Kunstneriske bevegelser bla i bok

KUNST, KULTUR OG KREATIVITET

Bente Fønnebø KUNSTNERISKE BEVEGELSER I BARNEHAGEN

Kunstneriske bevegelser i barnehagen handler om barns, barnehagepersonalets og barnehagelærerstudenters kunstneriske ressurser. Den utfordrer diskurser om bildeskaping, formgiving, kunst og håndverk i utdanning og barnehage.

Boka er gjennomillustrert og viser eksempler på hvordan de yngste barna uttrykker seg i kunstneriske former. Et viktig gjennomgangstema er hvordan estetiske hendelser kan se ut for ett- eller toåringer. Boka reiser debatt om hvordan estetiske læringsprosesser kan være en del av barnehagens omsorg, lek og læring. Hvordan tilrettelegge for de yngste barnas kroppslige og ikke-verbale uttrykksmåter der spontanrabling, kroppslig bildeskaping og lek med rom, form og design inngår? Kunstneriske bevegelser i barnehagen består av fire deler: • Danning og omsorg i lek og læring • Improvisasjon i barnehage og utdanning • Bærekraftige tenkninger i kunstfag • Verksteder og estetiske læringsprosesser Boka henvender seg til ledelsen og personalet i barnehagene, forskere innenfor både pedagogikk og kunstfag, barnehagelærerutdannere samt studenter i barnehagelærerutdanningen.

Bente Fønnebø

KUNSTNERISKE BEVEGELSER I BARNEHAGEN

DE YNGSTES FORMGIVING, BILDESKAPING OG VERKSTEDER

BENTE FØNNEBØ er høgskolelektor i kunstfag ved Institutt for barnehagelærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus. Hun underviser barnehagelærerstudenter innen kunnskaps- og fagområdet kunst, kultur og kreativitet. Fønnebø har hovedfag i tegning fra Statens håndverksog kunstindustriskole og er i tillegg utdannet barnehagelærer og arkeolog. Fønnebø er medforfatter av boka Barnehagens rammeplan i praksis. Mange veier til dokumentasjon og kunnskap (2008) og er også bidragsyter i boka Barnehagelærerutdanningens kompleksitet.

Bevegelser i faglige perspektiver (2012).

Forfatteren har også skrevet en rekke fagartikler og illustrert flere bøker. Hun er medlem av Tegnerforbundet og har et tjuetalls utstillinger innen tegning og leire bak seg.

ISBN 978 82 02 40627 1

9 788202 406271 www.cda.no

Kunstnerisk bevegelse hos barn omslag.indd 1

09.07.14 12:37

Hva barnet forlanger av barnehagen Loris Malaguzzi • Å få nyte godt av et miljø som er aksepterende, hyggelig og kompetent, der det kan leve og lære og gjerne vil komme tilbake.

• Å få uttrykke og organisere sitt eget interaktive og sosiale potensiale og sin kapasitet aktivt.

• Å få kjenne seg satt pris på som en ressurs, som igjen løser ut ressurser i samværet med jevnaldrende og voksne.

• Å få virkeliggjøre sine kreative evner, noe som igjen setter igang og livnærer uttrykksformene og tidspunktet for barnets handling, tenkning, kunnskap, bestemmelse og tillegging av mening til hendelsene i livet.

• Å få oppfatte seg selv som hovedperson og som delaktig i prosessene for utvikling og tilvekst i uttrykksmessige, logiske og symbolske evner og viten – fremfor alt gjennom læring – også når det innebærer å overvinne vanskeligheter.

• Å få gjøre gjeldende sine retter til å bli lyttet til som et ønsket eller forklarende budskap som subjektivitet, forslag, tilbud og tilgjengelighet – med anmodning om å bli hjulpet eller satt pris på.

• Å få komme i mange og forskjellige aktiviteter og situasjoner som evner å tilby brede muligheter for presentasjoner og valg, og som bygger erfaringer.

• Å få bestemme over situasjoner av kooperativ læring med jevnaldrende i vanlige barnehagesituasjoner, noe som er den gunstigste betingelsen for å konfronteres med – og forhandle om – ideer – for å finslipe de kommunikative uttrykksmåtene og for å forsterke følelse av vennskap og tilhørighet.

• Å få nyte godt av en oppdragelse som binder sammen de kognitive, relasjonelle og emosjonelle verdiene med de forestillende og fantastiske på en strukturell måte.

• Å få kjenne tryggheten i et godt og solidarisk samarbeid mellom familien, barnehagen og førskolelærerne.

• Å få hjelp av en barndomskultur som forsterker prinsippene om den menneskelige og siviliserte solidariteten, om friheten og om respekten for forskjellige former for tanker og liv.

0001

(Loris Malaguzzis tale gjengitt av Anna Barsotti 1998, s. 106)

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 9

11/07/14 14:26

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 10

11/07/14 14:26

Introduksjon I spenning mellom kaos og kontroll

Man burde kanskje slå et slag for en tilfeldighetenes pedagogikk, en pedagogikk som handler om å åpne seg for verden og la mange flere forstyrrende tilfeldigheter tilfalle seg. Jeg tror det er helt nødvendig. Det er det unyttiges nødvendighet (Ivar Selmer-Olsen, foredrag, Lousiana Museum of Modern Art, 2001).

Forstyrrende tilfeldigheter er en formulering som passer godt på romslige mønstre og kunstneriske forstyrrelser. I improvisasjon og skapende prosesser er personalet og barn midt i kreativ utforskning av materialer, mennesker, ting og rom. Fra ulike posisjoner, teoretiske vinklinger og ståsteder er personalet i barnehagen deltakere i et spenningsfelt mellom rutiner, regelrytteri, vaner og «tatt for gitt»forestillinger (Johannesen og Sandvik 2008) på den ene siden og fleksibilitet for deltakernes utbytte – i denne sammenhengen barnehagebarnas ytringsfrihet – på den andre siden. Spenningen mellom kaos og kontroll, mellom å gi rom for barnas spontanuttrykk og det å lede, organisere og velge innhold for barna, utgjør et personales hverdagsutfordringer. Å lede i barnehagen i dag krever kunnskaper om barns rettigheter og lovverket barnehagene er underlagt. Det krever at personalet foretar pedagogiske og faglige valg daglig. På samme måte som for andre som arbeider tett på mennesker, vil dette medføre dilemmaer. Det kan handle om Berit Baes (2012) oppfordringer om å la barnekonvensjonens artikkel 12 og 13 få sentral plass i barnehagens hverdag. Barn skal gis anledning til å uttrykke seg i kunstnerisk form og uttrykke sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Men hvordan forstår vi denne retten? Å uttrykke seg i kunstnerisk form når du er ett og to år, er en rett vi ikke kan undergrave, men den bør løftes frem som en spennende mulighet for overskridelser og kreativitet i samspill med dem det gjelder (jf.

Fønnebø 2012, s. 199–207).

I barnehagene er det mange ting, rom og møbler som påvirker både personalet og barna. Artefaktene omfatter bilder, tegninger og foto på veggene, utstyr

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 11

11/07/14 14:26

12

Introduksjon

Farge- og isverksted. Studentledet barnehagesamling. Christiania barnehage, avdeling Bjørndalen.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 12

11/07/14 14:26

Introduksjon

13

som digitale kameraer, lysbord, overhead, skyggeskjermer, pensler, maling og konstruksjoner. Personalets arbeidsmåter, pedagogiske valg og faglige begrunnelser regulerer denne materielle hverdagen. Artefaktene er altså aktive og kan fremme et miljø for glede, lek, kreativitet eller møter med mangfold av kunst, design og arkitektur. For meg har det vært fruktbart å koble dette til den franske filosofen og sosiologen Bruno Latour (2007) som ser artefaktnivåer som aktive sosiale maktelementer der arkitektur, design, rom og ting virker i den fysiske, økonomiske og materielle hverdag. Latours ideer handler om sannhet og makt knyttet til valg generelt i et samfunn. Jeg kobler makt til personalets muligheter for å velge artefakter som fremmer barns utbytte i barnehagen.

Barnehagenes innredninger og gjenstandskultur ser jeg i lys av filosofen Marx Wartofsky (1979) og Elin Eriksen Ødegaards forskning (2012) – de legger vekt på å forstå artefaktnivåer knyttet til menneskers valg for eksempel av hvordan vi regulerer rom, materialer og ting. Det kan bidra til å tydeliggjøre at personalet i barnehagen har valgmuligheter i aktuell materialitet, og kan påvirke hvordan vi ser på gjenstander, og hvordan vi innreder det fysiske miljøet. Ødegaards fortolkninger knyttet til artefakter har gitt meg impulser til å utforske reguleringer i tid og rom som endringsvillige og bevegelige, avhengig av de involvertes verdivalg, syn på barn og kunnskaper om hvordan arkitektur,

0002

design og rom påvirker oss.

Barns rett til fleksibilitet og romslighet Barnehagefaglige samtaler kan handle om å kunne velge mellom trange og romslige interaksjonsmønstre avhengig av situasjon og kontekst (Bae 2012; Johannesen og Sandvik 2008; Torsteinson 2012). At personalet er bevisst hvilke valg de kan ta, berører barns rettigheter i kunstfagene. Det berører de yngste barnas kunstneriske utbytte sett i lys av FNs barnekonvensjon artikkel 12 og 131 (Bae 2012; Emberland 2004; Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg 2008) om rett til ytringsfrihet i kunstneriske former. Vi som arbeider med kunst- og kulturfag, kan ha behov for å utforske dette sammen med personalet. Hvordan barns kunstneriske former eller formspråk kan se ut i det komplekse barnehagelivet, er et gjennomgående tema i boka. Jeg vil minne om formuleringen i barnekonvensjonen som lyder slik: Barnet skal ha rett til ytringsfrihet; denne skal omfatte frihet til å søke, motta og meddele opplysninger og ideer av ethvert slag uten hensyn til grenser, enten det 1

Barnekonvensjonen gjelder som norsk lov. Det innebærer at kommunene har en selvstendig plikt til å respektere og garantere konvensjonens rettigheter på linje med annen lovgiving. Jf. Trude Haugli: Hensynet til barns beste, 3.1.1 og 3.2.5. I Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg (2008).

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 13

11/07/14 14:26

0015

over

]

14

Introduksjon

skjer muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge (Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg 2008, s. 294).

Overordnet barnehagefeltets rammeplaner er Norge forpliktet til å følge barnekonvensjonen. Barns utbytte er sentralt i Til barnas beste – ny lovgivning for barnehagene (NOU 2012: 1) og FNs barnekonvensjon artikkel 13 handler om retten til å ytre seg i kunstnerisk form. Dette bør etter mitt syn gi kunstfagene større tyngde i utdanning og barnehage. I de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen og rammeplan for barnehagens fag og kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet kan det handle om å stille spørsmål til, endre og utvikle nåværende praksiser for enda tydeligere å fremme barns selvstendighet, glede, trygghet og identiteter. I arbeidet med å fornye forståelser av de yngste barnas kunstneriske former og ytringer kan vennskap, samspill, samarbeid og kommunikasjon bli elementer som avgjør om et barn næres eller styrkes av andres forståelse i de kunstneriske danningsprosesser som pågår i barnehagen.

Denne boka handler om profesjonsrollen og personalets muligheter til å velge mellom trange eller bevegelige posisjoner i samspill med barna. Jeg er opptatt av språket vi anvender når vi formulerer oss om formgiving og bildeskaping. Det å sette ord på rådende diskurser og reguleringer om hva kunst, kultur og kreativitet er og kan bli, kan vise personalets roller i å lede, veilede, organisere, tilrettelegge og delta i spenningsfeltet mellom kaos–kontroll. Når jeg i teksten tar opp dilemmaer og kritiske refleksjoner med eksempler fra praksis, er det med overbevisning om at det ikke finnes en sannhet om hva som er kvalitet, og at jeg selv er en del av diskurser som jeg forsøker å utfordre.

Om sannhet og manglende representasjon Å øve motstand mot sannheter kan være inspirerende og gjøre faglig arbeid i barnehagen utfordrende. Forsøk på å bygge opp totalitære sannheter finnes overalt i alle samfunn, også barnehagesamfunnene. Observasjon og pedagogisk dokumentasjon er nyttige verktøy som utgangspunkt for å reflektere over og diskutere de rådende praksiser og konstruere alternative diskurser. Men observasjon blir aldri mer enn et bilde av tiden som er observert. Sidsel Germeten (2012) bringer opp interessante perspektiver om usikkerheten rundt sannhet med tanke på praksisfortellinger eller andre observasjoner vi foretar. Hun påpeker at det vi observerer, aldri kan bli sant, men er et nyttig verktøy i pedagogisk sammenheng for å bli mer bevisst på at vi alltid velger bort noe når vi skriver ned observasjoner. I boka har jeg lagt frem observasjoner, fotodokumentasjoner og episodebeskrivelser for å stimulere til alternative diskurser. Vår forforstå-

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 14

11/07/14 14:26

Introduksjon

15

P책 tegnegulvet i Etterstad barnehage, avdeling Lurven. Hele kroppen brukes n책r barn utforsker rableformer.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 15

11/07/14 14:26

16

Introduksjon

else og subjektive fortolkning gjør oss til en del av observasjonene vi utfører, og er en del av de mekanismene som gjør at vi velger akkurat den observasjonen og utelukker en annen.

Det er etter mitt syn nødvendig å ha med disse perspektivene når vi skriver logg eller nedtegner eller filmer hendelser generelt i barnehagen. Episodebeskrivelser som ofte er ønskelig når studenter er i praksis, utelukker alltid noe, og dermed produseres det utelukkelser. På samme måte inneholder mine episodeeksempler også det usanne og ufullstendige. Denne form for etiske perspektiver omkring det vi har sett, er nødvendig for å gi et mer nyansert bilde av barnehagens kompleksitet og gi rom for at det vi så ikke kan bli noe annet enn det som ble sett akkurat der og da.

Usikkerheten som finnes i mellomrommet mellom det vi ser, og det vi noterer, innebærer en manglende representasjon og finnes i praksisfortellingene og ulike observasjoner i barnehagen. Vi blir hele tiden manipulert eller forført av utsnitt, deler av en logg, foto eller tegninger uten konteksten de ble skapt i. Det skjuler seg altså manipulasjoner og mulige innfallsvinkler som er utelatt, eller det som foregikk før og etter er ikke sett. Det finnes ikke én sannhet om praksiser i barnehagene. Alt man bringer opp gjennom observasjon, er bruddstykker tatt ut av helheter hvor noe er utelatt for å få frem noe som man ønsker å fortelle ut ifra egen subjektiv forforståelse. Elisabeth Nordin-Hultman (2004) hevder at personalets «sannheter» om barn er skrevet i måten de pedagogiske miljøene er utformet på. Det å observere valg av kulturelle artefakter som interiør, møbler og materialer, grader av måter materialer er gjort tilgjengelig på, kan bidra til kunnskap om de fysiske betingelser som vi samlet definerer som barnehagemiljøet. Nordin-Hultman hevder at alt vi plasserer inn i dette danningsmiljøet, påvirker barnets meningsskaping. I boka er personalets valgmuligheter og virkekraft et sentralt tema. Det mangfoldet av pedagogiske og fysiske vilkår vi ser i dag, viser hvor komplekse barnehagenes virkeligheter kan være. Det er i en slik forståelse faglige spørsmål og andre pedagogiske funderinger inngår.

I barnehagelærerutdanningen i dag er kreativitet, skapende prosesser, lek og improvisasjon del av sluttkompetansen i alle kunnskapsområdene beskrevet i de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartmentet 2012, s. 21–22). For å nå disse målene, kan vi trenge å overskride noen «enten–eller»-dikotomier. Barnehagehistorisk sett kan det handle om å overskride at enkelte områder eller fag oppfattes som praktiske, kunstneriske mens andres ses som teoretiske. Dette kan skape enten–eller-holdninger i barnehagen og hindre oss i å se at alle kunstneriske og kulturelle ressurser er sentrale i en tverrestetisk og nyskapende læringskultur.

I den nasjonale rammeplanen påpekes det at vi skal arbeide med kunst og kultur på barns premisser og aktivisere barns forskjelligartede og estetiske uttrykks-

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 16

11/07/14 14:26

Introduksjon

17

måter (ibid 2012, s. 22).2 I boka utforsker jeg hvordan historiske perspektiver og prosjektbaserte arbeidsmåter kan bidra til å rokke ved skillet mellom teori og praksis. Med utgangspunkt i de nasjonale retningslinjene i utdanningen ønsker jeg på ulike måter å vise hvordan helhetlige barnehagepedagogiske tilnærminger kan se ut i formgiving eller i kunst- og håndverk. Barns utbytte kan ses i lys av mål i Nasjonal forskrift om rammeplanen for barnehagelærerutdanningen (2012), som sier at i kunst, kultur og kreativitet «skal undervisningen tydeliggjøre en barnehagepedagogisk tilnærming og fagdidaktisk forskning». Det betyr at nyutdannede barnehagelærere skal ha med seg disse perspektivene i yrkesrollen.

Kunstfagenes praktiske innhold kan ses i lys av forskningsbasert kunnskap og teori om artefakter. Jeg har valgt å anvende teori om artefaktreguleringer (Wartofsky 1979; Ødegaard 2012) og se barnehagens virksomhet i lys av Latours (2007) teori om maktmekanismer i et samfunn. Makt og motstand kan ses som aktive komponenter i reguleringen av de ulike systemer som finnes i et samfunn. Endringer kan ses som en del av viktige materielle og immaterielle prosesser som pågår kontinuerlig, der artefaktene både er det vi gjør, og de praksisene vi regulerer med. For å komme i dialog med den aktuelle reguleringskultur, har jeg valgt å bruke Marx Wartofskys artefaktbegreper primære, sekundære og tertiære artefakter. Forskning utført av Anne Tove Fennefoss og Kirsten E. Jansen (2012) om forholdet mellom pedagogens kontroll og barns deltakelse og det vi «nyformer» til neste generasjoner, ser jeg som del av utforskningen av nye sekundære artefakter eller arbeidsmåter i formgiving og bildeskaping.

Ifølge Ødegaard (2012) regulerer personalet i barnehagen den totale materialitet gjennom årsplaner, ukeplaner, dagsrytmer. Men barnehagelæreren har også makt til å velge hvordan primære artefakter gjøres tilgjengelig for barna og personalet. I kunstfagene kan sammenhengen mellom medvirkning, lek, samspill og estetiske læringsprosesser (Bae 2012; Bakke, Jensen og Sæbø 2011; Odegard 2010) være nødvendig for å tydeligjøre formgiving og bildeskaping som barnehagefag. Dette utdypes i kapittel 1 og 2.

Barnehageformingens egenart og historikk er etter mitt syn ikke tilstrekkelig undersøkt. Med et forsterket fokus på profesjonen og yrkesnærhet i utdanning av barnehagelærere etter 2012, kan det å kjenne til de formingsfaglige barnehagerøtter bidra til et bredere grunnlag for å foreta didaktiske valg i tråd med yrkesnærhet. En av dem jeg trekker frem, er Eva Balke, formingslærer og rektor gjennom flere tiår, først ved Sørlandets barnehagelærerutdanning fra 1963– 1966, etterpå ved Barnevernsakademiet i Oslo i flere tiår. Balke så på improvisasjon som en sentral kvalifikasjon hos en barnehagelærer. Andre som jeg løfter frem, er Kirsten Baardson, også hun formingslærer og pedagogikklærer 2 Jf. nasjonal rammeplan under KKK, strekpunkt fem: kunnskaper om barnekultur, kulturarv, flerkulturelle perspektiver og samiske kultur.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 17

11/07/14 14:26

18

Introduksjon

ved Sørlandets barnehagelærerutdanning. Både Balke og Baardson la gjennom sine karrierer som utdannere av barnehagelærere vekt på nærvær, fleksibilitet, improvisasjon og lek (Balke 1979; Bleken mfl. 1990). Jeg trekker også frem den danske barnehageforskeren Anna Marie Holm (1984, 2007, 2009), og også Ann Sofi Larsen (2011) og Kari Bakke (2011,2013), som alle har utfordret rådende diskurser ved å bringe opp begreper som det uperfekte, formtvang og det unyttiges nødvendighet som del av nye og alternative praksiser og diskurser. De yngste barnas kunstneriske uttrykksformer kan gis mer plass i barnehagen og utdanning, noe jeg utdyper i bokas ulike deler om bevegelige posisjoner i samspill med ett- og toåringer eller nygåerne som nettopp har mestret balansekunsten.

Bokas oppbygning Del I handler om barns rettigheter, rammevilkår, barnehagelærerens valg av interaksjonsmønstre og kunnskap om artefaktnivåer i barnehagen. Her diskuteres barnehageforming som en motsetning til skoleforming i lys av et historisk barnehageperspektiv. I kapittel 1 og 2 ses de overordnede rammeplanbestemmelsene i relasjon til dette. Ulike teoretiske og filosofiske begrunnelser for vektlegging i formgiving og kunst og håndverk med de yngste er tema. I kapittel 3 undersøkes barnehageformingens historiske røtter og tradisjoner, begrunnet i at alle kunnskapsområder skal formidle barnehagehistorikk. Tekster fra 1960–1970-tallet har vært til hjelp i drøftingen av de tradisjoner som vi er pålagt å bygge på når vi arbeider fremtidsrettet innenfor formgiving og kunst og håndverk i barnehagelærerutdanningene.

Del II – kapittel 4, 5 og 6 – handler om improvisasjon, kreative prosesser, fantasi og idéskaping. Jeg spør hvordan vi kan forstå improvisasjon og estetiske læringsprosesser i barnehagesammenheng. Kapittel 4 og 5 handler om improvisasjon, undring og fantasi som motvekt til formtvang, flinkhet og «kan ikke»-forestillinger. Kapitlene fokuserer på personalets kunstneriske ressurser og hvordan estetiske læringsprosesser kan bli en tydeligere del av hverdagslivet i barnehagens læringsmiljø. Det gis eksempler på barnehagebarns kunstmøter i ulike arenaer. Kapittel 6 fokuserer på improviserende veiledning som del av likeverdige dialoger der begge beveges og forandres.

Del III – kapittel 7, 8 og 9 – handler om bærekraftig levesett i barnehagen.

Kreativitet i form av idéskaping og drømmer ses på som noe som kan utløse personalets kunstneriske ressurser og bærekraft i barnehagen. I kapittel 7 er personalet som kunstnerisk ressurs i fokus og ses på som sentralt for å rokke ved «flinkest i forming»- og «forming som aktivitet»-diskurser. Kapitlet tar opp hva kunstfaglig kompetanse kan innebære. Kapittel 8 handler om kulturbegrepet og de kortreiste kunstarenaer nær barnehagen. I kapittel 9 forteller jeg om en samisk barnehages måte å arbeide med samiske kulturelle artefakter på.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 18

11/07/14 14:26

Introduksjon

19

Del IV – kapittel 10, 11, 12 og 13 – handler om prosjektbasert tenkning knyttet til tre ulike verkstedutforminger som har ulike kvaliteter og formater.

Allerede i 1988 påpekte Kari Carlsen og Arne Marius Samuelsen at verkstedpreg er sentralt i et kombinert lekeverksted, og videre at det bør være mulighet for å arbeide i store dimensjoner i både bilder og det tredimensjonale. Kapittel 10 tar opp prosjektbasert tenkning som aktuell tilnærming for å øke barnegruppers og det enkelte barns innflytelse, selvstendighet og demokratiske erfaring.

I kapitlet setter pedagogisk leder Alice Kjær (2010) ord på hvordan det kooperative kan se ut i et helhetlig kunnskapssyn hvor det estetiske er synlig del av barnas interessefelt. Kapittel 11 forteller om prosjektet «Plastic fantastic» som er et eksempel på et bevegelig og flyktig verksted skapt av personalet, hvor barna kan gå til og fra i et «plast og male»-verksted. I kapittel 12 presenteres tre ulike typer barnehageverksteder, de flyktige, de faste og de mobile. Disse ses i sammenheng med personalets valg og rammeplanenes krav om å tilrettelegge for det forskjelligartede og for varierte materialer. Verkstedvalg ses i lys av de yngste barnas estetiske læringsprosesser.

Hvert kapittel følges av refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder for å inspirere til diskusjoner og kritiske refleksjoner om nåværende praksiser og fremtidige barnehagediskurser.

Hvem boka henvender seg til Boka henvender seg til alle som er opptatt av å fornye barnehagen som et godt sted å være for alle barn. Den henvender seg til fagarbeidere, studenter i barnehagelærerutdanninger og personalet i barnehagen. Den er aktuell i kunnskaps- og fagområdet kunst, kultur og kreativitet i utdanning og praksis. Boka angår alle som er opptatte av å stille kritiske spørsmål til innholdet i formgiving, kunst og håndverk eller billedskaping med og for de yngste barna i barnehagen.

Den henvender seg til de som er opptatt av bærekraft og idéskaping og en fremtidsrettet barnehagehverdag. Alle som er opptatt av hva kunstneriske prosesser og former kan innebære for de yngste barna i barnehagen, vil ha glede av boka. Det samme gjelder alle som er opptatt av kunstfaglige begrunnelser i kunstfagene og å diskutere kritisk hvordan yrkeskompetanse kan øke fokus på estetiske læringsprosesser i tverrfaglige prosjekter. Boka henvender seg til studenter og praktikere som ønsker å utvikle fagområdet kunst, kultur og kreativitet og fornye innfallsvinkler til det skapende barnet og estetiske læringsprosesser. Den henvender seg til de som ser på kunnskap om barnehagens egenart og historikk som nødvendig for å forstå hvordan bildeskaping, formgiving og kunst og håndverk er del av lekpreget glede i barnehagens hverdagsliv.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 19

11/07/14 14:26

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 20

11/07/14 14:26

[start del]

DEL I Danning og omsorg i lek og lĂŚring

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 21

Del 1

11/07/14 14:26

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 22

11/07/14 14:26

1

Kunstneriske bevegelser i danning, lek og læring Når dere i morgen går inn i barnehagen, tenk på den som en arena der lærings- og danningsprosesser skjer. Hva betyr det for din profesjonsutøvelse å se barnehagen som en arena for læring og danning? Det er to muligheter i forståelse av hva danning betyr i barnehagen: 1) Et overordna begrep som sier noe om det som allerede skjer i barnehagen? 2) Et overordna begrep på noe i barnehagen som krever en nyutvikling? (Bengt Ove Andreassen, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UIT-notater fra danningsseminar i Troms fylke, initiert av KD, 12.12.2012).

Danning har en sentral plass i kunnskapsområdene i barnehagelærerutdanningen og i fagområdene i barnehagen. Med dette kapitlets innledende oppfordring om å rette søkelyset mot de daglige danningsprosesser og samtidig ha fokus på det nyskapende, vil jeg utforske kunstfaglige praksiser. Nye diskurser om formgiving og kunst og håndverk i barnehagen kan åpne for vitalisering og nyutvikling. For å kunne møte alle barn som kreative, kunstneriske og kulturelle ressurser trenger den som forholder seg til barnehagefeltet selv å ha utforsket kunstuttrykk og diskutert valg av innhold i kunnskaps- og fagområdet kunst, kultur og kreativitet. I dette kapitlet belyser jeg noen praksiser og diskurser i formgiving, kunst og håndverk og bildeskaping som jeg har erfart eller møtt i rollen som praksiveileder eller utdanner.

Ulike fastlåste praksiser og rådende diskurser i barnehagen kan hindre eller begrense et personales fleksibilitet med barn i kunstneriske samspill. I det øyeblikk man som personale setter ord på utfordringene, kan spennende faglige refleksjoner oppstå og forflytte fokus. Vi som arbeider i barnehagen og i utdanning av barnehagelærere kan enda tydeligere stille kritiske spørsmål til nåværende praksiser og konstruere alternative diskurser hvis vi ikke er komfortable med de vi er del av. Jeg er opptatt av anerkjennelse og lyttende tilnærminger, samt hva det kan bety at rettighetsprinsipper om retten til å uttrykke seg i kunstnerisk form skal lede an i tilrettelegging for kunst- og kulturskaping.

I rammeplanen for barnehagelærere (2012) beskrives barns skapende ytringer

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 23

11/07/14 14:26

24

Kapittel 1

som «forskjelligartede estetiske, todimensjonale og tredimensjonale uttrykksformer» (KD 2012, s. 16) og som «varige uttrykk gjennom skapende virksomhet» (KD 2011, s. 44). Begrepet forskjelligartede er brukt av departementet om barns uttrykksmåter og kan handle om å tilrettelegge for bredde, mangfold og varisjon.

Ulike barn skal få likeverdig tilgang på varierte måter å eksperimentere med rom i rom, materialvariasjon, ulike bygge- og konstrusjonsmåter, i male- og tegnelek. Likeverdig betyr ikke likt. Det kan handle om å gi barna forskjelligartede estetiske uttrykksmåter, varierte kulturinntrykk eller kunstmøter der det er rom for at barns uttrykk er ikke-verbale eller kroppslige. Disse formuleringer i utdanningens rammeplan kan knytte barnehagens rammeplan for kunst, kultur og kreativitet nærmere barnehagepraksiser og forpliktende profesjonelle mål der barn ses som sterke ressurser i egne skapende prosesser.

I kunstneriske former Kunst, kultur og kreativitet omfatter skapende prosesser i dramatiske, musikalske, romlige og formgivende inntrykk og uttrykk. I kunst, kultur og kreativitet handler det i bildeskaping, formgiving eller kunst og håndverk om å sanse, oppleve, eksperimentere, kommunisere, tenke og samarbeide og leke med og omforme materialer, ting og rom. Med begrepet «kunstneriske bevegelser» i barnehagen ønsker jeg å markere en forflytning fra ferdighetsøvelser til lekpreget kunstverksted der det skapende pågår som del av et helhetlig læringsmiljø. Barn uttrykker seg i varierte kunstnerisk former også når de utforsker og leker med språk, matematikk eller natur, bevegelse og helse. Begrepet viser til barnas variasjoner av musiske, dramatiske og kroppslige språk og ytringer. Under Kunnskaper (KD 2012, s. 22) i de nasjonale retningslinjene for barnhagelærere beskrives lederens kompetanse. Relatert til kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet handler det om kunnskaper lederen bør inneha for å kunne planlegge, tilrettelegge, gjennomføre, dokumentere og vurdere kunstneriske prosesser for og med barn. En leder i kunstfag bør ha kunnskap om barns uttrykksvariasjon. I form-, bilde- og tegneytringer kan det innebære spontane kroppslige spor i et underlag, eller visuelle punkter og prikker, sirkler og linjer i sand, jord eller snø. Sporene kan bli til linjer på papirvegger, på gjenbruks- og/eller plastmaterialer, i leire eller deig. Sporene er barnas kunstneriske uttrykk, men er dette verdsatt i barnas hverdagsliv i barnehagen eller som del av barnas rike kunstneriske ytringer?

Begrepet som brukes i kapitteloverskriften, viser til FNs barnekonvensjons formulering om at barn har rett til å uttrykke seg i kunstnerisk form.3 Dette står i

3 «I kunstnerisk form» er et begrep som anvendes i FNs barnekonvensjon artikkel 13, som ble ratifisert i 2003. Norge er gjennom menneskerettsloven av 1999 forpliktet seg til å følge konvensjonens artikler.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 24

11/07/14 14:26

Kunstneriske bevegelser i danning, lek og lĂŚring

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 25

25

11/07/14 14:26

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 254

11/07/14 14:30

12

Flyktige, faste og mobile verksteder med og for de yngste Det mobile verksted havde jeg tænkt på et stykke tid. Hvordan vi sådan rent praktisk kunne gå en lille tur med vuggestuebørnene en dag og så have et lille enkelt værksted, hvor vi slog os ned. En dag fik jeg øje på nogle store plastikspande. Så kom idéen. Næste dag gik vi ud sammen. Plastikspandene havde jeg beklædt med papirstykker. Spandene blev sat oven i hinanden, og i den øverste kom der farvekridt. Jeg havde endda en fri hånd til at holde i hånd (Holm 2009, s. 46).

Hvis vi ser Holms beskrivelser i lys av Thorbergsens beskrivelse (2007, s. 71) av verksted som «et utvalg materialer og utstyr som er ordnet sammen», åpner den for at et verksted kan være bittelite i et skrin, en samling runde plastog pappformer eller bestå av en samling rekved som barn og personalet har samlet på en strand. Et verksted trenger ikke være et atskilt rom i et tradisjonelt skoleverkstedet, men et sted, en krok eller en plass eller et areal ute eller inne hvor personalet har tilrettelagt før barna kommer, et sted der personalet sammen med barn har samlet materialer og utstyr eller barna har samlet og ordnet materialer selv. Å samle materialer etter for eksempel form, farge eller egenskaper i gjenbruks- eller naturmaterialer, kan også bidra til å tydeliggjøre former og kvalitet ved et materiale. Ved å tydeliggjøre noen sammenhenger i en kasse, en sekk, på et bord eller under et tre, defineres et omfang og materialene avgrenses for barna og for det øvrige personale. I forlengelsen kan Tragetons materialoversikt (Trageton og Gullberg 1986) i koloristiske (farger, lim, pastell og oljekritt), grafiske (papir i ulike kvaliteter, blyanter i ulike bløthetsgrader), plastiske (leire, plastelina, sand, jord, snø osv.) og konstruktive materialer (byggeklosser samt faste og fleksible eller bøyelige) være starten på materialforståelse knyttet til hvilke utvalg av materialer som kan utgjøre de ulike verkstedene. Jeg skiller den tragetonske verkstedpedagogikk fra verk-

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 255

11/07/14 14:30

256

Kapittel 12

stedpregede rom og prosjektbasert tenkning (Lillemyr 2011, s. 102). Det siste viser til et fleksibelt syn på lek og læring (Lillemyr 2011, s. 66) hvor barnet som subjekt med sine perspektiver tilfører læringsmiljøet rom for sosial tilhørighet, vennskap og identiteter. I verkstedpreget tilrettelegging og prosjektbasert tenkning er omsorg for ulikhet og likeverd et sentralt anliggende og like viktig som det å forme.

Odegard (2010), Thorbergsen (2009) og Waterhouse (2013) er opptatt av materialenes betydninger og måter å forstå materialer gjennom kombinasjoner og fletninger der det vesentlige er å forstå materialers muligheter for eksperimentering, kreativitet, lek, samspill og bærekraft. De fremhever at impuls eller starten til skapende prosesser kan være materialene selv. Materialer løftes frem som impulser på linje med dramatiske, bevegelse, dans, poesi og musikalske impulser. Historisk sett er det å konstruere verksteder sentralt i formgiving, kunst og håndverk og derfor en aktuell innfallsvinkel til å bygge på tradisjoner og fornye dem i fag- og kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet. Formingslek og verkstedpedagogikk er fortidige begreper som kan ses i en større kontekstuell forståelse av hvordan et materiale eller et verksted kan videreutvikles og fornyes i fremtiden (Balke 1979; Buaas 2009; Trageton 1995).

Verksted kan ses på som en del av ulike historiske tradisjonene der materialer, utstyr, arbeidsmåter og redskaper har vært rettet mot bestemte funksjoner i både samiske og nordiske håndverkstradisjoner.

Mennesket har hatt behov for å uttrykke seg gjennom materialer i uminnelige tider. De nordiske kulturelle tradisjoner gir oss bilder av jegere og sankere som formet i flint, bein, skinn, horn og tre for nærmere 10 000 år siden. De skapte flintøkser og dolker som var av høy kvalitet, og som var formgitt på funksjonelle og estetiske måter. Å utforske materialer bygger alltid på kulturtradisjoner fordi lysten til å forme har fulgt oss.

Flintsmeden hadde sitt verksted på boplassen, og leireformeren hadde senere sitt område hvor form og funksjon smeltet sammen med dekor. I overgangen til jordbruk, da folk fikk husdyr omtrent for 5000 år siden, ble leiren sentral som materiale for krukker til å oppbevare korn og mat. Uten at man oppdaget leirens egenskaper til å lage krukker kunne utviklingen gått annerledes. Verksteder ble skapt bevisst knyttet til veving, strikking, toving, lagging, sveiping, smiing og treskjæring. Materialkunnskap er en sentral del av historiske perioder, som til og med er oppkalt etter stein, kobber, leirekrukkenes form, bronse og jern.

Vi er gjennom rammeplanene (2011, 2012) pålagt å formidle de historiske tradisjoner som vi er en del av, til barnehagebarn.

Allerede i 1989 skrev Susanne Ringsted og Jesper Froda om det å plante verksteder i barnehagen og å se barnehagemiljøet som et samlivsted for barn og

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 256

11/07/14 14:30

Flyktige, faste og mobile verksteder med og for de yngste

257

Materialer og utstyr ordnet i klare sammenhenger gir barna større rom for selvstendighet i innemiljøet.

personalet hvor et kritisk-frigjørende sikte var målet, der påvirkninger og læreprosesser går på kryss og tvers mellom barn og personalet. De definerer verksted i barnehagesammenheng som et sted utstyrt med redskaper, verktøy og materialer, hvor noen på forhånd har tenkt over hvordan det hele kan organiseres, og hvilke materialer som trengs der

0201

for nettopp dette verkstedet (2001, s. 24).

I verkstedbegrepet ligger kulturhistoriske tradisjoner, hvor valg av materialer og utstyr er avgrenset til bestemte hensikter eller funksjoner som viser hvilke materialer og utstyr som utgjør verkstedet. Ringsted og Froda (2001) velger å tydeliggjøre fire verksteder som de mener er aktuelle i barnehagen: 1) Permanente eller midlertidlige verksteder som alltid finnes i barnehagen eller opprettes midlertidig for noen uker eller måneder på fast sted, men i tema- eller prosjektperioder.

104152 GRMAT Kunstneriske bevegelser i barnehagen 140101.indd 257

11/07/14 14:30