Paulo Freire, cuando educar es la tarea

Paula R. Ghione*

Pensar la escuela como parte del sistema educativo está muy bien; asimismo, pensar la educación como algo más amplio que la escolarización es central; y mirar la escuela como una consecuencia directa de la sociedad en que vivimos es clave. Pero, ¿cómo la miramos?, ¿como reproductora o como transformadora de los modos sociales? ¿Puede ser una herramienta de emancipación de los sujetos que acuden a ella? ¿Se producen allí actos políticos, pese a lo que muchos docentes dicen acerca de la supuesta neutralidad de la educación? Sabemos que quienes enseñan y quienes aprenden lo hacen en un contexto mediado por conflictos, desigualdades e intereses en puja de los que no sólo somos resultantes sino también posibles querellantes. Injusticias compartidas (o no tanto). La educación es un campo de disputa y, por ello, las diferentes posturas pedagógicas hacen lo suyo a la hora de pensar la escuela.

Tanto sujetos que enseñan como sujetos que aprenden se encuentran en la escuela (y por fuera de ella también) cumpliendo funciones de manera más o menos intencionada. Al mismo tiempo, quienes enseñan también aprenden y quienes aprenden también enseñan.

* Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires y en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Ha trabajado en la formación de docentes durante 15 años.

Desde que la escuela se institucionalizó, ha sido el espacio por excelencia en donde se transmiten los saberes socialmente relevantes, pero ¿son realmente esos saberes herramientas para pensar el mundo y cuestionarlo?, ¿son potencialmente “perturbadores” para que la escuela construya un espacio de libertad? ¿De qué hablamos cuando decimos que la escuela es el ámbito en el cual cada sujeto tiene la oportunidad de cambiar esa serie de

Paulo Freire, cuando educar es la tarea injusticias en las que se encuentra inmerso o padece en su vida cotidiana o en el grupo social al que pertenece? ¿Somos realmente conscientes del lugar que ocupamos? Todas estas preguntas parecieran ser retóricas y llenas de utopía; sin embargo, ¿qué es la educación si no una gran utopía desde que nació para enseñarle “todo a todos”?

Si bien el contrato fundacional de la escuela sigue siendo la enseñanza, lo que cambió fue el modo en que se llevó adelante a través del tiempo. Quienes hacemos escuela le imprimimos nuestro matiz de acuerdo a cómo nos posicionamos en esa tarea y las concepciones teóricas que nos sostienen y nos dan nuevas herramientas para pensar a nuestros estudiantes y sus modos de aprender; al mismo tiempo que nos exigen cuestionar el mundo que enseñamos.

La pedagogía piensa la enseñanza situada para esos sujetos, y nosotros la planificamos en cada ámbito de trabajo.

Adentro de la escuela pasan muchas cosas que nos interrogan acerca del aprendizaje, pero tam- bién acerca de la enseñanza, de los contenidos, de los saberes que no pueden dejar de transmitirse. En ese punto tomamos decisiones: seleccionamos algunos contenidos para enseñar y otros los dejamos afuera. Decidimos recortes porque sostenemos que no se puede enseñar todo y también elegimos bibliografía de determinados autores y no de otros (o elegimos de quienes nos gustan pero también de quienes no para que nuestros alumnos vivan la experiencia de la multiperspectividad de los hechos sociales).

Promovemos salidas didácticas para palpar la realidad como experiencia directa… Todas estas acciones nos ubican como sujetos políticos y demuestran que hacemos política en la escuela. ¿Cómo? Tomando decisiones sobre lo común desde la perspectiva social y política que creemos que es la correcta porque nos constituye como personas posicionadas en determinados lugares y no en otros, defendiendo algunos ideales y peleando contra otros, denunciando unas injusticias y negando otras, las que, al mismo tiempo son defendidas por quienes sostienen posiciones antagónicas a las nuestras. ¿Cuántas veces pensamos en esto y fuimos conscientes de haberlo hecho? ¿En qué momentos pensamos que muchas de las propuestas que realizamos en la escuela se prolongan en espacios extraescolares? Salimos con nuestros alumnos al club, centro de jubilados, hospital o al centro cultural del barrio para proponer actividades conjuntas o salidas didácticas, pero ¿registramos que somos la escuela, proponiendo tareas fuera de ella?

¿Alguna vez nos planteamos que trabajamos en el campo de la educación popular?

Las corrientes críticas surgieron como un cuestionamiento al modo en que la educación reproduce la cultura dominante. Al mismo tiempo, éstas pusieron en discusión el rol de la institución escolar como formadora de seres “aptos” para el sistema social dominante (Ursino, 2018, 56).

La pedagogía crítica se basa en las ideas filosóficas de Karl Marx porque propone a un sujeto social reflexivo capaz de desafiar la dominación, en las prácticas y creencias que la producen. Sus principales referentes son Paulo Freire (Brasil), Peter McLaren (Canadá) y Henry Giroux (Estados Unidos). Todos ellos proponen la idea de pensar la educación como una práctica de la libertad, ya que permite a los sujetos colectivos, en su interacción con otros, generar transformaciones y pensamiento crítico, librarse de las ataduras de la dominación y el sometimiento social. En otras palabras, se trata de una teoría y una práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica en sus propios contextos de producción, con la colaboración de sus docentes. Desde esta perspectiva, la escuela es un espacio de reproducción de las formas de dominación social y, al mismo tiempo, puede ser una espacio de libertad al desnaturalizar la desigualdad instituida.

Historizar la educación popular es reconocerle su origen en las luchas por la emancipación latino- americana que realizaron Simón Rodríguez y José Martí, entre otros. Si bien, Paulo Freire retoma esas luchas en los años setenta y las continúa, la educación popular se fue reconfigurando para dar como resultado lo que tenemos hoy, no se quedó en los setenta…

Entendemos que educación popular y pedagogías críticas no son sinónimos, sabemos que las segundas se proponen retomar lo que Freire ha planteado para el campo latinoamericano y plasmarlo en una pedagogía que permita pensar la escuela y lo social en términos problematizadores. Esa idea de crítica viene justamente de la esencia reflexiva, cuestionadora y transformadora que propone la educación popular.

Tal vez el desafío sea que la escuela se constituya como espacio de libertad a partir de la enseñanza de saberes emancipadores en manos de docentes que realicen intencionalmente esa práctica cuestionando/cuestionándose su propio lugar de reproducción de la dominación social.

Marcela Terry1 es una pedagoga argentina estudiosa de los temas freireanos. Conversamos con ella con la intención de introducirnos en conceptos centrales de Paulo Freire, no por hacer una biografía de este pedagogo brasileño sino para pensar sus ideas fundantes, hacerlas dialogar con la escuela, contextualizarlas en el presente y entender su vigencia también, en las prácticas de enseñanza.

Intentaremos adentrarnos en la pedagogía crítica, la educación popular, la escuela y el Estado como aliados y corresponsables necesarios para la tarea educativa.

1 Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y especialista en Procesos de lectura y escritura por la misma institución. Profesora para la enseñanza primaria. Actualmente es profesora en institutos de formación docente y dirige a los Profesorados Universitarios de Educación Especial en la Universidad Nacional de José C. Paz.

Comenzamos nuestra conversación acordando que, si bien a Paulo Freire se lo suele vincular con una propuesta del pasado, sus construcciones fueron y son una bisagra en el pensamiento pedagógico latinoamericano.

Partimos también de la conceptualización necesaria de que las sociedades actuales (y pasadas) no tienen perspectivas idílicas o romantizadas sino que se trata de sociedades signadas por relaciones de poder, marcadas por la explotación y la concentración de la riqueza. Si bien no existe ni existió ninguna sociedad en donde las relaciones no sean desiguales o conflictivas,2 en términos económicos se desarrolla una división tajante entre los dueños de los medios de producción, de los bienes materiales, y aquellos que sólo tienen para ofrecer su fuerza de trabajo. En términos marxistas, la explotación del hombre por el hombre produce al mismo tiempo los modos de relaciones simbólicas signadas por el sometimiento y la desigualdad en todos los órdenes de la vida social. En este contexto, la educación y la escuela, justamente por ser instituciones sociales, no son ajenas a estos tipos de relaciones, por lo que ponen en juego formas similares que legitiman la dominación.

2 Hablamos de conflicto y desigualdad en todas las sociedades porque éstos son conceptos estructurantes de las ciencias sociales. No hay ni hubo ni habrá sociedades sin conflicto ni desigualdad, ya que éstos muestran las diversas intencionalidades e intereses de grupos sociales antagónicos. Por ejemplo, existe desigualdad de poder, de acceso a los bienes materiales y simbólicos, de género, generacionales, entre otros.

Respecto a la contribución de Paulo Freire, Marcela Terry afirma:

Yo diría que queda planteado un antes y un después de la propuesta de Freire. El hito, para mí, es el gran aporte de lo que él llama la politicidad de la educación. A partir de este concepto él sistematiza, reflexiona, explica y, además, toma clara posición sobre el carácter ideológico de la educación. Cuando nos dice que la práctica educativa no puede ser neutra está dividiendo aguas en el pensamiento pedagógico. Cuando explica que la educación no es una técnica, sino que es una práctica política, cargada de ideología y está al servicio de un proyecto de domesticación o de un proyecto de liberación, es un parteaguas en el pensamiento pedagógico. La educación, para Freire, tiene fuertes consecuencias para los sujetos involucrados y para la sociedad en su conjunto. Quienes estamos trabajando y pensando en el campo educativo, no podemos desconocer que todas las prácticas educativas que llevamos adelante pueden producir dos efectos: o colaboran con dejar todo como está para que nada cambie o pueden proponer una práctica que esté al servicio de la transformación.

En términos de Freire, el primer efecto termina siendo funcional a una educación bancaria3 o domesticadora con el fin de no cuestionarse y repetir. El segundo efecto es el que genera una práctica que esté al servicio de la transformación y de un cambio que implique una vida mejor, más feliz, más justa para las mayorías porque conlleva una propuesta emancipadora4 en donde se aportan herramientas para que los sujetos, siempre de manera colectiva, puedan cambiar la realidad en la que viven (en el mediano o largo plazo).

3 Paulo Freire denominó educación bancaria el modo de educación en el que el educador y el educando están separados en sus roles: uno es el que porta el saber y lo deposita en el educando a modo de cuenta bancaria. Se trata de una relación verticalista.

En la actualidad tenemos tan naturalizadas las desigualdades sociales que casi ni las vemos, aunque la pandemia y la tecnología nos mostraron que esa brecha de poder económico y la desigual distribución de los bienes materiales y simbólicos entre la mayoría de la población están más presentes que nunca. En la escuela se ponen en juego todas esas diferencias, que muchas veces se transforman en grietas irreconciliables y reproductoras de las disparidades de la sociedad en su conjunto.

Las clases sociales no se acabaron, están ahí manifestándose en las calles del mundo entero; la explotación no terminó, ni los hechos son irreversibles. Tenemos que comprender que las luchas de los pueblos atraviesan etapas diferentes (Freire, 2003, 59).

Los docentes también reproducimos una postura política (y desigualdades) en las relaciones que avalamos o condenamos adentro de la escuela y que se manifiestan en nuestros actos educativos o de enseñanza.

De nuevo, la voz de Terry:

Es muy importante saber que, cuando Freire habla de politicidad de la educación, no lo liga a lo partidario sino a su carácter político. Lo político es un modo de pensar el mundo, los sujetos, el conocimiento, lo colectivo, lo social. No se trata de lo partidario ni militante que pueda tener un docente; sino de una forma de estar y relacionarse en y con el mundo. Es decir que, por el sólo hecho de llevar adelante su tarea, el docente está desarrollando una tarea política. Por esto es central que nos preguntemos: ¿al servicio de qué proyecto político estamos? Esa pregunta termina siendo central para darle sentido a nuestra tarea pedagógica. Desde que Freire nos la hizo, como educadores, no podemos dejar de preguntarnos…

4 Una educación emancipadora es la que se basa en la interacción entre querer/saber/poder. Se trata de dar cuenta del potencial transformador que como sujetos poseemos, lo que permite identificar que si queremos algo podemos construirlo con nuestro esfuerzo y colaboración con otros y otras. Somos sujetos sociales, por lo tanto, lo colectivo es primordial para lograr una educación emancipadora.

Cuando llevamos adelante cualquier acto colectivo, incluso de enseñanza, lo hacemos parados en nuestra propia ideología y en nuestro posicionamiento en el mundo, en las concepciones que acerca de la otredad tenemos. Esas posturas son modos de mirar el mundo, al otro, la relación entre las personas; y nos constituyen como sujetos políticos porque desde ahí interpretamos los hechos sociales y calificamos a las personas. De manera permanente miramos desde un cristal particular. Por eso es que lo político, lo ideológico, es siempre nuestra lente para interpretar el mundo y para actuar sobre lo común.

La educación no es ajena a esto, ya que es un acto político que apuesta a cuestionar o a reafirmar lo social y lo colectivo. Desde ese lugar enseñamos, seleccionando lo que consideramos socialmente relevante, con objetos culturales que se pueden transformar en herramientas emancipadoras para los sujetos, o no.

Porque el legado de Freire es la transformación en el campo educativo, sobre todo. La pedagogía crítica retoma ese legado y lo convierte en una teoría y una práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica desde la misma intencionalidad del docente que enseña en la escuela y también por fuera de ella. Esta corriente, que aporta una mirada renovadora a la educación, concibe a los sujetos como seres sociales, capaces de transformar lo que los rodea a través de la interacción y la labor constructiva, en el contexto en que se encuentran.

Para Freire, la educación es praxis, reflexión y acción en el mundo con el fin de transformarlo, al mismo tiempo que es un acto de amor, de coraje y de práctica de la libertad.

Retomando las ideas que nos comparte Marcela, podríamos decir que, al tratarse de una mirada crítica, deberíamos estar al servicio de una educación transformadora. Freire nos posiciona en la educación como una práctica de la libertad en términos de querer cambiar esos modos de dominación, aunque sea en los pequeños actos cotidianos. Esto tiene gran actualidad.

Sobre la vigencia de los planteamientos freireanos, Terry sostiene lo siguiente:

Para muchos, hablar de Freire hoy es hablar del pasado con cierta melancolía. Pareciera que nos metemos en un proyecto de los setenta y, por lo tanto, se le resta importancia como si no tuviera vigencia. Esto último es muy importante: Freire no pertenece al pasado y tiene plena vigencia en el presente porque su mirada sigue interrogando a una sociedad que existe hoy. Otra cuestión muy común es lavar su planteo y reducirlo a su método de alfabetización; o a un exponente de las ideas de educación bancaria y educación liberadora pero sin entender la profundidad de lo que nos está diciendo y las implicancias que tiene eso, lo que tiene que ver con lo ideológico que nombré al principio.

Freire es actualidad y nos sirve para pensar la escuela en su conjunto: desde la enseñanza hasta los objetos por enseñar. En su texto El grito manso, Freire explica los elementos de la situación educativa y plantea que no se limitan sólo al docente, al alumno y al conocimiento. Toma en cuenta el tiempo, el espacio, los contenidos curriculares como objetos cognoscibles. También cita la direccionalidad de la educación, concepto que tiene que ver con las concepciones y maneras de ver el mundo, las cuales pueden derivar en una posición democrática o autoritaria. Esa direccionalidad de la educación, según explica, es una cualidad esencial de la práctica educativa llamada politicidad de la educación. “Es la naturaleza misma de la práctica educativa que conduce al educador a ser político” (Freire, 2003, 49).

En palabras de Freire, “[n]adie puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace” (2003, 51). Ante la pregunta por la presencia o no de la pedagogía crítica en las aulas, de manera consciente o inconsciente por parte de los docentes, Marcela nos dice:

Es difícil responder esa pregunta sin caer en una percepción personal… sólo puedo contestar a partir de haber participado de conversaciones y recorridos por las escuelas. De ninguna manera esta respuesta puede ser una generalidad ni una construcción teórica. La sensación es que a veces, las prácticas, las experiencias que proponemos en las escuelas, no incitan a la repregunta, no invitan a la curiosidad, a la creatividad… pero es una sensación. También, obviamente, hay propuestas que sí lo hacen, pero fueron pocas en los ámbitos que recorrí.

A raíz de esto, los invito a que pensemos en dos cuestiones:

Primero, no perder de vista el modo en que llegó Freire a la Argentina. No lo hizo por las escuelas, no se empezó a leer en las escuelas ni en la formación docente. Antes y durante la dictadura del ’76, Freire no circuló y no era lectura de las escuelas, sino que quedó relegado al “afuera” de los ámbitos escolares. Se trataba justamente de ese “afuera” que criticaba la experiencia escolar. Entonces hubo un movimiento allí que alejó a Freire de las aulas más que acercarlo. Podemos decir que hoy se seguiría pensando, en muchos casos, que Freire es para el “afuera” de la escuela, por lo tanto, muchos docentes piensan que no pueden practicarlo “adentro” de las aulas. Sin embargo, si pensamos el lugar que ocupó Freire en Brasil como secretario de Educación de São Paulo y todo lo que llevó adelante para modificar el sistema educativo allí en donde las dificultades y el desmantelamiento educativo eran enormes, es innegable que Freire es de las escuelas y del sistema educativo formal.

Segundo, es importante analizar lo que sucede hoy en las aulas, pero también en la formación docente. En ambos lugares existe un divorcio importante entre la teoría y la práctica. En la formación inicial, al menos en Argentina, puede que se lea a Freire como un pedagogo importante pero, con frecuencia, no se establecen puentes entre esa lectura teórica y la práctica en las mismas aulas en las que se lo lee. Eso hace que Freire quede sólo en la lectura de su pensamiento, pero no se termina de plasmar en la práctica.

De este modo y, volviendo a tu pregunta, puede que la pedagogía crítica esté en las aulas, pero también puede ser que los docentes no sepan que está. Al mismo tiempo, al estar tan alejada la teoría y su modelización en la práctica, eso es lo mismo que nada porque no transforma la práctica y no tiene la fuerza de poder orientar las propuestas de enseñanza, de poder estar presente en la toma de decisiones. Es un autor más.

Puesto que “[l]a educación formal según la pedagogía crítica mantiene una relación estrecha con la intencionalidad de las clases dominantes, pues los elementos que se establecen en el currículum de la educación formal obedecen a estos intereses de clase” (Carballo, 2006, 21), podemos preguntarnos entonces, ¿cuánto somos conscientes de esto como docentes para poder llevar la pedagogía crítica a las aulas?

La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. Tampoco puede dejar de mencionarse el impacto de las concepciones de la pedagogía crítica europea, que influyeron sobre el pensamiento social de la región a partir de la década del sesenta, en la que el brasileño se situó con propuestas pioneras. […] las principales herencias del pensamiento de Freire a tener en cuenta deben estar asociadas a su función crítica, como proceso que debe nutrirse de la realidad del presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos, articulados a la práctica educativa.

[…] Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales.

En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región.

[…] es necesario partir del reconocimiento de la importancia, pertinencia y vigencia de su concepción de educación popular como práctica educacional y como una teoría pedagógica para los tiempos presentes, válida en el contexto latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo (Brito, 2008, 29-31).

Es importante pensar la división tajante que se produjo entre la educación formal y la no formal. Hoy deberíamos pensarlo desde otro lugar, ya que, en Argentina al menos, se muestra que esa diferencia no es tan tajante. Podríamos decir que el campo educativo es algo mucho más dinámico, más complejo, y que el Estado tiene lugar en muchos otros espacios que no son sólo de educación formal. Marcela Terry continúa:

Hay una infinidad de experiencias que no resisten esta división de lo formal y lo no formal, en donde este último pareciera ser lo bancario, lo tradicional, lo quieto, lo poco innovador; y lo no formal, lo creativo y dinámico. Esa división hoy está muy cuestionada.

Creo que el lugar del Estado es clave. Hubo proyectos políticos en la región en donde el Estado no sólo llevó adelante experiencias educativas innovadoras en ámbitos formales, sino que además conmovió categorías que manejábamos. Por ejemplo, en Argentina tenemos la experiencia de jornada extendida en el sistema formal, planteada como política de Estado, en la que se incorporan talleristas (muchos de ellos con recorridos de formación variados), que llevan más tiempo a la escuela desde áreas que antes no hubieran entrado en la experiencia formadora de los niveles obligatorios…

La experiencia de educación popular es un buen horizonte que puede reunir, aglutinar, darles sentido a muchas experiencias, organizaciones, actores que vienen pensando estas cosas y que tienen presente la democratización del saber, la construcción de prácticas para las mayorías, en donde el conocimiento sirva para la transformación y los proyectos personales y sociales. Me parece que esta idea de escuela pública popular puede ser muy fuerte para darle sentido a muchas búsquedas actuales.

El Estado argentino, en la experiencia de 2003 hasta 2015, se posicionó y llevó a tener otro diálogo con aquellas organizaciones de la comunidad que proponen experiencias educativas con el enfoque de la educación popular. Lo que quiero marcar es que el actor Estado no se pensaba, antiguamente, como un actor válido para esas experiencias de educación popular. Esto muestra la dinámica y la complejidad que tiene hoy el campo educativo. No podemos decir que el Estado está en las escuelas y es lo formal, mientras que lo no formal y popular son las organizaciones. El Estado aparece con fuerza allí también y es un actor en el campo educativo fuera de lo escolar.

Muchas cosas quedan por decir. Seguramente las retomaremos en un siguiente artículo. Entendemos a Freire como un viaje de ida que nos posibilita abrir interrogantes sobre la sociedad en la que vivimos y que no es ajena al espacio escolar. Es muy importante entender las características del mundo social para poder leer lo que pasa en las escuelas e interrogarlas/interrogarnos. Ése es uno de los principales objetivos de este trabajo. Muchos de nosotros utilizamos de manera recurrente, términos que acuñara Paulo Freire, pero ¿alguna vez hicimos el ejercicio de pensar la enseñanza desde ellos?, ¿y el acto educativo? Creo que la propuesta es ésa: comenzar a mirar las pequeñas cosas que acontecen, reconociendo si estamos en una educación bancaria o en una educación transformadora. Sabemos que no es fácil, pero el desafío es comenzar por nosotros, abandonar el individualismo que muchas veces nos aqueja y empezar a pensar colectivamente para producir verdaderos movimientos desde el lugar que ocupamos.

BRITO, Zaylín (2008). Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire. Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (comps.) (2008). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía (29-45). Clacso.

CARBALLO, Priscila (2008). Una experiencia de educación popular según premisas de la pedagogía crítica. Moacir Ga- dotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (comps.) (2008). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía (17-28). Clacso.

FREIRE, Pablo (2003). El grito manso. Siglo XXI Editores.

URSINO, Antonella (2018). Machuca: de la crítica a la liberación. Sociales y Virtuales (5), 56-66. http://ridaa.unq.edu.ar/ handle/20.500.11807/3711