Veiledning som redskap i profesjonell utvikling bla

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling

Sissel Ă˜strem

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling

Om yrkesfaglig veiledning for lĂŚrere

© CAPPELEN DAMM AS 2015 ISBN 978-82-02-48243-5 1. utgave, 1. opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Å skrive en bok er ikke bare en ensom affære. Jeg vil derfor takke kolleger som har gitt meg innspill underveis i prosessen.

Særlig vil jeg takke forlagsredaktør Katinka Lønne Christiansen som har vært en kritisk venn under hele forløpet. Skarpt er gjestens blikk, heter det, og Katinka har vært i stand til å se det jeg selv ikke umiddelbart var i stand til på egen hånd. Innholdet i boka må jeg likevel selv påta meg ansvaret for helt alene.

Stavanger, februar 2015 Sissel Østrem

Innhold Forord.. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Veiledning som redskap i profesjonell utvikling – om yrkesfaglig veiledning for lærere....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 DEL I Kapittel 1 Profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning. . . . . . . . . . . . . 23 Profesjoner. . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Mestring i og av lærerarbeidet. . ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Evidensbasert og skjønnsbasert yrkesutøvelse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Veiledning med og om.. ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Formalisert veiledning........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Yrkesfaglig veiledning........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Didaktikk og veiledning som didaktiske møter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 «Stillasiserende» veiledning................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Kapittel 2 Veiledning som didaktisk yrkesfaglig virksomhet – teoretiske blikk. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Situert læring........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Medierende redskaper............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Arbeidskrav.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Språk som medierende redskap................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Teori – praksis....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Mening og betydning.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

8 innhold Kapittel 3 Gjennomføring av veiledningssamtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Veiledningssamtaler som sjanger. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Roller......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Nærhet og distanse................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Komplementære roller. . ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Modellmakt og kameleoneffekten.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Den nærmeste utviklingssonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Forberedelse. . ............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Muntlig og skriftlig språk som medierende redskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Dialog................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Didaktiske temaer og struktur.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Innramming........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Omramming.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Struktur i yrkesfaglige veiledningssamtaler.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Vegg til vegg eller det eksemplariske prinsipp?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Avslutningen og veien videre. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Kapittel 4 Veiledningsmodeller og refleksjon... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Modeller. . ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Stadieteorier. . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Lærlingmodellen.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Kompetansemodellen.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Handlings- og refleksjonsmodellen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 De tre modellene og deres teoretiske begrunnelser.. . . . . . . . . . . . . . 90 Refleksjon som fenomen og handling.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Den refleksive vendingen.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 DEL II Kapittel 5 Å være praksislærer – lærerutdanner og lærer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Organisering og vilkår................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Programplanene for praksis............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Det nasjonale rammeverket for høyere utdanning.. . . . . . . . . . . . . . . . 110 Program og læreplaner............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Studentperspektiv på praksis..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Erfaring som mulighet.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

innhold 9

Kapittel 6 Veiledning i lærerutdanningens praksisperioder – å balansere mellom ulike hensyn............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Praksislæreres kompetanse...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Veiledning i praksis.. ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Uttrykte forventninger........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Førveiledning......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Å forutsi. . ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Forberedelse.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Et nybegynnerrepertoar..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Perspektiv i førveiledning.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Det eksemplariske prinsipp. . ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Avslutning om førveiledning.. .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Råd. . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Observasjon.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Strukturert observasjon..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Ustrukturert observasjon.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Videoobservasjon. . ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Etterveiledning....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Gjennomføring av etterveiledning.. ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Avslutning av etterveiledning.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Kapittel 7 Vurdering mellom utvikling og kontroll...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Mestring – en gjenvisitt........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Vurdering.. ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Formativ vurdering og tilbakemeldinger. . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Summativ vurdering................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Utvikling av kriterier. . ........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Intersubjektivitet............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Betydningen av felles standarder. . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Å stryke studenter............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Skikkethetsvurdering.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Tvilsmelding. . .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

10 innhold DEL III Kapittel 8 Hvem er de nyutdannede lærerne, og hvorfor tilbudet om å delta i veiledning?. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Egenskapsforklaringer og relasjonelle forklaringer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Overgangen mellom utdanning og yrke – sjokk eller grensekryssing?. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Grensekryssing....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Læringens retning.. .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Et kort historisk tilbakeblikk på tiltaket med veiledning.. . . . . . . . . . . . . . . 173 Hensikten med veiledning......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Rekruttering.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Frafall................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Hvem skal være veileder?............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Fadder eller veileder?............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Hva har nyutdannede lærere behov for å snakke om i veiledningen?. . ............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Kapittel 9 Veiledning med nyutdannede lærere.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Veiledning i grupper..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Forberedelse til veiledningssamtaler.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Fokustid i veiledningen............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Det nasjonale rammeverket for veilederutdanning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Praksis. . ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Læringsutbytte....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Organisering av veiledningssamtalene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Koreografi............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Vurderingskriterier for praksis – «veiledning for nyutdannede lærere».................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Invitasjoner................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Kapittel 10 Veiledning, kontekst og nasjonale standarder.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Veiledningens muligheter og begrensninger.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Konteksten som veiledning er en del av.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Et tidsbilde........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Vurdering og sertifisering. . .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

innhold  11

England.. ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Skottland. . ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tilbakemeldinger.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 To motstridende syn pĂĽ profesjonalisering... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Et kontinuum mellom skrĂĽsikkerhet og total usikkerhet.. . . . . . . . . . . . . . 219 Epilog. . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Litteratur.............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Stikkord. . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling – om yrkesfaglig veiledning for lærere Når vi deltar i yrkesfaglig veiledning, setter vi oss noen ganger ned i et stille rom der andre ikke kan nå oss, og der handlingstvangen i yrkesutøvelsen legges til side for ei stund. Det er ikke et bønne- eller meditasjonsrom, men et rom for ulike stemmer som uttrykker behov, synspunkter, argumenter eller perspektiver på relevante yrkesfaglige spørsmål. Vi sitter derfor ikke bare der, men uttrykker oss ved hjelp av ord, gester og mimikk for å forstå, dele, utveksle, foreslå, kritisere og støtte hverandre i sakene som veiledningen handler om. I andre tilfeller skjer den yrkesfaglige veiledningen ved at vi viser, observerer, modellerer og øver i praktiske situasjoner. Rommene er da som regel alt annet enn stille, og det skjer mye på en gang. Likevel snakker vi om det som skjer, bør skje eller burde ha skjedd. Det er handlinger i ulike rom denne boka handler om, og da hovedsakelig språkhandlinger. For språk er både et uttrykk for tanker og noe som skaper tanker. Tenkning og handling er gjensidig avhengig av hverandre i virksomhetsteorien, og ifølge Vygotskij (2001) er språk vårt viktigste redskap i utviklingen av bevisstheten. Språket vi bruker i veiledningssamtaler, vil av den grunn bli belyst gjennom hele boka.

14 veiledning som redskap i profesjonell utvikling

Innledning til boka Dette er en bok om yrkesfaglig veiledning med lærere i skolen, og jeg gjør ingen forsøk på å dekke veiledningsfeltet i hele sin bredde.

Ei heller gjør jeg forsøk på å tilpasse yrkesfaglig veiledning til andre profesjonsgrupper enn lærere.

I boka henvender jeg meg til mennesker som skal utdanne seg til å bli veiledere, og boka tilhører derved sjangeren lærebok. En lærebok vil skille seg fra annen faglitteratur ved at forfatteren velger ut og retter oppmerksomheten mot det mest sentrale innenfor et fagområde med tanke på å utvikle lesernes bevissthet og kompetanse innenfor de rammene som formaliserte utdanninger er plassert i.

Bak valgene står alltid én eller flere forfattere, og det kan alltid diskuteres om valgene dekker det mest sentrale eller relevante for fagfeltet.

Blant annet vil dere se at denne boka ikke har noe eget kapittel om kommunikasjon, slik vi vanligvis finner i lærebøker om veiledning.

Likevel handler boka mest av alt om kommunikasjon.

I boka er lærere brukt om alle som arbeider med elever og deres utvikling i skolealder. Dere som lesere av boka har fullført en lærerutdanning – en profesjonsutdanning – som sikrer at dere er verdige til å bruke yrkestittelen lærer. Dere har en spesifikk kunnskap med dere fra utdanning og erfaringer i yrkesutøvelsen. Denne kunnskapen kan alltid utvikles når den blir brukt i møte med andre, slik veiledning legger til rette for.

I boka tilpasser jeg meg de norske realitetene, der staten uttrykker forventning til lærerutdanningsinstitusjonene om å tilby veilederutdanning både til praksislærere i lærerutdanningene og til veiledere for nyutdannede lærere. Veiledere i slike sammenhenger vil trenge en annen bakgrunn enn veiledere i for eksempel helse- eller sosialvesenet, fordi sakene som læreryrket krever innsikt i, er av en annen karakter enn yrkesfaglige temaer i andre yrker. Læreres særskilte profesjonskunnskap kan betegnes som didaktikk, og av den grunn kan vi derfor snakke om didaktisk veiledning. Læreres yrkesfelt

veiledning som redskap i profesjonell utvikling 15

er med andre ord ordnet rundt didaktiske spørsmål, og da vil den yrkesfaglige veiledningen også ta sikte på å belyse slike spørsmål.

Mye veiledningslitteratur har vært opptatt av relasjonen mellom veileder og veisøker, og understreker betydningen av tillit, trygghet, åpenhet, ærlighet og respekt. Slike forhold mellom personer er selvsagt viktig i alt pedagogisk arbeid, men hvis forholdet mellom personer er i forgrunnen, kan relasjonen til arbeidsoppgavene og spørsmålet om kvalitet i arbeidet lett komme i bakgrunnen. I denne boka plasserer jeg de didaktiske sakene i forgrunnen og bygger på antakelsen om at deltakerne i veiledningen har felles interesser for å utvikle kvalitet i arbeidet. Viljen til å undersøke og sette ord på arbeidets karakter, utvikling og utførelse er gjennom en slik forståelse med på å bygge gode relasjoner mellom kolleger uten at de personlige relasjonene gjøres til en forutsetning for god veiledning, og til noe som må ordnes opp i før den egentlige veiledningen kan ta til.

I boka betrakter jeg lærere som en profesjonsgruppe, og derfor er det kollektive hensyn til kvalitativt godt arbeid som bør få oppmerksomhet i den yrkesfaglige veiledningen. Slik sett får veiledere et stort ansvar på vegne av profesjonsgruppen, samtidig som de også må ivareta individuelle hensyn når det gjelder veisøkeren. Profesjonsperspektivet kontra individperspektivet kommer til uttrykk i det første kapitlet, der forholdet mellom profesjon og individ blir behandlet. Dette blir også tatt opp igjen i det siste kapitlet.

Som lærebok tilpasset norske realiteter om veilederutdanning for lærere vil nok denne boka skille seg fra mye annen veiledningslitteratur. Den mangler mange mulige innfallsvinkler til veiledningsfeltet, mens den dyrker andre utvalgte perspektiver. For å kunne orientere seg bredere kan kildehenvisningene i denne boka være til hjelp, og jeg har bevisst valgt kilder som jeg tror kan informere og inspirere dere som framtidige veiledere til videre lesing. Jeg tar for eksempel ikke opp nettbasert veiledning, men holder meg til den klassiske veiledningssamtalen der mennesker møtes ansikt til ansikt. Det er ikke fordi jeg mener nettbasert veiledning er mindre verdifull enn

16 veiledning som redskap i profesjonell utvikling ansikt-til-ansikt-veiledning, men den må nødvendigvis basere seg på skriftlig kommunikasjon og ville trenge andre perspektiver på veiledning enn de denne boka baserer seg på.

Boka inneholder en del eksempler som er hentet fra veiledning med studenter og lærere i skolen, og disse blir brukt for å illustrere viktige sider ved veiledning på arbeidsplassen. Som lesere blir dere oppfordret til å diskutere og ta stilling til disse eksemplene. Å utøve veiledning er en viktig del av det å utvikle ferdigheter og bevisstgjøre seg om hva som kan ha betydning for god veiledning, og i boka er det av den grunn flere øvelser. Øvelsene er delvis egne konstruksjoner som jeg har brukt når jeg har vært ansvarlig for veilederutdanninger, og delvis er øvelsene hentet fra Lauvås, Lycke og Handals bok Kollegaveiledning i skolen (2004), med enkelte tilpasninger. Alle øvelsene oppfordrer også til bearbeiding av og diskusjon rundt erfaringene med dem.

Praktiske øvelser eller handlinger hviler alltid på bestemte teoretiske fundamenter. Veiledere må av den grunn være bevisst på eget ståsted og på begrunnelsene for de valgene de foretar gjennom arbeidsprosessene som veiledere. Derfor blir teoretiske perspektiver utledet, ikke som en motsetning til praksis, men som en nødvendig forutsetning for god praksis. Samtidig er praksis en forutsetning for utviklingen av teori.

Mitt teoretiske ståsted med hensyn til veiledning er hovedsakelig lagt til kapittel 2. En sosiokulturell forståelse for yrkesfaglig veiledning er imidlertid ikke den eneste gyldige, og mange konkurrerende teoretiske perspektiver kan være utgangspunkt for yrkesfaglig veiledning som fenomen. Her oppfordrer jeg dere som lesere til å orientere dere bredere for å kritisere og nyansere det bildet jeg framstiller.

Bokas inndeling Lærerutdanningsinstitusjonene i Norge skal altså gi tilbud om veilederutdanninger for henholdsvis praksislærere i lærerutdanningene

veiledning som redskap i profesjonell utvikling 17

og veiledere for nyutdannede lærere. Noen institusjoner velger å slå utdanningene sammen, mens andre holder dem separat og tilbyr spesialiserte utdanninger for henholdsvis praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere. Boka er av den grunn tredelt. Den første delen henvender seg til alle framtidige veiledere, del II henvender seg spesielt til praksislærere, og del III spesielt til veiledere for nyutdannede lærere.

I løpet av skrivingen har jeg imidlertid blitt klar over at tema­ tikk­en som blir tatt opp i de ulike delene, likevel kan være relevant for alle, særlig hvis vi ser læreres profesjonelle utvikling som et kontinuum. Det vil si at fullført lærerutdanning betraktes som det første steget i en livslang læreprosess, der ekspertise utvikles litt etter litt gjennom grunnutdanning, erfaring i yrkesutøvelsen, del­ takelse i veiledning, diverse kurs, seminarer, internunder­visning og poenggivende etterutdanning. Innsikt i hva som foregår i lærerutdanningene og i overgangen mellom utdanning og yrke, kan uansett være viktig for alle veiledere, uavhengig av om de skal veilede studenter i et lærerutdanningsforløp eller nyutdannede kolleger i overgangen mellom utdanning og yrke. Jeg har likevel valgt å opprettholde skillet mellom de ulike delene, men viser for en stor del til kapitler eller perspektiver som kan være interessante for alle, gjennom hele boka. Av den grunn har også boka fått et stikkordregister som gjør det mulig å finne ut hvor sentrale betegnelser og begrep er brukt på ulike steder.

Faglig diskusjon Som i all pedagogisk og didaktisk virksomhet er det en rekke spørsmål i denne boka som egner seg bedre til diskusjon enn som oppleste og vedtatte sannheter. Faglige diskusjoner forutsetter i så måte vilje til undring, åpenhet for andres synspunkter og evne til å dele egne tanker og standpunkter med andre, for igjen å gjøre dem til gjenstand for undersøkelse og kritikk. Det krever både mot og

18 veiledning som redskap i profesjonell utvikling ydmykhet på en gang. Framfor alt krever det et språk for å kunne analysere, vurdere og utvikle bevissthet om veiledning og yrkesutøvelsen sammen med andre.

Faglige diskusjoner er derfor noe annet enn de politiske debattene vi ser på fjernsyn eller hører på radio. Der ser det å vinne debatten ut til å være viktigere enn å få innsikt i sakene som debatten dreier seg om. Faglige diskusjoner kan være en del av profesjonsgruppers aktivitet for å overvåke seg selv. Den norske filosofen Harald Grimen (2008) har skrevet om behovet for indre overvåking blant profesjonsutøvere.

Han viser da til en justis i arbeidet som bidrar til at omverdenen kan ha tillit til gruppen, og til at bevisstheten om yrkesetiske spørsmål innen gruppen kan utvikles. Åpenhet for andres synspunkter er viktig, men er ikke det samme som å akseptere alt. Det er ikke alle handlinger i veiledning eller læreryrket som er etisk forsvarlige. Men før vi kan ta stilling til etiske og moralske spørsmål, er vi nødt til å få innsikt i det grunnlaget som påstander, handlinger og verdier hviler på. Å utøve kritikk betyr da ikke å kritisere hverandre, men å problematisere sakene og temaene som er relevante for å kunne utvikle god og forsvarlig yrkesvirksomhet. Dette er ingen privatsak, men berører hele yrkesgruppen. Pedagogen Erling Lars Dale (1993) var opptatt av det samme som Grimen, og gjennom sin kompetansemodell for lærere understreket han en kritisk innstilling som et kjennetegn ved profesjonelt arbeid blant lærere. Kritikken skal gjelde både individuell og kollektiv praksis, samt de formelle læreplanene som er gitt fra statlig hold.

I en veilederutdanning vil vi ha større muligheter for faglige diskusjoner enn i arbeidssituasjonen, der handlingstvangen er stor.

Når vi arbeider med mennesker, har vi ikke anledning til å fryse situasjonene og si: Vent litt mens jeg tenker meg om. Eller: La meg diskutere dette med en kollega før vi går videre. I arbeidslivet må vi som lærere reagere der og da på situasjonene som oppstår, og valgene vi gjør, kan ofte være tynt faglige funderte. Samtidig kan intuitive handlinger vise seg både etisk forsvarlige og virkningsfulle i

veiledning som redskap i profesjonell utvikling 19

ettertid. Men vi må undersøke med hvilken rett vi kan påstå det ene eller det andre. I utdanninger kan vi fryse påstander, eksempler og teoretiske perspektiver og si: La oss stoppe opp ved dette.

Ett av flere kjennetegn ved profesjoner er at de har noen felles standarder å vurdere arbeidet sitt opp mot. Å utvikle standarder og redskaper for å kunne vurdere god yrkesutøvelse burde ha gode betingelser i utdanninger. Diskusjonsoppgavene i denne boka er ment som bidrag til de faglige diskusjonene, der vi kan gå i dybden på sentrale spørsmål som gjelder yrkesutøvelsen, sette oss i stand til å skille godt fra dårlig og utvikle ny kunnskap om hva det vil si å utøve godt arbeid, og hva det kommer an på.

Alle eksemplene er utformet med bakgrunn i egne erfaringer som lærerutdanner, veilederutdanner, veileder og forsker. De er imidlertid omarbeidet for å beskytte kilder og for å sette temaer på spissen.

I tilfeller der eksempler er publisert i faglitteraturen, er de gjengitt med kildehenvisninger.

Del I har fire kapitler som altså henvender seg til alle framtidige veiledere, uavhengig av om ansvarsområdet er lagt til lærerutdanning eller etter fullført utdanning. Det første kapitlet tar opp forhold ved profesjoner og hvordan yrkesfaglig veiledning kan bidra til profesjonaliseringen. Her blir også yrkesfaglig veiledning forsøkt klargjort og sett i motsetning til andre former for veiledning. Det andre kapitlet tar opp teoretiske perspektiver og hvordan veiledning som fenomen kan betraktes gjennom bestemte briller. Kapittel 3 omhandler veiledning som sjanger og trekker fram sentrale sjanger­ kjennetegn i yrkesfaglig veiledning. Samtidig behandles utførelse av yrkesfaglig didaktisk veiledning. Det siste kapitlet i denne delen presenterer tre ulike veiledningsmodeller som er brukt i forbindelse med yrkesfaglig veiledning for lærere. I den forbindelse blir også refleksjonsbegrepet utledet og diskutert.

Del II henvender seg spesielt til praksislærere og består av tre kapitler. Kapittel 5 handler om å være praksislærer og derved lærerutdanner, om betingelsene som praksislærere arbeider under, samt

20 veiledning som redskap i profesjonell utvikling om programplanene for høyere utdanning og hvilken didaktisk rasjonalitet de baserer seg på.

Kapittel 6 tar for seg veiledning i praksisperiodene, og her tar jeg utgangspunkt i syklusen til Lauvås og Handal (2014), med beskrivelser av førveiledning, observasjon og etterveiledning. Men kapitlet viser også til nyere forskning, både nasjonal og internasjonal, om hva som foregår i veiledningssamtalene i studentenes praksisperioder.

Kapittel 7 tar opp former for vurdering i lærerutdanningene, og hvordan praksislærere kan oppleve dilemmaer i vurderingsarbeidet når de både skal gi vurderinger som fremmer motivasjon for videre arbeid med egen utvikling, og samtidig gi realistiske tilbakemeldinger til både studenter og lærerutdanningsinstitusjon (formativ og summativ vurdering). I tillegg har vi den problematiske skikkethetsvurderingen, som er en oppgave for alle læreutdannere.

Del III henvender seg til veiledere for nyutdannede lærere, der kapittel 8 omhandler overgangen mellom utdanning og yrke, og hvordan veiledning med nyutdannede lærere har blitt en realitet i Norge.

Her blir også forskning om nyutdannede læreres situasjon trukket inn.

Kapittel 9 handler om gjennomføring av veiledning. Her presenteres en rekke eksempler fra observerte veiledningssamtaler der sjangerkjennetegnene fra kapittel 3 blir aktualisert og diskutert. Både gruppe- og en-til-en-veiledning kan ha verdi, og både verdimessige og praktiske faktorer kan spille inn ved valg av den ene eller den andre tilnærmingen.

Kapittel 10 tar opp veiledningens muligheter og begrensninger, og i tillegg beskriver kapitlet praksis fra andre land, blant annet krav om re-sertifisering av lærerlisensen og bruk av nasjonale standarder som mål for lærerdyktighet. Ofte er slike systemer kombinert med veiledning. Foreløpig ser den norske virkeligheten annerledes ut, men likevel kan det være nyttig å forberede seg på det som kan komme.

Helt til slutt følger en prolog med et tilbakeblikk på innholdet i boka, men også med en særlig oppfordring til dere som utøvende veiledere om å bidra til å utvikle veiledningsfeltet videre.

DEL I

Kapittel 1

Profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning Hvor stor innflytelse har lærere over yrkesutøvelsen sin, og i hvilken grad er læreres arbeid bestemt av andre? Har lærere muligheter til å utvikle profesjonsrelevant kunnskap gjennom arbeidet sitt, eller har andre bestemt hvilke kunnskaper og ferdigheter lærere trenger for å løse oppgavene sine? Slike spørsmål fører oss over til diskusjonen om lærere tilhører en profesjonsgruppe, en semiprofesjon, eller om de er funksjonærer som utfører tjenester pålagt av andre. Spørsmål­ ene har betydning for hvordan veiledningen med lærerstudenter og utdannede lærere foregår, hvilket utgangspunkt den skal ha, og hvem som har bestemt dette utgangspunktet. Utgangspunktet kan finnes i yrkesgruppens egne standarder, i forskning og teori, eller i direktiver fra oppdragsgiver.

Veiledning kan være en type trening der bestemte foreskrevne handlingsmønstre innøves til de sitter i ryggmargen, eller den kan bestå av filosofiske, utforskende samtaler om utdanningsspørsmål med rik anledning til å utvikle yrkesrelevant kunnskap. I denne boka vil det etter hvert bli tydelig at både trening og filosofiske spørsmål kan være på sin plass i veiledning, og at det også går an å trene på å tenke. Allerede i dette kapitlet vil det bli framhevet at læreryrket innebærer kompliserte oppgaver og dilemmaer som krever både

24 kapittel 1 teoretisk og praktisk innsikt av yrkesutøverne. Da er det kanskje ikke så nøye om vi kaller oss profesjonelle eller funksjonærer, men heller at vi etterspør hva slags arbeid vi snakker om, og hva slags oppgaver lærere skal lære seg til å løse, eller må lære seg å leve med.

Hvis du skulle beskrive for andre hva du kan som ikke alle andre kan, og hvis du skulle forklare hvordan du og dine kolleger går fram for å sikre kvalitet i yrkesutøvelsen, hvilke ord ville du da bruke?

Slike spørsmål vil være av betydning for profesjonelle yrkesutøvere, og ett av flere kjennetegn ved profesjoner er at medlemmene baserer yrkesutøvelsen sin på spesialisert kunnskap.

Profesjoner Mens en profesjon blir betegnet som en gruppe som har kontroll over kunnskapsutviklingen innenfor sitt felt, og som utvikler indre kriterier for kvalitet i arbeidet, er funksjonærer altså en gruppe som utfører arbeidet med utgangspunkt i pålagte oppgaver og kriterier bestemt av andre. Å bli betraktet som profesjonell innebærer da at yrkesgruppen utfører et arbeid som krever noe mer enn å følge rutinemessige prosedyrer eller å takle foreskrevne oppgaver. For å utføre arbeidet med stil kreves det derved spesiell kunnskap som ikke finnes i manualer, regelverk eller læreplaner gitt fra en overordnet instans. Lærere tilhører en yrkesgruppe som har problemer med å bli anerkjent som en profesjon (Karseth og Nerland 2007, Smeby 2008), og i stedet for å utvikle kunnskap blir de ofte sett på som brukere av kunnskap utviklet av andre. Riktignok er den politiske styringen av arbeidet i skole og barnehage sterkere enn for mange andre yrkesgrupper, men det betyr ikke at lærere ikke baserer arbeidet sitt på en spesifikk kunnskap som er utviklet gjennom utdanning og yrkesutøvelse. At den gode lærer kan sine fag, blir ofte framhevet i offentlige dokumenter. Dessuten skal de ha innsikt i pedagogikk. Pedagogikk som fagområde låner teorier fra sosiologi, historie, filosofi og psykologi, mens læreres særegne kunnskap er

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 25

knyttet til didaktikken. Med opphav i antikken viser ordet didaktikk til undervisningskunst, men begrepet omfatter nå langt mer enn undervisning. Karseth og Sivesind (2010) beskriver didaktikk som en profesjonsteori og en semantikk som rammer inn fortolkning av undervisning og læring. Didaktikken viser til overordnede spørsmål om etikk og moral, til spørsmål om hva som virker, hva som er best i forhold til hva, og hva som er rett. Dessuten er didaktikk knyttet til læreplanteori og forskning (Engelsen 2009). Gunnestad (2007) hevder at barnehagedidaktikken favner videre enn skoledidaktikken når den har hele barnehagens virksomhet som arena. Her tror jeg han baserer seg på en litt gammeldags oppfatning om at skolelærere kun har ansvar for å gjennomføre undervisningstimer. I denne boka bruker jeg ordet didaktikk i vid forstand, men begrenset til formalisert læring for elever og lærere, altså alt skolen har ansvar for. Biesta (2010) framhever kvalifisering, sosialisering og individuering som skolens oppgaver. Kvalifisering gjelder kunnskaper og ferdigheter knyttet til fag og kompetanseområder, sosialisering handler om å bli samfunnsmenneske og kunne forholde seg til andre, mens individuering dreier seg om å utvikle egen identitet og akseptere seg selv. Dette er oppsummert i generell del av dagens læreplan under overskriften «Det integrerte mennesket».

Didaktikk betegner da den særegne kunnskapen som lærere innehar, eller som de skal utvikle for å kunne utføre og kommentere arbeidet sitt. Didaktiske begreper som mål, innhold, arbeidsmåter, vurderinger, rammefaktorer og forutsetninger hos barn/elever er uttrykt i den didaktiske relasjonsmodellen som er utviklet av Bjørndal og Lieberg (1978). Dere kjenner den sannsynligvis igjen fra egen lærerutdanning og de didaktikkbøkene dere møtte der.

Modellen viser at de didaktiske kategoriene er gjensidig avhengig av hverandre, eller sagt med andre ord: de står i et dialektisk forhold.

I denne modellen er ikke rekkefølgen av kategoriene interessante, men hvordan de forholder seg til hverandre, og hvorvidt sammenhengene mellom kategoriene er konsistente. Hvis det er snakk om å

fig 1

Mod

26 kapittel 1 Den didaktiske relasjonsmodellen Elevforutsetninger

Arbeidsmåter

Vurdering

Rammefaktorer

Mål

Innhold

tilrettelegge en pedagogisk situasjon for 3–4-åringer, vil innhold og arbeidsmåter måtte tilpasses barnas forutsetninger. Det samme kan vi si når det gjelder elever på forskjellige trinn i skoleløpet. Hvis vi skal formidle et bestemt fagstoff i naturfag, vil spørsmål om mål ses i forhold til valg av innhold og de andre kategoriene. Når du tenker gjennom hvilke oppgaver du har foran deg eller hvordan en arbeidsdag har forløpt, vil du sannsynligvis merke at du tenker i didaktiske kategorier. Og at du også tenker over om det som skal skje, skjer eller skjedde, er bra for hvem og i forhold til hva. Vi skal seinere i dette kapitlet komme nærmere inn på didaktisk yrkesfaglig veiledning. Å kunne utøve kritikk er en viktig del av profesjonelt arbeid, og vurderingskategorien kan sammen med de andre kategoriene være til hjelp når vi skal undersøke om arbeidet vårt fører fram eller ei.

Var innholdet forståelig? Hvordan tjente arbeidsmåtene hensikten vi hadde? Hva fikk elevene ut av dette? Men når vi snakker om profesjoner, er ikke det å utøve kritikk bare et individuelt foretak.

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 27

Profesjoner kjennetegnes blant annet av en felles kunnskapsbase og etiske standarder. For å sikre kvalitativt godt arbeid utøves derfor justis på tvers av personer.

Profesjonsfellesskap trenger indre ordninger for å holde seg selv i sjakk når de skal utføre oppdrag på vegne av andre, sier Grimen (2008, s. 145). For lærere gjelder dette elever og deres beste. Indre ordninger er nødvendige for å bevisstgjøre seg kvalitativt godt arbeid og utvikle det, og for at omgivelsene skal ha tillit til yrkesgruppen. Det kan diskuteres om lærere utøver en indre justis og opptrer som felles voktere av kvaliteten på arbeidet. For det hjelper ikke om den enkelte yrkesutøver har blitt mer bevisst og kritisk, hvis ikke kunnskapen og standardene blir delt, diskutert og kommer til å angå hele yrkesgruppen. Ifølge Talis-undersøkelsen rapporterte 60 % av ungdomsskolelærerne at dårlig lærerarbeid ikke ble tatt opp og diskutert på arbeidsplassen (Vibe mfl. 2009). Hvordan er dette på din arbeidsplass? Når og i hvilke sammenhenger blir spørsmål om kvalitet i arbeidet diskutert?

I barnehagen arbeider lærerne for en stor del sammen med assistenter uten noen form for pedagogisk utdanning. Studien til Eik (2014) viser at nyutdannede barnehagelærere hurtig legger vekk fag­ språket sitt og tilpasser seg hverdagsspråket til assistentene. Underkommunisering av egen kompetanse og mangel på et profesjonsspråk reduserer muligheter for å diskutere og utvikle det pedagogiske arbeidet, hevder Eik. Sannsynligvis vil dette også ha innvirkning på hvordan kvaliteten på arbeidet blir diskutert. Også i skolen arbeider lærerne sammen med assistenter, om enn i mindre grad enn i barne­­ hagen. Hvordan det kan påvirke de profesjonelle samtalene om arbeidet, er ikke undersøkt eller diskutert, så vidt jeg vet. Derimot er lærernes mangel på et felles yrkesspråk omtalt flere steder i litteraturen. Det skal vi komme nærmere tilbake til i neste kapittel, men jeg vil likevel allerede her understreke betydningen av et yrkesspråk.

Indre ordninger peker på forhold på arbeidsplassen og om de gir rom for kritikk og faglig diskusjon. Men de peker også på mulighe-

28 kapittel 1 tene for faglige diskusjoner på tvers av arbeidsplasser der det foregår lærerarbeid. Veiledning kan være én av flere muligheter til å utvikle indre ordninger, og når det er læreres profesjonelle utvikling denne boka er opptatt av, handler det samtidig om kvalitativt godt arbeid.

Når profesjoner kjennetegnes av spesifikk kunnskap som er relevant for yrkesutøvelsen (Freidson 2001, Evetts 2009, Brante 2011), er denne kunnskapen delt mellom yrkesutøverne, og det er ingen uenighet om betydningen av standarder i profesjonelt arbeid. Og som sagt, felles standarder for god yrkesutøvelse er ett av flere kjenne­ tegn på en profesjon (Karseth og Nerland 2007) og nær knyttet til den spesifikke kunnskapen som profesjoner antas å ha. Det er derfor ikke spørsmålet om standarder eller ikke som er interessant, men heller om hvem som utvikler standardene, på hvilket grunnlag de blir til, og hvordan de blir brukt. Personlig er jeg overbevist om at lærere trekker veksler på en spesifikk kunnskap, men de kan ha problemer med å overbevise andre om hva denne kunnskapen består av, fordi de mangler et språk som er egnet til å forklare kunn­ skapen med.

Autonomi er et ord som blir knyttet til profesjoner og innebærer kontroll over kunnskapsutviklingen og en tillit til at medlemmene kan ta avgjørelser for å handle til det beste for andre (Molander og Terum 2008, Brante 2011) uten ytre reguleringer og kontroll. Riktignok opplever de fleste profesjonsgrupper i dag en stadig større inngripen i deres autonomi fra eksternt hold, noe Solbrekke og Østrem (2011) omtaler som et forhold mellom regnskapsplikt og moralsk ansvar. Med barnehagen som eksempel skriver de: Profesjonens kunnskap og kvalitetsnormer underlegges en byråkratisk regelstyring, «evalueringslogikk» og resultatmåling i forhold til standardiserte resultatindikatorer som kommuniseres til brukere og politikere. Det handlingsrommet som ligger i profesjonsstyring, og som fordrer skjønnsmessige vurderinger og bruk av faglig kunnskap og etisk innsikt, synes å bli fortrengt til fordel av førdefinerte standarder og kontrollrutiner.

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 29

Dette er ikke noe særnorsk fenomen, men blir omtalt i forskningslitteraturen om profesjoner.

Dette til tross, større krav til kunnskap og kompleksitet i yrkesutøveres kunnskapsbase gjelder alle yrkesutøvere. Derfor mener Brante (2011) at skillelinjene mellom yrke og profesjon er utdatert, og foreslår en definisjon av profesjoner som er mer egnet til å gripe dagens situasjon. Profesjoner er (s. 17): «Occupations conducting interventions derived from scientific knowledge of mechanisms, structures, and contexts.»

Vektlegging av vitenskapelig kunnskap for å påvirke og utvikle yrkesfeltet inngår i denne definisjonen, og spørsmålet videre er om læreres kunnskap er av vitenskapelig karakter, eller om den bare baserer seg på sunn fornuft. Før vi kan svare på det, skal vi bevege oss over til lærerarbeidets karakter og spørsmålet om hva det er lærere skal mestre, slik det er beskrevet i fag- og forskningslitteraturen. Dermed skal vi også etter hvert bevege oss over i en diskusjon om læreres kunnskapsgrunnlag og utvikling.

Mestring i og av lærerarbeidet I dagligtale viser ordet mestring til at noen får til noe. Det er for eksempel nokså enkelt å slå fast om en person kan sykle eller ei, selv om det også er grader av mestring når det gjelder sykling.

Her vil jeg knytte ordet mestring til spørsmålet om hva det er lærere skal håndtere, og hvordan de handler i arbeidssituasjonen sin.

I begge tilfeller er mestring knyttet til håndtering, som omfatter mer enn hvorvidt man greier å holde seg i balanse på to hjul.

I sin diskusjon av mestringsbegrepet viser Ingstad og Sommerschild (1983) til Schumacher, som knytter mestring til det å leve. Å leve handler om å håndtere alle typer begivenheter, og framfor alt om å håndtere problemer. Schumacher skiller mellom konvergente og divergente problemer. De konvergente problemene har løsninger, mens de divergente ikke har det. For eksempel kan lærere oppleve

30 kapittel 1 at de har for mange elever å ta hånd om på en gang. For lærere er det et divergent problem som de må leve med. Derimot kan lærere gjøre noe med de pedagogiske situasjonene og sitt forhold til elevene.

Dette kan kalles konvergente problemer fordi læreren har mulighet til å påvirke situasjonene, uten at det dermed er sagt at det er en enkel oppgave. Kvernbekk (2005, s. 163) gjør et forsøk på å differensiere lærerarbeidet gjennom begrepsparene kontinuerlig – diskontinuerlig og problematisk – ikke-problematisk. Noen oppgaver oppstår i spesielle tilfeller som problematiske, men de er ikke kontinuerlige.

Andre er kontinuerlig problematiske. Typiske kontinuerlige problemer i lærerarbeidet kan beskrives ved ordet dilemma. Når det ikke er gitt hva som er gode valg i ulike situasjoner, er det snakk om å leve i dilemmaer. En rekke avgjørelser må tas på stedet når situasjonene oppstår, uten tid til å tenke seg om og vurdere handlingsalternativer – når et barn får en gråtetokt, når en elev stikker en annen med passerspissen, når timen starter med store konflikter fra friminuttet og så videre. Samtidighet er et annet ord som blir brukt om lærerarbeidet, og som viser til at flere forhold oppstår og skal håndteres på en gang. Avgjørelser om handlingsvalg oppstår derved samtidig, og spørsmålet om hvem og hva læreren først skal konsentrere seg om, blir et dilemma.

Når læreres arbeid blir beskrevet som bestående av usikkerhet og mangel på tekniske standarder som kan ledsage handlingsvalg (Lortie 1975, Jackson 1968, Munthe 2001), når det ikke finnes uniformerte standarder som lærere kan vurdere yrkesutøvelsen sin opp mot, når lærere må foreta tusenvis av valg i løpet av en arbeidsuke (Kleven 2010), når arbeidet er heseblesende (Hanssen mfl. 2010) og består av avbrudd og «hot action situations» (Eraut 1994, Østrem 2008), innebærer arbeidet til lærere en stor grad av usikkerhet. Dette kan kalles et evigvarende problematisk trekk. Munthe (2001) foreslår å konsentrere oppmerksomheten om håndtering av usikkerhet som en del av læreres profesjonskompetanse. Dette peker igjen til skjønnsutøvelse, som viser til at det ikke finnes handlingsregler for

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 31

valgene lærere må foreta i de praktiske situasjonene, og at det ikke alltid er lett å vite med sikkerhet hva som er rett. Med andre ord krever skjønn didaktiske overveielser uten at resultatene kan garanteres.

Mestring blir da et begrep knyttet til handlinger og spørsmålet om hva lærere skal kunne håndtere. Om yrkesutøvelsen har handlingsregler eller består av usikkerhet som krever skjønn, blir derved også et aspekt ved mestring.

Evidensbasert og skjønnsbasert yrkesutøvelse Kravet om at all yrkesutøvelse skal være evidensbasert, er av relativt ny dato, og det er uklart hva som menes med evidens (Grimen og Terum 2009). Når det gjelder lærere, er det mange som mener mye.

Politikeren som uttrykte seg i en avis om at lærere måtte basere arbeidet sitt på evidens framfor synsing, hadde nok sin oppfatning, og avisintervjuet kunne tyde på at det ble oppfattet som at det var behov for handlingsregler eller manualer for godt lærerarbeid. Jeg skal ikke bruke mye plass på å utlede hvordan evidens kan forstås, bare konstatere at forventningene om evidensbasert yrkesutøvelse eksisterer, selv om ingen ennå har gitt en god forklaring på hva det er og innebærer. Her setter jeg evidensbasert yrkesutøvelse opp som en motsats til skjønnsbasert yrkesutøvelse. Tatt i betraktning beskrivelsene av lærerarbeidet foran og den profesjonelle usikkerheten som lærere skal håndtere, vil for en stor del skjønnsbaserte beslutninger prege grunnlaget for handlingene i yrkesutøvelsen.

Grimen og Terum (2009) skriver at historien har mange eksempler på at skjønn bærer i seg mulighetene for vilkårlighet, uforutsigbarhet, maktmisbruk og illegitim inntrenging i menneskers privatliv. Det har forfatterne sikkert rett i, og skjønnsutøvelse er derfor ikke noe vi kan gjemme oss bak for å gjøre det som faller oss inn. Likevel er skjønn nødvendig av tre grunner, skriver Grimen og Terum (s. 13): Når generell kunnskap og regler mangler, når generell kunnskap skal anvendes

32 kapittel 1 på enkelttilfeller, og når individualisert behandling er påkrevet. Alt dette vil være aktuelt for arbeidet som lærer, og her er jeg sikker på at du kan finne en rekke eksempler fra din egen arbeidssituasjon.

Også arbeidet som veileder vil kreve utøvelse av skjønn. Overført til yrkesutøvelsen som veileder kan vi da etablere en motsetning mellom handlingsregler som er generelle og blir antatt å virke uavhengig av situasjon og person, og skjønnsmessige beslutninger som tar hensyn til det partikulære og situasjonsspesifikke i arbeidet.

Profesjoner skal håndtere en spenning mellom en indre kollektiv orientering om hva som er den beste praksis, individuelle behov hos eleven og samfunnsmessige interesser (Grimen 2008, Solbrekke 2008). Det dreier seg om både tekniske og moralske spørsmål som forhandles fram i argumentasjonsfellesskap. Og det dreier seg samtidig om utøvelse av skjønn når det gjelder problemer som både er konvergente og kontinuerlig divergente.

Veiledning med og om Gjennom veiledning kan vi skape muligheter for å utvikle profesjonsfellesskap ved å ta opp ulike spørsmål som er viktige for yrkesutøvelsen, og mestre spenningen mellom ulike hensyn. Ikke som korrekte utførelser, men som begrunnede valg i situasjonene.

Mye blir kalt veiledning uten at det er klart hvilke aktiviteter dette innebærer, og hvilken hensikt aktivitetene skal ha. Tidligere har jeg nevnt trening og filosofiske samtaler som to ytterpunkter. Andre betegnelser, som mentorskap og coaching, eksisterer sammen med veiledning uten at det er klart hva forskjellene er, og det kan være flytende grenser mellom hva betegnelsene viser til.

Det er heller ingen enighet om hva slags aktiviteter og innhold som skal prege utdanninger for å kvalifisere veiledere for lærer­studenter og nyutdannede lærere, verken nasjonalt eller inter­nasjonalt. Ofte påpekes nødvendigheten av en type utdanning for å kunne drive god veiledning (f.eks. Heilbronn 2008, Yusko og Feiman-Nemser 2008,

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 33

Achinstein og Athanases 2006, Hanssen og Østrem 2013), mens svarene på spørsmålet om hvordan slik utdanning skal være og hva den skal inneholde, spriker i flere retninger.

Når vi snakker om veiledning, er det derfor behov for å presisere hva vi mener med betegnelsen, og hva slags aktiviteter som bør inngå i veiledning. Men det er også behov for å sette veiledning inn i en teoretisk ramme som kan kaste lys over hvordan mennesker lærer, hvorfor de lærer, og hva de muligens kan lære seg gjennom å delta i veiledning. For når yrkesfaglig veiledning nettopp har yrkesutøveres profesjonelle utvikling som hensikt, er vi også nødt til å forholde oss til ordet læring. Veiledning vil alltid ha en teoretisk forankring der et syn på læring ligger innbakt, enten dette er eksplisitt uttrykt eller ei.

Teorier i sterk forstand (Kvernbekk 2001) er (som regel) uttrykt gjennom skriftspråk. Slike teorier kan derved problematiseres og kritiseres fordi teoretikerne gir oss et skriftlig grunnlag for å forstå hvordan teoriskaperne har kommet fram til sine begrep og slutninger. Piagets teori om barns kognitive utvikling er ett eksempel på teori i sterk forstand. At denne teorien seinere er blitt imøtegått og kritisert av andre teoretikere, betyr ikke at teorien til Piaget nødvendigvis er dårlig. Det kan snarere være tegn på at Piaget har inspirert andre til å utføre studier og å utvikle andre resonnementer enn de Piagets teori bidro med. Teorier i sterk forstand gir derfor et grunnlag som setter oss i stand til å diskutere dem, utvikle dem eller avvise dem. Av den grunn står de i motsetning til de tause teoriene som hviler på det selvfølgelige og det som blir tatt for gitt.

Slike teorier er vanligvis ikke språkliggjorte, og de er som regel heller ikke bevisste for de menneskene som er bærere av dem. Teorier i svak forstand kan knyttes til Bourdieus begrep om habitus (1997), en kroppsliggjort kunnskap som vi er bærere av, og som vi tilegner oss som medlemmer av og deltakere i bestemte samfunn og kulturer.

Alfred Schütz (2005) kaller en slik kunnskap den naturlige innstilling.

Det er rett og slett en del forhold som er så selvfølgelige for oss at vi ikke trenger å sette ord på dem.

34 kapittel 1 Den første muslimske eleven jeg hadde en gang i 1970-årene, spurte meg: «Hvor er Gud hos dere?» Jeg begynte min forklaring om kirke, kristendom og ritualer. Hun avbrøt meg ganske kjapt og fortsatte: «Jeg vet alt det, men hvor er Gud når dere ikke er i kirken?»

Først etter at jeg har deltatt i sosiale sammenhenger med muslimer og hørt hvordan Allah ofte blir referert til i dagliglivet, har jeg skjønt spørsmålet hennes. Denne oppdagelsen forteller hvordan utenforstående er i stand til å stille spørsmål til vår habitus og undre seg over den på en måte som vi aldri selv er i stand til. Når de møter oss med en annen naturlig innstilling enn vår, kan de derfor oppdage, la seg forbause og være i stand til å stille spørsmål ved det som er selvsagt for oss.

Et annet eksempel er en nyutdannet lærer som kom til en skole der stasjonsundervisning på småskoletrinnet nærmest var en lov for alle lærerne (doxa, ville Bourdieu kalt det, en evigvarende sannhet som det ikke kan stilles spørsmål ved). Nykommeren lurte på om de ikke kunne oppnå mer med hensyn til elevenes grunnleggende ferdigheter ved å organisere undervisningen på andre måter. Som ny var hun ikke en del av de etablerte sannhetene og kunne derfor møte skolens praksis med et friskt blikk. I denne forbindelsen kan vi anta at de erfarne lærerne ble utsatt for et sjokk, noe også Schütz snakker om som nødvendig hvis vi skal forstå oss selv og bestemte fenomener i verden annerledes enn gjennom den naturlige innstilling. Slike sjokk er derfor i hans forstand positive og en forutsetning for å forstå og utvikle praksis i nye retninger. Schütz snakker om læring på lignende måte som når Piaget beskriver assimilasjon og akkommodasjon på det individuelle nivå. Gjennom assimilasjonsprosessen snakker vi om å tilføre ny kunnskap og ferdigheter i tråd med tidligere etablerte sannheter (naturlige innstillinger). Eller sagt med andre ord: vi blir stadig bedre på det vi allerede vet og kan.

Akkommodasjon viser til at vi blir revet ut av den naturlige innstilling og må rekonstruere vår måte å tenke og handle på.

Som et bilde på den naturlige innstilling på individnivå snakker Handal og Lauvås (1999) om en praktisk yrkesteori (PYT). Den

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 35

viser til en vev av erfaringer tilegnet gjennom deltakelse i mellommenneskelige aktiviteter, inklusiv formell utdanning. Slike praktiske yrkesteorier er vi alle bærere av, og de har innflytelse på handlingene våre. Som regel er de ikke språkliggjort, men refererer til selvfølgeligheter som ikke trenger begrunnelser. Dette vil være teorier i svak forstand, og det betyr at de blant annet ikke kan diskuteres og kritiseres før vi har satt ord på dem og brakt dem fram i det offentlige rom, slik at andre får tilgang til dem. Når Handal og Lauvås hevder at veiledningens hensikt er å gjøre det ukjente kjent og det kjente ukjent, er det uttrykk for at vi skal problematisere det selvfølgelige og bringe fram i dagen det vi ikke er i stand til å se gjennom sanselige erfaringer alene. Vi kan derved tolke dem som at veiledningen skal sondere mellom teorier i svak og sterk forstand ved å språkliggjøre mest mulig av det tause og det som er tatt for gitt, og samtidig bringe inn alternative betraktninger og perspektiver. Profesjonelle veiledere vil derfor trenge et språk og begreper for å kunne løfte veiledningssamtaler opp fra det sanselige og partikulære plan til det generelle, prinsipielle og teoretiske plan. Samtidig som de trenger innsikt i det hverdagslige, partikulære og motsetningsfylte i praktiske situasjoner.

Dette språket som vi trenger, er ikke nødvendigvis tilgjengelig gjennom eksisterende definisjoner, teorier eller beskrivelser, men det har mulighet til å utvikle seg gjennom de profesjonelle samtalene som veiledning kan være. Og jeg sier kan være, for veiledning kan være mange ting og bidrar ikke nødvendigvis til det vi ønsker med den.

Formalisert veiledning I denne boka skal vi konsentrere oss om formalisert veiledning. Det vil si veiledning som inngår i utdanning og yrkesutøvelse som en intensjonell aktivitet over tid. Veilederne er da ansatte og lønnet for å utøve veiledning som en del av stillingen sin.

Veiledningen skal bidra til profesjonalisering, som igjen betyr at den enkelte yrkesutøver skal bli i stand til å utføre et stadig bedre

36 kapittel 1 arbeid, samtidig som profesjonalisering kan peke på å utvikle den kollektive bevisstheten om kvalitet i yrket og hvordan yrkesutøverne forstår og argumenterer for bestemte saksområder som er sentrale i yrkesutøvelsen. Vi kan da snakke om profesjonell veiledning, der de ansvarlige utøverne (veilederne) innehar en spesifikk kunnskap som de tar i bruk når de handler. Slik kunnskap hviler på teorier om de fenomenene vi er opptatt av. Ikke fordi teorier er sanne, men fordi de kan gjøre en jobb for oss, sier Kvernbekk (2001). Teorier kan bidra til å bringe inn andre perspektiver på det som skjer, og på verden rundt oss enn det vi er i stand til på egen hånd gjennom sanseapparatet og hverdagslivets erfaringer. Vi snakker da om teorier i sterk forstand. Felles for slike teorier er at de er språkliggjorte framfor tause, generaliserte framfor partikulære, og de kan være mer eller mindre egnede for å forklare eller forstå de fenomenene vi er opptatt av.

Slike vitenskapelige teorier dekker derfor mange tilfeller. Vi bruker dem for å beskrive, forklare, predikere, forstå eller modifisere ulike fenomener i verden, skriver Kvernbekk (2001). De kan også hjelpe oss til å velge ut noen områder som er verdt å rette blikket mot når vi skal utøve veiledning. Samtidig må de generelle teoriene tilpasses enkelttilfellene når vi utøver skjønnsmessige vurderinger.

Yrkesfaglig veiledning Yrkesfaglig veiledning har yil hensikt å bidra til å utvikle yrkesfaglig kompetanse, og oppmerksomheten rettes mot den enkeltes forhold til yrkesfaget, fagutøvelsen, samarbeidsforhold og relasjonen mellom partene (Lauvås og Handal 2014, Teslo 2006). Slik veiledning vil derfor ha blikket rettet mot selve yrkesutøvelsen og de utfordringene som profesjonsutøverne møter i arbeidet sitt. Dermed blir saken i veiledningen viktig, og hvordan det snakkes om sakene, det mest interessante.

Yrkesfaglig veiledning må derfor ikke blandes sammen med yrkesrådgivning eller karriereutvikling, som kan foregå både i

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 37

utdanningssystem, på Nav-kontor og i andre virksomheter der yrkesvalg og muligheter for jobb eller avansement i arbeidslivet står sentralt. Slik veiledning har blitt viktig når det gjelder skolevalg, og i overgangene mellom grunnskole, videregående skole, høyere utdanning og arbeidsliv settes det inn store veiledningsressurser.

Definisjonen på slik veiledning er gitt av EU, OECD og Verdensbanken og kalles karriereveiledning: «Career guidance refers to services and activities intended to assist individuals, of any age and of any point throughout their lives to make educational choices to manage their carriers…» (OECD 2004). Her har altså veiledningen en annen hensikt enn den yrkesfaglige veiledningen som tas opp i denne boka.

Yrkesfaglig veiledning foregår blant yrkesutøvere som allerede har gjort et utdanningsvalg, og som sagt før i dette kapitlet vil siktemålet som regel være å utvikle profesjonskompetansen til de personene som tilhører yrkesgruppen/profesjonen, eller hos personer som deltar i utdanning for å kvalifisere seg til yrket.

Mange yrkesgrupper har lang tradisjon for yrkesfaglig veiledning på arbeidsplassen, og Rønnestad (2008) skriver at selv om veiledning er anerkjent og mye brukt blant profesjonsutøvere, vet vi lite om hva veiledning bidrar med når det gjelder profesjonell utvikling.

Veiledning kan like gjerne bidra til å befeste eksisterende oppfatninger og fordommer, og til å sementere dårlig praksis, skriver Sundli (2007). Slike synspunkter er verdt å ha med seg videre, for de forteller oss at all veiledning ikke nødvendigvis fremmer formålet med den. Det gjelder både veiledning med lærerstudenter under utdanning, med nyutdannede lærere som er kvalifiserte lærere, og mellom lærerkolleger med lang fartstid i yrket.

Når vi knytter yrkesfaglig veiledning til lærerprofesjonen, vil temaene lærere tar opp (språkets utpekende funksjon), vise at lærere tar opp andre spørsmål enn øvrige profesjonsgrupper. Det kan også være forskjeller mellom lærergrupper, avhengig av om arbeidet foregår i barnehage eller skole.

38 kapittel 1

Didaktikk og veiledning som didaktiske møter Veiledning som didaktiske møter (Hanssen og Østrem 2010) viser til veiledning mellom lærere om didaktiske saker. I Tom Tillers bok Det didaktiske møtet (1995) sier han at dette er et møte mellom elevenes erfaringer og skolens definerte kunnskap. I vårt tilfelle kan vi snakke om erfaringene til veisøkerne. Erfaringer tilegner vi oss hele livet, men hvordan de blir tolket og tillagt mening, vil variere. Kunnskapen i yrkesfaglig veiledning er ikke klart definert, slik skolens pensum er. Likevel kan vi snakke om didaktiske problemer, og i kapitlene framover blir det gitt eksempler på saker som blir behandlet i veiledningssamtaler. Didaktiske problemer viser til alle arbeidsoppgaver og dilemmaer som lærere møter og må handle i forhold til, enten de er konvergente eller divergente, kontinuerlige eller diskontinuerlige. Forholdet mellom saken og personene som er involvert i veiledningen, står sentralt, og slike saker kan det snakkes om på ulike måter. Kommentatorkompetansen til veilederen får betydning for hvordan dialogene utvikler seg, og for hva slags behandling sakene får. At veiledningen skal foregå på «egne vilkår», det vil si med utgangspunkt i det som oppleves mest relevant for veisøkeren, er et sentralt poeng hos Handal og Lauvås (1999). Hva dette innebærer, skal vi komme tilbake til, for det kan være ulike måter å forstå og praktisere dette prinsippet på.

Når Molander og Terum (2008) beskriver profesjonelle og deres arbeid gjennom deres aktør- og kommentatorkompetanse, inne­ bærer det både kompetente handlinger og språkliggjøring av ut­øvelsen gjennom å kunne beskrive, analysere og vurdere arbeidet.

Overført på veiledere skal disse kunne utøve didaktisk veiledning og kunne kommentere det de selv gjør når de veileder. Samtidig skal de kunne kommentere de didaktiske problemene som veiledningen handler om.

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 39

«Stillasiserende» veiledning «Stillas» er brukt som metafor for veiledning, for eksempel av Løw (2012) og Hanssen og Østrem (2013). Stillas er knyttet til bygningsarbeid og behovet for arbeidernes sikkerhet, men kan også brukes i overført betydning i forbindelse med menneskers læring og utvikling. I pedagogisk arbeid ble stillas som betegnelse først utviklet av Wood, Bruner og Ross (1976) som et bilde på hvordan en mer kompetent annen kunne bidra i barns problemløsning og læreprosesser. Selv om disse forfatterne ikke viste til Vygotskijs proksimale utviklingssone, har forskningslitteraturen tatt for gitt at dette var utgangspunktet for deres utvikling av betegnelsen «stillas» (Stone 1998). Kritikken av Wood, Bruner og Ross og deres tolkning av «stillas» har blant annet dreid seg om forståelsen av hva den nærmeste utviklingssonen betegner, og hvordan didaktisk arbeid kan foregå i denne sonen. Det kan vanskelig forstås som en enkel internalisering av ekspertens kyndighet, hvis vi skal være tro mot Vygotskijs teoretiske rammeverk, sier Stone (1998, s. 165). For det første må vi ta i betraktning de semiotiske redskapene i samtalen (språk og andre tegn), og for det andre må vi se på relasjonen mellom personene som er involvert, og hvordan de forsøker å skape mening sammen gjennom å gi og ta hverandres perspektiv. Dette er også viktig i yrkesfaglig veiledning. Veilederens oppfatninger og eventuelle livsvisdom kan aldri overføres til veisøkerne. Men det er mulig å bringe sine synspunkter inn i veiledningssamtaler som forslag eller utgangspunkt for diskusjon.

Didaktiske veiledningssamtaler kan være «stillaser» i betydningen sikkerhetsstøttende. Viktige spørsmål i vår forbindelse er da hva det er som skal støttes (i betydningen gis tilslutning, handlingsanvisninger eller råd), og hva det er som skal utfordres og problematiseres (i betydningen utforskes, diskuteres og vurderes). Når lærerarbeidet blir beskrevet som bestående av usikkerhet, må det stillaset lærere trenger, være bevegelig, fleksibelt og kunne tilpasses ulike perspek-

40 kapittel 1 tiver. Til sammenligning vil bygningsarbeidernes stillas være fastlåst og bestandig. Det kan fjernes når arbeidet er utført, mens stillasene gjennom veiledningssamtalene er evig foranderlige. I Kvernbekks ordbruk vil dette altså være et kontinuerlig problem.

Mitt anliggende i denne boka er at yrkesfaglig veiledning kan være en virksomhet som gir mulighet for kunnskapsutvikling og kontroll over arbeidet på en profesjonsfaglig forsvarlig måte. Sagt med Vygotskij vil det si at lærere blir herrer over arbeidet, i motsetning til å være slaver av det. Alt arbeid består på den ene siden av rutiner og krav, og på den andre siden av muligheter for å skape, forandre og utvikle. Hos Vygotskij (2004) handler det om forholdet mellom et kreativt og et pliktmessig arbeid, men med ulik tyngde på det kreative og det pliktmessige. Når vi er opptatt av arbeidets karakter og kvalitet, vil vi trenge begreper og teorier som kan belyse slike spørsmål. I antropologien blir arbeidsbegrepet knyttet til menneskers virksomhet og deres forsøk på å forandre betingelsene for sine liv. Gjennom handlinger forandrer vi de ytre betingelsene samtidig som vi forandrer oss selv. Handlinger viser til menneskelig atferd og hva vi gjør, i motsetning til hva som bare skjer med oss. Et naturfenomen, som for eksempel ras, er noe som skjer, men vi kan handle for å unngå ras. På samme måte kan vi forstå skolen som en arena for bevisste handlinger, der lærere kan skape betingelser for å utøve arbeidet sitt på en stadig bedre måte. Og det er i denne forbindelsen at yrkesfaglig veiledning kan spille en viktig rolle. Det handler da ikke bare om deg som framtidig veileder, men like mye om de personene du skal være veileder for, hvilke arbeidsbetingelser dere har, hvordan kulturen er på arbeidsplassen der veiledningen foregår, og hvordan overordnede instanser pålegger, legger til rette for og fungerer som stillas for at veiledning kan foregå på en måte som tjener læreres profesjonelle utvikling.

Mens det i tidligere tider eksisterte en oppfatning om at lærere var «ferdig vare» etter endt utdanning, er det nå anerkjent både nasjonalt og internasjonalt at utdanningen bare er det første steget i profesjo-

profesjon, profesjonalisering og yrkesfaglig veiledning 41

naliseringen, og at mye både formell og uformell kvalifisering skjer etter godkjent utdanning. Det snakkes nå om et kontinuum i læreres profesjonelle utvikling (Conway mfl. 2009) og livslang læring.

Yrkesfaglig veiledning blir i så måte betraktet som viktige bidrag i den profesjonelle utviklingen både i utdanningen og underveis i yrkeskarrieren.