Pedagogikk issuu 140101 p

Janicke Heldal Stray og Line Wittek (red.)

Pedagogikk – en grunnbok

© CAPPELEN DAMM AS 2014 ISBN 978-82-02-41424-5 1. utgave, 1. opplag 2014 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Ane Valderhaug Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Hva er pedagogikk i dagens samfunn? Hva er de sentrale områdene for dagens pedagogiske forskning og praksis? Er det mulig å samle noen mulige svar på disse spørsmålene i form av en bok som kan presentere noe av kjernen i faget vårt? Disse tre spørsmålene etablerte starten av dette bokprosjektet. Den første utfordringen var å gjøre et utvalg, som nødvendigvis måte bety at noen aspekter ved pedagogikken ikke er tatt med (som godt kunne ha vært det). Vi har prioritert det vi ser som de mest sentrale aspektene for de som skal gjøre sitt første bekjentskap med faget pedagogikk som målgruppe.

I samarbeid med noen av de beste utdanningsforskerne har resultatet blitt den boken du nå holder i hendene. Bidragsyternes oppdrag i dette bokprosjektet har vært å gi leserne en grundig og forskningsbasert introduksjon til det området de selv er eksperter på. Vi retter en stor takk til alle forfatterne som har bidratt! Uten dere ville det ikke blitt bok, og det har vært både lærerikt og morsomt å samarbeide med dere. Takk også til Cappelen Damm Akademisk som har bidratt med profesjonell støtte gjennom hele prosessen. En særlig takk til Katinka Lønne Christiansen for din uvurderlige redaksjonelle innsats i prosjektet. Dine innspill har vært av stor betydning. Takk også til Evelinn Throne-Holst som på sitt ryddige og solide vis har loset oss gjennom fasen med produksjon av boken.

Oslo, 5. juni 2014 Janicke Heldal Stray og Line Wittek

5

Innhold Forord................................................................................................................................. 5 Kapittel 1 Pedagogikk ....................................................................................................................... 21 Janicke Heldal Stray og Line Wittek Pedagogikkens «gjenstand» .......................................................................................... 21 Hva er pedagogikk – i dag? ............................................................................................ 22 Begrunnelse for å skrive boken ..................................................................................... 25 Bokens organisering/oppbygging ................................................................................. 26 Leseveiledning .................................................................................................................. 28 DEL I HVA ER PEDAGOGIKK? ................................................................................................ 31 Kapittel 2 Pedagogen, pedagogikken og vitenskapen – et historisk perspektiv ................ 35 Vegard Kvam I begynnelsen var pedagogen ........................................................................................ 36 Det pedagogiske kunnskapsområdet ........................................................................... 37 Pedagogikk som fag ......................................................................................................... 39 Pedagogikk som vitenskap ............................................................................................. 42 Pedagogisk forskningsinstitutt ............................................................................... 44 Forskningens samfunnsnytte ................................................................................. 46 Forskningens vitenskapsidealer ............................................................................. 47 Pedagogikk som fag og vitenskap i går, i dag og i morgen ....................................... 48

7

innhold

Kapittel 3 Pedagogikk som vitenskap og forskningsdisiplin ................................................... 52 Finn R. Hjardemaal Positivisme og naturvitenskap som ideal .................................................................... 54 Klassisk positivisme ................................................................................................. 54 Logisk positivisme og verifikasjonsprinsippet .................................................... 55 Kritisk rasjonalisme og falsifikasjonsprinsippet ......................................................... 56 Hermeneutikk og tysk åndsvitenskap. Fokus på human- og samfunnsvitenskapenes egenart ............................................................. 58 Klassisk hermeneutikk ............................................................................................ 58 Den filosofiske hermeneutikken ............................................................................ 60 Ny splittelse, eller også muligheter for konstruktive dialoger? ............................... 62 Sosialkonstruksjonisme .......................................................................................... 63 Kritisk realisme ......................................................................................................... 65 Noen refleksjoner helt til slutt ....................................................................................... 66 Kapittel 4 På vei mot fellesskolen? ................................................................................................ 69 Den norske grunnskolens historie fra 1739 til i dag Vegard Kvam Fellesskolen som utdanningspolitisk målsetting ....................................................... 69 Fra himmelnær omgangsskole til livsnær fastskole .................................................. 70 En skole for himmelen ............................................................................................. 70 En skole for livet ........................................................................................................ 72 Fra flere skoletilbud til en skole for alle ........................................................................ 74 Et sammenhengende skoleløp fra primær- til sekundærskoler ....................... 74 Et jevngodt skoletilbud i by og bygd ..................................................................... 76 Fra kontinuitet til pedagogiske forsøk og nye utdanningsreformer ........................ 82 Skolesentralisering for utjevning av ulikheter mellom skoler ........................... 83 Differensiert opplæring av hensyn til ulikheter mellom elever ........................ 85 Kritikk og reorientering i utdanningspolitikken .......................................................... 86 På vei mot fellesskolen? ................................................................................................. 88 Kapittel 5 Skolens rolle i nasjonsbyggingsprosessen ............................................................... 93 Merethe Roos Utformingen av en kulturell identitet ........................................................................... 94 Skolens rolle i utviklingen av demokratiske borgere ................................................. 97

8

innhold

En skole for alle – og ikke bare eliten ............................................................................ 102 Oppsummering ................................................................................................................ 104 Del 2 LÆRING ............................................................................................................................ 107 Kapittel 6 Ulike tilnærminger til læring ........................................................................................ 113 – et historisk riss Line Wittek og Christian Brandmo Atferd og forsterkning ..................................................................................................... 114 Kognisjon og refleksjon ................................................................................................... 117 Aktivitet og interaksjon .................................................................................................. 122 Å forstå læring ................................................................................................................. 126 Avslutning ......................................................................................................................... 129 Kapittel 7 Sosiokulturelle tilnærminger til læring ..................................................................... 133 Line Wittek 1. Læring er historisk og kulturell .............................................................................. 134 2. Læring er mediert ..................................................................................................... 135 3. Læring er situert interaksjon .................................................................................. 137 4. Læring som transformasjon ................................................................................... 140 5. Læring er kontekstuell ............................................................................................. 142 Hva betyr dette for praksis? .......................................................................................... 143 Implikasjoner for pedagogiske virksomheter ............................................................. 143 Kapittel 8 Dialogisme som tilnærming til læring ....................................................................... 149 Kenneth Silseth Et dialogisk perspektiv på meningsskaping som utgangspunkt for å forstå læring .................................................................................. 150 Dialogisk læring ............................................................................................................... 153 Et dialogisk perspektiv på forholdet mellom læring og identitet ............................ 156 Dialogisme som tilnærming til læring: Avslutning .................................................... 159

9

innhold

Kapittel 9 Aktivitetsteori og læring .............................................................................................. 162 Thomas de Lange Innledning ......................................................................................................................... 162 Første generasjons aktivitetsteori ................................................................................. 163 Andre generasjons aktivitetsteori ................................................................................ 165 Objektet i aktiviteten ............................................................................................... 166 Aktivitetssystemet ................................................................................................... 166 Tredje generasjons aktivitetsteori ................................................................................. 167 Motsetninger som forklaring på endring og læring .................................................. 169 Individuell og kollektiv læring ........................................................................................ 170 Analyse av ekspansiv læring ......................................................................................... 171 Hvordan brukes aktivitetsteori? .................................................................................... 172 Eksplorerende studier .............................................................................................. 173 Intervensjonsstudier ................................................................................................ 174 Avslutning ......................................................................................................................... 176 Kapittel 10 Kognitive og sosialkognitive tilnærminger til læring ............................................ 179 Christian Brandmo Antakelsen om at individet konstruerer kunnskap .................................................... 180 Opprinnelsen til kognitive læringsteorier .................................................................... 180 Kognitiv arkitektur og kognitive prosesser .................................................................. 182 Persepsjon ................................................................................................................. 184 Arbeidsminnet .......................................................................................................... 184 Langtidsminnet ......................................................................................................... 185 Innkoding og gjenkalling ......................................................................................... 187 Sosialkognitiv tilnærming til læring .............................................................................. 188 En grunnleggende antakelse om gjensidig triadisk kausalitet ......................... 189 Læring i Banduras sosialkognitive teori ............................................................... 190 Sentrale komponenter i sosialkognitiv læring ..................................................... 190 Oppsummering ................................................................................................................ 192 Kapittel 11 Metakognisjon og selvregulert læring ...................................................................... 197 Christian Brandmo Hva er metakognisjon? ................................................................................................... 197 Metakognitiv kunnskap ........................................................................................... 198 Metakognitiv overvåking ........................................................................................ 200

10

innhold

Metakognitiv regulering .......................................................................................... 201 Hvordan kan strategier forstås i lys av informasjonsprosesseringsteori? ............ 202 Selvregulert læring .......................................................................................................... 203 Fasene i selvregulert læring .................................................................................... 204 Hva er forskjellen mellom metakognisjon, selvregulering og selvregulert læring? ......................................................................... 207 Utvikling av selvregulert læring .................................................................................... 207 Utfordringer og muligheter knyttet til å bli en selvregulert lærende .............. 208 Kapittel 12 Læringsstrategier ........................................................................................................... 214 Rune Andreassen 1. Hva er læringsstrategier? ....................................................................................... 214 Gode og dårlige læringsstrategier? ...................................................................... 217 Strategier som bevisste eller ubevisste handlinger? ......................................... 218 Er læringsstrategier noe annet enn læringsstiler? ............................................. 218 2. Ulike typer læringsstrategier .................................................................................. 220 Overflate- og dybdestrategier ............................................................................... 220 Kognitive og metakognitive strategier .................................................................. 221 Oppgavespesifikke og generelle strategier ......................................................... 222 Læringsstrategier i ulike fag (matematikk, fremmedspråk, skriving, lesing) . 222 3. Leseforståelsesstrategier – en undergruppe av læringsstrategier .................. 224 4. Strategiundervisning ................................................................................................ 224 5. Oppsummering ......................................................................................................... 229 Kapittel 13 Motivasjon, mestring og læring .................................................................................. 232 Gunnar Bjørnebekk Motivdisposisjoner i den klassiske motivasjonspsykologien .................................. 234 Målorienteringstradisjonen ........................................................................................... 238 Motiv og orientering mot mål ....................................................................................... 242 Målfokus og aktivering av motiv ................................................................................... 244 Oppsummering ................................................................................................................ 245 Kapittel 14 Læring og kropp .............................................................................................................. 251 Thomas Moser Innledning ......................................................................................................................... 251 Grunnleggende begrep og forståelser ......................................................................... 252

11

innhold

Læring ......................................................................................................................... 252 Kropp .......................................................................................................................... 252 Embodiment .............................................................................................................. 254 Bevegelse ................................................................................................................... 254 Motorikk, motorisk læring ...................................................................................... 256 Mulige sammenhenger mellom læring og kropp ....................................................... 257 En grunnleggende modellforestilling .................................................................... 257 En prosessmodell om læring og kropp ................................................................. 260 Forklaringer på sammenhengen mellom læring og kropp ................................ 262 Biologiske forklaringer – sansemotorikk og nevrovitenskap ............................ 262 Psykososiale forklaringer ........................................................................................ 263 Konklusjon ........................................................................................................................ 265 Kapittel 15 Læring og språk ............................................................................................................... 270 Veslemøy Rydland Definisjon av talespråk ................................................................................................... 271 Relasjoner mellom språk og lesing ............................................................................... 272 Utviklingen av et førstespråk ......................................................................................... 273 Tospråklig utvikling .......................................................................................................... 275 Språk og kommunikasjon ............................................................................................... 275 Det nativistiske perspektivet .................................................................................. 275 En sosialpragmatisk tilnærming ............................................................................ 276 Barns oppfattelse av språk ..................................................................................... 276 Relasjonen mellom kommunikasjon og språk ..................................................... 277 Betydningen av forskjeller i språkeksponering ........................................................... 279 Det genetiske grunnlaget for hvordan barn tilegner seg språk ............................... 282 Oppsummering ................................................................................................................ 283 Kapittel 16 Arven fra Vygotsky ........................................................................................................ 286 Line Wittek Om Vygotsky .................................................................................................................... 286 Den sosiale bevissthet .................................................................................................... 288 Mediering .......................................................................................................................... 289 Begrep som medierende midler .................................................................................... 290 Bevisst refleksjon ...................................................................................................... 291 Språkutvikling hos barn ........................................................................................... 292 Sonen for nærmeste utvikling ....................................................................................... 293

12

innhold

Spontane og vitenskapelige begreper .................................................................. 294 Betydningen av grunnleggende ferdigheter ................................................................ 297 Har Vygotskys teorier fortsatt en betydning i dagens pedagogikk? ...................... 297 Del 3 UNDERVISNING OG VURDERING ............................................................................. 301 Kapittel 17 Undervisningsplanlegging ........................................................................................... 307 Ragnhild Sandvoll og Marit Allern Innledning ......................................................................................................................... 307 Hvorfor planlegge undervisning? .................................................................................. 308 Læreres planlegging ........................................................................................................ 308 Hvordan planlegge undervisning? ................................................................................ 309 Mål–middel-planleggingsmodellen ...................................................................... 310 Den didaktiske relasjonsmodellen ........................................................................ 311 Avsluttende kommentar ................................................................................................. 317 Kapittel 18 Klasseledelse – teoretiske perspektiv ....................................................................... 321 Sigrun K. Ertesvåg Teoretiske perspektiv på klasseledelse ........................................................................ 324 Atferdsteoretiske tilnærminger ............................................................................. 325 Indre kontroll ............................................................................................................. 326 Økologisk perspektiv ............................................................................................... 328 Interpersonlige relasjoner ....................................................................................... 329 Sentrale aspekt ved klasseledelse ................................................................................ 331 Læreres emosjonelle støtte .................................................................................... 332 Læreroppfølging ....................................................................................................... 332 Læreres faglige støtte .............................................................................................. 333 Oppsummering ................................................................................................................ 334 Kapittel 19 Kartlegging og utvikling av læreres klasseledelse ................................................. 339 Sigrun K. Ertesvåg Lærere og elevers opplevelse av klasseledelse .......................................................... 340 Lærere og læreres ulike vurdering av klasseledelse ........................................... 342 Klasseledelse vurderes ulikt av elever på ulike trinn ......................................... 344 Utvikling av klasseledelse .............................................................................................. 345

13

innhold

Elevers opplevelse av læreres utvikling av støtte og oppfølging ..................... 346 Ulik utvikling på ulike trinn ..................................................................................... 347 Læreres vurdering av egen utvikling ..................................................................... 349 Oppsummert .................................................................................................................... 351 Kapittel 20 Undervisnings- og arbeidsformer i klasserommet ................................................. 355 Elisabeth Bjørnestad Hva er klasseromsforskning? ........................................................................................ 355 Hvilke undervisnings- og klasseromsinteraksjoner framskrives som sentrale? ...................................................................................... 357 Hyppigst forekommende undervisningsaktiviteter i dagens klasserom ........ 358 Helklasseundervisning ............................................................................................ 361 Interaktiv undervisning ............................................................................................ 362 Kooperativ læring og elevsamarbeid .................................................................... 364 Implikasjoner og utfordringer ........................................................................................ 365 Kapittel 21 Læring og undervisning med digitale medier .......................................................... 369 Øystein Gilje Introduksjon; 4, 3, 2, 1 … ................................................................................................. 369 4 Historiske tradisjoner .............................................................................................. 371 3 Ulike typer klasserom .............................................................................................. 374 2 Forskningsperspektiver på digitale medier ........................................................... 377 1 Lærer – din bruk av digitale medier ...................................................................... 379 Digitale medier i fremtiden ............................................................................................ 383 Kapittel 22 Vurdering som pedagogisk redskap .......................................................................... 389 Knut Steinar Engelsen Hva er vurdering? ............................................................................................................ 389 Vurderingspraksis i norsk skole ..................................................................................... 392 Hva er formativ og læringsorientert vurdering? ........................................................ 394 Selvvurdering – et bindeledd mellom vurdering og læring? .................................... 397 Konklusjon ........................................................................................................................ 398

14

innhold

Kapittel 23 Testing times: Fra Pisa til nasjonale prøver .............................................................. 401 Intensjoner, ansvar og anvendelse Therese Nerheim Hopfenbeck Innledning ......................................................................................................................... 401 Komparative storskalaundersøkelser – et historisk tilbakeblikk ............................. 403 Hva er så likheter og forskjeller mellom IEA- og OECD-undersøkelsene? ........... 407 Hvilken betydning har storskalaundersøkelser hatt for elevene i Norge? ............. 409 Nasjonale prøver – noen praktiske eksempler ............................................................ 410 Kritiske innvendinger mot nasjonale prøver i Norge og bruk av resultater ........... 412 Forholdet mellom storskalaundersøkelser og politisk nivå ...................................... 413 Kritikk av de internasjonale undersøkelsene .............................................................. 414 Kapittel 24 Tilpasset opplæring, som intensjon og virksomhet ............................................... 420 Britt Oda Fosse Innledning ......................................................................................................................... 420 Opplæringsloven om tilpasset opplæring og spesialundervisning ........................ 421 Tilpasset opplæring for elever som er «særlig evnerike» ................................. 422 Differensiering og tilpasset opplæring ........................................................................ 422 Likeverdig utdanning som utgangspunkt .................................................................... 424 Integrering ................................................................................................................. 425 Inkludering ................................................................................................................. 426 Forskning på tilpasset opplæring .................................................................................. 427 Individ versus fellesskap ......................................................................................... 428 Ordinær undervisning versus spesialundervisning ............................................ 429 Kontekstens betydning for tilpasset opplæring .................................................. 429 Tilpasset opplæring og mangfold .......................................................................... 430 Diskurser om tilpasset opplæring ................................................................................ 430 Konklusjoner og implikasjoner ...................................................................................... 432 Kapittel 25 Utvikling av språk og leseferdigheter hos minoritetsspråklige .......................... 437 Arne Lervåg og Monica Melby-Lervåg 1. Teoretisk og metodisk bakgrunn for språk og leseferdigheter hos minoritetsspråklige .............................................................. 438 2. Minoritetsspråklige sammenlignet med enspråklige barn ............................... 439 Kunnskapsoppsummering ...................................................................................... 439 Resultater fra norske studier .................................................................................. 442

15

innhold

3. Morsmålets rolle når man skal lære seg et nytt språk ...................................... 444 Kunnskapsoppsummering ...................................................................................... 444 Resultater fra norske studier .................................................................................. 447 4. Effekten av tiltak rettet mot språk og leseferdigheter hos minoritetsspråklige barn ..................................................... 448 5. Oppsummering og veien videre ............................................................................ 449 Del 4 GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER ............................................................................ 453 Kapittel 26 Grunnleggende ferdigheter .......................................................................................... 455 Karianne Skovholt Kunnskapsløftet og de fem grunnleggende ferdighetene ........................................ 457 Kunnskapsløftet – en literacy-reform .......................................................................... 458 Literacy ....................................................................................................................... 459 Multi-literacy og digital literacy ............................................................................ 462 Instrumentell vs. kompleks forståelse av begrepet grunnleggende ferdigheter .. 464 Grunnleggende ferdigheter i skolen ............................................................................. 466 Kapittel 27 Muntlig som grunnleggende ferdighet ..................................................................... 472 Sigrun Svenkerud Muntlige ferdigheter i læreplanene fra 1920 til 2006 .............................................. 472 Kunnskapsløftet ............................................................................................................... 473 Primære og sekundære talesjangre .............................................................................. 474 Tilegning og læring .......................................................................................................... 475 Hvordan foregår opplæringen i muntlige ferdigheter? ............................................. 476 Muntlighet i undervisningen (muntlig som arbeidsmetode for å lære et faglig innhold) ............................................................... 477 Klasseromssamtalen ............................................................................................... 478 Undervisning i muntlighet ...................................................................................... 480 Utfordre de rituelle og stabile mønstrene for arbeidet med muntlige ferdigheter ............................................................................................... 482 Se muntlighet, skriftlighet og digitale ferdigheter i sammenheng .......................... 483 Betydningen av metaundervisning ............................................................................... 484 Avslutning ......................................................................................................................... 485

16

innhold

Kapittel 28 Å kunne uttrykke seg skriftlig ..................................................................................... 488 Kjell Lars Berge Hva er skriving? ............................................................................................................... 488 Hvordan definerer vi skriving i skolen? ........................................................................ 494 Kapittel 29 Å kunne lese ..................................................................................................................... 503 Atle Skaftun Innledning ......................................................................................................................... 503 Lesing som kodemestring og forståelse ...................................................................... 504 Lesing som tekstbasert læring ...................................................................................... 505 Lesing som forestillingsbygging .................................................................................... 508 Lesing som kultur og ideologi ........................................................................................ 510 Lesing som grunnleggende ferdighet ........................................................................... 513 Oppsamling ...................................................................................................................... 516 Kapittel 30 Grunnleggende ferdigheter – regning og matematikk .......................................... 521 Liv Sissel Grønmo Innledning ......................................................................................................................... 521 Grunnleggende ferdigheter i regning versus matematisk kompetanse ................. 522 Matematisk literacy og grunnleggende ferdigheter .................................................. 525 Grunnleggende språklige og digitale ferdigheter relatert til ferdigheter i tallregning og matematikk ................................................... 528 Oppsummering og diskusjon ........................................................................................ 530 Kapittel 31 Digitale ferdigheter ....................................................................................................... 534 Gréta Björk Guðmundsdóttir og Gunstein Egeberg Digitale ferdigheter på dagsorden i offentlige dokumenter ..................................... 534 Et utvidet kompetansebegrep ....................................................................................... 535 Hva betyr digital kompetanse? ..................................................................................... 536 Digital kompetanse som redskap for læring og vurdering av fag ........................... 539 Fagkompetanse inkluderer også digital kompetanse ................................................ 541 Hva vet vi om den digitale tilstanden i skolen? .......................................................... 543 Lærerutdanningene: digitale ferdigheter og utfordringer ......................................... 546 Avsluttende betraktninger ............................................................................................. 547

17

innhold

Del 5 DET MANGFOLDIGE SAMFUNNET .......................................................................... 551 Kapittel 32 Profesjonelt ansvar ........................................................................................................ 555 Tone Dyrdal Solbrekke Innledning ......................................................................................................................... 555 Profesjoners spesifikke ansvar ...................................................................................... 556 Profesjonelt ansvar i spenningen mellom moralsk ansvar og teknisk regnskapsplikt .................................................................................. 560 Oppsummering ................................................................................................................ 564 Kapittel 33 Uro i skolen ...................................................................................................................... 568 Liv Duesund Innledning ......................................................................................................................... 568 Urolige klasser .................................................................................................................. 569 Urolige klasser og klasseledelse ................................................................................... 570 Urolige elever .................................................................................................................... 571 Urolige klasser i en urolig tid ......................................................................................... 574 Forskning ........................................................................................................................... 575 Et kroppsfenomenologisk innspill ................................................................................. 577 Et innspill fra mentaliseringstradisjonen ..................................................................... 579 Kapittel 34 Flerkulturell pedagogikk ............................................................................................... 584 Kristin Skinstad van der Kooij Innledning ......................................................................................................................... 584 Kultur og læringsforutsetninger .................................................................................... 585 Hva er flerkulturell pedagogikk? ................................................................................... 587 Flerkulturell pedagogisk forskning ................................................................................ 589 Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap – differensiering i møte med multiplisitet – Multiplisitetsprosjektet ........................ 592 Interkulturell historieundervisning ............................................................................... 594 Oppsummering ................................................................................................................ 595

18

innhold

Kapittel 35 Kjønn, normer og identiteter i skolen ........................................................................ 599 Åse Røthing Innledning: Om å «gjøre» kjønn .................................................................................... 599 Prestasjoner og identitetsprosjekter ............................................................................ 601 Perspektiver på kjønn ...................................................................................................... 605 Kjønn, seksualitet og sammenhenger .......................................................................... 609 Kjønnsuttrykk og mangfold ........................................................................................... 612 Avslutning ......................................................................................................................... 615 Kapittel 36 Religiøst mangfold i skolen .......................................................................................... 619 Trine Anker og Marie von der Lippe Innledning ......................................................................................................................... 619 Hva er religion? ................................................................................................................ 620 Religion i skolen ............................................................................................................... 621 Religion og skoleforskning ............................................................................................. 624 Gamle tradisjoner og nye trender ................................................................................. 625 Religion, media og ungdomskultur ............................................................................... 629 Oppsummering ................................................................................................................ 631 Kapittel 37 Kjønn og likestilling i skolens læreplaner ................................................................. 636 Læreplaner som uttrykk for samfunnets normer og visjoner Åse Røthing Innledning ......................................................................................................................... 636 Læreplanen som normativ og visjonær tekst ............................................................. 637 Fra selvsagte kjønnsforskjeller til selvsagt kjønnslikestilling ................................... 638 «Norsk» kjønnslikestilling og «naturlige» kjønnsforskjeller .................................... 640 Kjønn i Kunnskapsløftet anno 2013 ................................................................................ 644 Kjønnsnormer og kjønnsmangfold ............................................................................... 648 Kapittel 38 Skolens demokratimandat ........................................................................................... 651 Janicke Heldal Stray Formålsparagrafen ........................................................................................................... 651 Demokrati som pedagogisk begrep ............................................................................. 653 Demokratisk medborgerskap ........................................................................................ 655 Tilegnelse av demokratikompetanse ........................................................................... 657

19

innhold

Realisering av skolens samfunnsmandat .................................................................... 660 Spiller skolen en rolle for utvikling av demokratikompetanse? ............................... 662 Forfatterne ....................................................................................................................... 665 Register ............................................................................................................................. 673

20

Kapittel 1

Pedagogikk Janicke Heldal Stray og Line Wittek

Pedagogikkens «gjenstand» «En av de viktigste oppgaver denne boken har, er å forsøke å vise at pedagogikk til tross for sin avhengighet av andre vitenskaper likevel er en selvstendig helhet.» Slik innleder Reidar Myhre (1967: 3) de tre bindene som fikk navnet Innføring i pedagogikk I-III i 1967. Dette verket ble brukt som innføringsbøker (det som ble kalt grunnbøker) for flere generasjoner pedagogikkstudenter fra 1967 og et stykke ut på 1980-tallet. Pedagogikkens gjenstand, fremholdt Myhre, er oppdragelsen. Og videre skriver han: Bokens videste mål (er) å skape pedagogisk holdning hos sine lesere. Det vil blant annet si at den rent intellektuelt har til oppgave å klargjøre pedagogiske begreper og funksjonssammenhenger på en slik måte at man får forutsetninger for å analysere og forstå det som skjer i den pedagogiske situasjonen – for så å ta kritisk stilling til nye tanker og ideer (Myhre 1967: 3).

Ambisjonen for denne boken er den samme som i Myhres bok. Det er sentralt at en fagperson, i dette tilfelle pedagogen, forstår det som skjer i den pedagogiske situasjonen. En slik situasjon kjennetegnes av at det skjer læring, og at det er noen som lærer. Ofte er det barn og ungdom i læringssituasjoner vi er opptatt av, og det har betydning for vedkommende at situasjonen er trygg, har gode rammer og betingelser. Den pedagogiske situasjonen har likevel endret seg i stor grad etter at Myhre skrev verket sitt. Disse endringene er så omfattende at man kan hevde at pedagogikk er et annet fag i dag enn på Myhres tid, og det blir særlig tydelig når man leser bøkene hans. Leseren vil oppleve alt fra gjenkjennelse til forbauselse. For å eksemplifisere dette kan vi ta utgangspunkt i Myhres sterke 21

kapittel 1

betoning av oppdragelse. Pedagogikkens gjenstand er ifølge ham oppdragelsen.

Hele det første bindet i bokverket er viet ulike sider ved oppdragelse: hva det er, oppdragelsens nødvendighet, muligheter og grenser, oppdragelsens målsetting, forholdet mellom pedagogikk og oppdragelse, oppdragelsens virkemidler, oppdrageren og den pedagogiske atmosfæren, og avslutningsvis oppdragelsesmiljø og oppdragelsesmandat.

I denne boken er oppdragelse derimot ikke pedagogikkens gjenstand eller et gjennomgående, fundamentalt faglig begrep. Det nærmeste vi kommer er kanskje danning, et begrep som i dag er helt sentralt innenfor deler av utdanningsdebatten. Forskjellen på danning1 og oppdragelse er kanskje først og fremst at danning er frigjørende og sentrert rundt subjektet i møte med verden. Oppdragelsesbegrepet handler mer om videreføring av etablerte verdier og tradisjoner, altså en assimilasjon av individet til en eksisterende kultur og en forholdsvis homogen tenkning. I dagens kunnskapsdrevne samfunn er forholdene mer heterogene. Barn og unge kan i stor grad velge hvordan de ønsker å leve, og vi kan ikke i samme grad snakke om en felles forståelse av hvordan livet skal leves og etter hvilke tradisjoner.

Dagens kunnskapspolitiske og pedagogiske debatt dreier seg først og fremst om læringsbegrepet. I denne boken presenteres ulike tilnærminger til læring – fra hvordan elevene tilegner seg grunnleggende ferdigheter, ulike teorier om læring, vurdering av læring til forholdet mellom læring, identitet og samfunnsdeltagelse.

Hvis ikke oppdragelsen, i den betydningen Myhre tilskrev begrepet, lenger er pedagogikkens gjenstand – hva er pedagogikk i dag? Dette var ett av flere spørsmål vi måtte ta stilling til da vi skulle skrive denne boken. For å svare på det er det hensiktsmessig å starte med hva som preger dagens samfunn, sammenlignet med tidligere tider.

Hva er pedagogikk – i dag?

Vi har slått fast at dagens pedagogikk ikke er den samme som da Myhre skrev sin bok. Det er flere årsaker til dette, og den viktigste er at pedagogikk er et fag som i stor grad speiler samfunnet og de politiske ambisjonene for det fellesskapet vi

1

22

For en god innføring i danningstenkningen anbefales den utmerkede boken Danningens filosofihistorie (Straume 2013).

pedagogikk

lever i. Dette er ambisjoner som er artikulert i formålsparagrafen, læreplanen og fagplanene. Pedagogikk er et fag som hele tiden er i samspill med samfunnets behov, utfordringer og de politiske antagelsene om fremtidige scenarioer.

Samfunnet har endret seg markant siden Myhre skrev sin bok, særlig på to områder. For det første er ikke Norge et homogent samfunn. For femti år siden var de fleste nordmenn etterkommere etter nordmenn som hadde bodd her i uminnelige tider. Mange flere enn i dag var kristne, og det var klare forventinger til hvordan vi skulle oppføre oss og hva som var aksepterte normer. Dette gjenspeilte seg blant annet i klasserommet, hvor læreren var mer autoritær enn i dag og elevene hadde mindre mulighet til medvirkning. Dette var noe av det 1968-generasjonen var imot. De ønsket politiske, åndelige og kulturelle alternativer til den dominerende kulturen, og de protesterte mot forbruk, krig og urettferdighet. Kvinnesak var viktig. I 1967 var det fremdeles vanlig at kvinnen var husmor, og det var lite immigrasjon til Norge. I dag er dette helt annerledes.

De fleste kvinner arbeider utenfor hjemmet, jentene begynner å gå forbi guttene i antall studerende, og vi lever i et samfunn som i stor grad er flerkulturelt.

Samlet kan vi si at vi har et større mangfold i dag enn da Myhre skrev sin bok.

En konsekvens av dette er at valgmulighetene er større for de fleste. Vi har i tillegg fått mange impulser fra mennesker fra andre deler av verden – gjennom økt reiseaktivitet blant nordmenn flest og fra mennesker som har flyttet til Norge. På 1960-tallet gikk folk flest ikke på restaurant, og det var kun i de store byene vi fant noe så eksotisk som en Kina-restaurant. I dag snakker norske barn kebab-norsk, surfer på Internett, har venner fra alle verdensdeler og vet godt hva sushi er.

Den andre årsaken til at skolen ser veldig annerledes ut i dag enn for femti år siden, er at kunnskap i mye større grad er knyttet til økonomi, det vi kaller kunnskapsøkonomien. Kunnskap og utdanning er viktigere nå enn den gang.

Elevene kan ikke lenger slutte etter ni års skolegang for å begynne i jobb. Det har vært en stor endring i kunnskapsbehovet – først og fremst fordi vi ikke lenger har like stort behov for industriarbeideren som tidligere, men snarere for det som i pedagogisk litteratur heter kunnskapsarbeideren. En kunnskapsarbeider er en person som har tilegnet seg kunnskap og kompetanse som kan brukes i nye situasjoner. Problemløsning, selvstendighet, kompleksitet og spesialisering er viktige stikkord når kunnskapsarbeideren skal beskrives.

Begrepet kunnskapsøkonomi ble for alvor en del av utdanningsdebatten da OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) ga ut 23

kapittel 1

rapporten The Knowledge-Based Economy i 1996 (OECD). I denne rapporten beskrev OECD et globalt scenario som bygget på antagelsen om at utdanning er den faktoren som kommer til å spille den største og viktigste rollen for de nasjonale økonomiene i tiden fremover. Organisasjonen har blitt en av de viktigste premissleverandørene – altså de som setter reglene og standardene – i den internasjonale kunnskapspolitikken. I rapporten utdyper OECD noen av sine grunnleggende antagelser om forholdet mellom utdanning og økonomisk bærekraft (forstått som muligheten til å konkurrere internasjonalt). Disse er satt i sammenheng med utvikling og reform av skolesystemene, med det formål å styrke den økonomiske veksten. Konsekvensen er blant annet at mange land i verden nå «låner» av og «deler» med hverandre ideer og tilnærminger til hvordan vi skal forstå læring og hva elevene skal lære. OECDs rolle består i å «foredle» denne kunnskapen. Organisasjonen har fått stor innflytelse på nasjonale skolesystemer, en innflytelse som ble dominerende da PISA-testingen (Programme for International Student Assessment) ble innført i 2001. Nå blir norske studenter jevnlig testet i PISA, og resultatene fra disse testene har fått stor innvirkning på skolesystemet, også her i Norge. Kritikere mener at dette fører til en ensretting av skolen og at lærerne nå blir tvunget til å «teach to the test» – å undervise for å forberede elevene på å gjøre det godt på testene.

Som en grov sammenfatning kan vi si at økt mangfold innad og tilsvarende økt internasjonalisering av utdanningssystemet har ført til store endringer i pedagogikkfaget. Forskere, lærerutdannere, lærere og ikke minst politikere forholder seg til disse endringene, noe som har ført til at også pedagogikkfaget har endret seg. Mens Myhre var opptatt av å vise at pedagogikken var mer enn sine støttefag – den gang sosiologi, psykologi og filosofi – er dagens pedagogikk i høy grad blitt et fag som både politikere og økonomer har stor interesse for, og påvirkning på. Pedagogikk er nå en del av det som heter utdanningsvitenskap, en vitenskap som – politisk forstått – i stor grad undersøker og analyserer hvordan utdanning skal organiseres og hva som skal vektlegges for at vi skal bli reelle aktører i den internasjonaliserte kunnskapsøkonomien (og kunnskapskonkurransen).

Dagens pedagogikkfag forholder seg til mangfold og internasjonalisering.

Samtidig favner det bredere og dypere enn kun disse to dimensjonene. Faget bygger på en lang, historisk tradisjon, og det begrunnes i filosofiske antagelser om hva det vil si å være menneske, hva vi skal forstå som viktig kunnskap og hvordan mennesker lærer. I tillegg er et hovedanliggende for pedagogikken å 24

pedagogikk

diskutere skolen, utdanningens og kunnskapens integrerende muligheter for den som lærer. Et sentralt utgangspunkt for pedagogen er erkjennelsen av at individet ikke er uavhengig av «de andre», og at kunnskap utvikles i interaksjon med kulturen og medmennesker. Pedagogen er også bevisst på læringens og kunnskapens betydning for individets identitetsutvikling, og behovet for å ivareta den enkeltes verdighet i ulike læringssituasjoner. Pedagogikkens gjenstand kan, i lys av kunnskapssamfunnets logikk, ses som meget omfattende og virksom på mange områder. Pedagogikken omhandler et vidt spekter av menneskets liv og virke.

Begrunnelse for å skrive boken I denne boken har vi forsøkt å favne mest mulig av det pedagogikk kan forstås som. Det skjer gjennom en presentasjon av noen av de sentrale områdene pedagogiske forskere interesserer seg for og arbeider med. Vi har samlet noen av de beste forskerne innenfor norsk utdanningsvitenskap og bedt dem redegjøre for sentrale aspekter ved det fagfeltet de er eksperter på. Den oppmerksomme leser vil se at de fleste av disse er etablerte unge forskere – fagpersoner som vi kan forvente bidrar inn til sine respektive felt i mange år fremover.

For å kaste lys over hva pedagogikk er, måtte vi nødvendigvis gjøre et utvalg.

Det betyr at noen aspekter ved faget som kunne vært med i denne boken, ikke er det. Vi har for eksempel ikke gått inn i pragmatismen generelt eller Dewey spesielt, selv om dette er vesentlige tilnærminger innen pedagogikken. Når vi i stedet har valgt å gi plass til andre perspektiver, er det for å synliggjøre og understreke hva som er dominerende innenfor den norske utdanningsdebatten.

Selv om enkelte deler av feltet er utelatt, dekker vi de viktigste fagområdene i pedagogikkfeltet, og vi er overbevist om at denne boken samlet sett vil være av verdi for unge mennesker som sikter mot utdanningsrelaterte oppgaver i dagens sammensatte og kompliserte samfunn. Men det må understrekes at boken ikke er en «vegg-til-vegg»-presentasjon.

Begrunnelsen for å utgi denne boken har vokst frem fra redaktørenes egne erfaringer som studenter, utdannere og forskere. Norske utdanningsinstitusjoner preges av internasjonalisering, blant annet med krav om høy publiseringsproduksjon. Det er forventet at norske forskere skal publisere i internasjonale og nasjonale tidsskrift, noe som har fått den uheldige bivirkningen at læreboken har mistet prestisje. Gjennom arbeidet vårt opplever vi ofte at pedagogikkstu25

kapittel 1

denter ber om tips til en innføringsbok i faget, fordi de opplever at kunnskapen de tilegner seg, ofte er fragmentert og derfor utfordrende å sette sammen på en meningsfull måte. Denne boken er ikke ment som et alternativ til kompendier og artikkelsamlinger, men som et supplement som kan tilby studenter og andre som arbeider med pedagogikk, en grundig innføring i noen av de viktigste fagområdene. Vi skylder i den forbindelse Edvard Befring og Reidun Tangen en stor takk. De har i en årrekke vært redaktører for Spesialpedagogikk – en bok som kan betraktes som storesøsteren til den du nå har i hendene. Bøkene er ikke like, men i arbeidet med Pedagogikk – en grunnbok, var det Befring og Tangens verk som fremsto som den mest gjennomarbeidete og studentvennlige læreboken som er skrevet de siste årene.

Bokens organisering/oppbygging Vi har valgt å dele boken inn i fem hoveddeler, og i det følgende gis en kort presentasjon av disse.

Del 1 har fått tittelen Hva er pedagogikk? Her er målsettingen å vise hvordan pedagogikken har vokst frem som et fagfelt. Det fokuseres på fagets historiske og filosofiske grunnlag samt pedagogikk som vitenskap og forskningsdisiplin.

Deretter gis det en redegjørelse for skolens historiske utvikling, etterfulgt av et kapittel som viser hvordan skolen har hatt og fortsatt har en viktig funksjon som nasjonsbygger. Dette er den innledende delen av boken, og den tar utgangspunkt i at pedagogikk er et fag som på ingen måte er historieløst, men som derimot bygger på lange tradisjoner. I dagens kunnskapspolitiske klima er det viktigere enn noen gang at studenter og andre er kjent med grunntenkningen i pedagogikk som vitenskap, i et historisk, vitenskapsteoretisk og samfunnsmessig perspektiv.

Del 2 har Læring som tittel, og noen av de spørsmålene vi her setter søkelyset på, er: Hva er det som gjør at vi mennesker lærer og utvikler oss? Hva er det som skiller begrepene «læring» og «utvikling»? Er det grenser for hva barn kan lære på ulike trinn? Hvordan stimuleres vi best til å lære noe nytt, og hvordan kan vi på best mulig måte hjelpe andre med å lære? Hva kan vi anta om begreper som «medfødte evner» og «talent»? I denne delen av boken trekker vi frem ulike tilnærminger til læring som alle er sentrale innen utdanningsvitenskap, men som gir ulike svar på denne typen spørsmål.

26

pedagogikk

Opp gjennom utdanningsvitenskapens historie har ulike måter å forstå lærings- og kunnskapsprosesser på vært dominerende til ulike tider. Utdanningsvitenskapen har bidratt med viktige ideer og metaforer for hvordan læring kan forstås på den ene siden, og hvordan læreprosesser kan stimuleres på den andre siden. Slike ideer finnes i kulturen vår, og vi støtter oss til dem når vi går inn for å lære noe for vår egen del eller når vi hjelper andre med å lære.

Undervisning og vurdering er de to begrepene som danner overskriften for del 3. De henspiller på kjerneaktiviteter i pedagogisk virksomhet, aktiviteter som er avgjørende for læringsmiljøet og elevenes muligheter for å lære og for å utvikle seg. Undervisning handler om all den aktiviteten som foregår i klasserommet, men vi avgrenser oss til de aktivitetene som iverksettes intensjonelt for å bidra til læring. Vurdering brukes på sin side om det som har med elevens eller studentens prestasjoner å gjøre. Her trekker vi inn tematikk som omhandler både vurdering av læring og vurdering for læring.

I denne delen av boken har forfatterne trukket frem nyere forskning og teoriutvikling som henger sammen med de store begrepene undervisning og vurdering. I hvert av kapitlene finner du også forskningsbaserte anbefalinger for hvordan undervisning og vurdering på best mulig måter kan understøtte elevenes læreprosesser med støtte i nyere forskning.

Skolen som undervisningsarena er unik – både som arena for unge menneskers muligheter for læring og utvikling, men også for hvordan grupper av mennesker lærer sammen. Skolens undervisning har også betydning for samfunnsutviklingen generelt. Klasserom rundt om i landet avspeiler dessuten vår tids heterogene samfunn; de er møtepunkter for ulike verdier, kulturer, forutsetninger og interesser. På den måten er skolens undervisning et av de viktigste møtepunktene i samfunnet vårt. Flere av kapitlene i denne delen av boken understreker at læring stimuleres best når elevene inviteres inn i aktive roller i undervisningen, der de kan sette ord på sin forståelse og utforske kunnskap sammen.

Kunnskapsløftet (LK06) representerer en pedagogisk dreining i norsk skolepolitikk, først og fremst gjennom introduksjonen av grunnleggende ferdigheter.

I denne boken gjenspeiles dette ved at del 4 er viet grunnleggende ferdigheter.

Det første kapittelet handler om begrunnelsene for innføring av fem ferdigheter i læreplanen og det teoretiske grunnlaget for disse. De påfølgende kapitlene i denne delen tar for seg de enkelte ferdighetene: muntlig, skriftlig, lesing, regning og å bruke IKT. Forfatterne viser hva som er særegent ved hver av dem, og hvordan de står i relasjon til de andre ferdighetene.

27

kapittel 1

I del 5 Mangfold og samfunn samles trådene fra de tidligere kapitlene ved at man viser pedagogikkens og skolens samfunnsdannende rolle. Her gir de respektive forfatterne en introduksjon til de ulike aspektene ved pedagogikk som et felt i et samfunn som preges av mangfold og internasjonalisering. I denne delen diskuteres skolens samfunnsmandat gjennom en debatt om profesjonsansvaret: Hva vil det si å være lærer, hvordan kan vi forstå uro i klasserommet og utfordringer knyttet til det flerkulturelle klasserommet? Den pedagogiske identitetsdimensjonen belyses også gjennom et blikk på kjønn og seksualitet og religiøst mangfold. I det siste kapittelet diskuteres skolens rolle som demokratisk dannelsesinstitusjon.

Leseveiledning Bidragsyternes oppdrag i dette bokprosjektet har vært å gi leserne en grundig og forskningsbasert introduksjon til det feltet de selv er eksperter på. Vi har vektlagt betydningen av å redegjøre for grunnleggende begreper, gi informasjon om forskningen på feltet og avslutningsvis å vise hvilke implikasjoner denne forskningen og kunnskapen kan ha for undervisning og praksis. På den måten kan leserne få en grundig introduksjon til temaet, informasjon om hvor de kan få vite mer om det, samt få begrepsmessig kunnskap. Dermed kan man gjøre et dypdykk i hvert av de ulike temaene. Samlet gir boken en grundig innføring i pedagogikk som fagfelt.

Vi avslutter dette kapittelet der Myhre startet i sin bok, og viderefører på denne måten en lang, viktig og humanistisk tradisjon: Denne «innføring i pedagogikk» er således for så vidt en systematisk eller allmenn pedagogikk som den gir en analyse av de pedagogiske grunnbegreper, en gjennomlysing av struktursammenhengen i den pedagogiske situasjon og en klargjøring av den oppgave pedagogen står overfor. Det vil ikke si at boken ikke har et praktisk sikte. Nettopp fordi den pedagogiske teori, slik den er oppfattet her, er vokst frem av den pedagogiske praksis, fører teorien på sin side direkte inn i den praktiske situasjon – med det dybdeperspektiv og den klargjøring som den pedagogiske refleksjon gir. (Myhre, side 4)

Vi ønsker deg god lesning, og god praktisering!

28

pedagogikk

Litteratur Myhre, R. (1967). Innføring i pedagogikk. Oslo: Fabritius.

OECD (1996). The Knowledge Based Economy. Paris.

Straume, I. (2013). Danningens filosofihistorie. Oslo: Gyldendal Akademisk.

29