congruencia a lo largo del servicio del docente. La formación continua tiene que sustentar las nuevas formaciones del trabajo del que se formó y es la Escuela Normal la que tiene que hacer este papel. Un profesor dentro de su carrera puede decidir cambiar de nivel o cambiar de cargo, pero cada uno de estos actores deben acompañar a los que están cerca de él. 18

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Por lo anterior, los directivos tenemos que pensar en el equilibrio entre la transmisión de conocimientos y la transmisión de competencias profesionales. En Francia se resolvió el problema. El conocimiento se adquiere en la universidad a partir de master, la profesionalización se adquiere desde la licenciatura, hasta la toma de una clase en responsabilidad con un tutor, empero, en México hay una ruptura de responsabilidades. Los actores educativos, guiados por el director tenemos que pensar en donde se sitúa la Escuela Normal, pensar si hay más conocimientos o hay más profesionalización, para ver donde nos situamos como institución. Otro elemento importante a considerar en la reflexión es la proporción concedida a la individualización, hace treinta años cuando se formaba de la misma manera; hoy hay estudiantes distintos, con vivencias y experiencias distintas, lo que se hace es trazar un recorrido individual por cada estudiante. En las Escuelas Normales no es posible formar a todos de la misma manera, con el mismo método, es necesario generar estrategias que permitan conocer como establecer un diagnóstico cuando el futuro docente inicia su formación, cómo hacerle para que la formación transite a través de optativas, ya no se puede proponer la misma formación para todos. Tenemos que pensar en las Escuelas Normales como lugares de formación al servicio de una política de la formación que conlleve a concatenar la formación inicial y continua con una mirada integral, por ejemplo, en Canadá se forman en la universidad, en Francia se forman a los docentes en escuelas superiores, en México en Escuelas Normales. Si la formación conjunta es un aspecto primordial del modelo educativo francés, lo que contribuye a una formación y profesionalización en profesores de primaria y secundaria encaminada a mejorar la formación y profesionalización de los profesores que se requieren en Francia, así como a una igualación de sus respectivos status profesionales, ¿por qué en México esta formación conjunta se encuentra disgregada? Entonces, la propuesta de formación conjunta del profesorado de primaria, secundaria, media superior y superior representa una posibilidad abierta y sugerente que puede desarrollarse en las Escuelas Normales de nuestro país.

Referencias Chávez Zaragoza, T. P., & Mauricio, M. R. (2017). registromodeloeducativo.sep. gob.mx. Recuperado el 02 de 10 de 2018 López, R. (4 de Julio de 2018). Apuntes de nueva gestión. Poitiers, Francia. (DOCUMENTO NO PUBLICADO) López, M. E., Arriaga, E. y Benítez, M. Á. (2011). “Las compoetencias digitales como parte del desarrollo profesional de los formadores de docentes”. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, (10). Secretaría de Educación Pública. (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/ attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.pdf Secretaría de Educación Pública. (25 de Mayo de 2018). Becas de Capacitación en Francia. Convocatoria. México. Unesco. (2017). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Unesco.

Experiencia académica

en Poitiers, Francia Germán Iván Martínez Gómez Escuela Normal de Tenancingo Tenancingo, Estado de México

omo parte de las acciones emprendidas por la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública federal para impulsar la actualización y superación académica del personal adscrito a las instituciones de educación superior formadoras de docentes, la Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior, en conjunto con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), emitió la convocatoria Becas de Capacitación en Francia, que forma parte de un Programa de Profesionalización para quienes laboramos en las Escuelas Normales mexicanas. La convocatoria, dirigida a docentes miembros del cuerpo directivo de las Escuelas Normales públicas del país y la capacitación correspondiente, se centraron en la nueva gestión educativa. La idea fundamental era conocer la organización y el funcionamiento de las Escuelas Superiores para el Profesorado y la Educación (ESPÉ) en Francia, con el objetivo de mejorar la organización y gestión de las instituciones formadoras de docentes en México. En la convocatoria se otorgaron becas que cubrieron fundamentalmente cuatro aspectos: transportación, colegiatura, hospedaje y manutención; mismas que favorecieron a 50 directivos que participaron de Escuelas Normales de 23 entidades federativas: Aguascalientes, Baja California Sur, Campeche, Chihuahua, Ciudad de México, Coahuila, Durango, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tamaulipas, Sonora, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y el Estado de México. De nuestra entidad participamos tres docentes: el Dr. René López Auyón, de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, el Mtro. Jorge Bastida Muñoz, de la Escuela Normal Superior del Valle de Toluca y un servidor, de la Escuela Normal de Tenancingo. Enero/Marzo 2019

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Así, quienes integramos la delegación mexicana tuvimos oportunidad de estar en Poitiers, Francia, durante las dos primeras semanas de julio de 2018, en un horario de 9:00 a 19:00 hrs., trabajando intensamente en el análisis comparativo de los roles y las misiones de los directivos en los centros de formación docente; abordando aspectos como: las responsabilidades de los directores de los centros de formación, algunas modalidades innovadoras en el trabajo áulico, la importancia de las comunidades de aprendizaje, la necesidad de definir una política de recursos en los centros de formación para generar y compartir materiales didácticos y pedagógicos, entre otros rubros… En esta experiencia de movilidad e intercambio académico conocimos a gente extraordinaria. Es posible mencionar, entre otros, a Mario Cottron, Director de la Escuela Superior para el Profesorado y la Educación en Poitiers, Francia, quien dio a conocer la organización académica, administrativa y financiera de la ESPÉ; a Jean-Claude Chapu, Director Adjunto, quien expuso las políticas de formación y los proyectos de establecimiento, desde su planeación hasta su puntual evaluación; trabajamos con Lionel y Nathalie Tordeux, quienes explicaron la organización general del Sistema Educativo del Primer Grado en Francia, precisando sus grandes orientaciones, su misión, las principales acciones y su evaluación, particularmente, Lionel Tordeux enfatizó, que “no se puede transformar un sistema educativo cambiando sólo la manera de hacer, es preciso –decía– modificar las formas de pensar”. Por su parte Paola Zakrewski, refirió el trabajo que realizan los profesores con estudiantes en condiciones de vulnerabilidad; así como, Olivier Pettit, explicó la distribución de las escuelas, públicas y privadas, en la circunscripción a su cargo, como Inspector de Educación Nacional; nos ocupamos con Elsa Bancel y José Inzaurralde en las políticas de acompañamiento a los docentes. Con Michel Vaudel, Marie Soulisse, David Fevin, Thierry Roy, Victor Millogo y, desde luego, Alain Begue, quien hizo un formidable trabajo como traductor. Dentro del temario del curso, en primer lugar, hablamos del modelo de gestión institucional de formación docente centrado en la política de formación de los actores de la educación francesa; esto es, de directivos y docentes. Abordamos lo referente a la gobernanza en la estructura de la formación. Efectuamos un análisis comparativo de la misión y funciones de un director de centro de formación de formadores. 20

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Intercambiamos puntos de vista sobre los modelos de formación que se llevan a cabo en Francia y México, con el ánimo de compartir recursos y experiencias. Y también tocamos el tema de la investigación en las Escuelas Superiores del Profesorado y la Educación. En este sentido, se subrayó mucho el peso que ha de tener la generación de conocimientos y la práctica reflexiva, en la formación inicial de los futuros docentes. Derivado de los múltiples aprendizajes de esta experiencia, recordamos aún las palabras de JeanClaude Chapu, director adjunto de la ESPÉ, quien refirió la importancia de hacer en México, de la formación inicial de los docentes, una prioridad nacional. Él estaba convencido (y con razón) de que, de la preparación de los maestros, depende en buena medida el aprovechamiento escolar de los estudiantes, dicho de otra forma: necesitamos mejores maestros para poder tener mejores alumnos. Desde esta perspectiva, es vital impulsar en las Escuelas Normales mexicanas una verdadera mutación de ideas, que haga posible operar nuevos esquemas de organización administrativa, académica y de gestión. Éstos serán posibles si recurrimos a la investigación educativa no sólo como una herramienta de generación de conocimientos y un medio para impulsar el intercambio y la cooperación académica sino, principalmente, como el catalizador de una verdadera reingeniería educativa, es decir, de una transformación institucional. En un mundo cada vez más complejo e interdependiente, requerimos entender que la educación debe estar en constante revisión. Así, las instituciones no pueden (ni deben) trabajar aisladas. Precisamos políticas educativas (suficientes y efectivas), normatividad (funcional y actualizada), participación (amplia y consistente) de los normalistas, comunicación (vasta y positiva), instalaciones y mobiliario (adecuados y convenientes), liderazgo (directivo y docente), planeación (estratégica y prospectiva), seguimiento (preciso y confiable), evaluación (sistemática y permanente), trabajo colegiado (genuino y profesional), investigación educativa (eficaz y útil para la toma de decisiones), profesionalización magisterial (inicial y continua), reorganización sistémica (ordenada y gradual), planes y programas de estudio (oportunos y pertinentes), métodos de enseñanza (renovados y eficientes), materiales educativos (actuales e innovadores), acervos bibliográficos (extensos y útiles), espacios educativos (seguros y estimulantes), oferta académica (progresiva y diversificada), financiamiento (seguro y creciente), tecnología (adaptable

y enriquecedora), proyectos escolares (autónomos y flexibles), recursos materiales y humanos (suficientes y de calidad), programas de intervención (racionales y coherentes), colaboración (intra e interinstitucional), programas de formación (presenciales y a distancia), comunidades (de práctica y profesionales), asociaciones (comprometidas y corresponsables), coordinación (apropiada y completa) y agendas educativas (acordadas y de hondo calado). En este nuevo dinamismo, los directivos de las Escuelas Normales juegan un rol decisivo en el desarrollo de estas Instituciones de educación superior. Jean-Claude Chapu, justo al término de la capacitación, habló de un par de reglas muy interesantes. Mencionó la Regla de las 7 “I”. Y decía, es importante que los directivos de los centros de formación aprenden a: informar, incitar, implicar, innovar, irrigar, inspeccionar y ser indulgentes. En estas palabras sintetizaba la necesidad de comunicar ideas y proyectos; estimular la participación de la comunidad educativa; involucrar a los diferentes actores en las aspiraciones de la propia institución; renovar prácticas; canalizar recursos; reconocer alcances y límites; y practicar la paciencia, la tolerancia y la comprensión como principios básicos de un buen liderazgo. Se refirió también a la Regla de las 7 “D”. Los directivos de los centros de formación, señaló, debemos: 1) Dirigir a los integrantes de la comunidad que representamos; 2) Decidir, entre un abanico de opciones, por aquellas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, impulsan la formación continua de los docentes y abonan a la mejora continua de la institución; 3) Dialogar, y hacerlo con todos los actores involucrados en la educación: padres de familia, autoridades civiles, sindicales, educativas; dialogar con estudiantes y, desde luego, también con todo el colectivo docente; 4) Delegar, esto es, encomendar, comisionar y facultar a otros para el cumplimiento de sus respectivas tareas; 5) Disponibilidad para escuchar, aprender, motivar y mejorar de manera continua; 6) Diplomacia, es decir, la habilidad necesaria para decir lo que pensamos sin lastimar ni ofender; y dar indicaciones sin transgredir los derechos de quienes integran la comunidad educativa; Finalmente debemos impulsar el 7) Discernir, esto es, hemos de aprender a ser juiciosos, sensatos y prudentes a la hora de analizar los problemas y tomar decisiones… Sólo con mesura y madurez, podremos ser más asertivos y desempeñar a cabalidad las funciones sustantivas y adje-

tivas que tenemos encomendadas quienes trabajamos en las instituciones de educación superior formadoras de docentes. Tal y como señaló un colega al término de la capacitación, fue un privilegio haber estado en la tierra que vio nacer a tantos hombres y mujeres que con sus ideas nos ayudaron a conocer y comprender mejor el mundo. La tierra de Michel de Montaigne (1533-1592), el padre del ensayo y el pensador escéptico más influyente del siglo XVI. La tierra de René Descartes (15961650), padre del racionalismo, de la filosofía moderna e impulsor de la revolución científica. La tierra de Voltaire (1694-1778), destacado pensador de la ilustración; defensor del diálogo y la tolerancia. La de Jean-Jacques Rousseau (1712-1788), autor de un texto memorable dentro de la pedagogía: Emilio o de la educación. Fue un gusto pisar el suelo que fue de Jean-Paul Sartre (1905-1980), defensor de la libertad humana, a la que concibió como condena que el hombre debe padecer y soportar responsablemente; y también de Simone de Beauvoir (1908-1986), compañera sentimental de este filósofo, amiga, colega y autora de un texto excepcional: El segundo sexo. Compañera también de otro de los grandes: Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), el llamado “filósofo de la percepción”. Fue un honor haber estado en la tierra de Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista, psiquiatra y filósofo, y uno de los más grandes intelectuales del siglo XX. Y más cerca de nosotros, de Jacques Derrida (1930-2004), quien nos enseñó un nuevo modo de leer los textos a partir de su propuesta de la deconstrucción. Particularmente emocionante fue estar en Poitiers, la tierra en la que nació Michel Foucault (1926-1984), psicólogo, filósofo, historiador de las ideas, activista y revolucionario; quien con sus ideas nos enseñó a entender el poder, la libertad y la filosofía de una nueva forma. Y quien hizo aportaciones a ámbitos tan diversos: medicina, psiquiatría, ciencias humanas, sistema de prisiones, sexualidad humana, estructuralismo, biopoder, biopolítica, etcétera. Luego de haber vivido esta experiencia, no me resta sino exhortar a estudiantes, docentes y directivos de las Escuelas Normales a participar en futuras convocatorias. Sin duda, viajar ensancha nuestra mente, nos hace más modestos pues advertimos el pequeño lugar que ocupamos en el mundo; y lo más importante, se convierte en una excelente forma de encontrarnos con nosotros mismos en el contacto directo y cotidiano con los demás. Enero/Marzo 2019

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Equidad de género Dos modelos de

inclusión educativa a debate:

siglo XIX vs. siglo XXI María Isabel Vega Muytoy Instituto Superior de Ciencias de la Educaión del Estado de México Toluca, Estado de México

n el presente artículo se exponen las características y fundamentos generales de dos modelos educativos de Educación Especial, uno gestado en el siglo XIX, y que en realidad fue el primer proyecto educativo financiado por el erario federal, que brindó instrucción especializada a niños con discapacidad auditiva y del habla; y el otro generado a partir de la última década del siglo XX y que ha derivado en el actual modelo de Educación Inclusiva que se ha implementado en todas las escuelas públicas y privadas del sistema educativo mexicano. Estos dos referentes serán la base para poder reflexionar sobre los alcances, logros y vicisitudes de cada uno y dimensionar sus bondades y limitaciones. El proyecto educativo del siglo XIX: de la “exclusión” a la “inclusión”1 Después de que México nació a la vida independiente, los ideólogos ilustrados plantearon el progreso de la nación mediante la instrucción del pueblo, que en su mayoría era analfabeto. Cuarenta años después, el anhelo seguía presente en leyes y decretos, ya que poco se había avanzado en lo educativo. En 1861, Benito Juárez promulgó una Ley de Instrucción Pública, en la que se postuló la libertad de enseñanza para promover mayor participación social en lo educativo y con ello, lograr que la instrucción llegara a las masas (esto es, a todo sujeto: sin importar raza, sexo, condición o limitación. (Vega, 2012) Esa ley, determinó que tan pronto como las circunstancias lo permitiesen, que se fundara una “[…] Escuela de sordo-mudos [… y después otras más en diversos puntos del país] sostenidas por los fondos [del Estado…]” (Dublán y Lozano, 1876, p 150).

Fue hasta 1866, durante el Segundo Imperio, cuando gracias a las gestiones y experiencia del profesor sordomudo francés Eduardo Adolfo Huet Marion, que se fundó la primera escuela de este tipo en México. Esta escuela inicialmente fue incipiente y con pocos alumnos, pero a los pocos meses se comprobaron los significativos avances que ese profesor logró con niños sordomudos menesterosos de la Ciudad de México. La escuela fue acogida por el Ayuntamiento y los pequeños sordomudos recibieron instrucción, alimentos, vestido y hospedaje, ya que ingresaron al plantel como pupilos2 (Vega, 2012). Cuando en 1867 cayó el Segundo Imperio, el gobierno juarista reorganizó en todos los niveles la educación y la Escuela Municipal de Sordomudos fue nacionalizada, por lo que pasó a ser regulada y financiada por el gobierno federal. Los cambios más importantes fueron que: 1) Se creó una Escuela Normal para profesores de sordomudos, la cual funcionó simultáneamente con la escuela elemental para sordomudos. 2) Se le asignó un edificio exclusivo en el ex-convento de Corpus-Christi. 3) Se remozó este edificio para que alumnos sordomudos y “normalistas” (llamados aspirantes al profesorado), pudieran vivir como internos en la escuela. El inmueble contó con todo lo necesario para vivir en él e impartir instrucción: amplios salones, dormitorios, comedor, patios internos, cocina, sala de lavado y planchado, sala de costura, hortaliza, bodega, oficina y, años más tarde, talleres para la formación de los estudiantes en diversos oficios.

1 Se emplean comillas en términos que son anacrónicos para el siglo XIX mexicano. 2 Los pupilos eran niños internos, que vivían de tiempo completo en la escuela.

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El profesor Eduardo Huet preparó a profesores especializados en ese tipo de instrucción especial. Por las mañanas y parte de la tarde se instruía a los pequeños sordomudos, dirigidos por Huet y con el apoyo de los aspirantes al profesorado; y por las tardes- noches, estos “normalistas” recibían clases sobre teoría y metodología de la educación especial. Huet les transmitió conocimientos novedosos sobre el método de mímica natural (de señas); del sistema de signos fundado en la etimología de las voces; el sistema de articulación y alfabeto labial (método oral alemán), útil para la demutación de los sordomudos y basado en la instrucción dactilológica (Vega, 2012). Estos conocimientos le permitieron lograr con éxito la instrucción de los estudiantes de las dos escuelas: la normal y la elemental. Las materias eran las mismas que se impartían en las escuelas públicas de ese entonces.3 La instrucción elemental duraba ocho años, lo que garantizaba aprendizajes sólidos. Los conocimientos aprendidos en ambas escuelas eran demostrados anualmente en exámenes públicos y eran evaluados por un jurado que decidía el pase o repetición del sustentante. Los pequeños sordomudos, al concluir la escuela elemental, accedían a la formación de Talleres o Industrial por tres años más; o podían elegir la educación superior en el Colegio de Minería, la Academia de San Carlos, o la Escuela Normal. Hay evidencias que confirman que hubo casos de jóvenes que cursaron y terminaron sus carreras con éxito. La Educación Inclusiva del siglo XXI El modelo de Educación Inclusiva que se encuentra vigente en la actualidad en México, no es sólo el resultado de un devenir histórico interno, sino también del influjo de políticas y acuerdos internacionales. Uno de sus cimientos se encuentra en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990, en donde se postuló el derecho de extender las oportunidades básicas a todos los alumnos. Esta declaración fue ratificada en la Declaración de Salamanca de Principios, Políticas y Prácticas para las Necesidades Educativas Especiales de 1994; en donde también se brindó la plataforma en la que se revisaron las diversas posibilidades prácticas de la integración educativa de niños con necesidades educativas especiales. Los acuerdos sobre la construcción de una educación que pudiera responder a la diversidad y a la integración, permitió elaborar una concepción distinta de educación. Estos principios fueron reforzados por múltiples pensadores sobre el tema, quienes expusieron sus ideas en apoyo a los postulados de integración educativa, porque enarbolaron el derecho social que tienen todos los seres humanos de experimentar una vida incluyente y común, sin ningún tipo de marginación (familiar, social, escolar, laboral); y en donde el alejamiento de esa segregación se impulsaría desde todos los ámbitos sociales, y en lo que toca a la escuela, ésta se fundamentaría en el principio de normalización, que implica no la conversión de un sujeto con discapacidad y el olvido de sus limitaciones, sino ofrecerle la oportunidad de participar, al igual que

los seres humanos `normales´ de una vida plena, con proyectos y sueños, preocupaciones y satisfacciones, cansancio y disfrute, en donde el reconocimiento de sus derechos como ser humano le brinde la posibilidad de desarrollarse en sus intereses al grado de poder llevar una vida normal, con la libertad de acceder, por derecho, a educación, vida y trabajo dignos y sin discriminación alguna. Ha habido a lo largo de este trayecto de conformación de los postulados de la Educación Inclusiva, múltiples debates sobre las limitaciones y alcances de la terminología empleada, ya que en ella se han detectado incongruencias teóricas y operativas, lo que ha llevado a cuestionar la manera en que los estados la han implementado en la cotidianeidad escolar. Reflexiones finales Es importante dejar claro que entre ambos modelos de educación existe un abismo temporal de 150 años, lo cual evidencia un contexto social, cultural e ideológico diferente. Sin embargo, vale la pena exponer que aquella pequeña escuela para sordomudos del siglo XIX, en la que fueron educados unos cuantos maestros especialistas y varias decenas de niñas y niños sordomudos, tuvo un éxito relevante, porque, dicho en términos actuales: “excluyó” a los alumnos de la sociedad por algunos años (al vivir en la escuela), pero al egresar estaban fortalecidos en su autoestima, porque en el seno de la escuela se educaron entre iguales, bajo los mejores métodos de instrucción y sin pasar hambre, miseria ni segregación. Esto facilitó su “inclusión” social, con base en su sólida educación y confianza en sí mismos. La Educación Inclusiva que se ha adaptado hoy día en prácticamente todas las escuelas del sistema educativo mexicano. Si bien han asumido ese modelo oficialmente, pocos actores educativos entienden claramente lo que implica. Aunado a ello, se encuentra la falta de preparación de los docentes para concebir la noble tarea de una educación especializada, que no se subsana con la aparente “adecuación de programas y objetivos” sin bases teóricas y prácticas eficientes y eficaces para cada caso en particular. El problema se recrudece cuando los estudiantes con algún tipo de discapacidad llegan a la escuela sin un diagnóstico previo que permita elaborar una propuesta de atención más o menos coherente; y la situación se agrava cuando los padres de familia, sin orientación ni apoyo (al igual que los docentes) no encaran el problema o se niegan a involucrarse en el proceso educativo de los pequeños. ¿Casos de éxito? Los hay, pero son demasiado escasos comparados con la realidad que se vive en la mayoría de las instituciones educativas. La principal evaluación la ejercerán las generaciones furturas y el lector de estos testimonios. Referencias Archivo Histórico de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, Distrito Federal, México, Fondo: Beneficencia Pública, Escuela Nacional de Sordomudos, 1867-1880. Dublán, M., y Lozano, J. M. (1876). Legislación mexicana, o colección completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la independencia de la Republica ordenada por Manuel Dublán y José María Lozano. México: Edición Oficial. Vega Muytoy, M. I. (2012). La Escuela Nacional de Sordomudos. Historia de un proyecto hacia la construcción de la Educación Especial en México, 1866-1882 (Tesis doctoral inédita). Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. México.

3 Lengua nacional escrita, Idioma (de señas), Historia Antigua, de la Edad Media, Moderna, Historia de México, Historia Universal e Historia Natural y Botánica, Aritmética, Geografía, Cosmografía, Religión-Moral, Agricultura práctica para niños y Trabajos de aguja y gancho para niñas, Teneduría de libros y Dibujo (Vega, 2012) Enero/Marzo 2019

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Abelardo

Gutierréz García Un mundo onírico

l artista plástico Abelardo Gutiérrez García nació en Toluca en 1975 y desde temprana edad aprendió a dibujar. Siempre estuvo seguro de que su inclinación natural era captar, interpretar y recrear la realidad que se ofrecía a sus sentidos. Estudió la licenciatura en diseño gráfico en la Facultad de Arquitectura y Arte de la Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente es catedrático de esa institución y de la Facultad de Arte de la propia Universidad, en donde imparte dibujo, ilustración, sensibilización artística y otras asignaturas. Además de la docencia, ejerce su especialidad profesional creando por lo general ilustraciones, caricaturas y retratos. Consciente de que la función del artista plástico no consiste únicamente en observar y reproducir la realidad, sino en recrearla, alterarla, modificarla y, en ocasiones, plasmarla caprichosamente en su obra, pero sin extraviar su esencia, Abelardo juega con formas y colores para mostrarnos imágenes y figuras que, en ocasiones, parecen arrancadas de un sueño. Fundamentalmente, el autor aplica una depurada técnica de dibujo en la ilustración y la historieta.

S/Título. Mixta, 17x22 cm.

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Bicho. Tinta, 13x10 cm.

Explorador de la realidad. LitografĂa/papel de algĂłdon, 10x10 cm.

Joven. Tinta y acuarela, 17x12 cm.

La sudadera. Tinta, 26x14 cm.

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Pajarraco. Tinta, 16x30 cm.

Mariposa. Tinta, 10x27 cm.

Viborita. Acuarela, 5.5x30 cm.

Bailarina. Tinta y acuarela, 27.5x18 cm.

Capricornio. Tinta, 24x10.5 cm.

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Letras Ricardo Benito Gómez Gómez Escribir es increíble

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Y aquí estoy, ante la incertidumbre de dos interrogantes: ¿escribir? y ¿qué escribir? Interrogantes para las que paradójicamente tengo una respuesta clara y concreta, ¡no lo sé! Porque Mikel (como se citó en Pérez et al.) diría: Escribir es un acto de amor, preparado desde la intimidad de la introspección y la soledad, destinado a los demás, a quienes sentimos cerca y a quienes todavía no conocemos. Escribir es hablar con quienes no podemos conversar de otra forma, es darse un baño de humanidad con sus miserias y esplendores. Escribir es abrir el grifo de nuestro corazón y verter el exiguo botín de nuestra vida, una pobre historia de amores y problemas, pero con grandes personajes a nuestro alrededor. (p.26) Entonces, escribir requiere de un ejercicio de conciencia, donde muchas veces no nos gusta lo que encontramos y nos damos cuenta de lo difícil que es transmitir sensaciones y emociones sólo con palabras o, peor aún, no nos sentimos con la confianza necesaria para ser dignos de ser escuchados, o leídos en este caso. Y aunque existe quien dice que se escribe para uno mismo, la verdad es que eso de escribir creo que no se nos da a todos, se necesita una buena dosis de sensibilidad y antes que nada ser un lector muy asiduo, pues quizá pueda haber lectores que no sean escritores, pero no escritores que carezcan de buenas experiencias lectoras. Y es que no se nace siendo escritor, pero siendo escritor uno puede nacer y volver a nacer a través de las palabras. Divagando entre la tinta y el papel, me pregunto ¿qué lleva a una persona a escribir?, yo podría asegurar que se escribe para encontrarse a uno mismo a través de las letras, los pasajes, los capítulos, los personajes y las tramas; pero también hay quienes escribimos para escondernos entre las líneas de un texto, para huir de la realidad y construir un mundo alterno al nuestro; después de todo, cuando el mundo no es suficiente para alguien, escribir es otra manera de vivir. Sin embargo, la incertidumbre que me agobia y me nubla el pensamiento, pone ante mí un mundo de posibilidades, de tal manera que me doy cuenta que esto de escribir, también significa libertad, esa libertad jactanciosa que me aclara un poco la razón e incrusta en mi cerebro una maraña de pensamientos, ideas que se convierten en posibilidades; justo en el abismo entre la razón, la locura y el desasosiego, es cuando logro detenerme un poco del ajetreo cotidiano, para ver si me decido a escribir algo en especial;

resulta casi imposible poder elegir un rubro específico, entonces caigo en la cuenta de que realmente estamos hechos de historias, vivencias, anécdotas, reflexiones y que cada una de ellas nos edifica y es necesario compartirla, nuestra condición humana nos lo demanda; por lo que en esta primera ocasión me parece que haré una mezcla, intentaré hacer un escrito de todo y de nada. Finalmente, ni soy escritor ni pretendo serlo. Iniciaré hablando un poco de las oportunidades que la vida nos brinda, y que a las personas como yo nos cuesta trabajo identificarlas, tomarlas y obtener de ellas el mayor provecho posible, pero esta vez no será así, me propongo firmemente, esforzarme al máximo para poder darle libertad a mi cerebro para que fluyan las ideas y no detenerme a pensar si estará correcto lo que escribo o si a alguien le importará. La vida es una encrucijada, donde cada día es un lienzo en el que las oportunidades se manifiestan para ser tomadas o rechazadas dependiendo de las circunstancias; sin embargo, al optar por alguna, ocurre una serie de cambios que suelen aterrar a cualquiera, pues lo desconocido se despliega a sus pies y eso, lo incierto, es lo que más teme el hombre, la muerte es sólo una muestra de ello, pero hemos de afrontarlo con valentía para aprender a vivir en la perplejidad del cambio; y no permitir que la monotonía invada tu escenario, pues tarde o temprano te condenará al vacío. Reitero que no es fácil escribir, pues para nosotros los principiantes, supone muchos obstáculos como el miedo, las dudas, la inseguridad y ¿por que no decirlo? valor para enfrentarnos a nosotros mismos y no dejar que los temores hagan mucho caso al llamado del inconsciente para dejar de lado la idea de escribir. 1 Del poema Sembrando de Marcos Rafael Blanco Belmonte.

Pienso que de eso se trata todo: de vivir y dejar vivir, identificar las oportunidades y aferrarse a ellas para vivir emocionados; para tener siempre esperanza, hay que vivir con anhelos, para tener conciencia de la vida, hay que vivir con fe; para tener espiritualidad firme, hay que vivir como diría Blanco “Y hay que vivir la vida sembrando amores, con la vista y el alma siempre en la altura(…) ¡Hay que vivir sembrando! ¡Siempre sembrando!...”,1 Hay que vivir lo que verdaderamente es vivir… Para que cuando la muerte llegue, caray, que nos encuentre vivos. Motivación para escribir la hay, si desde que nacemos estamos condenados a vivir, hagámoslo de la mejor manera, compartiendo, que de eso se trata el existir, de no pasar por la vida sin dejar huella; sin embargo, después de filosofar un poco y reflexionar sobre la tarea a realizar, me puse a escribir y no fueron menos mi congoja y mis dudas, pero algo es cierto, cuando has logrado hilvanar dos o tres párrafos, tal vez incoherentes pero que son producto de tu imaginación, que son creación propia; cuando has logrado taladrar tu alma y tu pensamiento y sientes muy dentro de ti, esa extraña mezcla de dolor y placer por haber logrado algo que en el inicio parecía imposible, que se veía muy lejano; es entonces cuando te das cuenta que escribir no es sólo para gente de lápiz fino y de métrica rebuscada… Te das cuenta de que si eres capaz de dejar fluir tus pensamientos no habrá límites, porque por medio de las palabras puedes estrujar la vida de un ser y abatir sus sueños, pero también, podrás forjar ideas que puedan suturar las heridas del alma y reconstruir con amor el corazón de quien te lee. Referencia Pérez et al. (2006). Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y escritura en educación básica. Maracaibo, Estado de Zulia, Venezuela:Fé y Alegría. Movimiento de Educación Popular e Integral. Recuperado de https://issuu.com/patriciagpe. amadorlizarraga/docs/propuesta_didactica_para_la_ense__a

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La investigación y

la producción de textos.

Una perspectiva psicoanalítica

Irayetzin A. Hernández Hernández Escuela Normal de Chalco Chalco, Estado de México

partir del ingreso al nivel educativo superior, los trabajos de investigación, con su respectiva producción escrita adquieren un papel central para la evaluación del desempeño académico o profesional. Frente a esta consigna resulta habitual la reacción de resistencia ligada al temor de despejar las ideas propias, expresarlas, argumentarlas y exponerlas ante un público sin saber cómo serán recibidas. En ese sentido, el psicoanálisis, ha localizado aspectos que bien podrían revisarse y, a partir de ello, dar otra lectura de lo que atañe a la investigación y la escritura. El trabajo de investigación que requiere de la participación del intelecto y de lo psíquico, desde la perspectiva del psicoanálisis conlleva un monto considerable de satisfacción. Así también, la escritura aparece como un acto creativo que puede tener una incidencia real en términos de renovación y transformación de lo que se percibe en nuestro entorno. En función de lo dicho, los aspectos que para este artículo se han considerado son: la pulsión de saber o de investigar, la satisfacción sexual ligada al trabajo intelectual y el proceso de sublimación. Sigmund Freud, con sus “Tres ensayos de teoría sexual” (2006), muestra un panorama bastante complejo de la sexualidad humana. La pulsión en el ser humano equivalente al instinto en el animal, carece de un objeto predeterminado “naturalmente”, la meta sexual no apunta de manera exclusiva a la unión de los genitales del hombre con los de la mujer, como tampoco a la procreación. Freud descubre que la sexualidad inicia con 30

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el nacimiento, es mucho más amplia que la genitalidad y sus fuentes en la infancia van desde la estimulación de superficies sensibles en el cuerpo hasta el trabajo intelectual. Desde esta perspectiva, el pensamiento, con los diferentes procesos que involucra, puede ser una actividad cargada de satisfacción durante el periodo de realización de alguna tarea intelectual, como también al momento de su resolución. No es desconocido el hecho de que los estudiantes se sientan cautivados por los retos cognitivos y que esto los motive a resolverlos siempre y cuando su complejidad o sencillez no sean excesivas. Lo anterior indica que un cúmulo intenso de excitación y satisfacción proviene de fuentes inimaginables, como la práctica de deportes extremos, ponerse a prueba constantemente en contextos académicos y presenciar o imaginar escenas específicas de películas, obras de teatro o pasajes literarios. Precisamente es por medio de la lectura que el hombre hace funcionar sus facultades imaginativas y reacciona según su fantasía y su humor lo que no puede manifestar en forma abierta en el curso de la vida cotidiana, cuando lee, por ejemplo, textos poéticos (Ferenczi, 1901). En otras palabras, la experiencia, el conflicto y la fantasía no son ajenos a lo que se requiere de alguien que pretenda emprender el trabajo de investigación. El trabajo de investigación académica solicita del investigador que no sea indiferente al mundo que le rodea, que éste haga un pasaje del puro e inocente realismo descriptivo para crear lazos de causalidad entre muchos eventos, pasando entonces desde el mundo de los objetos perceptibles al de las representaciones de objeto (Ferenczi, 1899), y para ello requiere de sensibilidad, interés y agudeza en la lectura. Es cierto que la lectura de múltiples referencias bibliográficas es capital pero también la lectura de las circunstancias que le circundan, de las personas, de lo que le inquieta, entre muchos otros elementos que son susceptibles de ser tomados como objeto de estudio. Este objeto, junto con lo que de este pueda construirse, es lo que va a dar cuerpo al proyecto de investigación que tendrá que ser organizado en los apartados correspondientes: planteamiento del problema, objetivos que enmarquen lo que se pretende conocer, las hipótesis que intentará comprobar, los motivos de la relevancia de su investigación, un marco teórico o referencial, los resultados y las conclusiones provisionales.

Ahora bien, la figura del investigador es comúnmente asociada a algún académico de notable trayectoria, a alguien que se desarrolla profesionalmente en el ámbito científico o también a quien adquiere esa categoría por un documento que le asigna esa “función”. El investigador, desde este punto de vista, es un adulto con una formación sólida que contribuye a la sociedad con su conocimiento. No obstante Freud, con sus descubrimientos clínicos, contradice esta idea, puesto que detecta en los seres humanos a una edad “entre los tres y los cinco años […] aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar” (2006, p.176), misma sobre la que agrega, “no puede computarse entre los componentes pulsionales elementales ni subordinarse de manera exclusiva a la sexualidad” (2006, p.176-7) aunque sí sería motivada por preguntas que al niño le conciernen entrañablemente. Con esta referencia, es posible afirmar que la disposición primaria a investigar surge a una edad temprana. Es el niño quien mira con asombro todo aquello con lo que entra en contacto, y busca aprehender el mundo con todos los recursos que tiene a su alcance sin temores ni reservas. En atención a la pregunta sobre cómo los humanos nos representamos el universo y aprendemos es que se ha teorizado a lo largo del tiempo con propuestas que ponen énfasis en uno de los muchos aspectos que en conjunto conforman el complejo del aprendizaje. Sea que el aprendizaje se aborde desde la experiencia, desde los procesos de asimilación y acomodación, desde la zona de desarrollo próximo, o bien se apele al vínculo con alguien “más experto” o algún otro mediador por el cual la persona se aproxime a aquello que quiere saber, lo que resulta evidente es que el motor del aprendizaje nace del apremio de la vida y no se cristaliza sin la interacción de la cognición y la afectividad. Sigmund Freud “nos presenta a un niño en una actitud de eterno investigador que movido por el deseo de saber pregunta, elabora hipótesis y formula las teorías sexuales infantiles” (Benseñor, 2013, p.61) Dos casos clínicos que exponen cuestiones ligadas a la niñez, como lo son el “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” (1909) y “Un pequeño gallo” (1913), que Freud y Ferenczi trabajan respectivamente, comparten que es la familia y su entorno los que despiertan diversidad de inquietudes en los niños Hans y Arpad. Enero/Marzo 2019

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Es así que sus objetos de interés, conducen a Hans a preguntarse y a teorizar sobre diversos conflictos que aparecen en su vida cotidiana: la diferencia entre seres animados e inanimados a partir del hace-pipí; el cómo vienen los niños al mundo a partir del nacimiento de su hermana Hanna; la participación del padre en la procreación de los hijos y lo que supone son las actividades de los adultos en un matrimonio que reproduce en juegos con los niños con los que convive en sus vacaciones. Los científicos, como los niños “imaginan lo que probablemente puede ser antes de llegar al resultado” (Ortíz, 2012, p.64), o bien se dedican encontrar la pieza faltante que ayude a resolver sus incógnitas. En la investigación, la falta de saber desempeña un papel crucial y, por lo mismo, intentar explicarlo todo es el motor de la investigación (Ortíz, 2012). Los niños y adolescentes, en esa búsqueda de saber, se dirigen a los adultos y comúnmente reciben de ellos respuestas improbables o confusas, en ocasiones los adultos muestran una actitud que sanciona o desestima sus preguntas, lo que promueve que, en lo sucesivo, las investigaciones se realicen de manera autónoma; en ciertos escenarios son los adultos con los que un niño y un joven conviven cotidianamente, los que pueden aplastar la curiosidad que caracteriza estos momentos creativos de la vida de un ser humano. Los dos casos citados, como también el de Dora, una adolescente, dan muestra de cómo la sexualidad intensifica la pulsión de saber y moviliza a encontrar respuestas, pero tengamos presente que esta pulsión no es animada meramente por la sexualidad, como Freud ya había esclarecido, pues de hecho, él habla del periodo de latencia, en el cual: (...) se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (el asco, el sentimiento de vergüenza, los reclamos ideales en lo estético y en lo moral). (2006, p.161) En consonancia con el establecimiento de los diques y el apartamiento de lo sexual, la energía puede ser reorientada a fines culturales con la colaboración de dos auxiliares: el primero de ellos es el mecanismo de la sublimación, que va a “trasladar las metas pulsionales de tal suerte que no puedan ser alcanzadas por la denegación del mundo exterior” (Freud, 2006, p.79) 32

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y el segundo, consistente en que las pulsiones, al carecer de un objeto específico para colmarse posibilitan al ser humano el “obtener satisfacción de los objetos socialmente valorados como la investigación o, en todo caso, la actividad artística” (Ortíz, 2012, p.79). Si aceptamos la conjetura de que en la interrupción del desarrollo sexual humano en el período de latencia “parece estar contenida una de las condiciones de la aptitud del hombre para el desarrollo de una cultura superior, pero también de su proclividad a la neurosis” (Freud, 2006, p.214), podemos hacer el ejercicio de explorar la posibilidad de la aptitud para el desarrollo cultural, con su monto de satisfacción y ¿por qué no? las perturbaciones nerviosas por el ‘exceso de trabajo’. Considerando que el período de latencia coincide con la entrada a la educación formal, se infiere que la escuela resulte un espacio que encause la energía del niño –más adelante del adolescente y del adulto joven– y que canalice su disposición a investigar ya activa en función de sus intereses dentro de lo que contemplan los planes y programas de cada nivel educativo, que en suma postulan que el aprendizaje centrado en el alumno es el eje de su acción. Según esta postura, atender a sus inquietudes y ofrecer posibilidades en función de las aptitudes de cada alumno es una labor valiosa que puede desembocar en la elección de un trabajo o profesión que proporcione un sustento financiero y promueva, con su realización cotidiana, ‘el goce de vivir’. Si tomamos esta posibilidad como un ideal difícil de alcanzar por las condiciones en las que las escuelas se encuentran en relación con el número de alumnos que tiene cada docente, los recursos materiales y la formación del profesorado, al menos no tendríamos que desconocer que la escuela “no puede asumir el carácter implacable de la vida ni querer ser otra cosa que un juego o escenificación de la vida {Lebensspiel}” (Freud, 2006, p.232). En contraste con esto quiero señalar que, en lo cotidiano, quienes trabajamos en una escuela llegamos a adoptar actitudes de inflexibilidad en cuanto a las actividades que están bajo nuestra responsabilidad y podemos llegar a ser demasiado severos frente al trabajo que nos presentan los alumnos e inclusive llegamos a saturarlos de actividades bajo la consigna de concluir los programas en favor de

un perfil de egreso. Resulta entonces pertinente revisar nuestras aportaciones para aproximar a los estudiantes a este ideal sin por ello sacrificar su capacidad de disfrutar de la vida o, por el contrario, promover en ellos la sensación de desinterés, insuficiencia o, en el peor de los casos, de fracaso en la realización de proyectos personales, académicos o laborales. Uno de los defectos de la educación actual es que “se ha propuesto lograr que el hombre se engañe a sí mismo despojándose de pensamientos y sentimientos que se agitan en su interior” (Ferenczi, 1908 p.304) Esto se manifiesta de diversas formas como: minimizar problemas o sentimientos que agobian a los estudiantes apelando a la sabiduría y experiencia del adulto o experto; menospreciar las ideas de los estudiantes por considerarlas carentes de argumentos, de escasa relevancia o que contradicen la postura de quien está colocado en el lugar del maestro, como también intervenir en el proyecto de vida de los estudiantes. Baste como ejemplo que muchos alumnos de nivel medio y superior traicionan sus ideales personales y sueños, que posiblemente tienen su origen en la infancia, mediante el estudio de carreras que resultan atractivas por su practicidad o retribución monetaria pero poco tienen que ver con su vocación. Por otra parte, se debe valorar el papel de quienes fungen como orientadores vocacionales y se limitan a la aplicación de pruebas sin valorar los resultados ni acompañar de la entrevista, lo cual puede dejar de lado una pieza esencial en una decisión tan relevante como lo es a qué se dedicará una persona gran parte de su vida. Suele ocurrir que, una vez que los alumnos inician sus estudios en áreas poco afines a sus intereses, buscan convencerse de que es la mejor opción, que llevan un avance considerable y que el abandono de dicha elección representaría un desperdicio en términos de tiempo y dinero, o bien a su pesar, los estudios que les apasionan no prometen un futuro ‘estable’. Esto último es una de las consecuencias de que niños y adolescentes no sean escuchados y reconocidos como personas completas, puesto que para los adultos ellos adquieren existencia por lo que pueden llegar a ser en el futuro, como los ciudadanos que se espera que sean y no como las personas que son (Liaudet, 2000). Las diferentes instituciones que participan en la formación del ser humano depositan sobre

él numerosas expectativas sin consideración de la palabra del sujeto. En este mismo nivel de dificultad se encuentra el que muchos educadores han olvidado su propia infancia y adolescencia, por lo que no encuentran un punto de identificación con las personas con quienes trabajan cotidianamente en un aula de clases. Otras consideraciones que Piaget había expresado en una entrevista que data de 1978 y que se tituló en función de una idea expresada por el psicólogo Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo (Marín, 1978), apuntan a esas fallas en la educación relacionadas con poner demasiada atención en los resultados y no en la construcción del conocimiento. Así también el suizo señala la urgencia de rescatar el “espíritu experimental” en las escuelas con la intención de que sea la “invención” el método por el cual los alumnos adquieran conocimientos y no se limite su inteligencia a presenciar y repetir lo que el maestro les modela. Para Piaget, el privilegiar el modelo sobre la experiencia o sobre la creatividad genera que los alumnos de secundaria “no vuelvan a crear nada”, cuando a esa etapa le antecede la de mayor creación, la niñez. Por eso no es difícil entender la dificultad que representa para los adultos despejar las ideas propias o hacer propuestas a título personal. También es cierto que para Freud, Piaget y Vygotsky el aprendizaje inicia mucho antes del ingreso a la educación formal por lo que éste no se potencia exclusivamente en un centro escolar. Vygotsky afirma que: (...) procesos tales como la deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. (Vygotsky, 2000, p.124) También Piaget descubre que niños de países radicalmente distintos a Suiza sin importar su escolaridad o situación económica, poseían las mismas capacidades. Con esto no pretendo desestimar el trabajo que se hace en los centros educativos en sus distintos niveles; por el contrario, intento rescatar los referentes que nos permitan pensar qué es lo que ha estancado el trabajo de investigación y escritura en alumnos y docentes cuando estas actividades, de acuerdo con los planteamientos Enero/Marzo 2019

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presentados, son producto de la actividad del pensamiento, la cual puede ser bastante placentera y, por otra parte, en el entendido de que la escritura abre diferentes posibilidades como ‘dar cuerpo a un saber’(Lunger, 1997) crear “un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada” (Freud, 2006, p.127), rectificar con una narrativa efecto de la fantasía la realidad insatisfactoria. Desde esta perspectiva, hay que considerar que para Freud las “satisfacciones […] como las que procura al investigador la solución de problemas y el conocimiento de la verdad […] que nos parecen <<más finas y superiores>>, pero su intensidad está amortiguada” (Freud, 2006, p.79) encajan dentro de las oportunidades que hay para hacer frente al sufrimiento. Tanto el trabajo de investigación como su propuesta pueden hacer que, en situaciones específicas, la brecha entre fantasía y realidad se reduzca. Para ilustrar esto retomaré la propuesta de una docente recientemente titulada en la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Química. Durante su jornada de prácticas, ella se percató de que la práctica habitual por parte de la titular responsable de la asignatura con el fin de obligar a los alumnos a concluir las actividades, era quitarles las mochilas o dejarlos sin receso, ella asegura que la responsabilidad recae en los alumnos en cuanto a su motivación y desempeño. En respuesta a esta forma de trabajar, la docente en aquel momento practicante, elaboró su documento recepcional en función de la motivación en los estudiantes y se adjudicó un papel protagónico en la transmisión del amor por la química y puso a trabajar su imaginación en la planeación de las actividades para que les resultaran estimulantes a sus alumnos. Asimismo, ella apostó por el diálogo con ellos para dejar de emplear el uso de castigos. En su examen profesional mostró que su forma de enseñar se orienta a promover el interés en su materia y con esto, favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, práctica contraria a la de la titular de la asignatura. Estos trabajos de titulación, como otros escritos solicitados a alumnos de otros grados, regularmente fueron entregados con puntualidad, aunque con muchas lagunas en cuanto al trabajo de búsqueda y a la voz propia de los estudiantes; lo que saltaba a la vista eran las ideas de los otros sin que se tomara una posición personal. 34

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En las Escuelas Normales es regla la utilización de instrumentos de evaluación claros y precisos en cuanto a los criterios y niveles de desempeño para que el docente en formación moldee su trabajo en función de la calificación que pretende alcanzar, lo que no está muy alejado de lo que criticaba Piaget. Por otra parte, aquellas actividades no incluidas para su evaluación pasaban a segundo término y la realización de las mismas no era algo que les produjera placer. Como se ha señalado al inicio, el acto de la escritura requiere de la actitud de sorpresa frente al entorno, de una mente inquieta y de un trabajo de lectura, porque la literatura es ‘el fuego de la cueva’ (Rivas como se citó en López 2011). La literatura debe ser ese material incendiario que ponga a trabajar nuestras facultades cognitivas a la par de las imaginativas porque no es suficiente que la lectura sea útil, es decir, “algo importante si uno quiere progresar en la vida” (Bettelheim y Zelan, 2009, p. 57) o tenga aplicación en la vida cotidiana para despertar el deseo de leer. La lectura, de acuerdo con Bettelheim y Zelan, tendría que ser presentada a cualquier persona bajo la convicción de que: Saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueño de su destino (…) Enseñaríamos a leer de manera muy distinta si viéramos la lectura como la iniciación de un principiante en un mundo nuevo de la experiencia, la adquisición de un arte cercano que descubrirá secretos hasta ahora ocultos, que abrirá la puerta de la sabiduría y permitirá participar de sublimes logros poéticos (2009, p. 56). Si la lectura otorga al lector la posibilidad de transportarse a otras realidades, suspender sus preocupaciones y dar paso al disfrute de las letras escritas, así como dar la impresión de ser una fuente ilimitada de conocimiento, el lector no solamente acudirá a buscar material bibliográfico para una tarea o un trabajo profesional, sino que procurará experimentar esa aventura apasionante en cada oportunidad que tenga y esto también es factible en el ámbito académico, porque cuando la vocación acompaña los estudios formales, el lector intenta descifrar y comprender los contenidos científicos, filosóficos, literarios y hasta técnicos que solicite su disciplina. En suma, lectura y creación son piezas fundamentales en el trabajo del investigador. Al mo-

mento de iniciar la redacción de algún texto es menester suspender la crítica para dejar el campo abierto a “la inspiración, aunque luego vendrá el trabajo de corrección que es más costoso y racional” (López, 2011). Por tal razón, alumnos y docentes deben respetar estos tiempos para la elaboración de textos. La actitud de quienes revisamos estos trabajos tiene que ser flexible, el acompañamiento que hacemos debe distinguirse por el respeto y el estímulo para que el investigador se involucre con su objeto de estudio interviniendo lo menos posible. Ahora sabemos que el investigador pervive en cada uno de nosotros y que si se encuentra inhibido es porque el área o la disciplina son poco estimulantes y, además, a causa de que ciertas prácticas pedagógicas tienen el ideal como parámetro, etiquetan a muchos estudiantes como fracasados o insuficientes, marcas que quedan grabadas, puesto que la escuela es el segundo lugar en el que pasamos más horas del día y los profesores adquieren un lugar de autoridad y amor para los estudiantes. A manera de concluisión, si la escritura, como menciona Delleuze, “implica que hay algo que no va bien en el estado de la cuestión que se desea abordar” (como se citó en López, 2011), hay que tener presente que la escritura se aleja de lo burocrático y que tiene que ver con otra cosa que no es la “producción” en serie, sino que es un intento de dar orden al caos que representa pensar, desarrollar ideas y buscar cómo sostenerlas, los seres humanos no somos archivos organizados de acuerdo con fechas, temáticas, etapas psicosexuales ni cognitivas, somos mucho más complejos, y la complejidad se aleja del orden y la transparencia.

Referencias Benseñor, C. G. (2013). Freud, Piaget y el funcionamiento psíquico. Norte de salud mental. 11 (47). Recuperado de https://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4694775 Bettelheim, B y Zelan, K. (2009). La magia de la lectura. Aprender a leer. Barcelona: Crítica. Ferenczi, S. (1899). El espiritismo. Recuperado de https://es.scribd. com/doc/253251699/Ferenczi-Sandor-El-Espiritismo Ferenczi, S. (1901). Lectura y salud. Gyógyászat. Recuperado de http://www.alsf-chile.org/Indepsi/Selecciones-Ferenczianas/ Selecciones-Ferenczianas-Escrito-15-Lectura-y-Salud.pdf Ferenczi, S. (1908). Psicoanálisis y educación en Problemas y métodos del psicoanálisis. Buenos Aires: Ediciones Hormé. Freud, S. (2006). Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. Liaudet, J. (2000). El niño es una persona. Dolto para padres. Barcelona: Plaza y Janés Editores. López, L. (2011). “Proceso creador y psicoanálisis”. Revista Centro Psicoanalítico de Madrid. Recuperado de https://www. centropsicoanaliticomadrid.com/publicaciones/revista/numero5/proceso-creador-y-psicoanalisis/ Lunger, V. (1997). Escritura y psicoanálisis en 23° Feria del libro de Buenos Aires. 5 de mayo de 1997. Buenos Aires: Argentina. Ortíz, M. L. (2012). El amor del maestro. Investigación y enseñanzaaprendizaje. México: Ediciones de la Noche. Marín, K. (1978). Jean Piaget: Todo lo que se enseña a un niño se le impide inventarlo. El País. Recuperado de https://elpais.com/ diario/1978/04/15/sociedad/261439217_850215.html Vygotsky, L. (2000). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Bibliografía Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación Primaria 1°. México: SEP. Recuperado de https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/ descargables/biblioteca/primaria/1grado/1LpM-Primaria1grado_ Digital.pdf Vegh, I. (2009). El ensayo: psicoanálisis y escritura. Imago Agenda. Recuperado de: http://www.imagoagenda.com/articulo.asp?idarticulo=1395 Enero/Marzo 2019

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Los desfases en

la formación inicial Guadalupe Bolaños Trujano Adriana López Hernández Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl Nezahualcóyotl, Estado de México

Nunca se aparten de ti la misericordia y la verdad, átalas a tu cuello y escríbelas en tu corazón. Libro de la Sabiduría

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a educación Normal, ha pasado por diferentes cambios que encierran las reformas educativas, a partir del plan de estudios 1997 y los sucesivos hasta el 2002, cuya característica es la homologación a nivel nacional. Ahora el plan de estudios, está basado en competencias, mismas que tienen antecedentes en el denominado Proyecto Tuning generado en Europa (González, Wagenaar y Beneitone, 2004) que consiste en lograr una vinculación entre la oferta profesional que brindan las instituciones de educación superior y la oferta laboral de las empresas o diferentes centros de trabajo. Dicho proyecto fue impulsado en mayor medida en las universidades, no en las escuelas normales, de las cuales emana este caso. Después de Europa, el Modelo Educativo Basado en Competencias se implementa en América Latina. En México se inicia un proyecto, a partir de septiembre de 2004 entre las instituciones públicas de educación superior más importantes del país, como son la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), el IPN (Instituto Politécnico Nacional) y la UAM (Universidad Autónoma Metropolitana), mientras que en educación básica (preescolar, primaria y secundaria) se inicia con dicho Modelo en el 2011, a partir de lo que es la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Esta Reforma, abrazó modificaciones curriculares como precedentes, tal es el caso del plan de estudios de preescolar en el año 2004, el plan de estudios de educación secundaria en el 2006 y la reforma al plan de estudios de educación primaria en el 2009, hasta quedar concretada en el 2011 (Acuerdo 592) al mismo tiempo se reforman el plan y programas de estudios (SEP, 2011a), también se generan los acuerdos por los que se establecen los lineamientos para llevar a cabo el proceso de evaluación de los alumnos. Justo ahí se integran las actividades de los docentes en formación, cuando en las sesiones de acercamiento a la práctica, tienen que analizar tales programas en las diferentes asignaturas del mapa curricular, siendo el reto la intervención didáctica conforme a los propósitos planteados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), aunque en los programas

de la Licenciatura se tienen establecidos otros documentos, que no son contemplados como oficiales y vigentes. A partir del inicio de las reformas en el 2004, se empiezan a establecer los mecanismos para poder implementar una evaluación a las escuelas de educación primaria, donde se aplica una evaluación denominada ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares) inicia con los alumnos de 3º a 6º de primaria, después se extiende a tercero de secundaria. En estos últimos tiempos se aplican herramientas como el SisAT, que es Sistema de Alerta Temprana que focaliza la evaluación en habilidades lectoras, producción de textos y cálculo mental, asimismo se aplica el examen correspondiente al Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, conocido como PLANEA aplicados en cuarto y sexto grado de primaria, también en tercero de secundaria y en media superior. Estas acciones que se concretan en evaluación de diferentes tipos, tienen impacto en la escuela Normal, porque difieren en sus propósitos y tiempos de planificación, porque mientras la Escuela Normal impulsa el desarrollo de habilidades y competencias didácticas, Educación Básica realiza los procesos globales de evaluación. De este encuentro con la realidad escolar, los estudiantes normalistas, identifican cómo se detienen sus sesiones de intervención en la jornada de prácticas, si debían aplicar los exámenes referidos en la institución en que se encontraban, es decir, dejan las actividades planificadas, por atender las indicaciones superiores en la escuela de prácticas. Además, dentro del perfil de egreso de la licenciatura, existe un campo específico que implica reconocer tales diferencias, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2002) y en la descripción de las características, del perfil de egreso de educación básica y en los rasgos d y f (SEP, 2011a) marca particularidades de su actuar en relación con el contexto. Después de estos señalamientos, se puede afirmar que para los estudiantes normalistas ha sido todo un reto comprender la variedad de evaluaciones que se generan en los diferentes niveles educativos y que están establecidas en la operatividad de los centros escolares de nivel básico, coincidiendo con la programación de las prácticas pedagógicas. Como se puede notar, el alcance de las evaluaciones que se aplican durante el período escolar en las escuelas de educación básica es mucho más grande de lo que se imaginan los estudiantes normalistas, porque pierden la oportunidad de aplicar sus prácticas de intervención que son espacios valiosos para obtener experiencia profesional.

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Aunado a esto, dentro de las sesiones de acercamiento a la práctica se deben considerar los materiales emitidos por la SEP para realizar la planificación de actividades y sesiones en la Escuela de Educación Básica, por supuesto en congruencia con los materiales específicos. Este es otro aspecto en el que queda al margen la formación de docentes, la nula preparación profesional al respecto de las evaluaciones nacionales de cariz internacional (PLANEA, SisAT) o la integración de los aprendizajes clave con los que se tiene en puerta la Reforma Educativa del 2018 donde la capacitación es sólo para los docentes de educación básica, no así para los formadores de docentes, quienes tienen que batallar con los estudiantes de normal y los docentes de básica, por no tener materiales impresos y por no poseer amplias concepciones derivadas de los documentos oficiales. Sin embargo, al llevar a cabo una evaluación en el concurso de oposición para el ingreso de la educación básica, y obtener un lugar en el sistema educativo, deben conocer y manejar elementos que propiamente no se encuentran en el currículo. El proceso que se realiza en el Modelo Educativo basado en competencias, se caracteriza por tres rasgos importantes, uno de ellos es la evaluación como proceso continuo, donde se tienen que valorar las actividades que realiza el alumno durante todos los períodos de aprendizaje. Para el caso de los docentes en formación, durante sus estudios, no tienen injerencia en el proceso de educación básica, ni durante el período de prácticas intensivas que es séptimo y octavo semestres, período el que construyen el documento recepcional, asimismo se mantienen al margen de las evaluaciones de los infantes. El segundo de los rasgos que se contempla en el Modelo Educativo, es el relacionado con la sistematización “que implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada” (Ruíz, 2010:24), donde el docente tiene una función esencial al organizar el trabajo a desarrollar y poner en práctica dentro del aula. El último rasgo al que hace referencia el modelo, es el proceso basado en evidencias, que serían los instrumentos, indicadores, criterios, entre otros para considerarlos al tomar una decisión; son los soportes que el docente posee para aplicar una evaluación, es decir, las aportaciones dadas durante el proceso evaluativo que ha realizado el alumno. Para llevar a cabo este proceso de evaluación con éxito, tiene que tomar como referencias las técnicas e instrumentos que apoyan el procesamiento de la información y “son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados y dis38

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eñados para fines específicos” (SEP, 2011b, p. 19). Para el docente en formación, la necesidad de vivenciar la experiencia de evaluar le da oportunidad de madurar sus conocimientos, habilidades y valores, lo que en palabras de Gimeno Sacristán (1998) evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio de algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores y de programas lo que implica reflexionar y analizar la vivencia para retroalimentar la formación docente, pero a la vez apoyar el desarrollo de la competencia motriz de los estudiantes de educación básica. En este mismo sentido se entiende que aún hay vacíos en la evaluación, porque al estar en las prácticas, los estudiantes normalistas cuestionan a los titulares respecto del manejo de los materiales emitidos por la SEP o en relación con la evaluación que sustentarán los docentes de básica para emitirla como calificación. Desafortunadamente por parte de los docentes, como respuesta, se muestran omisiones, imprecisiones, con poco sustento y conforme a su experiencia, lo que implica el desconocimiento de llevar la evaluación conforme a una teoría pedagógica, o lo estipulado en el Servicio Profesional Docente y la información emanada del Plan y Programas de Estudios 2011, que pueda servir al docente en formación, como legado por el titular. Dentro de los criterios de evaluación, se encuentran técnicas como la observación, que permite identificar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen y con éstas “los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada” (SEP, 2012, p. 20) ya sea para los estudiantes de educación básica o los normalistas. Cabe señalar que es viable que se aplique un examen donde únicamente se evalúan los conocimientos de los alumnos de básica y a partir de estos resultados se emitan juicios valorativos relativos a que los alumnos aprueban o reprueban, pero dejan de lado todo un proceso llevado a cabo por el docente quien genuinamente es el apropiado para emitir un veredicto. Así queda claro que, un docente para poder llevar a cabo su tarea, la de enseñar, posee diferentes conocimientos, relacionados a la asignatura en que desempeña su función, porque no podemos enseñar lo que no entendemos, una comprensión profunda de los temas que se especifican es esencial para todos los profesores en todas las áreas, así como el manejo de los materiales didácticos. El conocimiento pedagógico es otra fortaleza con la que cuenta el docente, éste se refiere a las diferentes formas y maneras de presentar un tema para que se haga comprensible para otros, conocido también como transposición

didáctica, a través de las estrategias utilizadas en la enseñanza y aprendizaje, esto permite generar conocimiento en el estudiantado, gracias a la factibilidad del manejo del conocimiento, las habilidades del sujeto y las actividades que se integran en una estrategia didáctica. Es cierto que los procesos evaluativos pertenecen a los docentes, al tener impacto en el aprovechamiento escolar de los estudiantes, pero hay que reconocer que existen otros factores que inciden en la complejidad de la educación en México y que influyen aspectos como los económicos, sindicales, políticos, de infraestructura en las instituciones y uno al que en realidad poca o nula atención se da es a los problemas emocionales, que cada vez generan mayor número de circunstancias difíciles de mostrar y de atender. Al ampliar esta última tesis, es necesaria la participación de los docentes con apoyo del Estado en sus diferentes niveles de intervención, para generar políticas educativas congruentes con las circunstancias sociales, culturales y económicas que favorezcan la madurez emocional del sujeto, sin sobreprotegerlo. Además dentro de las mismas políticas educativas, acortar la brecha entre los planes y programas de estudio de ambos niveles educativos (Educación Básica y Educación Normal) para favorecer la responsabilidad y la conciencia de los sujetos que intervienen en la educación (Glazman, 2001). Conclusiones En México se han retomado ideas, modelos, estrategias que han venido a incursionar en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos, algunos han tenido mayor viabilidad que otros, pero lo que sí es importante señalar es su adecuación a nivel nacional y por región, para poder estar acorde con la dinámica social. Es innegable que la política y la economía impactan las decisiones educativas, en particular el proceso evaluativo, sin embargo, bajo las características del modelo educativo nacional, incrustado en el contexto internacional, hacen necesario el papel del Estado para regular los principios y fines del Sistema Educativo Nacional. Existen necesidades de actualización y capacitación en las escuelas normales, en relación con los fundamentos de la RIEB, que si bien ha sido asignada a otras Instituciones de educación superior, también es pertinente que participen con sus aportaciones para valorar el trabajo que se hace y, sobre todo, tomar las riendas de la misión que social y académicamente le ha sido confiada en la nación, al formar docentes de calidad. Es menester considerar la vinculación que debe existir entre las escuelas normales y las instituciones educativas de nivel básico en los planes y programas a través de la transversalidad de contenidos, para obtener información pertinente y oportuna que ayude a mejorar las prácticas

de enseñanza y aprendizaje de los alumnos de educación básica y los estudiantes normalistas. A la par de esa situación, es necesario contemplar a las Escuelas Normales con una dotación de materiales emitidos por la SEP, en virtud de que son impresos que se requieren para el desarrollo de las sesiones de las asignaturas contempladas en el mapa curricular, además en otros momentos deben hacer frente para la preparación de cursos necesarios en el desarrollo de la evaluación. En este proceso de formación, la evaluación, ha causado revueltas por ser arrebatado del docente, quien genuinamente es el encargado de hacer la evaluación y ahora es asignado a Instituciones externas descontextualizadas del desarrollo nacional y regional.

Referencias Glazman, R. (2001). La evaluación y la exclusión en la enseñanza universitaria. México: Paidós González, J., Wagenaar, R., & Beneitone, P. (2004). Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades. Revista Iberoamericana de Educación, (35), 151164. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/881 Ruíz, M. (2010). Cómo evaluar el dominio de competencias. México: Trillas. Sacristán, G. y Pérez, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. España: Editorial Morata Secretaría de Educación Pública. (2002). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física. México: SEP. Secretaría de Educación Pública. (2011a). Plan de estudio de educación básica 2011. México: SEP Secretaría de Educación Pública. (2011b). Programas de estudio de educación básica 2011. México: SEP Secretaría de Educación Pública. (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. México: SEP Bibliografía Secretaría de Educación Pública. (2013). Avances, retos y perspectivas de la práctica docente. México: Dirección General de Educación Básica. Torres, G. y Rositas, J. (2011). Diseño de planes educativos bajo un enfoque por competencias. México: Trillas. Enero/Marzo 2019

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Desarrollo de

una cultura de paz en

los futuros docentes Marlene García Aguirre Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Introducción a sociedad mexicana está caracterizada en nuestros días, por una fuerte violencia estructural/ (…) cultural, relacionada con (…)” (Abrego, 2009, p.2) diversos factores. Estas formas de violencia se inician cuando nacemos, otras son adquiridas al paso del tiempo y otras más, vividas incluso, en el ámbito escolar. Por ello, nos ha interesado conocer y entender la educación que reciben los estudiantes de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza con base en el tratamiento y prevención de la violencia. “La eterna búsqueda de la paz del ser humano ha de expresarse de forma eficaz y creativa; frente a las violencias ha de oponerse una Cultura de paz” (Abrego, 2009, p.2). Así, la investigación tiene como fin identificar los tipos de violencia directa/estructural/cultural que generan, ocasionan y ejercen, los estudiantes de las escuelas normales del Estado de México, con el objetivo de producir el desarrollo de la cultura de paz para anular dichas violencias y se logre con ello, una conciencia más social y humana. Se aporta asimismo, un proyecto desde el marco de una educación para la paz, que pueda implementarse dentro de las escuelas normales durante la formación inicial de los estudiantes y que denote diversas actividades de los mismos. Se muestran como principales beneficios, la identificación de la violencia directa/estructural/ cultural entre estudiantes así como sus orígenes, retomados estos como referencia principal para la implementación del proyecto de paz de que se hace mención en los siguientes documentos vigentes en la educación de México y en la Escuela Normal:

“L

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El documento modelo educativo (2016), menciona como planteamiento pedagógico de la reforma educativa, al “(…) desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano” (SEP, 2016, p.14), tomando como punto nodal, “(…) que la educación se proponga formar a los estudiantes en la convicción y capacidades necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés (…)” (SEP, 2016, p.14). Asimismo, se menciona que la educación contribuirá a la mejora de la (…) convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos (…) (Segob, 2016), es decir, los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente contribuyen al pleno desarrollo personal y social de los individuos. Con base en las consideraciones anteriores, es indispensable mencionar lo estipulado en el nuevo modelo educativo (2016), las cuales rigen y guían los nuevos trabajos de educación básica y media superior, niveles que se convierten en el eje rector de las escuelas normales, por su calidad de formadoras de docentes; dentro de este marco, se propone, una educación integral basada en el (…) respeto a los derechos humanos y el Estado de Derecho, en el aprecio, cuidado y racional aprovechamiento de nuestra riqueza natural, así como en la capacidad de hacer valer los principios de libertad, justicia y solidaridad en el mundo global en el que hoy se desenvuelven las naciones. (SEP, 2016, p.17) De igual forma, el planteamiento pedagógico de la reforma educativa, enmarca como parte de los fines de la educación un cambio “(…) orientado a fortalecer el sentido y el significado de lo que se aprende” (SEP, 2016: 15). Siendo así, “los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente contribuyen al pleno desarrollo personal y social de los individuos” (SEP, 2016, p.15).

Convenientemente, se mencionan los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes como parte de este desarrollo personal y social y que serán los aspectos a desarrollar de la cultura de paz y la no violencia entre los estudiantes de la Escuela Normal: Apertura intelectual: (…) la valoración de la diversidad, la promoción de la igualdad de género, la curiosidad intelectual y el aprendizaje continuo. Sentido de la responsabilidad: iniciativa, perseverancia, reflexión sobre los actos propios, integridad, rechazo a todo tipo de discriminación, convivencia pacífica, respeto a la legalidad, cuidado del medio ambiente, actitud ética y ciudadanía. Conocimiento de sí mismo: cuidado de la salud, autoestima, conocimiento de las propias debilidades, fortalezas y capacidades como ser humano y manejo de las emociones. Trabajo en equipo y colaboración: comunicación, coordinación, empatía, confianza, disposición a servir, solución de conflictos y negociación. (SEP, 2016, p.16) De la misma forma, de acuerdo a lo que se priorizó anteriormente, se señala en la Ley General de Educación en el artículo 7, fracción VI y VI Bis: Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la inclusión y la no discriminación, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; (…) fomentar la valoración de la diversidad y la cultura de inclusión como condiciones para el enriquecimiento social y cultural. (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2016, p.3)

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En el marco de las observaciones anteriores, en el Plan de Desarrollo 2013-2018 del Gobierno de la República Mexicana dentro de las metas nacionales “México en paz y México con educación de calidad”, se enuncian características propias de ruta de acciones, las cuales señalan: construcción de un México en paz que exige garantizar el respeto y protección a los derechos humanos y la erradicación de la discriminación, que provea una educación de calidad para que potencie el desarrollo de las capacidades y habilidades integrales de cada ciudadano, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros, una educación que signifique impulsar la transformación para construir una mejor sociedad. Del mismo modo, se trabaja dentro de las estrategias referenciadas intrínsecamente en el marco anterior, las cuales permitirán Impulsar un proyecto que evidencie el desarrollo de planes y programas, fortaleciendo competencias genéricas y profesionales. Los beneficiados con esta investigación y sus resultados como se ha mencionado, serán los estudiantes normalistas. El grado de significatividad de este problema de investigación es indispensable ya que según Unicef (Violencia y maltrato, s.f. b): la violencia en México es un factor determinante de la deserción escolar e incluso, una causa importante de muertes infantiles. Miles de niños, niñas y adolescentes en México, crecen en un contexto de violencia cotidiana que deja secuelas profundas e incluso termina cada año con la vida de centenares de ellos. Gran parte de esta violencia,

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que incluye violencia física, psicológica, discriminación y abandono, permanece oculta y en ocasiones, es aprobada socialmente, y que parte de ella se identifica y vive claramente dentro de las Escuelas Normales. Sirve de igual modo dicho trabajo, como eje de partida para que se realicen investigaciones conjuntas con las diferentes Escuelas Normales del Estado de México, ya que en estás es donde se forman a los futuros docentes de educación básica. Retomando como punto medular, desarrollar dicha cultura de paz, para posteriormente aplicarla. Diseño metodológico de la estrategia de mejora Enfoque El presente artículo da muestra de una investigación cualitativa que señala de acuerdo con Dezin y Lincoln (como se citó en Rodríguez et al., 1999), que “es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”, es decir, que los investigadores cualitativos se dan a la tarea de estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando dar sentido de, o interpretar, los fenómenos acorde a los significados que tienen para las personas implicadas. Diseño cualitativo La investigación cualitativa del documento está diseñada básicamente conforme al método de investigación-acción, el cual se “origina de la investigación-acción del trabajo de Lewin en el periodo inmediato de la Segunda Guerra Mundial. Lewin identificó cuatro fases de la investigaciónacción (planificar, actuar, observar y reflexionar” (Lewin como se citó en Rodríguez et al., 1999, p. 52). Tomando como base, la “espiral de ciclos” de Lewin, se presenta una adaptación llevando como eje la investigación realizada:

Reflexión (teórica)

Reflexión 1. Evaluación y reflexión sobre los resultados obtenidos de las actividades del proyecto para el desarrollo de una cultura de paz con base a las historias de vida aplicadas a los 10 alumnos submuestra de cada grupo y a las evidencias recabadas. 2. Toma de decisiones y replanteamiento de las actividades de acuerdo con los resultados obtenidos y a la respuesta de los estudiantes.

Planificación Cultura, paz, educación, violencia directa/estructural/ cultural Cultura, paz, educación, violencia directa/ estructural/cultural.

Objetivo general Transformar la cultura de paz, para anular la violencia directa/estructural/cultural en los futuros docentes de la de las Escuelas Normales del Estado de México.

Observación

2. Pregunta principal: ¿Por qué desarrollar una cultura de paz, en la formación inicial de los futuros docentes de las escuelas normales para anular la violencia directa/ estructural/cultural? 3. Participantes: Estudiantes de las Escuelas Normales del Estado de México.

1. Puesta en práctica del proyecto para el desarrollo de una cultura de paz.

1. Observación de la disminución de violencia ejercida entre los estudiantes.

2. Participación activa de los estudiantes en las actividades que forman parte del proyecto.

2. Recolección de evidencias de realización de actividades y desarrollo de historias de vida a los estudiantes muestra. 3. Modificación a las actividades realizadas como parte del proyecto para el desarrollo de una cultura de paz de acuerdo a las necesidades.

1. Problema: Violencia directa/estructura/cultural ejercida entre estudiantes de las Escuelas Normales del Estado de México.

3. Atención a las necesidades de los estudiantes durante la realización de las actividades del proyecto para el desarrollo de una cultura de paz.

Acción (práctica)

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Recuperación del proceso Si bien no existe una posición común sobre el origen y las distintas formas en las que se utiliza un proyecto, aquí es importante dejar claro que el método de proyectos es una propuesta de trabajo en el ámbito educativo para el logro de diversos aprendizajes, en la que los alumnos que se involucran y realizan sus distintas etapas, aprenden tanto de los contenidos de los diferentes campos de la ciencia y tecnología que se ponen en juego, como de las habilidades que se desarrollan y/o se fortalecen a través de las distintas actividades que se llevan a cabo. El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propósitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un problema o situación concreta y a la elaboración de una producción tangible o intangible. (SEP, 2011, p.28) Actividades permanentes Como parte del trabajo por proyectos, se propone la realización de actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de una cultura de paz y no violencia, actividades breves. Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los proyectos didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla cuando lo considera necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo. Todas estas deben estar orientadas por el parámetro de una educación para la paz, con una reflexión crítica y analítica por parte del docente y de los alumnos. La última actividad del proyecto estará perfilada hacia el acercamiento a la realidad: “Iniciativa comunitaria” es retomada de Unicef (s.f. a) como propuesta relacionada con la educación para la paz, la cual sigue como directriz el objetivo de desarrollo para el milenio y los principios de los derechos humanos, citando el enfoque del marco de acción “(…) Dakar del programa Educación para todos, que propugna la promoción de una educación que ayude a los niños y los jóvenes a adquirir capacidades, como la prevención y resolución pacífica de conflictos, y valores éticos y sociales”. Dicha actividad

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está dentro del programa de apoyo a las iniciativas nacionales de educación para la paz y de educación para la resolución de conflictos, iniciativas que pueden darse de manera formal y/o informal. En esta actividad, los estudiantes de las Licenciaturas de Educación Secundaria realizarán una visita a un centro de ayuda a niños de la calle o casa hogar. Llevarán a cabo actividades para la convivencia e integración con las niñas, niños, jóvenes, mujeres y adultos mayores del espacio visitado, si la situación y las condiciones lo permiten, se contribuye al apoyo en especie para dichas instituciones. Se tomarán diversas evidencias de tales convivencias, asimismo al regreso se pretende que los alumnos externen y compartan su experiencia y lo aprendido a toda la comunidad escolar. Con la implementación de esta actividad se pretende ir más allá de la mera cuestión teórica y conocimiento del concepto de una cultura de paz, de una erradicación de la violencia y de vivir en una convivencia pacífica, se espera que el alumno a través de la concientización sobre las realidades sociales logré una humanización social y con ello se coadyuve al desarrollo de una cultura de paz. Presentación de resultados Es así que se denota que el individuo debe aprender a vivir de su democracia y sus derechos tomando conciencia del respeto hacia las otras personas que forman parte de su entorno. El principio y base de una institución educativa es formar ciudadanos integrales con conocimientos intelectuales logrando su desarrollo mental e intelectual; pero a la vez debe llevar al estudiante a conocer y vivenciar una serie de competencias que coadyuven a la sana convivencia, donde aprenda la teoría y la lleve a la practica en la realidad en que vive participando en la sociedad, pero respetando al otro. A corto plazo la propuesta conducirá a los estudiantes de las escuelas normales a conocer y vivir de la mejor manera varias herramientas para su sana convivencia teniendo en cuenta la educación y cultura de paz, por esta razón es muy importante involucrar a otros actores de la comunidad educativa para que sean facilitadores en el desarrollo de la propuesta, por ello se hace necesario como modelo rector, el hilo conductor entre actores de toda la institución. A mediano plazo se busca mejorar los resultados de las pruebas de competencias genéricas y

profesionales del Plan de Estudios de la licenciatura, contribuir al mejoramiento de la convivencia dentro y fuera del aula, también contribuir con la asimilación de ideas para desarrollar una cultura de paz, misma que permitirá que los estudiantes aprendan a convivir dentro de su entorno, lo cual tendrá un impacto en el desarrollo y fortalecimiento del perfil de egreso. Conclusiones Hemos constatado que la innovación en la enseñanza de la cultura de paz es un proceso desigual. Mientras que la dimensión instrumental y la metodológica han avanzado bastante −en parte por la interrelación entre nuevas tecnologías de la información y aprendizaje por descubrimiento, que han llevado a la definición de la paz y convivencia propias de pensamiento complejo−, la innovación profesional se sitúa en un término medio: el cambio en la formación ha sido muy importante, pero todavía falta consolidar el proceso. Por su parte las dimensiones curriculares y de libros de texto siguen incorporando muy lentamente las enormes posibilidades que ofrece una enseñanza de la cultura de paz como parte indispensable de la formación de los futuros docentes. Resulta indiscutible que los procesos de innovación didáctica están estrechamente ligados a la investigación educativa y viceversa. Y de que la investigación acción ha dejado de ser un ejercicio de soledad para convertirse en un proceso de intercambio de experiencias y reflexiones, a lo que está contribuyendo decididamente el espacio educativo. Esto tiene una doble consecuencia, simultánea y contradictoria: por una parte, en la red existe el riesgo de perderse ante la infinitud de recursos didácticos que se publican cada minuto, algunos de ellos sin ningún tipo de reflexión ni método desde el rigor de la investigación educativa. Por el contrario, uno de los factores de la innovación es su difusión y la coherencia entre la propuesta y la aplicación. Finalmente, ello nos lleva a una última conclusión. Siguen existiendo numerosos retos en la enseñanza de la cultura de paz, numerosas experimentaciones que realizar, numerosas innovaciones que conocer, numerosas investigaciones que realizar para contribuir, no sólo al fortalecimiento científico de esta rama, sino sobre todo a la mejora real de la enseñanza de dicha cultura, como áreas esenciales para lograr las finalidades de la educación y formación de los futuros docentes de educación básica.

Referencias Abrego, M. G. (2010). La situación de la educación para la paz en México en la actualidad. Revista Espacios Públicos, 13, (27). Toluca, México: Universidad Autónoma del Estado de México. Abrego, M. G. (2009). Propuesta de educación y cultura de paz para la ciudad de Puebla (México) (Tesis Doctoral). Universidad de Granada. Instituto de la Paz y los Conflictos, Granada. Recuperado de http://hera.ugr.es/tesisugr/17821496.pdf Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2016). Ley General de Educación. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Texto vigente. Última reforma publicada DOF 01-06-2016. Recuperado de https://www. gob.mx/cms/uploads/attachment/file/111212/LEY_GENERAL_ DE_EDUCACI_N.pdf Escuela Normal de Atizapán. (2016). ProFEN 2016-2017. México. Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 20132018. México. Recuperado de file:///C:/Users/Administrador/ Downloads/PND.pdf Secretaría de Gobernación. (2016). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (integra las reformas publicadas en el Diario Oficial de la Federación del 22 de mayo de 2015 al 29 de enero 2016). Recuperado de http://www.dof.gob.mx/constitucion/ constitucion.pdf Secretaría de Educación Pública. (2016). El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la reforma educativa. México: SEP. Recuperado de https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/ file/114501/Modelo_Educativo_2016.pdf Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Educación Básica. Primaria. Primer Grado. México: SEP. Recuperado de http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/ materiales/5/d1/p2/1%20PRIM_1ro2011.pdf Rodríguez, G. et al. (1999). Metodología de la investigación cualitativa (2 ed.). Málaga: Aljibe. Unicef. (s.f. a). Educación para la paz. Recuperado de https://www. unicef.org/spanish/education/focus_peace_education.html ____. (s.f. b). Violencia y maltrato. Recuperado de https://www.unicef. org/mexico/spanish/proteccion_6932.htm

Bibliografía Joffre-Velázquez et al. (2011). Bullying en alumnos de secundaria. Características generales y factores asociados al riesgo. Boletín Médico del Hospital Infantil de México, 68(3), 193-202. Recuperado de http://www.medigraphic.com/pdfs/bmhim/hi-2011/hi113d.pdf OCDE. (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. Recuperado de https://www.oecd. org/edu/school/46216786.pdf Perrenoud, Philippe. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿cómo? Revista de Tecnología Educativa. Chile: Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. Recuperado de https://www2.sepdf.gob. mx/proesa/archivos/biblioteca_linea/proyectos_perrenoud.pdf Unesco. (26 de julio-6 de agosto de 1982). Declaración de México sobre las políticas culturales. Conferencia mundial sobre las políticas culturales. México D.F. Recuperado de http://www. culturalrights.net/descargas/drets_culturals400.pdf ____ (1994). Derechos Humanos y cultura de paz. Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/quito/education/educacion-parala-ciudadania-mundial-derechos-humanos-y-cultura-de-paz/ Enero/Marzo 2019

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Aprendizaje centrado

en el alumno, revisando a los

grandes pedagogos Mario Castillo Sosa Escuela Normal de Amecameca Amecameca, Estado de México

n los últimos años las aportaciones de las ciencias y los acelerados avances de la tecnología han llevado de una comunicación humana de gestos y señas cara a cara, a una comunicación en donde no es imprescindible estar físicamente frente a un interlocutor; aunque no se trate en este caso del teléfono o la radio, sino de otro recurso: internet (red de redes), cuya evolución conlleva una comunicación que traspasa fronteras; esto es, un diálogo sin barreras entre habitantes del planeta, convertido en una aldea global. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un recurso moderno, valioso e indispensable; sin embargo, el efecto que produce de comunicar y ser comunicado en un derecho por el cual hay que pagar, y muchas veces, el coste para millones de habitantes del planeta es… la marginación. En el presente artículo se analiza, y se pone en la mesa de la reflexión, un aspecto fundamental en el terreno de la docencia, el binomio “enseñanza-aprendizaje” que se ha estudiado desde diferentes disciplinas, sin embargo, en éste trabajo se desarrollará a partir del aprendizaje, centrado en el alumno, como parte de la transformación que las Escuelas Normales de la entidad deben fortalecer en la formación de docentes para la Educación Básica. El análisis del aprendizaje desde ésta perspectiva es fundamental, porque hoy en día existen múltiples autores, enfoques y posturas teóricas que se retoman en el diseño curricular vigente, con ello se enfrentan retos, imprevistos e incluso obstáculos para desarrollar el ejercicio docente. Conocer el legado pedagógico del siglo XX permite reflexionar sobre una problemática que ha sido señalada por varios investigadores en el campo educativo, pero que sólo algunos docentes formadores de la actualidad han retomado para innovar su práctica docente. Por ello la necesidad de centrar el aprendizaje en el alumno, que además está marcado en los principios pedagógicos del plan de estudios vigente. 46

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Con éste enfoque, el aprendizaje lleva una serie de retos, tanto para los estudiantes como para los docentes. Es un camino complicado, incluso existe incertidumbre en la forma de interpretar y desarrollar el currículum en las aulas. Por lo tanto ¿cómo centrar el aprendizaje en el alumno con un referente pedagógico enmarcado en el currículo vigente? pero además que atienda a las exigencias de la educación actual, considerando la inclusión, el contexto cultural y las demandas sociales. Para el análisis, se centrará el documento en el legado pedagógico que permita fundamentar este escenario desde las ideas de Dewey y su visión dinámica sobre la experiencia, a Decroly y su teoría de la globalización, a Freinet con los centros de interés, el enfoque psicogenético de Jean Piaget, la teoría sociocultural de Vigotsky, por último, a Barnstein y la sociología de la educación a través de la teoría de los códigos. Por lo anterior, es fundamental centrar los procesos curriculares del aprendizaje centrado en el alumno para identificar fortalezas, debilidades, carencias y necesidades que emergen de una realidad concreta, revisando la parte operativa del currículo y valorando su funcionamiento, con ello partir al planteamiento de propuestas educativas, alternativas que permitan fortalecer el conocimiento pedagógico de forma constructiva, significativa, actual y funcional. Desde la perspectiva actual de planes y programas de Educación Básica y Normal, lo primordial es colocar en el centro del acto educativo al alumno, favoreciendo las competencias que les permita alcanzar el perfil de egreso, desarrollando una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al logro de competencias, centrada en el aprendizaje y atendiendo la flexibilidad curricular (SEP, 2012). Por lo anterior, educar en y para el siglo XXI, representa un desafío mayor para los sistemas educativos contemporáneos. Si bien existen experiencias exitosas, no hay fórmulas infalibles que conduzcan a todos, con la misma certeza, por caminos de éxito ya trazados y, cuando los hay, no son permanentes. Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje (SEP, 2012). Este planteamiento es fundamental, porque permitiría consolidar una ruta propia y pertinente para atender la educación básica de nuestro país, favoreciendo la articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; donde coloca en el centro del acto educativo al alumno aportando una propuesta formativa, pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias, centradas en el aprendizaje de las y los estudiantes. Al centrar el aprendizaje en el estudiante, el docente debe saber cuáles son las representaciones que los alumnos se for-

man de los diferentes conceptos, para poder orientar el aprendizaje. (Roegiers, 2010, p.242) Éste enfoque asume que los alumnos no son receptores pasivos de estímulos, que el conocimiento no es una mera y fiel copia de la realidad, sino una verdadera elaboración subjetiva. Premisa que se apoya a partir del planteamiento de Dewey (como se citó en González, 2010) donde señala que la experiencia está basada en conexiones y continuidades e implica de manera permanente procesos de reflexión e inferencia, esto implica que el docente debe promover la atención selectiva, codificación, organización significativa y transferencia de la información que demuestre el activo papel del alumno en la determinación de cómo se procesa, qué se procesa y de lo que se recuerda, se activa y utiliza en la interpretación de la realidad, así como en la intervención en las nuevas situaciones. La necesidad de analizar algunas estrategias metodológicas centradas en el aprendizaje de los estudiantes, a partir de un referente pedagógico desde un enfoque reflexivo, permite la comprensión de algunos fenómenos actuales que se dan en cada espacio áulico y la relación con los intereses que el propio contexto demande. Según Freinet los centros de interés partirán de las necesidades de los estudiantes, (como se citó en Imbernón, 2010), porque permite explicar algunos de los elementos más notorios del hacer cotidiano, en especial el de la práctica docente con sus características propias del acontecer pedagógico. A este acontecer, se suman las ideas de Decroly, toda actividad mental del alumno se produce por un conocimiento global de los objetos y los conceptos, esta primera aprehensión está muy influida por las tendencias preponderantes en el sujeto, de ahí se desprenden las diversas significaciones que toman los objetos, los acontecimientos para cada individuo, (citado en Muset, 2010). En este mismo sentido Piaget, considera que el aprendizaje depende de la maduración del individuo independientemente de las diferencias extrínsecas, hasta la postura definida en parte por Bruner, en el sentido de afirmar que el aprendizaje y la disposición de aprender dependen de factores e influencias exógenas, cabría entonces, una vía intermedia con múltiples variantes y consideraciones a la hora de concebir el aprendizaje como resultado de la confluencia de diversas actuaciones e influjos extrínsecos al individuo (como se citó en Frairstein y Carretero, 2010). Decroly propone que las actividades básicas que han de vertebrar todo aprendizaje escolar sean: la observación, la asociación y la expresión, creando el espíritu científico, basada en la experiencia inmediata relacionándolo con otras para llegar a conceptos más alejados y poder comunicarlos, (como se citó en Muset, 2010). La reflexión en este espacio de análisis es, que a través de los procesos de aprendizaje que alumno construye, forme estructuras, es decir Enero/Marzo 2019

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formas, medios, estrategias y elementos de pensamiento para organizar la información, que facilitarán el aprendizaje del futuro. Según Camilloni (1998) afirma: Que el constructivismo debe ser entendido como una unidad de análisis más amplia que una teoría. Correspondería pensarlo como una solución modélica para muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseñanza, (como se citó en Fairstein y Carretero, 2010, p.180). La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está siendo utilizada para designar una posición, un enfoque amplio, el cual convergen diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una construcción activa del sujeto en interacción con el entorno (Frairstein y Carretero, 2010, p.179). Es fundamental que, a partir de los planes y programas vigentes para Educación Básica, Media Superior y Superior, los estudiantes conformen representaciones organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y le sirvan como esquemas que funcionen para filtrar, codificar, categorizar, discriminar, abstraer y evaluar la información que reciben, se involucren con alguna experiencia. Pero esta implicación se ve permeada por la estructura cognitiva del sujeto a lo que Bernstein (1990) llamó códigos. El código es un principio regulativo, adquirido de manera tácita, que selecciona e integra significados relevantes, las formas de su realización y los contextos que la evocan. (como se citó en Rodríguez y Escofer, 2010, p.301) Por tanto, es necesario el constante y permanente enfrentamiento del alumno con situaciones, experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas, vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del trato directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos, estimulando su inteligencia para facilitar el desarrollo de su propia formación. Partiendo de la premisa anterior, podemos decir que el aprendizaje centrado en el alumno, tiene cierta complejidad propia, cuya explicación de apropiación requiere de un acercamiento multidisciplinario. Lo anterior quiere decir que la elucidación de las acciones de construcción de conocimientos nuevos, de la formación de saberes en las escuelas, no se agotan en el ámbito de la sociología, psicología, pedagogía, filosofía con sus nuevas tendencias, ni tampoco desde el diseño curricular en los planes y programas vigentes. Lo fundamental para lograr un modelo educativo centrado en el aprendizaje según Vigotsky, es el estudio del comportamiento humano que requiere invocar la noción de conciencia, ya que la conducta humana está guiada no únicamente por procesos biológicos, sino fundamentalmente por elementos subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos, (como se citó en Vila, 2010, p.2014). 48

magisterio

Enero/Marzo 2019

Para responder al planteamiento inicial, las estrategias metodológicas centradas en el aprendizaje del alumno deben estar encaminadas al aprender a saber, y corresponde a los conocimientos teóricos de tipo científico, humanístico y tecnológico que deberán asimilar y adquirir los alumnos conforme a su plan de estudios. El aprender a hacer se identifica no sólo con la práctica sino también con la estrategia, a fin de desarrollar en los alumnos las capacidades de análisis y de síntesis para el planteamiento y solución de problemas, el aprender a innovar está orientado a desarrollar la capacidad inventiva y creativa de los alumnos, para utilizar el conocimiento científico, humanístico y tecnológico en el mejoramiento de la calidad y competitividad de los procesos productivos de bienes y servicios. El aprender a ser se relaciona con el fomento de los valores culturales, personales y con el aprender a vivir juntos; esto se logra situando al estudiante ante la realidad social y económica de su contexto, a fin de que adquiera una conciencia crítica y desarrolle su personalidad como ciudadano del siglo XXI.

Referencias Fairstein, G., y Carretero, R. M. (2010). “La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglo de debates y aplicaciones”. En B. J. Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 177-200). México: Graó. González, M. J. (2010). “John Dewey y la pedagogía progresista”. En B. J. Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 15-33). México: Graó. Imbernón, M. F. (2010). “Célestin Freinet y la cooperación educativa”. En B. J. Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 249-268). México: Graó. Muset, A. M. (2010). “Ovide Decroly: la pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales”. En B. J. Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 95-119). México: Graó. Rodríguez, I. J., & Escofet, R. A. (2010). “Basil Bernstein y la Sociología de la Educación”. En B. J. Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 297-312). México: Graó. Roegiers, X. (2010). Una pedagogía de la Integración. Competencias e Integración de los Conocimientos en la Enseñanza. México: Fondo de cultura económica. Secretaría de Educación Pública. (2012). Plan de estudios 2012. México: SEP. Vila, M. I. (2010). “Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación”. En B. J. Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (págs. 207-226). México: Graó.