Øksnes er initiativtaker til bokprosjektet og redaktør for serien. Til hvert tema inviterer hun en gjesteredaktør.
BARNDOM I BARNEHAGEN
LÆRING Hvordan barn lærer har alltid vært et sentralt pedagogisk forskningstema. I Barndom i barnehagen: LÆRING presenterer nordiske forskere ny kunnskap om barns læring. Artiklene i denne fagfellevurderte vitenskapelige antologien er et bidrag til den pågående utviklingen av ny innsikt i hvordan barn lærer. Forskningen springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Artiklene har relevans som aktuell forskning for profesjonelt arbeid med barn. Forskerne drøfter blant annet tema som: • • • • • •
Eventyr og barns erfaringer Lek som læringsarena Språktilegnelse Undring Lek utendørs og helhetlig læring Syn på læring i barnehage og skole
Artiklene i boka bidrar med ny kunnskap som gir utdypet forståelse for barns læring innenfor institusjonelle rammer. ISBN 978-82-02-47386-0
9
788202 473860
www.cda.no
LÆRING
Einar Sundsdal, PhD, er førsteamanuensis i pedagogikk ved Fakultet for lærer- og tolkeutdanning, NTNU. Han har doktorgrad i pedagogisk filosofi fra Universitetet i Oslo. Sundsdal har i sin forskning vært særlig opptatt av danningsteori og pedagogiske grunnlagsspørsmål. Han har publisert en rekke artikler som tar opp barnehagepedagogiske problemstillinger. Sundsdal er redaktør for Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.
BARNDOM I BARNEHAGEN
Maria Øksnes og Einar Sundsdal (red.) BARNDOM BARNEHAGEN
Maria Øksnes, PhD, er førsteamanuensis i pedagogikk ved Program for lærerutdanning, NTNU. Hennes forskningsinteresser er først og fremst knyttet til områdene lek, fritid, barndom og ungdom. Øksnes har særlig tatt opp emner som danning, demokrati og motstand, samt barns lekekultur. Hennes bok Lekens flertydighet (2010) er oversatt til flere språk. Hun er redaktør for Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.
Maria Øksnes og Einar Sundsdal (red.)
LÆRING
Barndom i barnehagen er en bokserie som består av fagfellevurderte vitenskapelige antologier. Hver bok tar opp et sentralt forskningstema innen barnehagefeltet. Bidragene til bøkene skal orientere seg mot sentrale barnehagepedagogiske temaer og problemstillinger. Hvert tema belyses ut fra ulike teoretiske og metodologiske perspektiver. Artiklene er skrevet av av nordiske barnehageforskere og forskere fra felt som er relevante for det aktuelle temaet. Forskningen i antologiene springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Bokserien skal ta del i den pågående utviklingen av ny innsikt om ulike forskningstema som kan ha betydning for barns liv i barnehagen og tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle barnehagefeltet som forskningsfelt. Antologiene vil bidra til konstruktiv og kritisk utvikling av ny barnehagepedagogisk kunnskap. Antologiene henvender seg først og fremst til forskere med interesse for barn og barndom.
Forord Dette er den andre boken i en serie fagfellevurderte vitenskapelige antologier med tittelen Barndom i barnehagen. Hver bok tar opp et sentralt forskningstema innen barnehagefeltet. Hvert tema belyses fra ulike teoretiske og forskningsmessige perspektiver av nordiske forskere. Artikkelbidragene tar opp sentrale barnehagepedagogiske problemstillinger. Forskningen i antologiene springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Bokserien skal ta del i den pågående utviklingen av ny innsikt om ulike forsk ningstemaer som kan ha betydning for barns liv i barnehagen, og den tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle barnehagefeltet som forskningsfelt. Antologiene vil bidra til konstruktiv og kritisk utvikling av ny barnehagepedagogisk kunnskap. De henvender seg først og fremst til forskere med interesse for barn og barndom. Hver antologi inneholder et intervju med en forsker som er ledende innenfor det aktuelle forskningstemaet. I denne andre boka stiller Dion Sommer opp, og en stor takk går til ham for en lang og spennende samtale. Ideen til denne bokserien ble til i samtaler med Einar Sundsdal, som skal ha en varm takk for det. Han er også gjesteredaktør for denne andre boka i antologien Barndom i barnehagen: Læring. Jeg vil også rette en stor takk til forlagsredaktør Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk for å ha troen på prosjektet og
5
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 5
21/07/16 12:36
forord
for å ha gitt oss muligheten til å realisere det. Inger Johanne Holth har geleidet redaktørene gjennom de prosesser som kreves for å få boken ferdig trykt. Ikke minst vil Einar og jeg takke alle forskerne for bidragene deres. Trondheim 1. juli 2016 Maria Øksnes
6
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 6
21/07/16 12:36
«Æ ha lært mæ det sjøl!» Læring i barnehagen Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU
Einar Sundsdal Fakultet for lærer- og tolkeutdanning, NTNU
Barnehagen som læringskontekst Vi kan snakke om læring på en rekke ulike måter, og de fleste av dem vil være meningsfulle og relevante avhengig av kontekst. Den som i dag vil snakke om læring i barnehagen bør derfor være bevisst både læringsbegrepet og barnehagen som kontekst. En måte å bli bevisst kontekst på er å forholde seg til barnehagens tradisjon og historie, og de ideer om læring – hva det er, hvordan det foregår og hvordan vi snakker om den – som finnes der. Friedrich Fröbel (1782–1852) regnes som barnehagens grunnlegger. For kort å antyde en barnehagepedagogisk tradisjon kan det være nyttig å se på noen av hans sentrale ideer. Fröbel utformet sin pedagogiske tenkning i den perioden som gjerne kategoriseres med begreper som tysk idealisme og romantikk. De fleste p edagogiske verk fra Fröbels tid inneholder hovedsakelig nokså konkrete didaktiske anvisninger for hvordan læreren skal organisere undervisningssitua-
11
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 11
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
sjoner. Fröbel på sin side gir med sin pedagogikk et syn på verden, ikke minst får vi en verdensanskuelse i hovedverket Die Menschenerziehung (1826). Der fokuseres det ikke primært på oppdrageren eller lærerens gjerninger, men på en didaktisk ambisjon om å oppdra barna og elevene gjennom deres egenaktivitet. Den overordnede pedagogiske målsetningen er å oppdra barn så de kan bli reflekterte og fritt-tenkende. Det handler om at barna må kultivere sin individualitet. Derfor understreker Fröbel gjentatte ganger viktigheten av å utdanne hele mennesket med alle sine sider. Hans didaktiske anvisninger fokuserer på at læreres foreskrivende aktivitet bør tilpasses barnets natur og behov, og de bør ikke skynde på barnet (Froebel, 2005/1826, s. 14). Grunnen er at barnet må gis tid til å finne seg selv. Pedagogen Johann Friedrich Pestalozzi (1746–1827) inspirerte Fröbels pedagogiske tenkning. Særlig er Fröbel opptatt av Pestalozzis ideer om respekt for barnets verdighet og betydningen av å skape et følelsesmessig trygt læringsmiljø. Fröbel viderefører også arven fra barndommens far, Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), og hevder at hvert alders- og utviklingstrinn har sin egenverdi. Fröbel formaner sine lesere til å huske at barnet alltid allerede er et menneske. Den utbredte oppfatningen om at barn først senere i livet begynner å bli et menneske settes til side, og erstattes av tanken om at barn bærer alle menneskelige egenskaper i seg. Barna er del av vår felles humanitet (Froebel, 2005/1826). Denne oppfatningen får i romantikken både en filosofisk begrunnelse og praktisk pedagogisk betydning. I 1837 etablerte Fröbel sin barnehage (Kindergarten) for barn i tre-fireårsalderen. Gjennom lek, sang, fortellinger og aktiviteter skulle barnehagen være et miljø der barn via egenaktivitet kunne utvikles i den rette retning. Den rette retning betydde at utviklingen skulle følge de gudgitte lover om menneskelig vekst gjennom egen aktivitet. Dette hører til begrunnelsen for Fröbels syn på barndommens egenverdi, at barn er barn og ikke har behov for å tilføres noe ytre før det selv viser seg mottakelig.
12
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 12
21/07/16 12:36
«æ ha lært mæ det sjøl!»
Hvordan skulle så utviklingen i den rette retningen skje? I likhet med Rousseau går Fröbel inn for en negativ oppdragelse. Han skriver at det første prinsippet for en oppdragelse som skjer gjennom instruksjon og øving er at den skal være skal være passiv og etterfølgende, kun for å ivareta og beskytte barns egen aktivitet og initiativ. Oppdragelsen skal ikke blande seg, være foreskrivende eller kategorisk (Froebel, 2005/1826). Dette skal ikke forstås som et oppslag for å la barn være for seg selv, i den forstand at voksne skal trekke seg helt unna barna. Det betyr derimot at Fröbel anser det viktig at barn ikke møter et bestemt og ordnet kunnskapssystem, men gjør sine egne erfaringer gjennom egenaktivitet. Med negativ oppdragelse menes at voksne ikke skal tilføre ferdig systematisert kunnskap. Det handler dessuten om å tape – ikke vinne tid, en såkalt etterfølgende pedagogikk, en naturlig pedagogikk. Etterfølgende pedagogikk kan forstås ut fra å ville la barn vokse innenfra. En slik pedagogikk krever nærværende og sensitive voksne med omsorg og kjærlighet. Det motsatte er foreskrivende pedagogikk: å ville forme utenfra før barnet er klart. I hovedsak, skriver Fröbel, skal den etterfølgende pedagogikk dominere i barndommen og den foreskrivende i skolen. Ved for eksempel å oppholde seg i naturen blir fenomener oppdaget og undersøkt av barna på egenhånd. Det er deres egen interesse og naturlige vitebegjær som er de drivende krefter. Den systematiserte lærdom blir ikke tilsidesatt, men den skal ikke tres nedover barns hoder. Barns hverdagslige erfaringer er sentrale i denne pedagogikken. Hva innebærer denne pedagogiske tenkningen for barnehagen? Det betyr først og fremst at Fröbel er overbevist om at barnehagens hovedfokus skal være lek. Ifølge Fröbel er lek den prosessen der barn gir uttrykk for sine innerste tanker, behov og ønsker. Fröbel (2005/1826) fremhever derfor lek som den viktigste aktiviteten for barn, og med det følger en pedagogisk fordring om omsorg for barns lek eller det som kalles lekpleie (Johansson, 2004). I boken om men-
13
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 13
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
neskenes oppdragelse understreker Fröbel betydningen av barns lek. I en paragraf som er blitt stående som den opprinnelige barnehagepedagogikkens syn på lek i kondensert form, skriver Fröbel at lek er ikke bare den reneste og mest oppløftende av alle barndommens aktiviteter, den er også typisk for menneskelivet i sin helhet. Lek gir «lykke, frihet, tilfredsstillelse, indre og ytre avspenning, fred med verden. Lek er kilden til alt som er godt» (Froebel, 2005/1826, s. 55). Retorisk spør han om ikke det vakreste bilde på barnelivet er det lekende barnet – barnet som er fullstendig oppslukt i leken og som slik faller utmattet i søvn? En måte å forstå Fröbels pedagogiske tenkning er som et uttrykk for sin tid, og starten på vår barnehagepedagogiske tradisjon. Denne forståelsen kan gjerne suppleres ved å anta at de sentrale romantiske tenkerne – blant dem Fröbel – er av vesentlig betydning for oss i dag. Dette synspunktet hevdes blant annet av en av verdens ledende idehistorikere, Fredrick Beiser. Ifølge Beiser kan et romantisk vokabular representere et sentralt begrepsmessig alternativ til vår tids dominerende økonomiske og teknologiske verdensanskuelse (Beiser, 2006). Flere forskere anser teorier om mennesket og menneskets utvikling som svært tidstypiske og -bundne (Säljö, 2016). Samtidig har enkelte teorier reist noen problemstillinger som hele tiden må utvik les og tenkes gjennom på nytt. I den anledning kan det være på sin plass å nevne at det er hundre år siden filosofen og pedagogen John Dewey formulerte noen problemstillinger angående forholdet mellom utdanning og demokrati som fortsatt stiller problemet skarpt (f.eks. Hansen, 2006). En svak påstand kan derfor være at en rekke av momentene Fröbel utviklet sin barnehagepedagogiske tenkning rundt, også i dag utgjør sentralaksen i mange barnehagepedagogiske diskusjoner. Det dreier seg om ulike syn på lekens rolle og status, på barns behov og natur, på kunnskap og kunnskapsformidling, på voksnes styring og barns frihet, på selvbestemmelse og ytre krav, og ikke minst barns læringsformer. En side ved Fröbels pedagogiske
14
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 14
21/07/16 12:36
«æ ha lært mæ det sjøl!»
teorier som oppleves fremmed i dag er det religiøse aspektet. Gud er helt avgjørende i hans teori og utviklingen av denne. Denne formen for overnaturlige element er sjeldne i vår samtids pedagogiske teorier, selv om de ikke er helt borte (Sundsdal & Øksnes, 2014). Det vi gjerne forventer av vitenskapelige undersøkelser og teorier er at de skal si noe sant om et fenomen. Vi forventer for eksempel at en (pedagogisk relevant) teori om barns kognitive utvikling skal si noe sant om barns kognitive utvikling. Vi forventer ikke at en (pedagogisk relevant) teori om kognitiv utvikling begrunnes med henvisning til et eller annet mystisk overnaturlig fenomen. Samtidig utvikles omfattende teorier om for eksempel bevissthet som tar utgangspunkt i at bevissthet er og vil forbli noe mystisk for oss mennesker. Noen spørsmål er utenfor vår kognitive rekkevidde å besvare (McGinn, 2000). Å kreve at en teori – for eksempel en (pedagogisk relevant) teori om kognitiv utvikling – skal si noe sant om et fenomen er altså ikke helt uproblematisk. Det kan ha flere grunner enn påstanden om kognitiv utilstrekkelighet. Et praktisk aspekt ved oppfatningen om at vitenskapen alltid søker sannheten er nylig påpekt av pedagogikkprofessor Roger Säljö (2016). Ifølge Säljö begrenses sannhetssøken av at spørsmål om mennesker og menneskers utvikling alltid skjuler mye ideologi. Derfor er det, mener han, urealistisk å forvente enighet angående de fleste viktige pedagogiske problemstillinger. Et annet og mer interessant metodologisk og epistemologisk aspekt er påpekt av professor i filosofi ved MIT, Sally Haslanger (2000). Hun peker på at sannheten om komplekse fenomen ofte er mange og at ikke alle sannheter er like viktige i alle sammenhenger. Det som er relevant, hevder hun, er de sannhetene som bidrar til at vi på produktive måter kan drøfte komplekse kognitive og praktiske krav og utfordringer. Haslangers påstand er formulert innenfor rammen av samfunnsvitenskapelige teorier om rase og kjønn, men de viser seg også i pedagogiske teorier. Særlig på den måten at pedagogiske teorier, som ofte har nær forbindelse
15
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 15
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
til praksis, ofte ikke er fullstendige som teorier, til det er de for fragmentariske. Det vil være bedre å karakterisere den teoriansatser, for å låne en betegnelse fra Wolfgang Klafki (Klafki, 2001). Generelt ser det ut til å være betydelig avstand mellom Fröbels religiøst funderte pedagogiske verdensanskuelse og samtidens pedagogiske teoriansatser basert på relevante sannheter. Likevel deler de problemstillinger. Mot dette risset av en barnehagepedagogisk tradisjon og metodologiske avveining vil vi aktualisere sentrale ideer og forskning om læring i dagens barnehagekontekst. Påstanden er altså ikke at de ideer og forestillinger Fröbel fremsatte om barn og barnehage kan inngå som sannheter i en vitenskapelig teori. Påstanden er at flere av Fröbels sentrale problemstillinger ikke bare har hatt stor innflytelse på hvordan det tenkes om barn i barnehager i Norden, men fortsatt gjelder og stiller opp relevante barnehagepedagogiske problemer. Relevante problemstillinger kan være knyttet til spørsmål om barns læringsformer, erfaring gjennom egenaktivitet, om negativ oppdragelse, om å utdanne hele menneske, om følelsesmessig trygge læringsmiljø, om hverdagsaktiviteter og lek.
Kampen om læring: ideer og forskning Ovenfor skisserte vi hvordan en linje i barnehagens historie – med utgangspunkt i dens grunnlegger – kan se ut, og vi pekte på at den kan bidra til å danne kontekst for hva vi snakker om når vi snakker om læring i barnehagen. Vi antydet også at denne tradisjonen kan forstås som et begrepsmessig alternativ til det Beiser (2006) kaller vår tids dominerende økonomiske og teknologiske verdensanskuelse. Beisers beskrivelse er ment å gjelde på et nokså generelt nivå og beskriver store samfunnsmessige (sosiale, politiske, kulturelle) flater. En rekke forskere både i Norden og internasjonalt har pekt på at en slik samfunnsmessig situasjonsbeskrivelse er dekkende for utdanningsfeltet og for et mer spesifikt barndomspolitisk område. Slik sett
16
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 16
21/07/16 12:36
«æ ha lært mæ det sjøl!»
er det ikke kontroversielt å hevde at mye av språket som brukes når utdanning diskuteres (enten det handler om barnehage eller universitet) er dominert av begreper vi særlig kjenner fra områder for teknologi og økonomi. Hva handler det da om? Utdanningsforskere peker gjerne på begreper som livslang læring, grunnleggende ferdigheter, måloppnåelse, læringstrykk, konkurranse, arbeid, kompetanse, rasjonalitet og accountability (Biesta, 2009; Hopmann, 2008). Det økonomiske og teknologiske vokabularet kan imidlertid konkretiseres ytterligere gjennom noen eksempler. Eksemplene illustrerer at kampen om barnehagen – og dens mål og innhold – engasjerer bredt. Fra sin stilling som administrerende direktør i Næringslivets hovedorganisasjon (NHO, Norge) snakket Kristin Skogen Lund om barnehagen som en viktig del av den langsiktige kompetansepolitikken som næringslivet er avhengig av. Økonomiprofessor og barnehageforsker Mari Rege snakker om små barns læring som en investering og et effektivt virkemiddel for senere gevinst (gevinst i form av for eksempel reduserte trygdeytelser). Utgangspunktet er en tro på at små barns læring kan forventes å ha en rentes rente effekt. Hvorvidt denne antagelsen stemmer er forskerne uenige om. Man kan også være uenig i om dette er en innsikt eller sannhet som er relevant for barnehagepedagogiske vurderinger. Kanskje er dette et eksempel på hva Säljö mener når han hevder det ligger mye ideologi i teorier om hvordan mennesker utvikler seg og lærer. Flere forskere hevder at en slik økonomisk logikk har en bestemt konsekvens på utdanningsområdet: det gir en bestemt (og snever) forståelse av hva læring er. Denne forståelsen av læring er for det første nært forbundet med det som ofte kalles ‘what works’-pedagogikk og evidensbasert praksis. For det andre handler det om en sterk tro på målstyring av barns læreprosesser (Klitmøller & Sommer, 2015, Løvlie, 2013). Læringsmål finnes i mange varianter, og barn finner ulike mål både motiverende og skremmende. Ifølge et ekspertpanel nedsatt av FN er det imidlertid grunn til å være kritisk til hvilke mål som nå
17
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 17
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
får dominere i barnehagen. I en forklarende kommentar til artikkel 31 i Barnekonvensjonen – som sier at alle barn har rett til hvile, lek og fritid – peker de på at dagens økende læringstrykk er rettet mot en bestemt form for læring (UN, 2013). Forståelsen av barns læring i dag er, ifølge FN, nærmest utelukkende forstått som utvikling av formell akademisk kompetanse. Det innebærer at voksne må organisere, styre og vurdere barns læringsaktiviteter med utgangspunkt i forhåndsdefinerte akademiske målsetninger. Denne læringsforståelsen kunne man forvente gjorde seg gjeldende utelukkende innenfor ulike utdanningsinstitusjoner. Det er ikke tilfelle skal vi tro en av verdens fremste eksperter på barns kognitive læring og utvikling, psykologi professor Alison Gopnik (2011). Hun hevder at vi lever i det hun kaller pedagogikkens tidsalder også utenfor institusjonene, noe som innebærer at foreldre i stadig økende grad instruerer sine barn mot akademiske læringsmål (særlig knyttet til lesing, skriving, regning). Til pedagogikkens tidsalder hører dessuten at foreldre legger press på barnehagelærere til å gjøre barnehagen mer lik skolen. Mange barnehagelærere er imidlertid klare på at de ikke ønsker å drive med denne typen skolelignende aktiviteter, de identifiserer seg ikke først og fremst som lærere (Hammer, 2012; Klinge, 2016). Et fremtredende trekk ved denne situasjonsbeskrivelsen er at den mangler barneperspektivet som lå til grunn for Fröbels pedagogikk. Ifølge Dion Sommer, dansk professor i utviklingspsykologi, kan derfor vår tids barnehagepedagogikk antas å være på vei til å bli en akademisk pedagogikk. Akademiske læringsmål avføder en akademisk pedagogikk der voksne (barnehagelæreren) har mer og mer fokus på at barn i barnehagen skal lære skolerelevante, akademiske ferdigheter. Innenfor en slik målstyrt pedagogikk organiserer voksne aktiviteter for barn som de planlegger at barna skal lære av. Lek betraktes i den sammenheng som et middel for at barn skal lære bedre og mer, det settes konkrete læringsmål som styrer aktiviteten. Didaktisk bærer opplegget preg av instruksjonspedago-
18
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 18
21/07/16 12:36
«æ ha lært mæ det sjøl!»
gikk, planleggings- og organiseringsiver – en iver som kan knyttes til forestillingen om «tidlig innsats, senere gevinst» (Sommer, 2015, se også intervju med Sommer i denne bok). Der Fröbel anbefalte at all læring og oppdragelse som skjer gjennom instruksjon og øvelser skal være passiv og etterfølgende – altså ta utgangspunkt i barns egne initiativ – ser vi ønsker om at dagens barnehagepedagogikk utøves med utgangspunkt i akademiske læringsmål. Det ser ut til å være to radikalt ulike pedagogiske anslag. I likhet med Fröbel fremhever Sommer et barnesentrert perspektiv. Et slikt perspektiv har fokus på hverdagslivets praksiser, ikke formell akademisk kompetanse. Det er en pedagogikk basert på «hele barnet» der det antas at læring skjer gjennom barns lekende aktiviteter med moderat eller ingen vokseninvolvering. Til grunn for en akademisk pedagogikk ligger en tro på at barns læring kan og bør styres i retning av samfunnsmessige verdsatte mål. Denne troen på at det er nødvendig å styre små barns læringsprosesser bekymrer Gopnik. Som en av verdens ledende forskere på barns kognitive utvikling er hun bekymret for barns mulighet til det hun kaller spontan læring. Hun frykter at organiseringsiveren skal forringe de mange ulike spontane læringssituasjonene barn lærer så mye av. Slike situasjoner er preget av rike, stabile og trygge omgivelser med omsorgsfulle og støttende voksne. Dersom de erstattes med direkte instruksjon kan det begrense verdifulle sider ved barns læring. Mens enkelte forskere mener at lærere for små barn må ha klart for seg hva innholdet og læringsmålet kan være, og at et viktig barnehagepedagogisk arbeid er læringsledelse, er det for Gopnik og andre forskere (Bonawitz, Shafto, Gweon, Chang, Katz & Schulz, 2011; Sommer, 2015) en feilslutning å tro at bruk av formelle og didaktiske utdanningsmetoder gir mer læring. Vår oppfatning er at forskningsresultatene til Gopnik, Laura Schultz og andre er i tråd med et utbredt folkepsykologisk syn: Små barn kan, vet og lærer seg nærmest uforklarlig mye uten at voksne
19
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 19
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
trenger å blande seg. Vi er mange som kjenner barn i barnehage alder som helt på eget initiativ ramser opp bokstaver, leter etter ‘sin bokstav’ i avisen, teller alle de kjenner, påpeker foreldre og venners grammatikalske idiosynkrasier, dikter sine egne sanger – vår favoritt for tiden er treåringens variant av Ja vi elsker (den handler om at noe er urettferdig over landet) – drar opp glidelåsen på jakka, navigerer på Ipaden, smører smør på brødskiva, hjelper en som en mindre med å komme på plass i dissa eller morfar med å huske hvor han har lagt capsen. På dette punktet er folkepsykologien på linje med Colin McGinns (2000) oppfatning av at vi mennesker noen ganger har for begrenset kognitiv kapasitet til å fatte hva som skjer i vår egen og våre barns psykologi – det er nærmest ufattelig hvilke nye kunnskaper, innsikter og ferdigheter et lite barn viser frem fra dag til dag. Vi har den siste tiden systematisk spurt en treåring vi kjenner om hvem som har lært henne alt hun kan og gjør. Svaret kommer like kontant hver gang: «Æ ha lært mæ det sjøl!». Akkurat hva som menes med dette utsagnet er ikke så lett å slå fast. Treåringen mener neppe at hun suger all læring fra eget bryst. En mulighet er å tolke utsagnet som en slags fenomenologisk beskrivelse av what it feels like å lære seg noe nytt. Fra barnets førstepersonsperspektiv er det ingen andre som har lært henne å stupe hodekråke, sette sammen legoklossene eller dekke på bordet – det føles som om hun har lært seg det selv. Det føles som om at hun har lært seg selv at dersom hun er på et nytt sted og har lyst til å få en lekekamerat, kan hun gå bort til et annet barn, si hva hun heter og spørre hva den andre heter. Det føles som om at hun har lært seg selv at dersom lillesøster begynner å gråte så kan det være fordi hun blir behandlet på en måte hun ikke liker og at det da kan være ålreit å behandle henne annerledes. Barnets insistering på at hun har lært seg noe selv vil i mange tilfeller være i overenstemmelse med etablert sosial-kognitiv læringsteori (f.eks. Bandura, 1986). Et eksempel kan være tilfellet med legoklossene. I slike tilfeller skaper det sosiale miljøet – den voksne har
20
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 20
21/07/16 12:36
«æ ha lært mæ det sjøl!»
arrangert tilgang til legoklosser – noen muligheter som barnet kan utforske på egenhånd. Læringen er likevel tvers gjennom individuell (Bandura, 1986). Som utvidelse av den fenomenologiske førstepersonsbeskrivelsen av barnets egen følelse av hvordan læringsprosessen har foregått, vil vi peke på det Michael Tomasello kaller kulturell læring. Kulturell læring skjer når barnet faktisk forsøker å se en situasjon slik andre ser den, det vil si «fra innsiden av den andres perspektiv» (Tomasello, Kruger & Ratner, 1993, s. 496). Dette er en form for læring der den lærende ikke forsøker å lære noe av den andre, men gjennom den andre. I en slik læringsprosess overtar den lærende ikke bare kunnskap eller ferdigheter i aktiviteten man lærer av en annen. Den lærende internaliserer i sitt eget repertoar noe av selve den sosiale interaksjonen. Tomasello anser ikke dette som noe ‘mystisk’ eller magisk, men som en særegen kvalitet ved noen grunnleggende læringsprosesser. Det kvalitativt avgjørende er at i en slik internaliseringsprosess er det viktige som læres nettopp den andres personens syns-sted eller stemme, ikke et bestemt kunnskapsinnhold. Den andres stemme forblir i den lærende etter at selve læringserfaringen er opphørt, og gir en retning til videre erfaringer. Selv om mange barn i barnehagealder hevder «Æ ha lært mæ det sjøl!» når de har lært seg noe, skjer det utvilsomt mye viktig læring i samspill med andre mennesker. Et aspekt ved kulturell læring handler om undervisning. Læring ikke det samme som undervisning, men de to begrepene henger likevel nært sammen. Særlig når konteksten er en pedagogisk institusjon. Undervisning har tradisjonelt ikke vært et sentralt begrep i førskolepedagogisk teori. Dette er imidlertid i ferd med å endre seg, i den forstand at undervisningsbegrepet nå i sterkere grad knyttes til barnehagens pedagogikk (Broström, 2015). Når undervisningsbegrepet drøftes i barnehagepedagogisk sammenheng tas det gjerne utgangspunkt i et undervisningsbegrep utviklet med skolen som kontekst (se f.eks. Hammer, 2012; Thorsby Jansen, 2006). Samtidig er et sentralt punkt
21
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 21
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
i drøftingene angående undervisning i barnehagen at barnehagens undervisningspraksis ikke skal være det samme som skolens undervisningspraksis. En måte man har forsøkt å løse denne utfordringen på er ved å oversette eller reformulere skolens undervisningsbegrep. En annen måte er å finne utgangspunkt for et begrep om undervisning i et helt annet vitenskapelig landskap. Et eksempel på denne tilnærmingsmåten finnes i boken Å undervise barn i barnehagen av Doverborg, Pramling Samuelsson og Pramling (2015). Doverborg, Pramling Samuelsson og Pramling (2015) finner utgangspunktet for sitt undervisningsbegrep i evolusjonsteori. Med henvisning til zoologen S.A. Barnett fremmer de et interessant undervisningsbegrep. Ifølge Barnett må en aktivitet eller atferd ha to kvaliteter for at den skal kunne defineres som undervisning. Den må for det første forårsake en bestemt endring i et annet menneskets atferd. Den andre, og avgjørende kvaliteten, er at atferden må vedvare og tilpasses helt til den som undervises har tilegnet seg evnen til å utføre en bestemt oppgave (prestasjonsevne) (Barnett, 1973, s. 393). Ved å fremheve at den som underviser må tilpasse seg signalene fra den som mottar undervisning, gjør Barnett respons og innlevelsesevne til nødvendige element i all undervisning. Atferd som ikke tilfredsstiller disse kravene faller utenfor et begrep om undervisning. Barnett nevner selv forelesningen og foredraget som aktiviteter/atferd som etter hans definisjon ikke kvalifiserer som undervisning. Doverborg m.fl. (2015) peker på at dette for mange vil være en uvanlig måte å forstå undervisning på. De hevder likevel at det er en måte å forstå undervisning på som gjør begrepet relevant i en barnehagepedagogisk kontekst. Vi tror ikke dette undervisningsbegrepet vil oppfattes som så spesielt som Doverborg m.fl. (2015) antar dersom vi løsriver undervisningsbegrepet fra skolen som kontekst. La oss gi et eksempel:
22
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 22
21/07/16 12:36
«æ ha lært mæ det sjøl!»
På en lekeplass er to personer sterkt engasjert på et dissestativ. Den ene personen er uerfaren og må dyttes for at dissa skal svinge frem og tilbake. Den andre personen er erfaren og klarer å få dissa til å svinge frem og tilbake ved egen hjelp. Den uerfarne vil gjerne lære seg å få dissa i fart uten andres hjelp og spør den mer erfarne hvordan det gjøres. Den erfarne hopper av sin egen disse og begynner å forklare den uerfarne hvordan det skal gjøres: «Du må lene kroppen tilbake og stikke beina frem og så rette deg opp igjen!». «Men jeg får ikke noe fart!» «Joda, ta beina frem og tilbake så får du fart!». Den erfarne ser hva den uerfarne gjør og gir stadig nye forslag til hva den uerfarne må gjøre, eller hun sier hva som blir gjort feil. Etter en stund klarer den uerfarne selv å skape pendelbevegelsen frem og tilbake. Det klarer hun også neste gang hun sitter på ei disse.
Det som har skjedd er at en erfaren person har forårsaket en bestemt endring i et annet (uerfarent) menneskes atferd. Den erfarne opprettholdt sin aktivitet og tilpasset den til den uerfarne helt til den uerfarne hadde tilegnet seg den aktuelle prestasjonsevnen (skape pendelbevegelsen på dissa uten hjelp av andre). Slike eksempler på at en erfaren underviser en uerfaren finnes det i hopetall, både i barnehagen og utenfor.
Læringens uforutsigbarhet Barns læring tar hele tiden uante veier, og forsking og praksis gir oss hele tiden ny forståelse av disse. Samtidig er det fortsatt mye vi ikke vet om barns læringsprosesser. Et annet element er at mye av det læringsforskningen fokuserer på ikke alltid er like relevant når vi snakker om læring i barnehagen. Denne boken er en del av en serie vitenskapelige antologier med den tematiske overskriften Barndom i barnehagen. Fokus er denne gang på læring. Det er i liten grad en bok som foregir å skulle svare på spørsmålet hva er læring i barneha-
23
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 23
21/07/16 12:36
maria øksnes og einar sundsdal
gen. Ambisjonen med boken er å bidra til den pågående utviklingen av ny innsikt i hva læring kan være og hvordan den kan ha betydning for barns liv i barnehagen. Samtaler om læring i barnehagen skjer ofte med utgangspunkt og henvisning til etablert psykologisk forskning og kunnskap. Den er svært verdifull og bør kontinuerlig utvikles langs ulike spor. Likevel ønsker vi oss en bredere tilnærming og et utvidet kunnskapstilfang. Vi tror et rikere repertoar av disiplinær kunnskap og teoretiske vokabular vil sette oss i stand til bedre å forstå og beskrive barns læringsprosesser. Dette på en måte som kommer barna til gode. Forskningen i denne boken springer ut av ulike kunnskaps- og forskningstradisjoner og representerer ulike vitenskapteoretiske ståsted innenfor samfunnsvitenskap og humaniora, jf. Sagberg, Kleeman, Hohr, Løndal & Fasting og Broström. Forskerne arbeider med ulike typer problemstillinger og har ulike metodologiske tilnærminger. De har ulik teoretisk forankring og benytter seg av ulike vokabular. Alle bidrar med nye ideer og innsikter på forskningsfeltet. Forskningen er både konstruktiv og kritisk og henvender seg til forskere med interesse for barn og barndom.
Referanser Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Barnett, S.A. (1973). Homo Docens. Journal of Biosocial Science 5, 393–403. Beiser, F. (2006). German idealism. The struggle against subjectivism, 1781–1801. Massachusetts: Harvard University Press. Biesta, G. (2009). Beyond learning. Democratic education for a human future. Colorado: Paradigm publishers. Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Chang, Katz, S. & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction, limits, spontanious exploration and discovery. Cognition 120, 3, 322–330.
24
106453 GRMAT Barndom i barnehagen 160101.indd 24
21/07/16 12:36