Muntlig fortelling i barnehagen Bla-i-bok:

Fridunn Tørü Karsrud

Muntlig fortelling i barnehagen En vei til danning, livsmot og literacy

Forord Bakgrunnen for denne boka er mine egne og andres erfaringer med å bruke muntlig fortelling av folkeeventyr, sagn, bibelfortellinger og annet tradisjonsstoff i både barnehage og skole.

Selv har jeg 27 års erfaring som lærer i grunnskolen. Der brukte jeg muntlig fortelling i ulike fag og opplevde at det knapt var noe som fanget elevenes oppmerksomhet og motivasjon på liknende måte. Jeg oppdaget snart at dette førte til økt læring, ikke minst for de elevene som hadde problemer med motivasjon og mestring.

Min første erfaring med den muntlige fortellingens plass i barnehagen var gjennom en rekke fortellerkurs jeg holdt i ulike barnehager. Der erfarte jeg stor entusiasme og pågangsmot fra barnehagelærere og assistenter. En del av dem delte sine egne gode erfaringer med å fortelle muntlig. Samtidig ga mange uttrykk for behovet for å lære memoreringsteknikker og fortellertekniske grep for bedre å holde på barnas oppmerksomhet. Flere hadde også behov for å skape en felles kultur for muntlig fortelling i sin barnehage, noe som ville gjøre det lettere å sette det på dagsordenen. Det ble også etterlyst mer teoretisk kunnskap på feltet.

De siste fem årene har jeg arbeidet i lærer- og førskolelærerutdanningen hvor jeg har undervist i norsk. Der har jeg fått anledning til å formidle hvilke gevinster muntlig fortelling kan gi i arbeid med å ruste barn mentalt for sitt møte med verden og som et viktig bidrag til språkstimulering, estetiske opplevelser og danning i vid forstand.

I 2010 fikk jeg utgitt boka Muntlig fortelling i norskfaget – en vei til tekst og tolkningskompetanse på Cappelen Damm Akademisk. Fordi denne boka i hovedsak var rettet mot lærere i grunnskolen og eksemplene var hentet derfra, har jeg ønsket å skrive en bok spesielt dedikert barnehagelærere og studenter. Blant mine egne studenter som skal ut i barnehagen har jeg mer5

forord

ket at interessen er stor for mer kunnskap om nettopp dette emnet. De har alle prøvd ut muntlig fortelling i løpet av praksisperiodene sine og skrevet refleksjonsrapporter på bakgrunn av sine erfaringer. Mange av eksemplene i boka kommer fra disse studentene. Noen av dem var studenter i grunnutdanningen, noen tok videreutdanning i barnehagepedagogikk, og noen skrev sin bacheloroppgave på bakgrunn av muntlig fortelling. De har vært mine informanter, og jeg vil takke dem alle sammen.

En spesiell takk vil jeg allikevel rette til Nadja Ekeli som gjennomførte et åtte uker langt prosjekt med muntlig fortelling for toåringer i barnehagen som grunnlag for sin bacheloroppgave. Hennes materiale har jeg hatt stor glede og nytte av som eksempler i denne boka.

Takk også til pedagogisk personale ute i barnehager som på samme vis har latt meg få lov til å bruke deres erfaringer og materiale. Jeg vil også rette en takk til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening for stipendmidler som gjorde dette bokprosjektet mulig. Til slutt vil jeg takke min redaktør Camilla Danielsen for enda en gang å ha gitt gode råd, støtte og tilstrekkelig motstand til å utvikle manuset til en ferdig bok.

Fridunn Tørå Karsrud November 2013

6

fortellingen som grunnleggende tankeform

av enkelthendelser som følger kronologisk etter hverandre. Dette er et mønster små barn ofte følger når de forteller om dagen sin. Disse «og–så»historiene kan bli nokså ensformige å lytte til, men utgjør en viktig fase i utviklingen av fortellerkompetanse.

De egentlige fortellingene er bygd opp på en annen måte. De har en fortellingsgrammatikk som i sin enkle form består av en plass, en person, et problem/tema og en løsning. Dette er fortellinger med plott og en spenningskurve. Fortellinger med plott betyr at det som skjer i avslutningen av historien står i forhold til det som skjer i innledningen, og hendelsene videre i historiene er kjedet sammen med en indre dynamikk (Ricœur 1985). Det klassiske folkeeventyret har en typisk plottstruktur. I begynnelsen av eventyret forekommer det ofte en mangel eller et problem, det fører ofte til en konflikt og motstand som må overvinnes, og til slutt er problemet løst eller mangelen opphevet. Fortellingens struktur gir dermed et mønster for handlingsberedskap, og har stor betydning for måten vi tenker på. Følgelig blir fortellingen også regnet som et av menneskenes kognitive skjema.

Skjemateorien går ut på at menneskets hjerne utvikler en slags hukommelsesmønstre. Disse skjemaene eller mønstrene kan dannes av situasjoner vi opplever gjentatte ganger, eller av tekster vi leser eller hører, og som er strukturert på en bestemt måte. Når vi for eksempel møter liknende situasjoner eller tekster igjen, vil vi møte dem med spesielle forventninger og automatisk aktivere våre aktuelle forkunnskaper. Den russiske psykologen Lev Vygotskij beskriver plastisiteten i menneskets nervebaner som årsak til at det blir dannet «minnespor» i hjernen, noe som hjelper oss å huske (Vygotskij 1995).

Psykologen Jean Piaget var en av de mest toneangivende representantene for skjemateorien. Han mente at hjernens mest karakteristiske trekk er at den er et senter for søking etter mening og forståelse, og at evnen til å utvikle slike mentale strukturer er nedfelt i mennesket nærmest som en biologisk disposisjon. Disse strukturene er ikke statiske, men kan gjennom nye stimuli og erfaringer både utvides og justeres.

Fortellingsskjemaet regnes som det aller viktigste skjemaet (Penne 2001).

Med sin faste struktur er fortellingen sterkt forbundet med menneskets hukommelse. Dette er kanskje ikke så underlig når vi tar i betraktning at skriftspråket er av relativt ny dato om vi ser menneskehetens historie 23

kapittel 1

under ett. All viktig kunnskap og all viktig informasjon måtte memoreres og videreføres både der og da og til de følgende generasjoner. Da ble både kunnskap og erfaringer ikledd en fortellingsform. Det var mye som stod på spill. Også på det religiøse feltet var fortellingene helt sentrale. Både trossannheter og riter ble i hovedsak formidlet gjennom dem, og det var fortellingene som fortalte folk hvem de var og ga dem en selvfølgelig plass i den kulturen de var en del av.

Penne hevder at det viktigste med fortellingsstrukturen er handlingens gang mot slutten. I den progressive fortellingen legger helten eller heltinnen trøstig i vei, møter problemer underveis som han/hun overvinner, og kommer til slutt trygt hjem igjen. Altså strukturen hjemme – borte – hjemme, som er vel kjent fra den tradisjonelle barnefortellingen og fra folkeeventyrene. Det vil også ofte ha skjedd en utvikling med helten. Gjennom årvåkenhet, medlidenhet og mot har Askeladden tatt mange skritt bort fra dvaletilværelsen ved glohaugen, og han vender neppe tilbake dit.

Den stillestående fortellingen, derimot, er kjennetegnet ved at de eventuelle problemene ikke blir løst underveis, og situasjonen er avslutningsvis omtrent som ved «reisestart». Hvis vi beveger oss over i filmfortellingenes verden, vil Hotell Cæsar være et typisk eksempel på en stillestående fortelling. Om det skulle dukke opp en helt i denne historien, vil han neppe noensinne komme trygt i havn med en løsning på problemene. Dette har selvfølgelig med seriekonseptet å gjøre, men fortoner seg temmelig trøstesløst.

Den tredje kategorien er den regressive fortellingen. Her blir alt bare verre og verre og ender i rein forferdelse som i den klassiske greske tragedien.

Tenk bare på den arme kong Ødipus som intetanende drepte sin far og giftet seg med sin mor. Da han omsider forstod sammenhengen, stakk han ut sine egne øyne og famlet blind omkring på landeveiene. En dyster spådom bestemte hans skjebne, og skjebnen kan man ikke flykte fra. Stort verre kan det ikke bli.

Den siste typen fortelling er naturlig nok ikke vanlig å fortelle små barn.

Tradisjonelt sett er det de progressive fortellingene som har dominert barnelitteraturen. Imidlertid blir det nå utgitt mange fortellinger med åpen slutt. Bildebøker som Det første barnet på månen (Aurtande og Ersland 2009) og Stripekalven (Nyka og Kaldhol 2008) er eksempler på dette. Imidlertid diskuteres det om målgruppa for disse bøkene egentlig er små barn.

24

fortellingen som grunnleggende tankeform

Fortellingen er altså en grunnleggende tankeform som gir barnet mulighet til å utvikle sin forestillingsevne, danne sin identitet og utvikle tanken og språket. Når barnet lytter til en fortelling, får det tilgang til et helt univers av bilder og indre opplevelser. For å kunne forstå dette fenomenet er det naturlig å stille seg spørsmålet om hva det er for en unik og mirakuløs evne den menneskelige hjernen er i besittelse av? En evne som gjør oss i stand til å oppleve de vidunderligste eller mest hårreisende situasjoner når vi lytter til en fortelling eller leser den samme fortellingen som trykte streker og prikker på et ark? Vi kan til og med fornemme fuglesang og brølet fra frådende havmasser, og vi lar oss bevege til tårer over oppdiktede menneskers skjebne. Det kjøres film uopphørlig inni hodene våre. Dette fenomenet blir treffende uttrykt av en fireåring under en prosjektperiode med eventyrfortelling i barnehagen. Anja (assistent) og Maja (4,10 år) sitter og snakker sammen ved frokostbordet i barnehagen. Maja peker på panna si og sier: Maja: «Jeg kan se film her inne.»

Anja: «Kan du?»

Maja: «Ja! Det er en TV inni hodet mitt som jeg kan se film av alt.»

(Logg, Nadja E)

At det er mulig for Maja og alle oss andre å se disse filmene «her inne», beror ene og alene på at vi er utstyrt med en forbløffende evne som kalles fantasi eller forestillingsevne. Denne evnen kan føre oss inn i litteraturens verden helt bort til kongens sengekant. Og om vi vil, kan vi sammen med ham la Sjeherasads fortellinger føre oss videre hvor som helst. Alt er mulig.

Men fantasiens muligheter stanser ikke i fiksjonen, slik mange later til å tro. Det er derfor all grunn til å ta tak i dens grunnleggende betydning for tanken, språket og menneskets evne til å ta i bruk og endre sine betingelser i den verdenen det lever i.

Hvis vi slår opp ordet fantasi i norske ordbøker, vil vi finne ulike forklaringer av begrepet. De spenner fra definisjoner som forestillingsevne, kombinasjonsevne og original skaperevne til forklaringer som virkelighetsfjern forestilling, (dag)drøm, fri fantasi og feberfantasi. I vårt dagligspråk ser det ut som at det er disse siste oppfatningene av fantasi som fortsatt er mest utbredt, og dette kan nok i stor grad forklare hvorfor denne unike 25

kapittel 1

menneskelige ressursen ikke alltid blir tatt alvorlig nok. Mark Johnson, professor i kognitiv og lingvistisk vitenskap, hevder da også at det i liten grad finnes forskning om fantasiens betydning. Dette gjelder innenfor de mest innflytelsesrike studier av rasjonalitetens grunnleggende strukturer.

Han betegner dette som et sjokkerende faktum (Johnson 1998).

Den italienske forfatteren Giovanni Rodari var opptatt av samme problemstilling. I boka Fantasiens grammatikk (1998) skriver han at begrepet fantasi først noen tiår tidligere ble tatt opp til granskning innenfor psykologien. Fram til da hadde fantasi ligget innenfor det filosofiske domenet (Rodari 1998).

Rodari skisserer hvordan begrepet fantasi (imagination) har utviklet seg og blitt forstått helt fra antikkens tid. Verken Aristoteles eller Augustin brukte forskjellige ord for de to fenomenene forestillingsevne og fantasi, og heller ikke Francis Bacon eller René Descartes skilte mellom dem. Det var først opplysningsfilosofen Christian von Wolf (1679–1754) som foretok en sondring mellom de to formene for det vi kaller fantasi. Denne tankegangen ble videreført av Immanuel Kant med begrepene en «gjenskapende» og en «skapende» forestillingsevne, og med G.W.F. Hegel fikk vi et endegyldig skille mellom forestillingsevne og fantasi. Fantasi ble da forstått som en skapende evne og tillagt dikteren eller kunstneren, mens den enkle bonde måtte nøye seg med en simplere forestillingsevne som skulle tjene mer praktiske formål.

I vår tid kan verken filosofien eller psykologien påvise noen fundamental forskjell på forestillingsevne og fantasi, og ordene brukes ofte synonymt (Rodari 1998). Allikevel har oppfatningen av fantasi som mindre nyttig tydeligvis satt seg fast i den kollektive bevisstheten.

Også Vygotskij skiller mellom den vitenskapelige bruken av uttrykket fantasi og det han kaller hverdagsspråkets oppfatning. Allerede på 1930-tallet hevder han i boka Fantasi og kreativitet i barndommen at fantasien er selve grunnlaget for all skapende virksomhet innenfor alle kulturens områder. Dette gjelder både for kunstnerisk, vitenskapelig og teknisk virksomhet.

Når det for eksempel gjelder nye oppfinnelser (som mennesket jo ikke har sett før) eller utviklingen av nye hypoteser, er disse basert på antakelser og indre bilder. Han definerer fantasien som den kreative aktiviteten som er basert på «vår hjernes evne til å kombinere» (Vygotskij 1995: 13). Evnen til 26

fortellingen som grunnleggende tankeform

å skape indre bilder som overskrider egen erfaring er en forutsetning for menneskets skapende handlinger. Dette viser hvor fundamentalt viktig det er å legge vekt på aktiviteter som stimulerer barnets evne til bildeskaping.

All utvikling av tenkning og i neste omgang samfunn beror på denne evnen (Vygotskij 1995).

Det er åpenbart at indre bilder ikke skapes i et vakuum. Det er et kreativt konstruksjonsarbeid som krever «bygningsmateriale». Vygotskij legger stor vekt på menneskets unike evne til å skape indre bilder og den avgjørende betydningen erfaringer har for barnets evne til nettopp dette. I denne forbindelse hevder han at fantasien ikke er bundet av våre egne erfaringer, den kan også ta opp i seg andres. Gjennom andres fortellinger og beskrivelser kan mennesket overskride sine egne erfaringers trange sfære (ibid.).

Litteratur og muntlig fortelling gir oss en slik tilgang til andres erfaringer. For å holde oss til konstruksjonsmetaforen, kan vi si at ved å fortelle historier i barnehagen øker vi barnas forråd av bygningsmateriale for indre bildeskaping.

Vygotskij legger også vekt på hvor nært knyttet den indre bildeskapingen er til følelser. Han hevder at fantasiens bilder er et indre uttrykk for våre følelser; at de tjener som et indre språk. Det er følelsene som velger ut enkelte elementer av virkeligheten og kombinerer dem til indre bilder.

Disse bildene er altså ikke dirigert av ytre logikk som likhet eller nærhet, men av våre sinnsstemninger. Som eksempel kan vi tenke på at en følelse kan vekke forestillingen om en bestemt farge (Vygotskij 1995:23). Slik indre bildeskaping som er så styrt av emosjonelle faktorer, framstår som de aller mest subjektive og private forestillinger vi har.

Indre bildeskaping er følgelig et redskap av følelsesmessig betydning og har innflytelse på oss hele livet. Ikke minst i våre samfunn som er så preget av visuelle bilder, er det kanskje enda viktigere enn før å gi barna rom for å skape sine egne mentale bilder. Det er lett å glemme vår evne til å skape unike indre bilder ved hjelp av ord. Samtidig er det fascinerende å oppleve at til tross for hvor sterk påvirkning barn flest blir utsatt for gjennom ulike bildemedier, ser det ikke ut som om deres grunnleggende evne til å danne indre bilder er svekket. Ellers ville de ikke være i stand til å tre inn i fortellingens univers hvor inngangsbilletten nettopp er denne fundamentale evnen, en evne som imidlertid bør stimuleres og videreutvikles. Det skjer 27

kapittel 1

blant annet gjennom øvelse i å lytte konsentrert til fortellinger som er så spennende at barnet lar seg gripe.

I skolen er det en utbredt oppfatning at det å fortelle eventyr først og fremst er noe en kan gjøre hvis det er tid til overs, som et hyggelig innslag forbundet med avkobling. I de fleste barnehager, derimot, har eventyrene sin selvfølgelige plass. Allikevel tror jeg det skorter en del på kunnskap om hvilken grunnleggende betydning eventyrfortelling kan ha for barna.

Eventyrene er fulle av abstrakte begreper, og det å la barn få del i denne muntlige tradisjonen vil følgelig kunne utvikle nettopp deres evne til abstraksjon. Men hvor gamle må barn være for i det hele tatt å kunne overskride det nære og konkrete i sin tenkemåte? I dette spørsmålet kan det nok ha vært en tendens til å undervurdere barns evner til abstrakt tenkning og refleksjon. Kanskje har en hemsko i så måte vært Piagets teorier om barns utviklingsstadier: at man må gå veien fra det nære til det fjerne, fra det konkrete til det abstrakte, og at barn langt opp i skolealder ikke kan abstrahere.

Også den amerikanske didaktikeren Kieran Egan tar et oppgjør med Piagets forenklede inndeling i stadier og stiller for eksempel spørsmål om hvordan det er mulig at et førskolebarn som ifølge Piaget er så umodent at det først og fremst bare forholder seg til det konkrete, samtidig mentalt kan håndtere monstre, stjernekrigere og onde hekser i imaginære verdener. Og hvordan kan en femåring som ikke er i stand til å tenke abstrakt, kunne ha utbytte av et eventyr som er bygd opp rundt kampen mellom det onde og det gode, og hvor mot og medlidenhet er egenskaper som fører helten fram til seier? Eventyrene ville ha fortont seg meningsløse om barna ikke hadde forstått disse abstrakte begrepene (Egan 2005). Mye tyder på at selv små barn har innebygd en slags abstrakt idé om hva et plott er. På grunn av forventningene som blir skapt i begynnelsen av historien, vet de at historien er slutt når disse forventningene blir innfridd (ibid.). Hvis dette ikke var tilfellet, ville de neppe følge så åndeløst med i fortellingenes dramaturgi, la seg rive med av spenningsoppbyggingen og puste lettet ut når helten kommer trygt i havn. Den vesle jenta i eksempelet under viser god forståelse for plottet i sin korte oppsummering av handlingen i et italiensk folkeeventyr, beslektet med det norske eventyret om manndattera og kjerringdattera: 28

fortellingen som grunnleggende tankeform

En snill jente og en slem jente. Den snille jenta hjalp kattene med arbeidet nede i hulen, mens den slemme jenta bare ødela for dem, derfor fikk den snille jenta diamanter, god mat og en prins til slutt. (Siri 5,1 år)

At barn i barnehagealder skulle være helt ute av stand til å desentrere og innta andres perspektiv, fortoner seg også temmelig meningsløst for den som har arbeidet med å fortelle for barn i denne aldersgruppa. Det er jo nettopp innlevelsen i de ulike aktørenes liv og skjebne som vekker følelser og engasjement.

Fortellingers språklige register Fortellinger inneholder språklige og tankemessige redskap som metaforer, liknelser, allegorier og symboler. Disse er meningsbærende på flere nivåer og hjelper oss med å tolke og finne mening i tilværelsen.

Metaforer Hva er egentlig en metafor, og hva kan metaforer bidra med utover det å fortelle oss noe ved hjelp av språklige bilder? Hvis vi går til grunnbetydningen av dette greske ordet, vil vi finne at det betyr «å føre over» og er ord eller uttrykk som brukes i billedlig eller overført betydning. Aristoteles forklarer metaforen som «et ord som er overført fra sin opprinnelige mening» (Lothe mfl. 2007:135). Det innebærer at overføringen av ordet fra en kontekst til en annen vil sette i gang en tankeprosess som fører til en ny betydning av ordet. En sentral evne ved den menneskelige hjernen er å foreta sammenlikninger og se likheter og forskjeller mellom ulike fenomener. Å tenke metaforisk forutsetter evnen til å assosiere, sortere informasjon, se analogier (likheter) og tolke. Området vi henter ordene fra, kalles et kildedomene, mens det området de blir benyttet i, kalles for måldomenet.

Dette siste uttrykker ofte noe abstrakt (Golden 2009:31).

Filosofen Mark Johnson og George Lakoff, professor i lingvistikk, går så langt som til å hevde at metaforen er selve grunnlaget for vår måte å forstå verden på (Lakoff og Johnson 2003). Også Egan hevder at metaforer er en av pilarene i all mental aktivitet. De er et fundament som også våre logiske 29

kapittel 1

og rasjonelle undersøkelser hviler på. Det har i pedagogisk sammenheng vært fokusert lite på at metaforen er et av våre viktigste kognitive skjemaer, ikke bare et litterært virkemiddel (Egan 2005).

Dette synet blir delt av Mark Turner, som gjør rede for sin oppfatning av metaforenes betydning. Han hevder at vår tenkning, både konkret og abstrakt, bygger på overføring av små, romlige fortellinger som å helle kaffe i en kopp eller å gå fra et rom til et annet. Disse språklige uttrykkene for romlige bevegelser som i kognitiv teori kalles for bildeskjemaer, overføres på abstrakte forestillinger. Eksempler på dette kommer til uttrykk i formuleringer som at dagene flyter, tida går, følelsene renner over osv. Små historier om ting som skjer og ting vi gjør er grunnleggende i vår kroppslige tilstedeværelse i verden. De er alle de større historiers byggemateriale. Det er slik vi orienterer oss i verden, både konkret og abstrakt. Denne litterære bevisstheten er den som gjør hverdagsbevisstheten mulig. Den er rota til den menneskelige bevisstheten (Turner 2000). Som en konsekvens av denne erkjennelsen hevder han at en bør gi skjønnlitteraturen en mye større plass i livet, ikke minst i barnas liv (ibid.).

Litteraturen er full av metaforer som overgår de enkle hverdagsmetaforene, og kan på den måten være med på å utvide barns tanker og fantasi. På samme tid vil den også kunne utvikle barns språk og gjøre dem bedre i stand til å tolke ulike litterære tekster. I det russiske folkeeventyret Vasilissa og dukken (Estès 1994) er den arme Vasilissa jaget ut i skogen av sin stemor for å gå til den fryktinngytende Baba Jaga for å skaffe ild. Skjelvende av redsel går hun gjennom den nattsvarte skogen med dukken i lomma. Da skjer det noe: Plutselig galopperte en hvitkledd mann på en hvit hest forbi dem, og det ble lyst som dagen. Litt etter kom en rød rytter på en rød hest, og sola stod opp. Vasilissa gikk og gikk. Og akkurat da hun nådde Baba Yagas hus, kom en mann i svart travende på en svart hest og red rett inn i det. Da ble det natt øyeblikkelig.

Dette er eksempler på metaforer hvor hester og ryttere overføres fra det naturlige menneske- og dyredomenet og blir språklige bilder på daggry, soloppgang og natt. (Soloppgangen er en rød rytter på sin hest.)

Nyere bildebøker er også fulle av metaforer som uttrykkes både verbalspråklig og i bildene. Eksempler på utstrakt bruk av metaforer finner 30

fortellingen som grunnleggende tankeform

vi for eksempel i verbaltekstene til Gro Dale. Som når Lussi i Snill (Gro Dale og Svein Nyhus 2002) til slutt gjør opprør og arbeider seg ut av veggen hvor hun har sittet fastlåst: «Hun blir til en hammer som slår og slår.

Hun blir til en syl og et bor og en hakke. Hun stanger med hodet. Hun blir til en okse …»

I samtaler med barn med utgangspunkt i denne teksten er det høyst sannsynlig at følelsen sinne vil bli tematisert. På den måten kan selv små barn få hjelp til å utvikle evnen til å tolke litterære metaforer.

Også i ulike fagbøker for barn vrimler det av metaforer, naturlig nok.

Uttrykk som medaljens bakside og jordas barndom kan by på hodebry for en barneleser som skal tilegne seg fagstoff. Etter at den nye læreplanen LK06 ble innført, møter barna krevende fagbøker adskillig tidligere enn før. Erfaringer fra mange lærere har vist at barns forståelse av nettopp metaforene er svært mangelfull. Dette skaper særlig problemer for mange minoritetsspråklige elever (Bøyesen 2009). Det ser ut som om barn langt opp i klassetrinnene i overveiende grad forstår metaforene bokstavelig hvis de ikke får tilstrekkelig øvelse i tolkningsarbeid. Elever i en fjerdeklasse jeg besøkte i et praksisbesøk, støtte på uttrykket moteløver i et kapittel i samfunnsfagboka om forbruk og kjøpepress. Dette ble straks tolket som to løver som stod mot hverandre.

Selv om det vil være lærerens ansvar gjennom skoleløpet å hjelpe barn til å tolke de fagspesifikke metaforene, vil tidligere erfaringer med metaforbruk i skjønnlitteratur og eventyr kunne lette forståelsen for mange barn fordi de der får erfaring med at ord og uttrykk kan være flertydige og brukes i overført betydning. På denne måten kan barnehagen være med på å legge et viktig grunnlag for seinere leseforståelse.

Symboler – Mening på et dypere plan Ta ikke det grønne, Ta ikke det røde men ta det blå, som vi har satt tre kors oppå!

(Fra Manndattera og kjerringdattera, Asbjørnsen og Moe)

31

kapittel 1

Begrepet symbol kan i vid forstand brukes om alt som representerer noe annet enn seg selv (Claudi 2010). Symbolet er nært beslektet med metaforen, og handler også om overføring av mening. Men mens metaforene bygger på sammenlikning og en viss grad av likhet, blir symbolene i stor grad bestemt av konvensjoner. De kan være konkrete uttrykk for et idéinnhold, og er ofte knyttet til kunst, religion eller politikk. I poesien brukes ofte havet som symbol på evigheten, lotusblomsten er innenfor buddhisme og hinduisme symbol på renhet, skaperkraft og opplysning, mens hammer og sigd blir brukt som symboler for kommunismen. I sitatet over råder småfuglene manndattera til å ta det blå skrinet. I en kristen kontekst er blått fargen til himmeldronningen Maria og dermed en hellig farge, mens korset er bilde på Kristi offerdød og det mest kjente kristne symbolet. Når manndattera lytter til fuglenes råd og velger det blå skrinet med korsmerket, mottar hun også sin belønning. Skrinet er fullt av gull. Også gull er et symbol som står for det hellige.

Mye av eventyrets formidling av dypere mening ligger nettopp i symbolbruken. Å tolke symboler har derfor stor betydning for forståelse, innsikt og muligheten for dypere erkjennelse. Fordi symbolbruken er knyttet til konvensjoner og dermed kulturelle verdier, vil kjennskap til dem også øke forståelsen av kulturelle uttrykk i litteratur og bildekunst.

Eventyrene er såkalt allalderlitteratur med dobbel stemme. Det vil si at det er flere lag av betydninger, slik at mennesker med forskjellig alder og erfaring kan hente mening på ulike nivåer i fortellingene. Selv om det er mye som tyder på at barn i stor grad tolker både ord og bilder temmelig bokstavelig, er det min overbevisning etter arbeid med barn på småskoletrinnet, at de fanger opp mye mer av symbolbruk og metaforer enn det vi kan forestille oss. Denne evnen vil også utvikles i møte med litteratur og fortellinger, og grunnlaget legges i barnehagen.

Allegorier og liknelser Løven skred fram og tilbake i det tomme landskapet og sang den nye sangen.

Den var svakere og mer rytmisk enn den sangen som hadde manet fram stjernene og sola. Musikken var dempet og myk. Og etter som han gikk og sang, grodde graset grønt i dalen. Det spredte seg ut fra løven som ringer i et tjern.

32

fortellingen som grunnleggende tankeform

Det strømmet oppover sidene på de lave åsene som en bølge. (Fra Drømmen om Narnia, C.S. Lewis)

Allegorien er en form for billedlig framstilling hvor konkrete motiver uttrykker et abstrakt meningsinnhold (Claudi 2010). Allegorien ligger altså nær symbolet, men bildeframstillingen i allegorien er mer omfattende og kan for eksempel realiseres som en fortelling. Man kan også si at allegorien er en utvidet metafor. Ved å benytte en allegorisk framstilling kan man få fram en dypere sannhet på en indirekte måte. Det er ofte religiøs, moralsk eller psykologisk lærdom som uttrykkes på denne måten (Ridderstrøm 2013).

Et eksempel på en fortellingssyklus som er godt kjent som en allegori, er Narnia-bøkene av C.S. Lewis. Under overflaten av de dramatiske hendelsene i landet Narnia blir hele den kristne frelseshistorien fortalt. I Drømmen om Narnia skaper løven Aslan verden ved å synge den fram slik Gud skaper verden ved sitt ord (I. Mos. 1). I neste bind, Løven, heksa og klesskapet, blir Aslan drept, han ofrer seg selv for deretter å oppstå, og i bind syv, Den siste striden, kommer han tilbake til Narnia slik Jesus ifølge den kristne tro en gang skal vende tilbake til jorda. I bind fire, Reisen til det ytterste hav, tar Aslan farvel med barna Lucy og Edmund før de blir sendt tilbake til sin egen verden, og de siste avskjedsordene hans er disse: «– Men du kommer til å møte meg, kjære deg, sa Aslan. – Er du der også? sa Edmund. – Det er jeg, sa Aslan, – men der har jeg et annet navn.»

Parabelen (liknelsen) er også en allegorisk beretning. Den illustrerer et religiøst eller moralsk budskap gjennom konkrete hendelser og handlinger (Claudi 2010). Parabelen er vanligvis en kortere fortelling enn allegorien, og den henter ofte sitt stoff fra dagliglivet.

Turner forklarer parabelen og dens virkning ved å bruke fortellingen om oksen og eselet fra Tusen og en natt (Turner 2000). Denne historien er innvevd i rammefortellingen om Sjeherasad og kongen. Vi skal spole litt tilbake i historien. Når Sjeherasad har tatt sin beslutning om selv å la seg føre til kongens seng, gjør visiren, som åpenbart elsker sin datter, alt han kan for å råde henne fra dette livsfarlige prosjektet. Han har nok forstått at en fortelling har større emosjonell kraft enn fornuftens argumenter.

33

kapittel 1

Historien visiren forteller sin datter er som følger: Oksen lever et elendig liv mens han dag ut og dag inn sliter bak plogen. Når han om kvelden kommer utslitt hjem til fjøset, ser han med misunnelse at eselet ligger i det tørre høyet og koser seg. Eselet har nemlig et godt liv hvor han stort sett får gå fritt på beite dagen lang. Bare av og til må han ta en kort tur til byen med sin herre på ryggen. Når oksen klager sin nød, gir eselet ham et godt råd.

Neste dag skal han late som om han er syk og knapt kan stå på sine bein.

Da vil bonden sikkert la ham få en dags hvile. Dette rådet tar oksen imot med takk. Det verken han eller eselet vet, er at bonden forstår dyrespråk, og dermed legger også han en plan. Dagen etter later han som om han tror at oksen virkelig er syk. Så langt lykkes eselets plan. Problemet er bare det at i mangel av oksen som trekkdyr, spenner han eselet for plogen i stedet.

Uvant som eselet er med dette tunge arbeidet, vakler han inn i fjøset om kvelden, mer død enn levende. Hensikten med denne liknelsen er klar nok.

Når Sjeherasad lytter til denne historien, forventer visiren at hans datter skal foreta et tankesprang, nemlig over til sin egen plan med kongen. Da vil hun forhåpentligvis trekke parallellen og innse at det kan ende med henne som med eselet.

Projeksjonen, altså evnen til å overføre mening og innsikt fra en historie over på en annen situasjon eller et abstrakt problem, er ifølge Turner et av bevissthetens fundamentale redskaper. Parabelen bygger på likhet. Denne oppfatningen av likhet gjør det mulig å overføre mening og få ny erkjennelse (Turner 2000). De mest kjente eksemplene i vår kultur er de bibelske liknelsene. Når en av de skriftlærde spør om hvem som er vår neste, forteller Jesus liknelsen om Den barmhjertige samaritan (Lukas 10.30–36). En mann blir slått ned av røvere og ligger forslått i veikanten. En prest og en levitt (tempeltjener) går forbi og later som om de ikke ser ham. Til slutt kommer samaritanen, en foraktet outsider i det jødiske samfunnet, og er den som viser barmhjertighet. I neste omgang stiller Jesus spørsmålet tilbake. Hvem var den forslåtte mannens neste? Ved å overføre meningsinnholdet fra liknelsen over til det aktuelle spørsmålet har han med andre ord gitt svaret.

Mens Mark Turner legger vekt på selve tankespranget fra parabelen over til abstraksjonen som i eksempelet med oksen og eselet, bruker Vygotskij parabelen som eksempel på fortellingens emosjonelle kraft. Han mener at årsaken til at et viktig anliggende vil kunne uttrykkes mye klarere og mer 34

fortellingen som grunnleggende tankeform

forståelig i form av en historie, er at historien har en mye sterkere følelsesmessig appell enn en kjølig utlegging. Dette er en innsikt visiren i vår fortelling også besitter, selv om han allikevel ikke lykkes i sitt forsett. Også Sjeherasad har forstått dette til fulle når hun legger sin plan. Og lykkes hun bedre enn sin far, mon tro? Hør bare: Hver natt fortalte Sjeherasad videre for kongen. Hun fortalte om kjærlighet og sorg, om svik og storsinn, om grusomme forbrytelser og enda verre straffer, og hun fortale om barmhjertighet og tilgivelse. I tusen og en natt fortalte hun, og mens han lyttet til historiene hennes, ble kongens sinn forandret.

Å fortelle ser altså ut til å være en av de mest virkningsfulle måter å nå inn til et annet menneskes tanker og hjerte på. Gjennom fortellingens symbolspråk og utstrakte bruk av metaforer kan en formidle mening som vanskelig kan uttrykkes på noe annet vis, fordi den henvender seg til helt andre sider av mennesket enn intellektet alene. Folkeeventyr, som dette siste eksempelet er tatt fra, er dessuten åpne fortellinger som gir tilhøreren mulighet til å ta imot ulike budskap uten forsvarsverkene oppe. De gir lytteren den nødvendige distansen, fordi fortellingen handler om noen andre, og fordi tolkningen ikke er gitt.

La oss avslutte dette kapittelet med å vende tilbake til fortelleren. Uten han eller henne blir det ingen fortelling. I boka Morgen i Jenin fortalte den gamle mannen i flyktningeleiren både folkeeventyr og beretninger fra sitt folks historie. Dette gjorde et uutslettelig inntrykk på de lyttende barna.

Denne barndomserindringen sier noe om hvor verdifullt det kan være at den voksne gir av seg selv og går inn i den muntlige fortellerrollen nettopp der mange barn er samlet. Det er de i barnehagen.

35